PSICOPEDAGOGIA

VERSÃO PARA IMPRESSÃO
ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
DIFERENTES POSSIBILIDADES
UIA 1 | A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E OS DESAFIOS DO
APRENDIZADO DA MATEMÁTICA
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ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: DIFERENTES POSSIBILIDADES | UIA 1 | 3
SUMÁRIO
Aula 1 | Intervenção Pedagógica: Papel e Responsabilidades do Psicopedagogo .................5

1.1. Ações Psicopedagógicas .................................................................................................................5
1.2. Papel e Responsabilidades do Psicopedagogo .............................................................................6
1.2.1. O Papel do Ensinante e do Aprendente na Construção da Modalidade de Aprendizagem .......... 9
Aula 2 | Modalidades de Ensinagem que Propiciam Modalidades de Aprendizagens
Patológicas................................................................................................................................. 10
2.1. E Como Flexibilizar a Modalidade de Aprendizagem do Aluno? .............................................. 12
Aula 3 | O Caso Pietro e as Dificuldades de Aprendizagens Matemáticas ............................ 14

3.1. Contextualização Histórica: A Matemática Dentro e Fora da Escola ........................................ 16
3.1.1. Movimento da Matemática Moderna ............................................................................................................... 17
3.1.2. Movimento da Educação Matemática(EM) ..................................................................................................... 18
Aula 4 | A Matemática para Além dos Cálculos: Um Olhar sobre Construção do Sistema
Lógico-Matemático ................................................................................................................... 19
Classificação ......................................................................................................................................................................................... 19
Comparação ......................................................................................................................................................................................... 20
Ordenação ............................................................................................................................................................................................ 20
Seriação.................................................................................................................................................................................................. 21
Topológicos .......................................................................................................................................................................................... 21
Orientação ............................................................................................................................................................................................ 22
Temporalidade .................................................................................................................................................................................... 22
Equilíbrio de Massa ............................................................................................................................................................................ 22
Suportes de Construção de conceito .......................................................................................................................................... 23
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INTRODUÇÃO
O conhecimento construído pela psicologia sobre a importância da subjetividade na construção do

conhecimento e sobre o papel desempenhado pela pedagogia no que diz respeito à criação de espaços
interativos favoráveis ao aprender e ao ensinar estabelece uma relação entre a teoria e a prática
necessária à atuação psicopedagógica. Portanto, deve-se ter em conta que a atuação psicopedagógica é
aquela que consegue articular esses saberes e ampliá-los, relacioná-los a outras áreas afins, sem, com
isso, imprimir o reducionismo do somatório dos saberes da área da psicologia com aqueles saberes da
área da pedagogia.
Desse modo, nesta disciplina pontuaremos que, por conta da demanda de conhecimento e da
experiência necessária à atuação psicopedagógica, a formação do psicopedagogo é uma ação contínua e
constante na sua prática efetiva.
Assim, esse profissional é um eterno aprendente de sua prática, pois o seu fazer
não só demanda novos conhecimentos e ressignificação de conhecimentos
anteriores, mas também implica o trabalho de ensinar e de aprender para
compreender as falhas ou as fraturas localizadas no processo ensino-
aprendizagem.
Temos a intenção de mediar a construção do saber psicopedagógico, buscando o desenvolvimento das

competências teórico–conceituais a respeito da práxis psicopedagógica, bem como a respeito das
dimensões interventiva e preventiva da atuação do psicopedagogo.
Iniciaremos esta disciplina, imaginando um cenário no qual as crianças chegam à escola plenamente
saudáveis e têm como única preocupação estudar e tirar boas notas, como tão bem preconizam os pais.
Num contexto educacional tão diverso seria possível este cenário?
Lançamos este questionamento porque a realidade se mostra preocupante quando nos deparamos com
altos índices de encaminhamento aos consultórios psicopedagógicos com diversas queixas, sobre as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, seja por parte da escola ou por parte da família. As queixas
revelam a relação do sujeito com o conhecimento e as causas desse “desconforto educacional” bem
como as ações psicopedagógicas que só serão definidas após um diagnóstico atento.
Nesse sentido, esta primeira unidade pretende apresentar uma abordagem teórica acerca da Intervenção
Psicopedagógica, propondo uma discussão primeira sobre o papel do psicopedagogo frente às causas do
não aprender, a influência dos ensinantes na construção de modalidades de aprendizagem patológicos e o
foco que uma intervenção psicopedagógica precisa manter. Vamos abordar o caso de uma criança com
anemia falciforme e sua dificuldade em estabelecer um vínculo com a Matemática e a partir daí, conhecer
um pouco sobre as representações sociais da matemática trazendo à luz a importância de se trabalhar com
conceitos estruturantes e suas relações, que são a base do raciocínio lógico.
Todas as discussões propostas visam ajudar o aprendente a restabelecer um vínculo saudável com o
objeto do conhecimento. Juntos, analisaremos e discutiremos atividades que possam contribuir não só
com as crianças, mas com a família e os professores, na busca por uma trajetória escolar mais saudável.
Leia as aulas a seguir e vamos estudar juntos!

Aula 1 | INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: PAPEL E RESPONSABILIDADES DO

PSICOPEDAGOGO
Olá Pessoal! Para iniciar nossos estudos, vamos ver dois trechos editados do filme “Como estrelas na terra:
Toda criança é especial”. Esse filme de 2008 é um retrato bem próximo da realidade de muitas crianças
que adentram a educação formal. Você poderá perceber a estreita relação do filme com o conteúdo
abordado no decorrer da disciplina. A primeira parte tem 1min51s, a segunda parte tem 3min37s. Caso
tenha a oportunidade de assistir o filme completo, aproveite!
Os trechos dos filmes estão nos links a seguir e no acervo da nossa

disciplina. Acesse!
Parte 1: https://www.youtube.com/embed/-WQ6aUpwPXU
Parte 2: https://www.youtube.com/embed/zm8cINnlT74
O filme sugerido, conta a história de Ishaan, um menino que não atende às expectativas
da escola e por esse motivo seus pais tomam uma atitude drástica em relação à queixa
escolar. Enviam-no para um colégio interno. A sensação de abandono da criança é tanta
que ela se distancia não só dos conteúdos escolares como das pessoas. Sua sorte começa a
mudar quando Ishaan se depara, no internato, com um professor substituto. Esse
professor novato, também trabalha numa escola para crianças especiais e por esse motivo
já possui uma sensibilidade pela causa do aprender. Esse ensinante se vê nessa criança,
por isso, logo percebe que Ishaan tem dislexia e resolve investir nele com ajuda e atenção
sistemática. Aos poucos, a criança começa a se reaproximar dos objetos de conhecimento
que lhe são propostos na escola, descobrindo sua capacidade e o prazer de aprender.
Após assistirem os trechos sugeridos, reflita acerca dos questionamentos a seguir!

1. O professor de Ishan não era psicopedagogo. Que posturas psicopedagógicas
você pode identificar nele? Aponte as ações assertivas do professor que fizeram
que Ishan avançasse na sua aprendizagem.
2. Em sua atuação com o aluno o professor tendeu mais para privilegiar os aspectos
psicológicos ou pedagógicos do problema de aprendizagem do aluno?
3. Você como futuro psicopedagogo conseguiu se identificar com o professor de
Ishan? Em que aspectos?
1.1. AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

O intuito dessa unidade é rever o papel do psicopedagogo como ensinante, como ele demarca seu lugar
na relação com o sujeito e como estabelece uma relação de confiança e de credibilidade na capacidade
de aprender desse sujeito.

O tópico a seguir, sobre papel e responsabilidades do psicopedagogo, trata da relação aprendente-

ensinante, e os fatores que podem causar a não aprendizagem. Aborda, de forma breve, como os estilos
de ensinagem influenciam o aparecimento de modalidades de aprendizagem patológicas. Ainda no
primeiro texto, é abordado o que o psicopedagogo deve levar em conta na intervenção
psicopedagógica, chamando a família e a escola às suas responsabilidades, mexendo com a estrutura das
duas instituições mais importantes que fazem parte da vida do sujeito.
1.2. PAPEL E RESPONSABILIDADES DO PSICOPEDAGOGO

O papel do psicopedagogo no trabalho direto com a criança é de grande importância e responsabilidade.
O psicopedagogo transita entre o acolher a criança e o restabelecer o vínculo dela com o objeto de
conhecimento.
O profissional precisa ter em mente, então, que: ele não é psicólogo, embora o trabalho que ele
desenvolva vai agir diretamente nos processos simbólicos do sujeito; e nem pedagogo, mesmo que o
trabalho desenvolvido por ele possa resultar em aprendizagem por parte desse sujeito epistêmico.
O cuidado com a identidade do profissional se justifica, pois se ele tende para um

extremo ou outro, corre o risco de ser identificado como o psicólogo particular da
criança ou simplesmente o professor de reforço escolar.
Para que não tenda para um lado ou outro, o psicopedagogo pode focar-se na triangulação sujeito X
objeto de conhecimento X ele mesmo no papel de ensinante. Nesses termos, o atendimento
psicopedagógico põe na balança o sujeito que tem uma dificuldade de aprendizagem e um profissional
atento que entenda a linguagem dramática do sujeito e domine
os aspectos que permeiam a construção do conhecimento pelo
sujeito. A relação acaba sendo mais equilibrada.
Como o equilíbrio é fundamental em qualquer relação, o
psicopedagogo necessita estabelecer um vínculo afetivo e de
confiança com o aprendente, para que haja o resgate do prazer
de aprender, ou seja, o restabelecimento da relação desse sujeito
com o objeto de conhecimento devolvendo a ele a autoria de
pensamento. Quando uma criança ou adolescente chega ao
consultório esses laços estão, há muito, abalados.
Toda intervenção psicopedagógica deve ser precedida por um criterioso diagnóstico que traça um perfil
do sujeito a ser atendido e as suas possibilidades de relação com o objeto do conhecimento. É
importante perceber quando se faz o diagnóstico inicial, a priori, três pontos básicos:
• A modalidade de aprendizagem do sujeito;
• A relação que o sujeito e família estabelecem com a escola e com o conhecimento;
• A responsabilidade da escola frente a essa dificuldade.
Paralelo a essas percepções, o psicopedagogo, poderá requisitar a ajuda de outros profissionais para que
o diagnóstico possa ser mais preciso e o atendimento mais eficaz. Essas observações e percepções serão
fundamentais para traçar as estratégias de intervenção psicopedagógica, personalizando essa
intervenção. E isso é fundamental, porque as pessoas são diferentes e desenvolvem diferentes barreiras
frente à construção do conhecimento.
Antes de entender sobre as barreiras frente à construção do conhecimento,

precisamos pensar. E por que o sujeito não aprende?
A causa do aprender e do não aprender está pautada, segundo Fernandez (1991) na relação entre o
organismo, corpo, a inteligência e o desejo, transversalizado por uma situação vincular e social(família e
escola).
Quando a relação entre esses fatores está harmoniosa, a aprendizagem ocorre de forma natural. Por
outro lado, quando há uma ruptura em qualquer de um dos elos dessa cadeia pode haver uma
dificuldade de aprendizagem, no entanto, o não aprender não é um problema unicausal. Se, por
exemplo, o organismo estiver de alguma forma comprometido, apesar disso corroborar algum distúrbio
de aprendizagem, ainda assim o sujeito pode aprender.
Carl Rogers, psicólogo americano que revolucionou sua maneira de tratar os pacientes em seu
consultório, tem ideia semelhante a respeito do sujeito na construção de suas aprendizagens. Considera
o indivíduo como um todo: mente e corpo, sentimento e intelecto afirmando que esses quatro aspectos
são partes integrantes do mesmo ser e são inseparáveis. É categórico quando afirma que na educação
moderna só está sendo valorizada a parte intelectual, como se o conhecimento cognitivo pudesse ser
separado das vivências do ser humano.
Acesse o link a seguir para conhecer um pouco mais das concepções de

aprendizagem de Carl Rogers, psicólogo humanista que apostava na
aprendizagem centrada no indivíduo e buscava devolver a ele a
confiança de aprender por que entendia que “o ser humano contém em
si uma potencialidade natural para a aprendizagem” (Rogers, 1986: 28).
http://tinyurl.com/y7mwdj7r

Voltando aos elos dessa cadeia, o organismo, para Pain (apud FERNANDEZ, 1991, p.57), pode ser
comparado a um aparelho de recepção programado que possui transmissores (células nervosas) capazes
de registrar as conexões, fazer associações de fluxos elétricos e reproduzi-los quando necessários. O
organismo vai amadurecendo e se reestruturando conforme as experiências externas que o corpo tem. E
é de fundamental importância conhecer seus mecanismos e falhas para entender algum problema na
aprendizagem que possam advir dele.
Do corpo podemos dizer que é por onde a aprendizagem acontece e é o caminho entre o organismo e o
meio. Muitas vezes o não aprender pode estar ancorado na falta de contato do corpo com aquele
conhecimento específico. Compreender o porquê desse impedimento é pertinente para entender algum
problema de aprendizagem. O corpo também reflete a aprendizagem. Fica impossível não perceber por
meio do corpo quando uma aprendizagem é adquirida. Para Fernandez (1991, p.60) , "O corpo também é
imagem de gozo, o dispor do corpo dá ao ato de conhecer a alegria, sem a qual não há verdadeira
aprendizagem".
Já a Inteligência e desejo são partes integrantes e indissociáveis do pensamento; a primeira diz da
capacidade de organização lógica, e a segunda da significação simbólica.
A inteligência, enquanto estrutura lógica tem em si um componente genético herdado, como, por
exemplo, os reflexos inatos, e um componente experiencial, pois à medida que a estrutura herdada entra
em contato com o meio, é modificada nesta interação, por meio do processo de desequilibração-
assimilação- acomodação- equilibração. Desta forma, o processo de estruturação da inteligência tem a
ver diretamente com a experiência. A inteligência cumpre o papel de objetivar, buscar generalidades,
classificar e ordenar.
O desejo, por sua vez, é o que caracteriza a diferenciação, individualização do indivíduo. É a experiência
que o sujeito teve com o objeto de conhecimento que torna esse objeto de conhecimento diferente,
frente a outros indivíduos que tiveram a mesma experiência com o mesmo objeto. Vejamos o exemplo
básico de uma bola. Por meio da inteligência, o sujeito busca em sua rede de relações seus
conhecimentos acerca do objeto e classifica-o. Se a experiência com o objeto tiver sido boa, deixa boas
marcas, se não foi, o sujeito acaba por se afastar daquilo que pode lhe causar sofrimento.
O nível simbólico é o que organiza a vida afetiva e a vida das significações. (...) Parte dos
aspectos que nós incluímos no que denominamos nível simbólico, às vezes é chamado
emoções, afetividade e inclusive inconsciente.
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 74)


Inteligência e desejo atuam inseparáveis, o primeiro dá o referencial genérico, oferecendo ao indivíduo o

conhecimento concreto do mundo, o segundo possibilita um referencial individualizado, onde o mundo
se torna mundo 'do' e 'para o' indivíduo que o percebe. Para Fernandez (1991p. 74), enquanto a
inteligência se propõe a apropriar-se do objeto conhecendo-o, generalizando-o, incluindo-o em uma
classificação, o desejo se destinaria a apropriar-se do objeto, representando-o.
A aprendizagem é, pois, o processo onde entram em inter-relação os quatro

fatores de um sujeito-aprendente e de um sujeito-ensinante. É com base nessas
dimensões – lógica e desejante – além do corpo e do organismo, que se dará a
aprendizagem ou a não-aprendizagem.
E quem é o aprendente? Quem é o ensinante?
1.2.1. O PAPEL DO ENSINANTE E DO APRENDENTE NA CONSTRUÇÃO DA MODALIDADE DE

APRENDIZAGEM
Quando é feito o diagnóstico do sujeito para entender o seu processo de aprendizagem faz- se
necessário conhecer outros fatores que influenciam diretamente esse processo: os personagens do
processo de construção do saber da criança/adolescente e a modalidade de aprendizagem.
Dois personagens fazem parte da construção do processo de aprender: o ensinante e o aprendente. Que
podem e devem mudar os papéis em situações de aprendizagem para que o processo flua mais saudável.
Fernandez (2001 p.55) afirma que sujeito aprendente-ensinante são duas posições subjetivas presentes
em uma mesma pessoa em um mesmo momento.
Os ensinantes, pessoas que circulam seus conhecimentos
para o outro “menos capaz”, desde os primeiros dias de vida
são os pais, principalmente a mãe, que tem o contato direto
com o bebê e é responsável por promover suas primeiras
aprendizagens. Do mesmo modo que a mãe ensina seu bebê
e assume o papel de ensinante, aprende a ser mãe com as
novas descobertas e desafios no convívio com seu rebento.
Nesse momento, assume o seu papel de aprendente.
Conforme cresce, os parentes, a babá, os coleguinhas,
professores, etc. são exemplos de ensinantes que se agregam paulatinamente à história do sujeito.
Os aprendentes são as pessoas que recebem os conhecimentos do outro “mais capaz”. Ao aprender, o
sujeito também pode assumir o papel de ensinante, quando se mostra competente para colaborar com a
aprendizagem de outro “menos capaz”.
A influência dos ensinantes determina o estilo de se relacionar do aprendente com o objeto de
conhecimento. Por exemplo: aquele pai que não espera o filho pedir as coisas e já lhe entrega ou o
professor que oferece atividades para seguir modelos sem desafiar seu aluno, acabam por desenvolver
no aprendente uma relação de “preguiça” na aproximação do objeto de estudo. Dessa forma, o
aprendente, fica sempre esperando as respostas prontas, sem buscar estabelecer relações com o novo
objeto de conhecimento.

São essas experiências com diversos ensinantes no caminho percorrido em sua trajetória que vão
ajudando a construir no sujeito, um jeito próprio de interagir com o mundo que o cerca, adaptando-se a
novas experiências e desenhando sua forma de agir em diversas situações de aprendizagens.
Entendendo as modalidades de aprendizagem do sujeito e as modalidades de ensinagem pelas quais ele

passou, fica mais fácil para o psicopedagogo apontar caminhos, propor atividades e ações psicopedagogicas
que atendam às necessidades específicas do aprendente ajudando-o a flexibilizar essas modalidades. E é o
que veremos na próxima aula. Bons estudos!
Aula 2 | MODALIDADES DE ENSINAGEM QUE PROPICIAM MODALIDADES

DE APRENDIZAGENS PATOLÓGICAS
Olá estudantes, sejam bem-vindos a nossa segunda aula desta Unidade de Interação e Aprendiagem. Nela
compreenderemos as modalidades de ensinagem. Vamos lá?
Será que você se vê em algumas dessas modalidades de ensinagem quando no papel de ensinante?
Ensinantes São os que sabem muito e não dão oportunidade do outro se posicionar.
exibicionistas Como eles não se diferenciam do conhecimento, pois são o próprio
conhecimento, acabam contribuindo para que o aluno se acomode e se
limite a reproduzir o que o outro ensinou. O aprendente teme mostrar o que
sabe, na realidade, tem medo de errar, pois entende que o outro sabe muito
mais que ele. Limita-se, aí, sua capacidade criativa.
Ensinantes que Não mostram o conhecimento ou algo importante para o aprendente. Pode
escondem haver algum segredo na família que não foi revelado, desse modo, o sujeito
se torna inseguro. Para o sujeito, conhecer é algo proibido, pode causar
sofrimento. O sujeito sente-se culpado por conhecer.
Ensinantes que O sujeito vai aos poucos anulando sua capacidade de pensar, pois toda vez
desmentem que ele se manifesta, suas afirmações são desacreditadas.
É importante ressaltar que não existem só formas patológicas de circulação de conhecimento. Existem,
também, ensinantes que tendem ao equilíbrio. Os ensinantes mostram e escondem o conhecimento.
Dessa forma, aguçam a curiosidade, estimulam os aprendentes a irem à busca do novo, contribuindo
para uma modalidade de aprendizagem mais saudável.
Nesses modelos em que a circulação do conhecimento encontra-se comprometida, a modalidade de
aprendizagem do aprendente tende a produzir uma dificuldade de aprendizagem.
Pain (1985 p.47) tem como base de sua teoria os ensinamentos de Piaget e descreve de que forma a
assimilação e a acomodação influenciam o modo como o sujeito aprende e que o excesso ou falta de um
desses movimentos podem ter consequências na aprendizagem.


MOVIMENTO CONSEQUÊNCIAS PARA A APRENDIZAGEM
Hipoassimilação
Os esquemas do objeto • Déficit lúdico e criativo;
permanecem empobrecidos, bem • Prejuízo da função antecipatória, da imaginação criadora.
como a capacidade de coordenar
esses esquemas.
• Não permite antecipação de transformações;

• Predomínio do lúdico e da fantasia;
Hiperassimilação
• subjetivação excessiva;
Pode dar-se uma internalização • Desrealização do pensamento (realidade x fantasia);
prematura dos esquemas, com o • Resistência aos limites;
predomínio do lúdico.
• Dificuldade para resignar-se;
• Superficialidade.
Hipoacomodação • Déficit na representação simbólica;

Aparece quando o ritmo da criança • Dificuldade na internalização das imagens;
não foi respeitado e nem a sua • Problemas na aquisição da linguagem;
necessidade de repetir várias vezes • Falta de estimulação;
uma experiência. • Abandono ou desistência.
• Reduzido contato com a subjetividade;

Hiperacomodação • Não dispõe de suas experiência anteriores;
Acontece quando houve • Falta de iniciativa;
superestimulação da repetição. • Obediência cega às normas;
• Submissão.
A partir destes esquemas, o sujeito constrói sua não-aprendizagem, da seguinte forma:
• Hipoassimilação/Hiperacomodação
Alunos “bonzinhos”, mas não colocam significado em suas aprendizagens;
Imitação estereotipada. Repete o que o ensinante quer ver e ouvir. É uma Modalidade dominante na
escola.
• Hiperassimilação/Hipoacomodação
Problemas de aprendizagem com estrutura psicótica ou de Sintoma
• Hipoassimilação/Hipoacomodação
Não reproduz, não fantasia, inibição Cognitiva.
Quando a modalidade de aprendizagem se cristaliza, aí mora a preocupação. O papel do psicopedagogo

é buscar brechas para flexibilizar a modalidade de aprendizagem do sujeito, pois, ao mudar sua forma de
se relacionar com o conhecimento, poderá obter mais sucesso.


2.1. E COMO FLEXIBILIZAR A MODALIDADE DE APRENDIZAGEM DO ALUNO?

Ao longo do diagnóstico, o psicopedagogo buscou perceber o problema que atingia o sujeito. A partir
dessa descoberta, faz-se um documento, onde ele relata tudo que achar importante a respeito do
problema e sugere encaminhamentos que devem ser seguidos pela família e pela escola, inclusive, a
necessidade de consultas a outros profissionais especializados, quando for necessário. Esse documento
chama-se devolutiva ou entrevista de devolução. A devolutiva contém, então, a queixa inicial, todas as
percepções e conclusões tiradas após análise das sessões realizadas com o sujeito e as estratégias de
atuação do psicopedagogo na busca pela solução do problema do ensinante.
Para entender mais sobre devolutiva ou entrevista de devolução veja

no link a seguir.
http://tinyurl.com/yaua6gwn
Segundo Amaral (2001), todo o atendimento psicopedagógico está pautado em quatro aspectos básicos:
1. A ressignificação das fantasias relacionada ao ato de aprender;
2. A restauração do vínculo que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento;
3. A reconstrução da autoimagem do sujeito como aprendente;
4. A reparação do vínculo do sujeito com o ensinante.
A ressignificação das fantasias está relacionada ao ato de aprender e aprender representa a alegria de
conhecer. O não aprender significa uma dificuldade de aprendizagem que por sua vez retrata que algo
vai errado com o sujeito que aprende. O psicopedagogo vai intervir para que o sujeito possa atribuir
"novo significado" ao ato de aprender restabelecendo o vínculo com o objeto de conhecimento.
A restauração do vínculo do sujeito com o objeto de conhecimento é ponto crucial da intervenção
psicopedagógica porque o profissional precisa trazer à tona a relação que o aprendente construiu, ao
longo de sua vida, desde o tempo de seus primeiros ensinantes, que resultou em sua modalidade de
aprendizagem. O psicopedagogo precisa entender essa modalidade que está impedindo que ele viva
todo o seu potencial. Pain (1985) ressalta que “para ajudar uma criança a superar seu problema, não é
suficiente apenas denunciar o papel desse problema como defesa; é preciso devolver ao conhecimento e à
atividade cognitiva, a alegria que foi pervertida sob a forma de ignorância”
A reconstrução da autoimagem do aprendente é foco da intervenção psicopedagógica porque se o
sujeito está com um problema de aprendizagem, de certo sua relação com o objeto de conhecimento
está comprometida e isso reflete na construção da imagem de si mesmo. Cada vez que o sujeito falha,
contribui para reforçar sua imagem negativa, e, como em um ciclo vicioso se afasta um pouco mais do
objeto de conhecimento. É necessário, então, resgatar no sujeito “o processo e o ato de produção de
sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção", que
Fernandez (2001) denomina Autoria de Pensamento. O sujeito precisa enxergar-se como participante
ativo na construção de seu saber e construindo seu saber passa, também, a ser autor de sua história.
O 4º aspecto concerne à reparação do vínculo do sujeito com a figura do ensinante. O aprendente,
mesmo que de forma inconsciente, transfere a imagem desses ensinantes anteriores para o
psicopedagogo. É preciso, então, perceber como o sujeito se vincula ao psicopedagogo e que imagem
tem desse profissional, para, a partir daí, quebrar ou reforçar esse vínculo. Será que ele percebe o

psicopedagogo como detentor do conhecimento? Como alguém que revela o que sabe? Alguém que
troca na relação?
A percepção dessas situações vai favorecer ao psicopedagogo se posicionar e marcar seu lugar na
relação, sem se subjugar ao lugar já determinado pelo aprendente.
Esses quatro aspectos são interdependentes, por esse motivo quando o trabalho psicopedagógico é
desenvolvido para ajudar o aprendente a reencontrar a autoria de Pensamento, cada um deles se
modifica, influenciando e sendo influenciado pelos outros aspectos. Dessa forma, pouco a pouco, todos
corroboram o desenvolvimento global do sujeito.
No decorrer do texto pontuou-se que a responsabilidade do não aprender não pode recair somente
sobre o sujeito aprendente, porque vários fatores podem levar a não aprendizagem. Bassedas (1996, p.8)
defende que o indivíduo está imerso em uma realidade onde coexistem diversos sistemas, cada um com
suas regras, estrutura e ideologia.
O aluno está inserido no sistema da família e da escola e cada um desses sistemas tem uma história, uma
organização e características próprias. Ressalta-se aqui que esses grupos se baseiam nas interações
pessoais, possuem uma história e definem suas relações que vão determinar seu funcionamento.
Paradoxalmente, esses dois sistemas, apesar de caminharem juntos, ainda permanecem afastados.
A escola, para Coll (1986 apud Bassedas, 1996),
é a instituição que tem o objetivo de “educar” os alunos, transmitindo-lhes e ensinando-

lhes conteúdos determinados, entendidos de uma forma ampla como conceitos, fatos,
procedimentos, atitudes, valores e normas.
(COLL, 1986 apud BASSEDAS, 1996)
Mesmo que você não concorde com essa afirmação, e a escola tenha, de alguma forma mudado,
transmitir e ensinar são objetivos cultural e socialmente instituídos e a escola está estruturada para
atingi-los.
A Intervenção Psicopedagógica, também pode atuar na instituição escolar não só para atingir um aluno
específico, quando o psicopedagogo julgar necessário, mas para atuar como profissional institucional. De
qualquer forma, seja para ajudar um aluno em especial ou a instituição como um todo, o psicopedagogo
que vai atuar na instituição, precisa conhecer a estrutura e o funcionamento para poder propor ajustes
que julgue importantes nos processos de ensino – aprendizagem.
Caso seja necessário, precisa propor que a escola considere e discuta as pesquisas de psicólogos e
pedagogos que demonstram como as crianças aprendem, bem como os processos e estratégias que elas
utilizam na aprendizagem de determinados conteúdos. Achando necessário, pode sugerir mudanças na
organização do trabalho pedagógico. Essas intervenções vão ajudar determinados alunos a atingirem os
objetivos propostos, pela escola, para cada um deles.
E você acha que o psicopedagogo chega nesse ambiente, propõe mudanças e fica tudo por isso mesmo?
É..., o papel do psicopedagogo não é tão fácil assim. Ele entra num ambiente que não lhe pertence e
propõe ajustes, principalmente, no que tange aos processos de aprendizagem, explicando como se
aprende, e, consequentemente, como deve se planejar o ensino para que esse processo seja mais fácil e
consistente.
Com certeza será alvo de críticas, mas precisa ter coerência, assertividade e estabelecer um vínculo de
confiança e parceria com os profissionais da instituição.

A família é outra instituição que pode e deve ser chamada à responsabilidade na trajetória mais saudável
do filho, no que tange à aprendizagem.
Percebidas as responsabilidades da família, o psicopedagogo pode propor mudanças na rotina que
flexibilizem a modalidade de aprendizagem do aprendente e estabelecer também, com essa família, um
vínculo de parceria e respeito consigo, como profissional e com a escola que é responsável por grande
parte da trajetória de vida do sujeito. Mas nem sempre isso é possível, porque a família, mantém com a
escola um tipo de relação que reflete a sua história e sua ideologia.
Fernandez (1991) revela que a família que tem pouca experiência escolar deposita na escola toda a
responsabilidade da educação, mantendo uma postura submissa. Outras, vendo a escola como
repressora e normativa, acaba por depositar nesta a responsabilidade de seu filho adquirir bons hábitos e
adaptar-se as regras sociais que, muitas vezes, eles próprios não conseguiram transmitir. Outras, por sua
vez, são parceiras e buscam junto à escola, modos de ajudar seu filho. Permitam-me, aqui, fazer uma
observação: tanto a escola, quanto a família tem a sua história e ideologia e, de certa forma, querem
impor uma à outra sua superioridade.
A sensibilidade do psicopedagogo será primordial na tarefa de proporcionar ao ensinante que, ora está
sob sua responsabilidade, uma trajetória mais tranquila na construção do saber. Seja equacionando a
relação família-escola seja no restabelecimento do vínculo do sujeito com o conhecimento e com seus
ensinantes. Todo esforço na busca pela a autoria de pensamento do sujeito, para que ele reconheça-se
como autor, não só de suas aprendizagens, mas de sua história.
Prezado estudante, acaba aqui nossa primeira aula. A seguir, resgataremos o caso de uma criança com
anemia falciforme com dificuldade na aprendizagem matemática e a importância do trabalho da
estruturação do sistema lógico-matemático a partir dos conceitos estruturantes do raciocínio lógico-
matemático e de suas relações.
Aula 3 | O CASO PIETRO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS

MATEMÁTICAS
Olá, aluno, nesta aula apresentaremos o caso de uma criança com

anemia falciforme e sua dificuldade de aprendizagem matemática.
Vocês observaram que o filme “Como estrelas na terra: Toda
criança é especial” retrata a dislexia, como carro chefe do problema
da criança, o professor demonstra que essa dificuldade influencia no
entendimento das outras matérias, como a matemática, inclusive
podendo ter influência direta na discalculia e, de forma
interdisciplinar, procura atividades integradas que o auxiliem a
ajudar essa criança.
Para começar, falaremos de um menino de 11 anos que trataremos com o nome fictício de Pietro para
preservar sua identidade. Não abordaremos o caso de forma tradicional, faremos somente um recorte da
queixa da escola para tratar da matemática e sua importância para a construção do Sistema lógico-
matemático.
Pietro tem uma doença chamada Anemia Falciforme desde bebê e há cerca de 3 anos teve um acidente
vascular cerebral (AVC). Tem como sequela o andar prejudicado e a mão esquerda “com pouca
habilidade”, o que não afeta diretamente o manuseio de lápis e outros materiais pedagógico, pois a
criança é destra.
Para entendermos mais o que acontece com Pietro, vamos conhecer um pouco sobre
Anemia Falciforme. Em uma visita à Biblioteca Virtual do Ministério da Saúde conseguimos
informações sobre essa doença. É uma doença hereditária, caracterizada pela alteração
dos glóbulos vermelhos do sangue, tornando-os parecidos com uma foice. É por esse
motivo que a doença tem esse nome. Essas células têm sua membrana alterada, rompem-
se mais facilmente, causando anemia.
Fonte: http://tinyurl.com/ybeftxag
O paciente tem, então, crise de dor e esse é o sintoma mais frequente da doença
falciforme. A dor é mais frequente nos ossos e nas articulações, podendo, porém, atingir
qualquer parte do corpo. Essas crises têm duração variável e podem ocorrer diversas vezes
ao ano. Geralmente são associadas ao tempo frio, infecções, período pré-menstrual,
problemas emocionais, gravidez ou desidratação.
Para saber mais sobre anemia falciforme acesse o link a seguir.

http://tinyurl.com/yd5sxds8
Veja também os dois vídeos didáticos e esclarecedores nos próximos
links. Confira!
http://tinyurl.com/y9jxxnby
http://tinyurl.com/y8le5djf
Pietro se trata num hospital do DF, e quando fica internado recebe um atendimento da Pedagoga do
hospital, que mantém contato com a escola para saber como a criança vai em seu convívio escolar e o
que ela pode ajudar em seu período de internação. No entanto, como as internações são curtas, não é
possível estabelecer com a criança um contato maior com suas dificuldades escolares e também, nesse
caso, não seria conveniente, pois a criança está num período de fragilidade por causa da doença.
Pietro reside em uma Região Administrativa do DF e estuda em uma escola pública dessa mesma região.
Está no 4º ano, pela segunda vez. Pietro é um aluno que tem ótimo desenvolvimento em Língua
Portuguesa. Lê com desenvoltura, interpreta, escreve com poucos erros ortográficos e, estes, comuns à
idade. O aluno encontra-se dentro do padrão esperado pela escola e foi por esse motivo que chegou ao
4º ano, pois sua dificuldade em Matemática foi deixada em segundo plano, até mesmo porque a escola,
tradicionalmente, valoriza mais a língua materna às operações matemáticas, bem como outras disciplinas
tais como ciências e estudos sociais.
A queixa da professora de Pietro, na matemática, remonta-se, principalmente, à construção do Sistema
de Numeração Decimal (SND). Diz que a criança não gosta de matemática e evita a aproximação com a
disciplina. A professora externa que a criança não entende o que são ordens, classes, não domina a
escrita dos numerais por extenso e não opera com facilidade. Também não percebe porque é necessário
agrupar numa operação (o famoso “vai 1”) e nem desagrupar quando é necessário (o famoso “pedir
emprestado”). A professora diz que Pietro não tem Raciocínio Lógico-Matemático e, por isso, não
interpreta os problemas e nunca sabe que operação utilizar para resolvê-los. Pediu para a mãe procurar
um neuropediatra, pois suspeita que a criança possa ter TDAH pela sua inquietude. A família de Pietro
tem poucos recursos e só há pouco tempo conseguiu um atendimento em uma clínica de um centro de
ensino superior de Brasília que faz atendimento social a crianças de baixa renda e está em processo de
diagnóstico. Durante os dois próximos tópicos, vamos aos poucos, retomar a queixa inicial da professora.
Para esclarecer dúvidas sobre TDAH acesse o link a seguir.

http://tinyurl.com/yd2784q3
Ou assista um vídeo interessante sobre TDAH feito pelo projeto
SINAPSE – Serviço de Informação e Assistência a Psico Educação com
base na letra de uma musica famosa de Renato Russo, que você pode
até usar para conversar com pais e professores e ilustrar alguns
sintomas de um sujeito portador de TDAH.
http://tinyurl.com/y8m2jwdv
3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: A MATEMÁTICA DENTRO E FORA DA

ESCOLA
A Professora de Pietro revela que o aluno não gosta de matemática. Mas por que
isso pode acontecer?
A matemática faz parte de nossa vida. É um campo amplo do conhecimento que se manifesta em todos
os momentos de nossa trajetória, mesmo que ignoremos sua importância, grandiosidade e aplicação
prática. A maioria de nós acorda em uma cama retangular, toma um banho, calcula o tempo para não se
atrasar, olha as horas, calça os sapatos: o pé direito e esquerdo, combina as roupas, coloca a mesa, usa a
mesma quantidade de pires e xícaras, prevê quanto vai gastar no almoço, se o dinheiro vai ser pouco ou
vai sobrar para o cafezinho e muitas outras coisas que não foram listadas aqui.
Mesmo que estejamos rodeados de matemática por todos os lados e necessitemos dela a todo o
momento, ainda assim encontramos pessoas que não se sentem à vontade quando o assunto é a
matemática escolar.
Se eu perguntar para você sobre suas experiências com a matemática como disciplina, desde a escola
básica, o que você me responderia? De certo, alguns tiveram um bom relacionamento com a disciplina e
outros nem tanto. Eu me arriscaria a dizer que uma boa porcentagem de vocês tenha tido uma
experiência não muito agradável.

Mas não se desespere! Você faz parte de um grande número de pessoas que tinham ou têm medo de
matemática e isso não é nenhuma novidade. Os grandes índices de fracasso escolar nesta disciplina
justificam a visão negativa e o medo que se tem dessa matemática que se aplica na escola. Pricken,
retrata essa questão quando diz:
É difícil precisar em que momento da história as pessoas começaram a desenvolver uma

imagem da matemática escolar que deu a ela o status de disciplina difícil e reservada a
poucos. O que se pode perceber é que existe um senso comum de que essa é uma
disciplina de difícil entendimento, e essa ideia é compartilhada por professores, alunos,
pais, gestores e pela sociedade em geral.
(PRICKEN, 2009, p.14)
Essa visão compartilhada por um grande número de pessoas em uma

sociedade, a respeito de algum objeto, chama-se representação social.
Para aprender um pouquinho mais sobre as representações sociais da
matemática e a influência dessas para consolidar a visão que a
matemática tem, ainda nos dias de hoje, acesse o link a seguir e leia a
Dissertação mestrado feita por Veronica Larrat Pricken, chamada
Dinâmica das Representações Sociais da Matemática Reveladas na Praxis
de Professores dos Anos Iniciais, em 23/03/2009.
http://tinyurl.com/ychwjupo
E há diferença da matemática dentro e fora da escola?
Há sim! Existe, hoje, um movimento que chamamos de Educação Matemática (EM) que alerta sobre
essas duas situações e comprova o fracasso de outro movimento anterior chamado Movimento da
Matemática Moderna (MMM).
3.1.1. MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA

A Matemática Moderna chegou ao Brasil na década de 60/70, e tinha por objetivo trazer a linguagem
científica com suas fórmulas e axiomas para dentro das salas de aula, afastando a matemática da
realidade, do seu uso cotidiano. Você lembra da Teoria dos Conjuntos? Pois é, ela era um dos carros-
chefes da MM e você tinha que decorar, desde o ensino primário, símbolos como pertence, não pertence,
união, intercessão, correspondência biunívoca etc. E as estruturas algébricas, os famosos x e y? E os
professores da época que tiveram que absorver da noite para o dia, novas teorias sem a menor
compreensão, para poder ensinar para seus alunos?
Mas, antes de chegar ao Brasil, o MMM começou nos Estados Unidos. E por que começou lá? Bom,
naquela época, década de 50, os EUA estavam preocupados em produzir bens materiais,
eletrodomésticos, carros, o que facilitou o Boom capitalista americano. Só que no final dos anos 50, a
União Soviética lançou ao espaço o satélite Sputnik. Em função da guerra fria, isso tinha muito significado
já que era um bloco socialista contra um bloco capitalista. Para os Estados Unidos era um acinte os russos
terem lançado um satélite ao espaço, sem nem mesmo dominarem a tecnologia da construção de carros,
por exemplo. E se lançaram um satélite, poderiam lançar um míssil.

Diante dessa crise, os americanos se viram em desvantagem e precisaram aumentar sua população
científica e tecnológica. A Sociedade Matemática da época imprimiu grandes mudanças no sistema
universitário e as universidades abriram as portas. Mas isso foi pouco, e o pensamento científico começou
a fazer parte, também, da Educação Básica. Era necessário, desde cedo, compreender a matemática
como ciência exata e pura cujas características eram o rigor e a exatidão. Houve, então, a perda do
sentido prático e do prazer pelo o objeto de conhecimento.
Porém, em pouco tempo, os Estados Unidos perceberam o fracasso da Matemática Moderna e fizeram
uma reforma do ensino com o movimento “back to basics”. Só que lá, quando o MMM estava acabando,
aqui estava só começando... E ainda hoje percebemos alguns resquícios do ensino nos moldes da
matemática moderna em muitas salas de aula.
3.1.2. MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA(EM)

Mas a história do MM até chegar ao EM é longa. Então, vou ficar aqui mesmo no Brasil, no nordeste,
contando uma história pequena para que vocês tenham a dimensão do movimento da Educação
Matemática e o que ele causou e vem causando no Brasil até hoje. Carraher, pesquisou porque meninos
vendedores de coco, no Recife, que, apesar de terem ótimas habilidades matemáticas no trato com suas
vendas, sabendo calcular, receber dinheiro, dar troco, prever a quantidade de cocos necessárias para suas
vendas diária, etc., fracassavam na escola. Fazendo um parâmetro com Muniz falando sobre meninos e
meninas de rua, fica mais claro esse a diferença da matemática dentro e fora da escola:
pesquisas desenvolvidas com meninos e meninas de rua têm demonstrado que essas
crianças têm estruturas e esquemas mentais poderosíssimos e surpreendentes. Tais
esquemas revelam estruturas mentais matemáticas que traduzem por vezes a
construção de complexos teoremas que são de difícil compreensão até por nós adultos.
(MUNIZ, s/d B, p. 3)
Realmente essas crianças com estruturas complexas e criativas de pensamento não conseguiam se
enquadrar nas estruturas estáticas e algorítmicas da escola. Essas situações que diferenciavam a vida
dentro e fora da escola começaram, aos poucos a serem reveladas e viraram alvo de muitas pesquisas por
todo o Brasil, engrossando o movimento de Educação Matemática que versa sobre a importância de se
tratar a matemática da escola sob um nova ótica, de educação integral, resgatando, dentre outros, o
papel utilitário da matemática que tem por objetivo instrumentalizar o sujeito para a vida.
Uma leitura que vai ajudá-lo a compreender bem as diferenças da

matemática de dentro e fora da escola é o livro Na vida dez, na escola
zero, de Therezinha Nunes Carraher, Davi Willian Carraher e Analúcia
Schliemann. A seguir temos um artigo produzido a partir do livro
sugerido para leitura para que você possa ter um gostinho desta ótima
publicação. Confira!
http://tinyurl.com/y9lvhgu3
Voltando um pouco sobre a fala da Professora de Pietro, observa-se que ela levanta outra queixa: diz que
seu aluno não entende o que são ordens, classes (estrutura do número), escrita dos numerais por extenso
e não opera com facilidade. Faço uma pausa para perguntar:

Será que a matemática se resume a números e cálculos?
Muitas vezes a ideia que se tem da matemática é minimizada. Para ampliar a visão sobre a matemática e
também abordar como ajudar as crianças a construírem a noção do Sistema de Numeração Decimal,
retrataremos na próxima aula um olhar mais atento sobre o tema.
Assim, esta aula fez uma contextualização histórica da Educação Matemática e vai contemplar e discutir que
a dificuldade do sujeito em relação à matemática, tem, muitas vezes, sua raiz nas representações sociais que a
definem como disciplina de difícil compreensão.
Aula 4 | A MATEMÁTICA PARA ALÉM DOS CÁLCULOS: UM OLHAR SOBRE

CONSTRUÇÃO DO SISTEMA LÓGICO-MATEMÁTICO
Prezado estudante, nesta aula faremos um resgate dos conceitos básicos que precisam ser trabalhados pela
escola, desde a Educação Infantil de forma a garantir um percurso saudável na construção do raciocínio
lógico-matemático pela criança. Classificação, seriação, ordenação, temporalidade, são alguns dos conceitos
básicos tratados no texto. Quando esses conceitos são bem trabalhados, a criança consegue entender as
relações que podem ser feitas entre e os objetos e construir suas noções a respeito das coisas. Sabem dizer o
que é maior ou menor, o que e mais curto ou mais comprido, o que tem mais e o que tem menos. E, dessa
forma, vão estabelecendo conexões e construindo seu raciocínio lógico a respeito de tudo que acontece e
existe. Essas estruturas prévias vão facilitar a construção do número pela criança e essa construção, se for
sólida, favorece a contextualização da matemática no dia-a-dia. Aqui também se sugere aos ensinantes uma
sequência didática de uso de materiais de manipulação pela criança para construção da ideia de número e do
Sistema de Numeração Decimal.
Fica a dica: Se a criança entende bem o número ela consegue operá-lo com maior
facilidade.
É importante ressaltar que a matemática escolar vai muito além dos cálculos. Desde a tenra idade, as
crianças começam a construir conceitos matemáticos que aparentemente nada têm a ver com a
matemática, mas servem de alicerce para estruturas mentais que, por sua vez, servirão de acomodação
para a aquisição da ideia e construção do número, operações e outras aprendizagens.
Muniz (s/d A) revela que as principais categorias conceituais de matemática, que são mais amplas que as
numéricas, a serem trabalhadas nos anos iniciais, dando continuidade a um trabalho anterior realizado
na Educação Infantil, são:
CLASSIFICAÇÃO
É a habilidade, por meio da qual a criança é capaz de agir sobre os objetos, organizando-os e separando-
os segundo critérios estabelecidos. A escolha desses critérios é uma tarefa da criança.
Espontaneamente ela realizará sua opção entre as diversas possibilidades oferecidas pelo material,
mesmo que as primeiras tentativas, muitas vezes, não demonstrem coerência ou estabeleçam relações
entre os objetos. Vejamos esse exemplo com diversidade de figuras geométricas:

Que critério foi utilizado nessa classificação? Podemos utilizar outro critério? Na vida prática para que
serve classificar? Vamos tentar adivinhar? Vou dar umas dicas:
Separar letra de número, definir o que é homem ou mulher...
Que tal pensar em outras situações da vida prática que usamos a classificação?
Quando a criança chega ao seu consultório e você percebe que ela não consegue classificar, como você
pode ajudar essa criança?
Uma atividade simples é o uso de sucatas para a criança organizar em grupos, observando critérios
sugeridos pelo psicopedagogo ou sugeridos pela própria criança.
COMPARAÇÃO
Da mesma forma que a classificação, a comparação depende do critério utilizado. Se a classificação
ocorre num grupo de objetos, a comparação ocorre privilegiadamente entre dois objetos ou seres. Abro
um parêntese para lembrar a queixa da professora sobre a criança não ter raciocínio lógico porque não
sabia resolver os problemas. Mas, o que é o raciocínio lógico-matemático? Aqui, paro para falar um
pouco sobre Piaget que estabeleceu três tipos de conhecimento que vão colaborar diretamente para a
construção do número: Conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social (
que é convencionado socialmente).
Piaget situa o conhecimento físico e o lógico-matemático em dois extremos, em que o conhecimento
físico retrata a realidade externa do objeto, como cor, forma, textura, peso, ou seja, características visíveis
ao sujeito e o conhecimento lógico- matemático que demonstra a relação que o sujeito faz entre os
objetos. E essas relações só podem ser feitas à medida que o sujeito coloca os objetos em relação. A
relação de diferença entre eles é a relação criada mentalmente pelo indivíduo que relaciona dois objetos.
A diferença, então não está nem em um objeto, nem em outro e sim na relação entre eles. Kamii (1990,
p.15) afirma que “a criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela
coordenação de relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos”. O conhecimento lógico-
matemático consiste, dessa forma, na coordenação das relações.
Na comparação, então, estabelece- se um julgamento que envolve, principalmente, a noção de « mais »
ou « menos » (falando em conceitos matemáticos), ou o estabelecimento de um critério de comparação
que nem sempre é numérico. Podemos comparar pela beleza (mais bonito), pelo sabor (mais gostoso) ou
pela tonalidade (mais claro) etc. Em relação aos números, a comparação serve para comparar
quantidades, maior que, menor que, igual, diferente.
ORDENAÇÃO
Implica na ação de uma coleção de objetos que exige desde início a definição de um critério. O critério
para a ordenação de uma coleção deve ser sempre um critério equivalente para a comparação.

Ordenação é uma atividade cognitiva que requer múltiplas comparações e relações. Posso ordenar os
números, organizar um grupo pelo tamanho, etc.
E se eu quisesse ordenar esse que está fora da ordem, em que lugar ele ficaria?
SERIAÇÃO
É um conceito muito confundido com a ordenação. A seriação também é realizada a partir de uma
coleção dada, de objetos, seres ou figuras. Ela também requer o estabelecimento de um critério para
organização da coleção, mas esse critério não é mais regido por uma propriedade física desse objeto, e
sim por meio de relações lógicas entre os elementos da coleção: posição, tamanho. Na seriação, a coleção
pode ser composta por um único objeto, que sofre variações. Continue a série:
TOPOLÓGICOS
Envolve conceitos como: dentro, fora, fronteira. Aparentemente são conceitos simples, porém a escola
reduz esses conceitos ao espaço plano e com atividades realizadas no papel, no livro, com objetos fora de
um conjunto, por exemplo.
A criança necessita, então, estar imersa em situações que possibilitem a ela ou aos objetos estarem
dentro ou fora, mas a partir de atividades espaciais e tridimensionais.
Ex. Pegue o livro dentro do armário Vamos brincar fora da sala?

Invente uma possibilidade de desenvolver esse conceito, fugindo de atividades
estáticas no papel.

ORIENTAÇÃO
Trata-se de um conceito que muitas vezes é deixado de lado pela escola. Estar perto ou longe, acima,
abaixo, embaixo, em cima, à direita, à esquerda, ao lado, atrás, na frente, etc. podem ser explorados a
partir de situações vivenciadas agindo sobre o espaço e sua representação. Um passeio pela escola,
localizando salas, pontos de referência, a planta baixa, são exemplos de atividades que podem ajudar a
desenvolver a noção de orientação. Esse conceito ajuda a desenvolver noções do traçado da letra, do
número, de lateralidade, além de dar à criança uma boa noção de localização.
Que atividade você, psicopedagogo, poderia desenvolver com seu aprendente ou

sugerir para o professor regente, para desenvolver essa noção de orientação?
TEMPORALIDADE
Conceito ligado às noções de localização no tempo. É importante considerar que
os conceitos temporais são construções da mente humana e a criança, em pleno
desenvolvimento, encontra normalmente, dificuldades na assimilação destes
conceitos. A escola, muitas vezes, acaba por negligenciar esse conceito quando
trata dele usando somente instrumentos de medir tempo, como por exemplo, o
relógio e o calendário (e eles são muito importantes também), como se a sensação
de tempo, que é construção individual, pudesse ser construída pelo uso de relógio,
por exemplo.
O conceito de tempo não pode ser ensinado. A sensação do tempo facilita a compreensão de o que eu
posso realizar em determinado espaço de tempo. Que sensação você tem de 1 minuto? E de 1 hora? É
muito tempo para fazer algo ou é pouco tempo? Eu posso colocar o feijão no fogo e sair para o
shopping? Eu posso copiar um parágrafo em 10 minutos, ou em uma hora? Vai sobrar tempo? Vai ser
pouco tempo ou muito tempo?
EQUILÍBRIO DE MASSA
É um conceito que requer segurar, carregar, sentir a massa
(sentir o peso dos objetos). Comparar pesos extrapola a
visualização do fenômeno na balança, mesmo que seja na
balança de dois pratos. Inicialmente, a criança tem de ser a
própria balança, sentindo a força peso com suas
mãos/braços, a partir daí, o conceito de mais pesado,
menos pesado, mesmo peso, ganhará sentido.
O simples fato de dizer que o quilograma tem mil gramas,
não significa que a sensação de leve e pesado estará
construída e isso vale para todo o sistema legal de
medidas. A criança tem que vivenciar situações que a
levem a construir essa noção, a sensação de
curto/comprido (medida de comprimento), cheio/vazio (capacidade/volume) etc. e situações de conflito,
em que as medidas arbitrárias (palmos, pés, por exemplo), não sendo justas dependendo da situação, a
criança sinta a necessidade de uma medida padrão.
E você consegue idealizar uma atividade que desenvolva a noção de pesado/leve

no seu aprendente?

Na escola, em casa, em diversos ambientes, a criança precisa estar imersa em situações que favoreçam
desenvolvimento de suas estruturas mentais, propiciando novas aprendizagens. Para PIAGET (1982), as
aprendizagens só acontecem se o organismo estiver um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e
transformá-lo.
Essas construções de conceitos que ajudam a desenvolver a noção de número servem não só para
matemática, mas contribuem para o desenvolvimento do raciocínio lógico, instrumentalizando o sujeito
para enfrentar as situações do dia-a-dia.
É importante compreender que as crianças desde que nascem são autores de suas aprendizagens e as
estruturas necessárias à construção dos conceitos lógico-matemáticos não podem ser ensinadas,
precisam ser construídas. Piaget diz que “cada vez que ensinamos algo a uma criança, estamos impedindo
que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que ela descubra por si mesma
permanecerá com ela” (1998, p.76).
Com esse suporte da construção de conceitos que permitem o estabelecimento de relações que vão
favorecer a construção do raciocínio lógico matemático, a criança vai adquirindo a noção de número, que
não é uma construção simples. Da mesma forma, ela precisa estar envolta em situações que favoreçam
essa construção. Piaget, (1988), recomenda que o educador favoreça o desenvolvimento da estrutura
lógico-matemática, ao invés de privilegiar respostas corretas e superficiais. É importante perceber como a
criança chegou à resposta, para entender como se processou o raciocínio.
Para a construção de quantificação de quantidades discretas, (aquelas que se usarmos objetos para
contar, a gente pode ver tocar), algumas habilidades são necessárias.
Para entender melhor o que é quantificação discreta e contínua acesse

o acervo da disciplina e leia o texto O discreto e o contínuo no ensino
de Matemática, de Luciana de Oliveira Gerzoschkowitz Moura.
SUPORTES DE CONSTRUÇÃO DE CONCEITO

1- Recitação - Cantar e contar obedecendo a ordem dos números estruturadas culturalmente: 1, 2, 3...
para ajudar a recitação, existem muitas musiquinhas, parlendas etc. que podem favorecer essa
aprendizagem.
1, 2 feijão com arroz 1, 2, 3, indiozinhos

3,4 feijão no prato... 4, 5, 6, indiozinhos...
2- Correspondência- Estabelecer a relação um a um quando conta. Não existe só correspondência

biunívoca na contagem um a um. Quando nomino o nome dos meses, os dias da semana, conto as
crianças da sala chamando pelo nome, ou mesmo quando se recita a ordem das notas musicais está se
fazendo uma correspondência biunívoca.
3- Zoneamento- Separar as quantidades contadas das que ainda faltam contar. Você consegue contar
pequenas quantidades com facilidade, mas quando se fala de grandes quantidades a necessidade de
zoneamento é primordial. Você consegue contar só de olhar quantas pessoas têm no cinema? È
necessário zonear e separar os grupos contados dos que faltam contar. Você consegue contar peixinhos

num aquário cheio deles? E crianças brincando no recreio? A dificuldade se dá justamente pela
dificuldade de separar elementos contados dos que ainda serão contados.
4- Nomeação pelo último contato- É a habilidade de entender que um conjunto tem a quantidade de
objetos pela contagem do último elemento. Ou seja, a criança precisa entender que o 2 está contido no
3, o 3 está contido no 4. É o que KAMII (1990) chama de inclusão hierárquica. Vamos tomar como
exemplo uma criança que precisa contar a quantidade de elementos de um conjunto com 5 objetos. Se,
ao ser questionada sobre o total de elementos do conjunto e apontar para o número 5, por exemplo, está
apenas relacionando os nomes dos números aos objetos contados, sem colocá-los numa relação
hierárquica. É preciso observar se ela percebe que a quantidade 5 se refere a todos os elementos d
conjunto e não apenas ao último elemento da contagem.
5- Conservação- Guardar na mente, a quantidade dos objetos independente da forma como esteja
arrumada. Onde tem mais?
Constrói-se nesse tipo de atividade a habilidade de “guardar” a quantidade 10, 100, 1000... em um
número( símbolo) que sinaliza que a mudança de ordem, varia a quantidade.
Para ajudar a criança a desenvolver a habilidade de quantificação discreta uma boa pedida são os jogos.
Mas... aguarde um pouquinho, pois trataremos de jogos nas UIA 3 e 4.
Muniz (s/d B, p. 1) ressalta “O fazer matemática não é exclusivo
ao contexto didático-pedagógico da escola”. As crianças, fora
da escola, estão imersas em estímulos que a provocam a
quantificar. A família pode também ajudar a criança a gostar
de matemática, propondo pequenas atividades que
estimulem a quantificação, como, por exemplo, contar em voz
alta, os degraus ao subir as escadas (desde pequenos), pedir
ajuda da criança para organizar os pratos à mesa de acordo
com o número de pessoas que irão sentar, favorecer a
manipulação de pequenas quantias em dinheiro, de forma que a própria criança possa comprar o seu
sanduíche no shopping, seu sorvete na padaria e ainda ter a responsabilidade de trazer o troco, envolver a
criança na confecção da lista de compras, estimulá-la a ter pequenas coleções, fazer poupança, pois assim
pode desenvolver estratégias para conseguir aumentar sua coleção, sua poupança, etc.
Para saber como os pais podem auxiliar seus filhos a gostarem de

matemática leia o artigo do professor Dr. Cristiano Alberto Muniz! Vá ao
seu Ambiente Virtual de Aprendizagem e no acervo da disciplina para
ter acesso a este interessante artigo.

Na escola, conforme as crianças vão amadurecendo, os ensinantes podem organizar situações de

construção do sistema de numeração decimal (SND) pela criança, de forma gradativa e agradável
variando os materiais didáticos que vão do concreto ao simbólico. SMOLE (2000, P.170) diz que o uso dos
materiais didáticos nas aulas de matemática torna o processo de aprendizagem mais significativo.
Trataremos aqui de uma sequência didática que pode auxiliar a criança na construção do número, que
varia de acordo com a quantidade a ser trabalhada e isso independe do ano que a criança esteja
cursando.
Para pequenas contagens, mais ou menos, até 20, deve-se privilegiar o corpo que é o instrumento mais
concreto de contagem onde está situada a base do nosso Sistema de numeração (10 dedos), por esse
motivo a criança não deve ser impedida de contar nos dedos. Após usar o corpo, usa-se os palitos ou
canudos (que amarrados de 10 em 10 vão ajudando a estruturar o agrupamento e o posicionamento,
estruturas necessárias à construção do SND). Cada vez que o aluno agrupa e posiciona o canudo
amarrado na nova ordem ele começa a construir a estrutura de agrupamento (lembra do “vai 1” que
Pietro tem tanta dificuldade?) e a de posicionamento (mudança de ordem).
Se professor fizer com o aluno o processo inverso?
Por exemplo, vamos supor que o aluno já tenha agrupado 38, como na foto abaixo, e joga o dado e cai 6.
O aluno, tira 6 dos 38 que ele tem e sobra 32. Se ele jogar o dado de novo e cair 5, como ele vai tirar das
unidades se só tem 2? Ele precisa desagrupar e desse modo, brincando, consegue começar a estruturar a
ideia de desagrupamento (a ideia de “pedir emprestado”). Na prática, a criança vê que não se pede
emprestado e sim desagrupa! Pode-se lançar mão desse material até mais ou menos a quantidade de
120, 150.
Quando a criança já está segura na contagem e conservando o
10 e o 100 nos montinhos amarrados, deve-se, então, evoluir
nesse material, usando, a partir daí, o material dourado
Montessoriano (que já contém a estrutura do número, em que
os agrupamentos já estão prontos). É um material que funciona
a base de troca: 10 unidades são trocadas por uma dezena e 10
dezenas por 1 centena e assim sucessivamente. Usa- se até
aproximadamente até a quantidade 1200 / 1500.
A partir daí, pode-se usar o dinheirinho que é um
material simbólico, (apesar de você tocá-lo e manipulá-
lo), tem um cunho social, e funciona à base de troca (10
notas de 1 eu posso trocar por 1 nota de a 10). O
psicopedagogo e o professor podem favorecer, então,
situações de compras, mercadinho, etc. Pode-se usar até
R$ 999 reais, já que não existe nota para representar o R$
1.000,00. Caso se queira usar esse valor, nesse caso,
recomenda-se usar o cheque preenchido.
A partir daí, podemos usar outro material chamado dinheiro chinês que não tem nada a ver com o nosso
dinheiro tradicional. Esse material é simbólico e você estabelece no grupo o valor de cada peça. As peças
variam por cor, forma tamanho, etc. No exemplo abaixo, o valor será a cor. Esse material ajuda a
solidificar a ideia de conservação, que é necessária na ideia de Quadro Valor de Lugar (QVL), onde o
mesmo símbolo tem valores diferentes dependendo da ordem que ele ocupa. Lembra que falamos sobre

conservação nas habilidades de quantificação discretas? O dinheiro chinês pode ser usado em grandes
quantidades, porque basta estipular novos valores, para novas peças (novas ordens).
Por último, podemos usar o ábaco aberto e fechado, também de cunho simbólico. Esse material é rico
porque a criança, já num estágio mais avançado de desenvolvimento, aos 10,11 anos, é capaz de operar
com números de grandes estruturas que representam não mais quantidades e sim quantias. Paralelo a
estes materiais, depois das crianças já terem pelo menos usado os palitos para aprenderem a estruturar
os números, podemos utilizar as fichas escalonadas que, sobrepostas, vão favorecer a composição,
decomposição e escrita dos numerais.
A diversificação de materiais pode ser o “pulo do gato” para a construção mais consistente do SND. Toda
a atividade escolar significativa contribui, sobremaneira, para o desenvolvimento global da criança.
Entender um pouco mais sobre a matemática subsidia o psicopedagogo a perceber o que
verdadeiramente consiste o sistema lógico- matemático e como ele começa ser construído. A partir daí, o
profissional tem mais embasamento para trabalhar com a criança na clínica psicopedagógica e,
principalmente saber sugerir atividades práticas ao professor regente, que, muitas vezes, não tem
conhecimento sobre o assunto. Aqui você teve só um conta-gota de atividades matemáticas que podem
ser significativas para as crianças na construção do número. A Educação Matemática pesquisa e busca
subsidiar os ensinantes em todos os conteúdos da disciplina. Não falamos aqui das operações e seus
conceitos, da construção do sistema legal de medidas, dos números decimais, geometria, tratamento da
informação e outras coisas mais...
Tornar parceiro é primordial.
Nesse sentido, essa última aula da unidade procura dar um suporte teórico para o psicopedagogo para
que possa não só entender o problema da criança e tentar ajudá-la, mas, oferecer aos outros ensinantes
que a cercam, sugestões embasadas em pesquisas, e diálogo aberto.
E você, gostou de saber um pouco mais sobre a matemática? Pois na próxima unidade você poderá
acompanhar o caso de um aluno que tem dificuldades na aquisição da língua materna e perceber a
importância de conhecer mais sobre a alfabetização para poder ajudar outros aprendentes. Bons estudos e
divirtam-se. Aprender é sempre bom!

REFERÊNCIAS
AMARAL, A. L. S. N. Os quatro pilares do atendimento psicopedagógico. Revista da ABPP, volume 19,

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