ISSN: 2215-2458
intersed@cariari.ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
RESUMEN
ABSTRACT
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cotidiana en el momento de abordar el cómo y por qué las cosas son como son.
objeto de estudio, situación que se repite Estas ideas o conocimientos previos pue-
con los jóvenes cuando se estudia este den ejercer una potente influencia que
principio en la clase de ciencias. Se ha puede limitar el proceso de aprendizaje.
comprobado que al estudiar los cuerpos Para Bachelard, (1976:27): “En la forma-
que flotan en el agua, los individuos ha- ción del espíritu científico el primer obs-
blan de los cuerpos que “nadan” en el táculo es la experiencia básica”. Esto carga
agua. Al estudiar por qué un trozo de ma- de subjetividad las observaciones y se pue-
dera que flota en el agua, presenta resis- den tener concepciones erróneas, ya que
tencia para ser hundido. El individuo las cosas se ven tal como nosotros quere-
considera que esto ocurre porque es li- mos verlas y no como realmente son.
viano pero no piensa que esa resistencia La persona observa el hecho o el ob-
la ejerce el agua. Estos son conocimien- jeto, y trata de describirlo objetivamente,
tos previos errados que limitan el proce- pero en este intento, tiende a relacionar
so de comprensión de un principio tan la descripción con lo que ya ha visto, con
sencillo como el citado, debido a que las lo que ya sabe, es decir, con la experien-
ideas anteriores que se poseen confun- cia previa, por lo que comete errores.
den y se convierten en obstáculos que im- Al analizar la situación de los niños
piden la construcción de este concepto. en la escuela , en relación con el proceso
De acuerdo con Bachelard, se dan de aprendizaje de conceptos del área de
cinco obstáculos principales a saber: ciencias, se observa que el niño al tratar
de comprender un concepto y explicar-
1. La experiencia básica o conocimien- lo, elabora construcciones personales
tos previos. con base en lo que ha observado a su al-
rededor, en su interacción cotidiana con
2. El obstáculo verbal. el mundo y con las personas. Se forman
así conocimientos o ideas previas que
3. El peligro de la explicación por la uti- aunque suelen ser incoherentes desde el
lidad. punto de vista científico, le sirven al estu-
diante para comprender los conceptos
4. El conocimiento general como obstá- estudiados. Estos conocimientos se evi-
culo para el conocimiento científico. dencian a través del lenguaje, cuando se
le pide al alumno que dé una definición
5. El obstáculo animista. sobre un aspecto específico. Ejemplo: Al
preguntarle sobre ¿Qué es un cambio de
estado? Responde: “Es cuando el hielo se
La experiencia básica o conocimientos derrite y se convierte en agua”.
previos: Aquí el niño traslada su experiencia de
lo que observó en un trozo de hielo, pero
En la construcción de conceptos no hace explícito el concepto. Sólo descri-
científicos el primer obstáculo es la expe- be lo que interiorizó al hacer sus observa-
riencia básica o los conocimientos pre- ciones. Este conocimiento se torna frágil,
vios, es decir que los individuos antes de porque el niño no generaliza, sino que
iniciar cualquier estudio, tienen ya un particulariza el concepto a un solo hecho.
conjunto de ideas muy propias acerca de Así, si se piensa que por medio del calor
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que son los que realmente permiten ex- inducir a errores de conceptualización.
poner con claridad y exactitud los caracte- Al generalizar el niño sale del paso
res que permiten distinguirlos y concep- con una explicación sencilla que la apli-
tuarlos correctamente. Muchas veces se ca a toda una definición, de una forma
dan falsas definiciones, que lejos de cons- resumida y concreta. Se dejan detalles de
truir un concepto científico, se vuelven lado que son los que realmente le dan
como hipótesis erróneas, que se constru- sentido a la definición y sobre todo, le
yen con base en las observaciones directas dan validez científica. De ahí, que de
realizadas mediante los sentidos. Ejemplo acuerdo con los resultados obtenidos en
de ello son las siguientes definiciones da- el trabajo con los niños, podemos com-
das por niños de 8 años de edad. probar que realmente tal como lo afirma
Al preguntar a una niña de nueve Bachelard (1976: 66), el conocimiento
años: ¿Qué es un huracán?, responde: es general se convierte en un obstáculo
cuando hace mucho viento y llueve mu- epistemológico en el proceso de cons-
cho, y ocurren inundaciones que dañan trucción del conocimiento científico.
las casas. En esta definición, sólo se ha-
ce referencia a lo que la niña puede ob-
servar: el viento y la lluvia, pero no defi- 3. El conocimiento pragmático
ne el término haciendo referencia a que y utilitario
es un fenómeno atmosférico y a las cau-
sas que lo originan. Quedan por fuera El utilitarismo plantea una serie de
muchos detalles. problemas a la hora de definir un térmi-
Otro ejemplo: Al preguntar ¿Qué es no, pues existe la tendencia de reducirlo
la flora? Un niño de nueve años respon- y sintetizarlo de tal manera que se pre-
de: Es el conjunto de flores y árboles que tende explicar o definir un concepto so-
están en la naturaleza. lamente mediante la idea de utilidad o
Aquí se excluyen las hierbas, los ar- beneficio.
bustos, las plantas sin flores como los he- Para Bachelard: “En todos los fenó-
lechos. Por lo tanto, la definición resulta menos se busca la utilidad humana, no
incompleta e inexacta. sólo por la ventaja positiva que pueda
Otra definición en donde se estable- procurar sino como principio de explica-
ce una generalización es la siguiente: ción” (Bachelard, 1976: 110).
En este estudio, se pudo comprobar
Herbívoros: Son los animales que se que los niños tienden a darle unidad a
alimentan de hierbas. Al analizar esta los conceptos, y reducen su significado
concepción, vemos como se enfoca úni- tomando en cuenta sólo un aspecto de la
camente hacia las hierbas, y se dejan de realidad: la relación con los beneficios
lado animales herbívoros como la jirafa que generan al medio o a las personas.
que se alimenta de las hojas que están en Por ejemplo, al preguntar a un niño:
las copas de los árboles, la danta que se ¿Qué es electricidad?, contestó: “Es una
alimenta de raíces o aquellos animales energía que nos sirve para producir luz y
que se alimentan de frutos y semillas. Por para poner a funcionar los aparatos elec-
lo tanto comprobamos una vez más, co- trodomésticos”. En este caso no se define
mo realmente las generalizaciones dejan el concepto sino que el alumno se limita
de lado detalles importantes, que pueden únicamente a mencionar los beneficios
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y aunque hay frutos que no son comesti- “Brazo”, lo que sirve para coger, o
bles se generaliza la imagen por la canti- bien, se hace alusión a una cualidad del
dad de frutos que ellos conocen como objeto para definirlo: “hígado”, es café;
comestibles, o bien, porque no conciben “faringe”, es un tubo; “sol”, redondo, ca-
que existen frutos que no se comen. liente; “estrella fugaz”: que se mueve; “lu-
En ambos casos se sustituye el concep- na llena”: entera, redonda, círculo blanco.
to, por una palabra que designa una de las Se cree que “al asociar a una palabra
utilidades o empleo de esos vocablos. concreta una palabra abstracta se hace
Un caso diferente se presenta cuan- avanzar el pensamiento, cuando en reali-
do se hace la definición con una sola pa- dad lo que se ha presentado es un movi-
labra que involucra una parte del con- miento puro y simplemente lingüístico.
cepto; no el todo. Por ejemplo: ¿Qué es En este sentido se encuentran deficientes
la enfermedad? lo cual fue respondida explicaciones de carácter metafórico:
así: “un virus”, “un dolor”, “fiebre”. Tres metáforas que se apartan de la verdad,
respuestas diferentes. En el caso de un vi- como en los siguientes casos:
rus, éste puede producir una enferme-
dad; pero no todas las enfermedades son Estómago: es como un “globo”.
ocasionadas por un virus. Las respuestas Apéndice: es como un “rabito”, como
“un dolor”, “fiebre”, son síntomas o con- un “palito”.
secuencias de una enfermedad; pero no Glándula salival: es como una “florci-
se obtuvo la respuesta correcta a la pre- ta”, es como “algodón”.
gunta, ya que ningún estudiante hizo re- Asteroides: son como “pelotitas”.
ferencia a la alteración de la salud. Sol: es como un “globo de gas caliente”.
Se encontraron casos donde con una Páncreas: es como una hoja.
palabra se quería expresar los fenóme-
nos más variados. Esta situación se pre- A este respecto anota Bachelard: “No
sentó con varias de las respuestas dadas es tan fácil, como se pretende desterrar a
por los niños en la investigación citada, las metáforas en el exclusivo reino de las
por ejemplo; la nube fue definida como expresiones. Quiérase o no, las metáforas
“aire”, “gas”. No se hizo referencia a una seducen a la razón. Son imágenes parti-
masa de vapor de agua suspendida en la culares y lejanas que insensiblemente se
atmósfera. También definían el vapor de convierten en esquemas generales” (Ba-
agua como “gas” “humo transparente”. chelard, 1976: 93).
Había casos, inclusive, en que se les En otras palabras:
preguntaba por partes del cuerpo: ¿Qué
“La intuición básica es un obstáculo para el pensa-
miento científico; sólo una ilustración que trabaje más
es la boca? ¿Qué es el brazo? Y el niño se
allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los
tocaba la parte respectiva y decía: “esto”,
porque a veces la función de la palabra rasgos esenciales puede ayudar al pensamiento científi-
“es de una evidencia tan clara y distinta co”. (Bacherlard, 1976: 93).
que ni se siente la necesidad de explicar-
la” (Bachelard, 1976: 87). Lo que se requiere entonces, es expli-
Hubo ocasiones en que se tocaba la car los fenómenos complicados con un
parte por la que se preguntaba y se refe- material de fenómenos simples, como
ría a su utilidad: Boca: lo que sirve para cuando se aclara una idea compleja, des-
hablar; lo que sirve para comer. componiéndola en ideas simples.
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que están en los textos, pero debe em- vocabulario que se incluye en este glosa-
plearse un léxico sencillo, semejante rio será sencillo, muy cercano a lo que di-
al que ellos utilizan cotidianamente, cen los niños y sobre todo evita el meta
de manera que los niños puedan lenguaje por lo que será una herramien-
comprenderlo e interiorizarlo y así ta útil para los niños, pues si se logra que
utilizarlo con más frecuencia. Para estos conceptos sean asimilados, ellos
que esto ocurra se debe dar una reor- ampliarán su léxico, y enriquecerán así
ganización racional del saber basado su vocabulario, lo que redundará en una
en un lenguaje más simple y llano. mayor disponibilidad léxica, tanto en el
ambiente escolar como en el familiar.
Luego se procede a escribir la defini- Para Judith Shlanger, citada por Pa-
ción, la que ha sido construida con la lacios, “La no satisfacción retórica es
participación de todos los compañeros uno de los aspectos de la no satisfacción
de la clase y el maestro. Una recomenda- racional” (Palacios, 1993: 302). Entién-
ción que puede servir como un recurso dase retórica en este caso, como el arte
valioso que ayude en este proceso, es la de expresarse fácilmente tanto en el len-
elaboración de un glosario. Cada térmi- guaje escrito como en el hablado. Esto
no que se incluya en el mismo se constru- nos sirve como un argumento más, para
ye con base en las definiciones que dan comprender mejor, la importancia del
los niños y la definición teórica que el uso del glosario con los niños, como un
maestro le ha presentado o que aparece recurso para ampliar su léxico, máxime si
en los libros de texto. el mismo se ha construido con el aporte
Desde el punto de vista lingüístico, de todos dentro de la clase. De manera
(Geckeler, 1976: 53), cada término del glo- que si la definición de un término es cla-
sario debe tener dos aspectos estructurales ra y comprensible para los niños, el pro-
básicos: el sentido o representación mental ceso de asimilación del mismo es más rá-
de la palabra y la denotación de la misma, pido, se da una reorganización racional
es decir, su descripción. Así la definición del saber, y los niños además de lograr
conceptual del término será más completa mejores resultados en el aprendizaje de
y comprensible, porque incluye el ¿Qué es? las ciencias, lograrán mejorar su lenguaje
Y el ¿Para qué sirve?, que son preguntas cu- y por medio del mismo, podríamos valo-
yas respuestas ayudan a construir el senti- rar sus avances en el aprendizaje, si nos
do de la palabra y el ¿Cómo es?, que nos fundamentamos en las teorías de
permite la elaboración de la denotación. Chomsky, quien afirma que: “El pensa-
Aunque en la ciencia no siempre los con- miento implica el uso del lenguaje o de
ceptos cumplen con esos aspectos estructu- un sistema similar al lenguaje. En este
rales, especialmente en lo referente a la de- sentido, el lenguaje es el espejo de la
notación, se trató de incluir este aspecto en mente, ya que muchos aspectos de la es-
la mayoría de las definiciones. tructura mental guardan relación con la
Así, el glosario se puede utilizar co- producción verbal. (Chomsky, citado por
mo un recurso, que facilitará el proceso Smith, 2001: 72).
del aprendizaje de las ciencias, ya que ¿Qué se espera de los niños? Si se
ayuda a que los niños conceptualicen considera que los obstáculos epistemo-
mejor los términos propios del léxico de lópgicos se presentan en todos los niños,
esta área del conocimiento, porque el el docente debe establecer estrategias
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para iniciar un proceso de reconstrucción Geckeler, Horst. 1976. Semántica structural y teoría del
de los conceptos con los niños, para conse- campo léxico. 2 ed. Madrid: Editorial Gredos.
guir que ellos logren una representación
Mora, Arabela y Guido Francisco. 1999. El proceso
mental clara de los mismos, de manera que de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en edu-
el aprendizaje de los contenidos de esta cación primaria en escuelas urbanas y rurales de
asignatura, les resulten de fácil compren- San Ramón. Informe de investigación. San Ra-
sión y de utilidad para la vida cotidiana. món: Coordinación de Investigación, Sede de
Los alumnos disponen de un sistema Occidente, UCR.
explicativo diferente al de los contenidos
Osborne, Roger y Freyberg Peter. 1998. El aprendi-
que vienen en los textos, de otro marco de zaje de las ciencias. Implicaciones de las ideas pre-
análisis de la realidad. Si se considera esto, vias de los alumnos. 3 ed. Madrid: Narcea, S.A.
lo que se pretende es que se de una evolu- de Ediciones.
ción gradual en el proceso de reconstruc-
ción de conceptos, para que así poco a po- Palacios, Carlos. 1993. Diez años de Investigación e in-
co traten de comprender de otra manera, novación en la enseñanza de las ciencias. Madrid:
Centro de Publicaciones, Ministerio de Edu-
los contenidos que se les presentan, y así, cación y Ciencia.
en los últimos niveles de la enseñanza ge-
neral básica logren el manejo de un léxico Pozo, J. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ma-
amplio, sencillo y de mayor precisión, y drid: Morata.
que nos demuestren mediante su manera
de expresarse que realmente han incorpo- Quesada, Hilda. 1999. Estándares de ejecución y nive-
les de logro marcado. Ciencias. San José: Minis-
rado este lenguaje en su vocabulario.
terio de Educación Pública.
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