Didáctica

^Investigación
Una propuesta formativa para el desarrollo
de la creatividad y la inteligencia
Luis Lloréns Báez • María Luisa Castro Murillo

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Dr. Gabriel Estrella Valenzuela

ReaoT

Dr. Felipe Cuamea Velásquez

Secretario general

M . C . Judith Isabel Luna Serrano

Viceirectora Campus Ensenada

Arq. Aarón Gerardo Bernal Rodríguez

Vicerrector Campus Mexicali

M.A. Alfonso Vega López

Vicerrectora Campus Tijuana
Universidad
Autónoma de
Baja Calitomía
L.C.C. Ricardo Moreno García Porrúa

Secretario de Cetaria e Imagen Institucional iMÉXICO 2008


Esta mvcsrigatnón, arbitrada por pares académicos,
se privilegia con el aval de la institucián coeditora-
UNAM
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Primera edición, abril del año 2008
© 2008
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8 2008
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ISBN 978-970-819-074-9
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recta del contenido de la presente obra, sin contar previamente con
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su caso, por los tratados internacionales aplicables.
PiUíOTDINMEOCO
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Amargura 4, San Ái.gel. Alvaro Obregón, 01000 México, D.F.
640B83
Juan de Dios Palazuelbs Cabanillas
Presentación
Cada uno de los seres humanos tenemos una percepción de la realidad, mas no
de la realidad misma. La realidad, desde nuestra subjetÍAddad, nos atrae para
encontrar las respuestas que de ella nos hacemos. En ese peregrinar no hay
caminos dertos, todos son imprededbles y azarosos. Tampoco tenemos mapas
que nos conduzcan a algún lugar seguro de. la realidad. Al final, lo que tenemos
en la vida es d derto azar que se convierte en d referente más próximo para
correr la aventura por los inciertos caminos de la. razón instrmnental. Tal aven-
tura es la investigadón.
Investigar es una acción misteriosa que aviva el espíritu de quien busca deses-
tructurar su pensamiento. En la intrépida acdón del pensar, el pensamiento se
desestructura para dar paso a estructuras disipativas cmagentes. En d pensar, el desa-
prender es la acdón necesaria para trascender las estructuras que conforman al
pensamiento. Pensar es activar el pensamiento, no sólo para redbir de él ihforma-
dón, sino, fimdamentalmente, para conspirar contra él. Aprender a investigar im-
plica el riesgo de ejerdtar el pensar en la compleja actividad del pensamiento.
Aprender a investigar es dejar los claustros conceptuales que petrifican al
pensamiento. Aprender a investigar es ponerse en contacto con los procesos
dialógicos-recursivos del azar-seguridad, del error-verdad, del caos-orden, la
incertidumbre-certidumbre, la ambigüedad-exactitud, la complejidad-simplici-
dad, la indagación-descubrimiento, la utopía-realidad, el misterio-evidenda y la
poesía-prosa, entre otros. Aprender a investigar es atreverse a correr el riesgo
de vivir la aventura racional en las fluctuadones del pensar, para encontrar
fiientes de inspiración, teorías, maneras e instrumentos que nos permitan llegar
a un imaginario que creemos que está ahí, en nuestra presencia.
Aprender a hacer investigadón desde el trabajo escolai; es la compleja y apa-
sionante finalidad que buscan Luis Lloréns Báez y iVíaría Luisa Castro Murillo.
Entiendo que este trabajo es una estrategia educativa o formativa para que los es-
tudiantes aprendan a investigar; no un método para hacer investigación. Como
estrategia los autores sólo señalan aquellos rizomas que d estodiante podrá encon-
5
J23 - L'jis Lloréns Báez y María Ljisa Castro Muriilo

WASKBURN, Michael ( 1 9 9 7 ) , El egoy elfundamento dinámico. Una teoría transperso- índice

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queciendo poco apoco, Barcelona, España, Kairós. iNTRODUCaÓN 15
ZuiCAV, Gary (1980), The Dancing Wu Li Masters. An Overview of the New Physics,
Nueva York, Bantam Books. Capítulo 1
Q U É ES Y PARA QUÉ SIRVE LA INVESTIGACIÓN 25
Sitios en Internet
Qué significa "hacer investigación" 27
A\iria en Internet, "Administración del conocimiento": Coordenadas, tiempo y espacio en la búsqueda
www.axitia.com/htiril/adniiiiistracion_del_conocimient.html de la verdad 32
Knowledge Management Think Tank www.lcmforums.com/
Capítulo 2
Knowledge Management World: www.kmworld.com/
The Knowledge Network: www.Iannetwork.com/ E L INVESTIGADOR: ¿APRENDER O ÍSÍÁS BIEN REAPRENDER
A BUSCAR RESPUESTAS? 43
La materia prima: ¿qué es y de qué está hecho
un "invesagador".^ 43
Reaprendiendo el arte y el oficio de investigador 51

Capítulo 3
lN-VEmGAaóN mRA SER, EARA SABER Y PARA SABER HACER 61
El objetivo de toda investigación: la verdad para saber
y la verdad para saber hacer 61
El "para qué del para qué" de la investigación 63
El conocimiento verdadero desde la perspectiva de
ladcncia 67
El conocimiento útil desde la perspectiva de la tecnología 83
CAPÍTULO 4 Del capítulo 4: Bases para hacer de la investigación
BASES EARA HACER DE LA iNVEsncAaóN U N RECURSO ESTRATÉGICO . 89 un recurso estratégico ^^"^
Modelo y prácticas vigentes de la enseñanza-aprendizaje Del capítulo 5: Didáctica para recuperar la capacidad
de la investigación 90 de investigar 255
Los cambios recientes en la ciencia y su impacto en la educación. 98 Del capítulo 6: Apücación de la estrategia para la formación
Implicaciones para la escuela: la investigación como eje en la investigación 256
de la estrategia educativa 105
Implicaciones para la empresa e instituciones: conocimiento Anexo 1
y competitividad IOS GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVE DEL MODELO DE COMPLEJIZAOÓN

De la incompetencia inconsciente a la competencia inconsciente . 112 POR PROCESOS 257

Capítulo 5 Anexo 2
CATÁLOGO DE MEJORES PRÁCTICAS EARA EL DESARROLLO
DiDÁcncA mLA RECUPERAR LA CAPACIDAD DE INVESTIGAR. 115
La didáctica de complejización por procesos aplicada DEL NÚCLEO 263

al aprendizaje de la investigación 116

Anexo 3
Enunciados centrales de la estrategia formativa 119
ENFOQUES ACADÉMICOS DE LA nsTVEsncAaóN EN EL NTVEL
Desarrollo del núcleo: preparativos y primera definición 133
EDUCAnvo DE POSGRADO 269
El desarrollo de las partes sin perder de vista el todo 153
Anexo 4
Capítulo 6
OBJETIVO Y FUNQONES DEL CENTRO DE E o u c A a ó N ABIERTA
A P U C A Q Ó N DE LA ESTRATEGIA mXA LA FORMAQÓN
DE LA UABC 293
EN LA INVESnCAaÓN 233
La Red de Servicios de Metodología de Investigación: Anexo 5
surginüento de Temsel en la UABC 233 ASPECTOS DEL PROGRAMA TEMAS SELECTOS DE INVESTIGACIÓN,
El Seminario de Temas Selectos en Metodología de Investigación acLOS 2002-1 A 2004-2 295
(Temsel) en línea: una opommidad de interacción 238
Temsel en línea; resultados de la aplicación ;. 242 Anexo 6
Temsel de maestro a maestro: mejores prácticas ASPECTOS DEL PROGRAMA TEMAS SELECTOS DE GESTIÓN

en la investigación, la experiencia de los alumnos de la maestría DEL CONOCIMIENTO EN BLACKBOARD 297

en administración, octubre de 2005 243

Anexo 7
Temsel y el tutorial Gma Introduaoria a la Ingeniería
TEMAS SELECTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
de Proyectos de Investigación 244
EARA LICENCIATURA 299
Resimien de las principales ideas contenidas en el libro . . . . . . . . 249
Del capítulo 1: ¿Qué es y para qué sirve la investigación.> 250 Anexo 8
Del capítulo 2: El investigador: ¿aprender o más bien TEMAS SELECTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
reaprender a buscar respuestas? 251 PARA POSGRADO
Del capítulo 3: Investigación para ser, para saber
y para saber hacer ; 252 BIBLIOGRAFÍA
323
 24 - Luis Lloréns Báez y M a r í a Luisa Castro Muriüo

asmto de racionalidad y lógica, sino también de actimdes, emociones, intuición, e Capítulo 1

incluso a veces de suerte. Enl tercer capítulo se enfoca a entender el sentido de la
investigación, es decir, los objetivos inmediatos de saber y saber hacer, y los más Qué es y para qué sirve la investigación
trascendentes de namraleza social. En este capítulo se ürata un poco más profimdaT
mente la idea de investigación apoyada en ios ideales de la ciencia, para sustentar de
mejor manera la propuesta didáctica en su conjunto, aunque también para hacer
notar que el conocimiento tiene diversas fiientes y enfoques, uno de ellos el de la
ciencia. Se aborda también la relación entre el saber y el hacer, como enfoques
primordiales de la práctica de la investigación apoyada en los ideales de la ciencia.
El cuarto capítulo formaliza la propuesta de que la investigación debe y puede
El propósito de este primer capítulo es familiarizar al lector con algunas ideas
ser el eje de una estrategia educativa a nivel instimcional, en la educación media
básicas acerca de lo que es, para qué sirve y en qué consiste la investigadón en
superior y superior. Se aborda, también en este capítulo, el tema de la investigación
tanto que competencia de la inteligencia humana. Partiremos del supuesto de
fiiera de la educación, en empresas e instimciones públicas y privadas, enmarcado
que la investigadón es la búsqueda de una respuesta verdadera, y de que hay
dentro del concepto de gestión del conocimiento. El quinto capímlo desarrolla
muchos caminos para lograr esto, así como también hay motivos y finalidades
a detalle de la propuesa didáctica para la formación en la investigación. Aquí se
diversas para esta empresa. Analizaremos ocho ideas sobre la investigadón, que
exponen y analizan los diversos componentes y procesos del modelo que desarro-
servirán de base para el resto de la discusión, y sobre todo para las propuestas
llamos en la red con la aportación interdisciplinaria de muchos maestros y csm-
contenidas en los capítulos tercero y cuarto. Hada d final de este capítulo in-
diantes. En esencia, proponemos un modelo formativo que elimina la visión lineal
sistiremos en que los objetivos que tratamos de alcanzar, a través de buscar
y prescriptiva de la metodología y de la investigadón, convirtiéndola en una visión
respuestas verdaderas, no se detienen en el conocimiento mismo, o incluso en
de estrategia, adaptativa y de procesos, con una mentalidad mucho más orgánica
las aplicadones prácticas de dicho conocimiento: investigar tiene también un
y vital de esta actividad. El último capítulo narra de manera más detallada algunos sentido cultural y ético muy importante, que no debemos ignorar, si estamos
de los avances de la red: su organizadón y desarrollo, el Laboratorio de Gestión del entendiendo la investigación como una empresa plenamente humana.
Conocimiento, el Centro de Educadón Abierta (CEA), el curso de Temas Selectos
En términos generales, cuando leemos, Investigar es ver lo ^ todú d mundo
y la Guía Introductoria a la Ingeniería de Proyectos de Investigación. ha, visto y pensar lo que muUe
escuchamos hablar, vemos en el dne o la te-
El agradecimiento de los autores es en espcdal con todos los profesores y esto- mttsha.pmsiiáo.
levisión cualquier cosa relativa a la investiga- ALBEKT SZENT GYORQ (1893-1986)
diantes cuyas experiendas y reflexiones han sido el sustento de estos esfuerzos, de
dón, la imagen que se nos queda es de una. Medico hiíagaro.
años attás. Lo es también con la Universidad Autónoma de Baja California, espacio
actividad más bien complicada, que requiere
para la creatividad que nos hemos dado entre todos, donde es siempre más conve-
de equipos e instalaciones costosas y a la que hay que dedicar mucho tiempo y
niente, y productivo, pedir perdón que pedir permiso, y donde coexisten las dos vi-
recursos. Hay muchas cosas que nos llevan a verla como algo reservado para per-
siones universales del quehacer humano: aquella que responde a las inqmemdes
sonas que han dedicado muchos años a estudiar, o muy especializadas en algún
creativas de las personas, tratando de hacer que las cosas sucedan, y aquélla, aplastada
campo del conocimiento. La imagen pudiera ser correcta, en cuanto a que hay in-
bajo el peso de la vejez burocrática y la falta de pasión, que procura siempre cómo vestigaciones que, efectivamente, requieren de todos esos elementos: equipos, re-
hacer que las cosas no sucedan. Para todos aquellos que comparten la primera visión, cursos económicos, gente muy preparada. Pero esto no significa que toda la inves-
esenda verdadera de toda universidad en busca permanente de su espíritu, está dedi- tigación tenga estas características. Más importante aún, es el hecho de que no hay
cado este libro. De los otros ni nos preocupamos; siempre estarán enüre nosotros. una rdadón directa entre la capaddad de hacer investigadón y eltiempodedicado
a esmdiar o investigar sobre determinado tema. Efectivamente, la investigación no
[Mexicali, junio de 2007] es una cualidad que se adquiere después de laicos arios de estudio y práctica. En
cambio, es una competenda (capacidad de hacer algo) que puede desarrollarse y

25

26 • Luis Lloréns B á e z y M a r í a Luisa Castro Munilo
perfeccionarse a lo largo de toda la vida pero, como tal, como competencia deriva-
da de la inteligencia, es una cualidad con la que nacemos, que es como decir que
"la draemos de fabrica".
Elgemo (pdárn decirse, el El factor más importante detrás de la com-
imesíyadirr) es un une por
áemo de in^mdón, y un
petencia para investigar no es la experiencia, sino
noventa y nuenepor dena la curiosidad y la capacidad de dudar; traducidas
de transpiración.
en preguntas, las cuales se convierten en una
THOMAS ALVA EDISON (1847-1931)
búsqueda orientada a lograr una respuesta que
Inventor estadounidense.
nos satisfega. Y estos factores, la curiosidad y la
duda, son cualidades intrínsecas a -forman parte
de la esencia de- la inteligencia humana. La necesidad y el deseo de aprender son
la consecuencia natural de esta cualidad. Aprendemos para sobrevivir, para comu-
nicamos y relacionamos con otros, con el mvmdo que nos rodea y con nosotros
mismos; aprendemos utilizando la inteligencia, porque el objetivo no es sólo acumu-
lar información, sino poder utilizarla oportuna y eficazmente, para entender y resol-
ver. Por ello, la investigación es una búsqueda de respuestas que comenzamos a
practicar desde la infancia. Investigamos porque queremos saber algo, entenderlo,
formar patrones de explicaciones que nos sirvan para predecir el comportamiento de
objetos y personas. Pero también investigamos porque queremos no solamente saber,
sino también crear, diseñar, construir, poner a prueba en la práctica algún objeto,
instrumento, sustancia, equipo, programa, maquinaria, medicamento, etcétera.
Mientras adminmos y exttbarm El problema, como se verá en este capítu-
lasfiuultadtsde la imeligenaa
lo, es que no sólo la aptitud para la investiga-
humana, nos olvidamos de buscar
ción, sino muchas otras potencialidades de la
sus verdaderos eolahoradms.
ERANOS BACON (1561-1626) inteligencia,, el espíritu y los sentimientos, son
Filósofo y estadista británico.
atrofiadas por el medio social en el que crece-
mos, especiaánente por la escuela y otras instim-
ciones sociales, más preocupadas por lograr individuos conformes, obedientes y
pasivos, que por propiciar el desarrollo de personas con la capacidad de crecer por
sí mismas, con un sentido claro de su potencialidad, así como de su entorno cultural,
ecológico y social.
Esto significa al menos tres cosas: una, que la investigación no es ajena a los
procesos de la inteligencia, pero ésta requiere de ser entrenada y practicada; dos, que
la investigación es tanto para saber (entender, conocer, explicai; predecir) como para
hacer (desarrollan, elaborar, solucionar problemas); y tres, en adición a lo anterior, la
¡dea de que la investigación nos humaniza, es dedr, nos hace más humanos y humil-
des, más cercanos a latierra,porque recupera en nosotros la cualidad de preguntar y
buscar respuestas, comprometemos en el proceso de hacerlo, y sobre todo, entender
que cada respuesta enconnrada se multiplica en un número mayor de preguntas.
Q u é es y para q u é sirve Ja i n v e s t i g a c i ó n " 27
Todos estos aspeaos servirán de marco de referencia para el capítulo 2, en el
cual imaginaremos lo que pasaría -soñar no cuesta nada-, si la investigación fuera
el eje de la educación escolarizada de nuestro tiempo.
Qué s i g n i f i c a " h a c e r investigación"
En su forma más sencilla, investigar no es otra cosa que buscar o tratar de
construir respuestas verdaderas a pregimtas para las cuales no tenemos una
respuesta inmediata, accesible, a la mano. La investigación es entonces un
puente que tendemos, im vínculo, entre una pregunta que nos mteresa y una
respuesta que no tenemos. Los tres aspectos: pregtmta, tespuesta y el vínculo
entre ellas, son construcciones de la inteligencia, la cual a su vez se apoya en el
lenguaje, la experiencia de quien investiga y el conocimiento acumulado por
una sociedad en im momento determinado de su historia.
De esta definición inicial, se desprenden Un genio es alguien pie descubre
ocho ideas generales que nos darán una de- que la piedra que cae y ¡a lurm
puno cae representan un solo
finición más completa sobre el concepto de y mismo jenómeno.
investigación. EltNESTO S/tEATO (1911-)
Escritor argentino.
Primera idea
Una investigación es una búsqueda deliberada (intencional), organizada (planea-
da en algún grado) y accidentada (confi-ontada a lo incierto o imprevisto), rea-
lizada con la finalidad de responder preguntas, ya sea para sabei; o bien para
saber y hacer cosas. Estas tres características lo pueden ser de una investigación
para encontrar la mejor ruta de un lugar a otro en una dudad, o para encontrar
la mejor rata de un planeta a otro en algún punto del universo.
Segunda ¡dea
La ma£fnítud de esta búsqueda (por ejemplo: duración, número de participan-
tes y costos), su complejidad (por ejemplo: cantidad e interacción de procesos
y procedimientos involucrados), y sus akanus (cobertura y/o profiindidad de
los objetivos), dependerán prindpalmente, de la dificultad de la o las preguntas
que dan origen a dicha búsqueda (no será lo mismo investigar, por ejemplo: <qué
ocurre si pongo un dedo en un contaao eléctrico?; o altemativamente, ¿hay
vida en otras galaxias?); y también dependerá de otros factores, como son, por
ejemplo, el conocimiento acumulado previamente en tomo a las preguntas, las
tecnologías, mstrumentos, métodos e instrumentos disponibles para poder
28 - Luís Lloréns Báez y fvlaría Luisa Castro Murillo Q u é es y para q u é siive la invesiigación - 29

responder a las preguntas. Así, seguramente influirá en el curso y las posibili-
dades de éxito de una investigación si se sabe muy poco, o se sabe mucho del
tema dentro del cual surge una pregunta de investigación, o si la persona que
encabeza la búsqueda tiene mucha o poca experiencia en dicho tema, o si la
posibilidad de encontrar una respuesta depende de la disponibihdad de una
tecnología que todavía no existe.
DUGRAMA 1
hacer una investigación pudieran formar parte de toda ima planeación, muy
estructurada en una gran universidad, o simplemente ser una ocurrencia que al
principio pudiera parecer fiiera de lugar o sin sentido. Lo importante es que
puede surgir en cualquier parte y, a veces, son estas ocurrencias las que condu-
cen a los mejores proyectos de investigación.
Cuarta ¡dea

Premisa: Hacer preguntas y buscarrespuestases un atributo de la inteligencia humana.
Premisa: El deseo de saber
surge y se justifica a partir
de necesidades prácticas
(entender algo, resolver
un problema concreto).
¿POR Q U É 'INVESTIGAMOS''?
Premisa: Conocer tiene una do-
ble dimensión: individual (son
las personas las que saben) y so-
cial (lo hacemos apoyándonos
en lo que otros saben).
Los objetivos de una investigación, al igual que los motivos de los que surge,
pueden también ser personales o de grupo, o ser prácticos, filosóficos, ideoló-
gicos, técnicos, metodológicos o de cualquier otra índole. Lo importante, en
cualquier caso, es comprender que la finalidad primera de toda investigación es
Premisa: L o que sabemos tiene otra do-
ble dimensión: temporal (lo que es ver-
responder a la pregunta que le dio origen.
dad hoy no necesariamente lo será ma-
ñana) y espacial (lo que sabemos "aquí",
DIAGRAMA 2
no necesariamcnn: es verdad "allá").
«PARA Q U É INVESTIGAMOS?

Hecho conacto: nos planteamos pteguncas, personales, de la escuela, el hogar o el trabajo...

^ PtnrriO de

1 investigadón

Para algunas de ellas, por nece- Otras preguntas, posiblemente la mayoría, se quedan sin respuesta, E l pimro de partida; ^ Pregunta de la ^ ^ Respuesta de la
sidad o por gusto, buscamos porque no les ponemos atención, no las necesitamos, no tenemos una duda, curiosidad o problema. investigadón investigación
respuestas. tiempo, no hay infotmadón o no hay medios para responderlas.

La tespuesta para muchas de fe- Otras en cambio requieren de un

tas es '^automática'', porque la csfiierzo adiciona]; una biisqueda
conocemos o sabemos cómo ha- organizada para lograr un objeti- 1
llarla rápidamente. vo: responder a la pregunta.

Si se enfoca a "saber hacer algo", lo

En el extremo más sencillo, una
btisqucfia oiganizada pudiera ser
una investigación rápida en el
diccionario, o preguntarle a al-
giíien que sabe.
En otro extremo, más complejo, una bijs-
queda organizada pudiera ser un proyecto
de investigación que podría durar años e
involucrar decenas de personas, equipos y
recuisos.
Si se enfoca a "saber", ta que se bus-
cará es una tespuesta vcnladera, por
ejemplo: Íes posible la vida humana
en temperaturas promedio dobles a
las más airas de la aamüdad?
que se buscará es una respuesta ade-
cuada, por lo cual será considerada
vcitladera; por ejemplo, ícómo ñui-
donaría un indicador de tablero que
detecte cuando la llanta de un auto-
móvil está perdiendo aire?

Fuente: Elaboración propia.

Fui^nte: Elaboración propia.

Tercera ¡dea
Buscamos respuestas a nuestras preguntas precisamente porque no las tenemos d
alcance de la mano, y nos interesa encontrarlas, o construirlas, por cualquier
razón personal, de grupo o institucional (véase diagrama 1). Los motivos para
Esta finaüdad pudiera estar enfocada a una de dos grandes posibilidades, que
desde luego son complementarias (véase diagrama 2): la primera, saber algo, es
decir, entender, comprender, verificar por medios experimentales o de observa-
ción, por lo que se buscará es una respuesta verdadera, relativa a la pregunta: y Ja
segunda posibilidad, saber hacer algo, es decir, solucionar un problema práctico,
técnico o de procedimiento, mediante la construcción, diseño o desarrollo de un

30 - Luis Lloréns Báez y M a r í a Luisa Castro Murillo
objeto, que puede ser, por ejemplo, una herramienta física, un aparato, un pro-
grama de cómputo, etcétera.
Si este último es el propósito, entonces lo que se buscará es una respuesta ade-
cuada, a la que se considerará verdadera, es decir; una solución que satisfaga los
requerimientos o especificaciones de la pregunta que dio origen a la investigadón.
Es importante hacer notar que esta segunda posibilidad, conjuga las palabras-pro-
cesos: saber y hacer, en una misma expresión; es ácái, "hacer" implica "saber" lo
que se está hadendo. Por ejemplo, una persona que elabora pan, porque le encanta
acompañar su comida con este produao, ¿podría hacerh si no supera cómo? Luego
entonces, la búsqueda de una respuesta "adecuada" (d pan está en su punto), im-
plica no sólo hacer; sino saber hacer. Sobre este punto en particular volveremos' más
adelante, en este mismo capítulo y en el siguiente.
Quinta ¡dea
El final de una investigación lo marca la respuesta a la pregunta que le dio origen.
Se termina siempre con una respuesta (o más de una), pero no necesariamente
será lo que esperábamos encontrar cuando irúdamos el proyecto. En d caso de
las investigaciones enfocadas al saber, la verdad descubierta en el proceso
de búsqueda puede ser muy distinta de lo que pensábamos iiúdalmente como
probable respuesta verdadera. En d caso de una búsqueda enfocada al hacer, la
respuesta construida o aeada pudiera no ser la adecuada, no obstante lo que se
imaginó o previo inidahnenre. La investigación es una empresa de riesgo y de
aproximadones sucesivas, en la que coexisten aciertos y errores, avances y re-
trocesos, momentos de gran actividad y momentos de reflexión, éxitos y fi-aca-
sos, a veces más los segvmdos que los primeros, a veces lo contrario, y ésa es la
verdadera historia del avance d d conochniento.
Sexta ¡dea
El lenguaje es el medio princfal a través del cual creamosy comunicamos lo que sabemos.
Los pensamientos se forman, cómuiúcan y transforman a través de las imáge-
nes, palabras, sentimientos, percepciones y combinadones de éstas que vamos
aprendiendo o reforzando y que conservamos en la memoria, disponibles para
que nuestta inteligenda las recupere, organice y/o reorganice, con la finalidad de
evocar, describir, expiicai; prededc, actuar o sentir. En la búsqueda de respuestas
satisfectorias a través de la investigadón, el lenguaje es quizá d recurso más impor-
tante, la herramienta prindpal, para crear, recrear y comunicar d conocimiento.
Q u é es y para q u é sirve la investigación • 31
Hay pu sentir elfensamiento Séptima ¡dea
y pensar- el sentimiena.
MiGlIEL DE ÜNAMtmO (1864-1936) El conocimiento creado a través de la investi-
Füósofc 7 esoiíor «pañol
gadón, surge, se desarrolla y Cransforma en im
determinado contexto cultural, que es temporal (histórico, lo que es verdad
hoy, no necesariamente lo será mañana) y espacial (geográfico, lo que es
verdad aqm', no necesariamente lo será en otra parte). En este sentido, la inten-
ción y el proceso de construir preguntas y procurar respuestas es intrínsecamen-
te sodal. En esto, como en tantas otras cosas, todos dependemos de todos. Las
preguntas que nos hacemos, los criterios que seguimos para responderlas y a
veces también las respuestas que logramos, tienen mucho que ver con las
ideas, tradiciones, costumbres, principios y verdades aceptadas en un lugar
y momento determinados de la vida social (véase Henri Lefebvre, 1970). El
entendimiento de que el conocimiento es práctico, sodal e histórico ha estado
en el centro de la reflexión sobre el conocimiento (qué es, de dónde viene, cómo
y quién lo produce, para qué sirve) desde el origen mismo de la cultura. La
experienda histórica ha demostrado, en incontables ocasiones y lugares, que el
conocimiento es parte íntegra de la vida social: está sujeto a los principios y
realidades que rigen las relaciones entre individuos y grupos. Intereses econó-
micos y políticos, militares y tecnológicos, forman parte de la lógica de estas
reladones.
Octava ¡dea
Investigamos para buscar la verdad, de eso no hay duda, pero nuestra definición de lo
que es el proceso de investigación dependerá de lo que entendamos por conocimiento
verdadero.
Podemos creer, por ejemplo, que la verdad nos viene de un ser supremo y
que, por tanto, el punto de partida es un conjunto de verdades absolutas, in-
cuestionables. En este caso, namralmente estaríamos abriendo otras puertas,
porque lo que se acepta como verdad divina depende de lo que se acepta como
refigión verdadera.
Podemos movemos en otra direcdón y creer que la verdad que buscamos a
través de la investigadón es, sobre todo, una "constmcdón" del sujeto (más en el
terreno de la verdad lógica y de la filosofía idealista). Es decii; la verdad es lo que
la persona aec que es la verdad, tomando en cuenta sus experiendas, emodones,
actimdes, valores y percepdones y, por supuesto, apoyándose pardal o totalmente
en hechos comprobados.
32 - Luis Lloréns Báez y M a r í a Luisa Castro Murillo
Resumen 1. Ocho ideas clave sobre la investigación:
1. Una investigación es una búsqueda deliberada (intmtimd), orgmizada (planeada en
algún grado) y accidentada (confrontada a lo incierto o imprevisto), realizada con la fina-
lidad de responder preguntas, ya sea para saber, o bien para saber y hacer cosas.
2. L a magnitud de esta búsqueda (por ejemplo: duración, número de participantes y
costos), su complejidad (por ejemplo: cantidad e interacción de procesos y procedimien-
tos involucrados), y sus alcances (cobertura y/o profimdidad de los objetivos), depen-
derán principalmente, de la dificultad de la o las pregimtas que dan origen a dicha
búsqueda.
3. Buscamos respuestas a nuestras pregimtas, precisamente porque no las tenemos al dcance
de la mano, y nos interesa encontrarlas, o construirlas, por cualquier razón personal, de
grupo o institucional.
4. Los objetivos de una investigación, ai igual que los motivos de los que surge, pueden
también ser personales o de grupo, o ser prácticos, filosóficos, ideológicos, técnicos,
metodológicos o de cualquier otra índole.
5. Eljinal de una investigación lo marca la respuesta a la pregunta que le dio origen.
6. S lenguaje es d medio principal a través del cual creamos y coraunicamos lo que sabemos.
7. E l conocimiento que crea y recrea la investigación, surge, se desarrolla y transforma en
un determinado contexto ctiltural, que es temporal (histórico, lo que es verdad hoy, no
necesariamente lo será mañana) y espacial (geográfico, lo que es verdad aquí, no ne-
cesariamente lo será en otra parte).
8. Investigamos para buscar la verdad, de eso no hay duda, pero nuestra definición de lo
que es el proceso de investigación, dependerá de lo que entendamos por conocimien-
to vcsdadero.
Coordenadas, t i e m p o y espacio
e n l a búsqueda d e l a v e r d a d
Conocimiento verdadero
Las puertas que aquí se abren nos llevan a otros territorios no menos interesan-
tes. Así, por ejemplo, si el conocimiento es fundamentalmente una construcción
bajo la decisión de cada persona, y cada sujeto puede, en consecuencia, agre-
garle sus propias interpreuciones, prejuicios o valores, ¿cómo podemos saber
que ese conocimiento puede ser "generalizable", es decir, servirles a otras per-
sonas para entender o comprender la realidad, sin que esto signifique que esas
personas tengan necesariamente que compartir mis creencias, prejuicios, emo-
ciones o valores?, ¿tendría sentido construir un conocimiento que se pretende
socialmente verdadero sobre cualquier cosa, cuando la verdad no se refiere a esa
cosa, sino a nuestras creencias personales? Si el conocimiento verdadero depen-
de de cada quien, <qué sucede cuando necesitamos precisión, o requerimos que
lo que se dice sea un reflejo exacto de lo que está ocurriendo?
Si exploramos en otra dirección dentro de esta misma premisa, podríamos
pensar en un enfoque "realista", según el cual la verdad no es tanto una construc-
Q u é es y para q u é sirve la investigación • 33
Es másfácü romper un átomo ción Subjetiva, dependiente de las creencias par-
^ZZzTsZ aculares de cada persona (prioridad del sujeto),
Científico alemán. sino uu "descubrimicnto" o, mejor dicho, una
especie de fotografi'a de la realidad en el pensa-
miento, capturada, organizada y explicada progresivamente: primero, grandes tra-
zos, y luego, los detalles más finos, utilizando herramientas para tratar de medir v
precisar lo que estamos observando, lo que entendemos de lo que percibimos. Por
este camino se supondría entonces que llegamos a la \'erdad, en la medida en que
poco a poco acercamos, modelamos, ajustamos nuesttíis percepciones, concepros y
supuestos a lo que realmente ocurre en los hechos, independientemente de nuestras
opiniones o creencias personales.
En este tema acerca de la verdad y su relación con la investigación, como en
todo lo demás, por supuesto que hay varias definiciones y clasificaciones desarro-
lladas por diversos autores y escuelas de pensamiento a través deltiempo,algunas
contradictorias, otras complementarias enore sí. No es propósito de este texto pro-
fimdizar en el análisis de la importancia crítica de este concepto en relación con la
investigación. La bibliografi'a sobre el tema es muy extensa, pero sobre todo la in-
tención aquí es más bien práctica. Por ello, tomaremos como referencia inicial para
ayudarnos a entender y posiblemente construir una definición adecuada a nuestros
fmes, los tres enfoques sobre la verdad propuestos por José Ferrater Mora
(1986):
1. El enfoque de la verdad lógica, producto de la correcta aplicación de las reglas
del razonamiento, enfatizando con ello el papel determinante del sujero {le.,
de la persona que investiga, que conoce) en la construcción de la verdad: la
verdad es lo que se infiere correctamente atendiendo a las reglas de la lógica.
¿Cómo saber; en el clásico ejemplo, que Pedro es mortal? La verdad lógica se
constmye sobre las reglas de la lógica: si "todos los hombres son mortales"
(premisa general), y "Pedro es hombre" (premisa particular), entonces, es
verdad que 'Tedro es mortal" (conclusión verdadera, por deducción lógica).
2. El segundo enfoque es el de la verdad epistemológica, es decir, la que surge de
la "correspondencia" entre lo que creemos que ejdste o es en la realidad, y las
evidencias o pruebas que poseemos de que eso cue creemos que existe, real-
mente existe. La verdad epistemológica es entonces producto de un diálogo
permanente, de un ir y venir, entre la realidad (las evidencias que tenemos
de ella) y la capacidad del sujeto que ttata de conocerla, describirla, explicar-
la, predecirla o intervenir en ella de alguna manera. Se trata entonces de un
proceso y no de una "fotografía", en el sentido de que la verdad se constru-
ye paulatinamente, poco a poco, en ese ir y venir entre lo que se cree que es
verdad, y las pruebas que se tienen de que realmente así es. Carlos Marx
34 • Luis U o r é n s Báez y M a r í a Luisa Castro Murillo
(1971: 20-30) üustra el proceso por medio del cual se construye la visión
epistemológica de la verdad, la adecuación del concepto construido por el
sujeto a la realidad sobre la que lo consmiye, cuando dice:
[... ] la categoría [concepto o enunciado sobre algún aspecto de la realidad] más
simple, puede expresar las relaciones dominantes de un todo no desarrollado,
o las relaciones subordinadas de un todo más desarrollado, relaciones que exis-
tían ya históricamente antes de que el todo se desarrollara en el sentido expre-
sado por una categoría más concreta [más compleja, más rica en su contenido
y relaciones]. Sólo entonces el camino del pensamiento abstracto, que se eleva
de lo simple a lo complejo, podría corresponder al proceso histórico real.
Así, por ejemplo, para Galileo Galilei, un verdadero investigador del Renaci-
miento italiano, las teorías existentes sobre el universo y el lugar de nuestro plane-
ta en él no correspondían a las evidencias que él había acumulado durante años de
observar el délo con sus telescopios: la Tierra, aseguraba el conocinúento corrien-
te, fuertemente apoyado en las creencias religiosas de aquella época, es el centro del
universo; la Tierra, afirmaba Galileo a partir de sus observadoncs sistemáticas, no
sólo no es el centro del universo, ni siquiera lo es del sistema solar; más bien es un
cuerpo pequeño, insignificante en el contexto de la galaxia dentro de la que flota.
La verdad epistemológica no se construye pensando en que nos guste o no; "la
verdad no peca, pero incomoda", dice el refián popular.
En cambio, se construye tratando de reflejar la realidad tai como es, indepen-
dientemente de los deseos o creendas religiosas, estéticas o políticas de la persona
que hace la investigación. Así pues, Galileo expresaba una verdad epistemológica lo
mejor que podía hacerlo, dados los instrumentos a su alcance y los conocimientos
acumulados hasta ese momento en la historiales decij; estaba hadendo corresponder
su afirmación a sus observadones, y en ese proceso, convertía dicha afirmadón de un
enundado particular, aislado, acddental o circunstancial, a uno de carácter general (una
teoría, o como deda Marx, una "categoría más concreta", en d sentido de que es la
mejor correspondencia posible, hasta ese momento, entre lo que se afirma que es real,
y lo que es efectivamente real).
No hay que omfiMiir nunca 3. El tercero es d enfoque de la verdad ontológica,
damochmentoamlasahiduria. heredera de las propuestas de Aristóteles, y
B primen nos arte fura
que radica en la búsqueda de lo "esendal" de
¿imirños la vúla; !a sabiduría
nos ayuda a mir. lo que se investiga; la explicación verdadera,
SOBCHACAI£Y(1943) oculta para la perccpdón cotidiana, superfidal o
Profesora de arte dísico inglés. exdusivamente basada en los sentidos: la verdad
es la explicación (por qué, cómo) más allá de lo
O u é es y para q u é sirve la ¡nyestigaoión • 35
aparente, del fenómeno. La verdad ontológica se construye a partir dd su-
puesto de que "las apariencias engañan". La búsqueda enfocada en la verdad
ontológica tratará de superar lo aparente, saber "lo que es" y no "lo que
parece ser"; ir más allá del desorden en lá superfide para tratar de capturar
y comprender el orden de lo profundo, lo que le da sentido a lo aparente, al
fenómeno. Así, por ejemplo, alguien pudo haber conduido que la coindden-
cia entre las danzas del brujo de la tribu y la lluvia poco tiempo después,
sigiúficaban que el brujo provocaba y traía la lluvia. La aparicnda de las
cosas, sobre todo de las que se repiten, es ima fuente inagotable de explica-
ciones superfidales y casi siempre falsas. Pero la verdad es otra, y está más
allá de lo aparente. El brujo puede danzar todo lo que quiera, y su prestigio
o poder pudiera depender en parte de esta habilidad, pero la investigadón
ha demostrado, fehadentemente, la verdad ontológica de este asunto: la
lluvia no proviene de las danzas, sino de una combinación de facrores clima-
tológicos más allá del alcance de casi cualquier brujo.
La cultura como contexto de la verdad
La necesidad-intendón de crear, comunicar, aplicar y enriquecer conocimientos,
es lo que da sentido a cada una de las ocho ideas planteadas anteriormente. Y esta
necesidad-intendón surge, se manifiesta y se realiza en la práctica, dependiendo
del Jugar; el momento y las circunstandas en que esto ocurre. Es dedi; d cono-
cimiento, y Ja investigadón que ayuda a crearlo, son realidades históricas, pro-
flmdamente ligadas a la sodedad, la cultura y la geografía en la que se llevan a
cabo.
En su contexto de tiempo y espado, se crea y transforma lo que una sodedad
sabe (porque lo ha experimentado, porque lo cree colectivamente sin necesidad de
mayor evidenda, o por ambas cosas); también lo que siente, entiende, comunica y
ve de sí misma y del mundo que la rodea. El conocimiento se produce, desarrolla,
manifiesta, difiinde y actualiza de maneras muy diversas, a través ddtiempoy de la
geografía. Es una respuesta histórica y territorialmente definida; lo que una sodedad
sabe es la mejor respuesta que alcanza a consttuir en un momento dado de su histo-
ria, para su ámbito territorial de influencia, apoyándose en el aprendizaje y reapren-
dizaje de generadones con una finalidad esendal: la sobrevivenda y continuidad de
la espede, en el marco de sus creencias, valores y en general de su cultura.
La cultura que enmarca todo proceso de
,., , El aspecto máí triste de latida actual
conocumento, es también la manera como ^ ^ ¿, áenaajana en
los individuos y diversos agrupamientOS (ge- amaamento más rápidamente
neradones, clases, regiones, etcétera) de una ^ ^ '^""^
. , . , , , ' . I & w c A f l M o v (1920-1992).
determmada soaedad tratan de comumcar- Escritor y ácntí6coesQdoumdaise.
36 • Luis Lloréns Báez y Marta Luisa Castro Murillo
se, entenderse, verse a sí mismos y ser vistos por otras culturas, utilizando para ello
diversas formas de lenguaje (imágenes, narraciones, documentos, sonidos, histo-
rias, etcétera). La culmra no se da "en el aire": hay un alambrado denso que la
comunica, y nos comunica (interacciones, intercambio, influencias recíprocas), con
el medio natural y la historia, al igual que con otras formas de la actividad humana
organizada, por ejemplo, la economía, la política y el arte. Finalmente, la cultura es
el reflejo de la capacidad de la corteza cerebral para crear el lenguaje, almacenar
información y propiciar el pensamiento inteligente que nos distingue de las demás
especies en el planeta.
Es un contexto rico y complejo, que nos ayuda a entender la importancia clave
del conocimiento y de su transmisión en la sobrevivencia y desarrollo de las socie-
dades a través del tiempo. N i siquiera podríamos imaginar ima generación que
mviera que inventar o descubrir todo el saber que requiere para asegurar su exis-
tencia. En este sentido, como indican Davenport y Prusak: el conocimiento es
cntnáii justificada,, es decii; de alguna manera aceptada, probada, evidenciada, sus-
tentada, validada en su contexto de tiempo y espacio. Como afirman estos autores,
el conocimiento es:
Una mezcla fluida de experiencias, valores, información contexrual y opinión
experta, que proporciona un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas
experiencias e información. El conocimiento se genera y se aplica en la mente de
los sujetos del conocimiento. En las organizaciones, con fiícuencia es plasmado
no sólo en documentos o sistemas de archivos, físicos o virtuales, sino también
en las rutinas, procesos, prácticas y normas (Davenport y Prusak, 1998: 23).
Hay Q-es aspeaos importantes que se desprenden de la propuesta de Davenport
y Prusak acerca del conocimiento y de su relación con su contexto relevante de
tiempo y espacio: primero, el de la territoriafidad de ambos; segundo, la cuestión
de la credibilidad; y tercero, el tema de la generalización del conocimiento, indis-
pensable para su socialización. Analicemos brevemente cada uno de eños.
El tema de la territorialidad del conocimiento
La experienda histórica de las sodedades nos dice que el ser humano y las instim-
ciones y culturas que crea son territoriales; es decir, cubren extensiones geográficas
cuyas fionteras son necesariamente dinámicas en d tiempo. La territorialidad es
una de las manifestaciones más elocuentes de la cultura como extensión compleja
de la biología de la espede. Efectivamente, los animales y las plantas son territo-
riales; crecen, se multipEcan y evoludonan cubriendo, modificando y defendiendo
Q u é es y para q u é sirve la investigación • 37
territorios. Por su parte, los territorios culturales de lo humano implican también
la ocupadón y Cransformadón del espacio geográfico, pero no solamente en los
procesos biológicos, sino que incorporan los lingüísticos, económicos, políticos,
religiosos, artísticos y tecnológicos, por mencionar sólo los más importantes. En
este contexto, el conocimiento es territorial, aunque en algunos casos pudiera
ser que su territorio sea la totalidad del espacio cubierto por el hombre. Lo que
hay que recordai; en todo caso, es que no todo el conocimiento es útil, significa-
tivo o necesario para todos los miembros de una sociedad.
En general, es el contexto inmediato de Para tmcr tina visión equilibrada,
la persona y de los grupos humanos lo que dd universo debemos escuchar todas
las voas y miestra intuición,
determina la utilidad, significado o necesi-
donde todos somos sabios.
dad relativa del conocimiento. Así por ejem- FACUNDO CABRAL (1937)
plo, en una región de selva tropical y elevado Canmntor argentino.
nivel de humedad, saber cómo proteger a los niños de dertos mseaos pudiera mar-
car la diferenda entre la vida y la muerte. Pero ese conocimiento no será de utilidad
para alguien que vive en una zona urbana, densamente poblada, donde los riesgos
están en la callé o en el transporte público. Algunas leyes de lafísica,las matemáticas
y la biología cubren por completo el territorio de la interacdón dd hombre con el
medio natural. Esta categoría, sin embargo, no las comierte en propuestas absolutas,
esto es, exentas de cambios futuros en eltiempoy el espado.
Credibilidad y justificación del conocimiento
En reahdad, el asunto de la credibilidad del conocimiento es otra manera de ver
el tema de la delimitación de sus territorios: <por qué creemos que lo que sa-
bemos es verdad?, «quién lo cree y por qué?, «desde cuándo?, <de dónde a
dónde? El conocimiento nos es útil (para relacionamos con lo que nos rodea y
con nosotros mismos, para resolver o anticipar problemas de todo tipo) ñmda-
mentalmente porque creemos que es verdad lo que sabemos acerca de los "ob-
jetos" a los que pudiera referirse ese conocimiento; es decir, creamos, imitamos
o adaptamos razones para creer en lo que sabemos, le damos "crédito" a lo que
sabemos. Los "objetos" de referencia, dicho así de manera genérica, pueden ser
personas, nosotros mismos, un mueble, los planetas, un problema, una conduc-
ta, un proceso, etcétera.
Creer que sabemos la verdad sobre un determinado objeto, significa creer que
sabemos, por ejemplo, lo que es o lo que no es; cómo fundona o cómo no fimciona;
cómo se verá afectado ese objeto si sucede tal o cual cosa. De esta manera, creemos,
posiblemente porque lo hemos comprobado decenas de veces, que sabemos lo que
pasará si la luz del semáforo se pone en rojo para los vehículos que pasan enfijente de
38 • Luis Lloréns S á e z v M a r í a Luisa Castro Murillo
nosotros: creemos que se detendrán para dejamos cruzar la calle; creemos, tal vez
porque nos lo repitieron muchas veces siendo niños que sabemos que hay im infierno
debajo de nosotros y una gloria celestial arriba; creemos que podemos mejorar el
fimdonamiento de cualquier objeto, diseñando y construyendo algo diferente.
Efectivamente, como explican Nonaka y Takeuchi (1995: 40):
a diferenda de la información, el conocimiento es acerca de creendas y com-
promisos. El conocimiento es una ñmdón de una posidón, perspectiva o in-
tendón particular [...] también a diferenda de la iiíformadón, el conocimiento
tiene siempre relación con la acción; conocer tiene siempre una finalidad [Sin
embargo] al igual que la información es acerca de significados (y) siempre re-
lativo a un contexto.
Ahora bien, si d conochniento verdadero, para saber o para hacer, es creen-
cia justificada en un determinado contexto culmral, entonces una pregunta
importante es: <de dónde proviene esta justificadón?, ¿cuáles son lasfiientesque
delimitan su territorio, es decir; en qué nos apoyamos para creer que lo que sabe-
mos es verdadero?, ¿de dónde proviene la credibilidad que nos hace sentir o inferir
que es verdad lo que creemos que sabemos? Lo más probable es que provenga no
de una, sino de varias fiientes, como las que se ejemplifican a continuación, las
cuales, habrá que entenderlo así, participan de manera combinada. Así pue?,
justificamos lo que sabemos, porque, en un contexto cultural particular que lo
reafirma:
Énfasis en la verificación propidada desde el ambiente extemo
• Lo escuchamos en repetidas ocasiones de varias personas en distintos con-
textos; creemos que mucha gente cree en lo mismo.
• Es im saber que explica o permite predecir satisfactoriamente hechos o cosas
que ocurren de manera "normal", cotidiana.
• Proviene de alguien (una autoridad, un autor, un pariente) o de algo (una
iüsritudón, un libro) en quien confiamos, porque estamos acostumbrados,
porque lo que nos ha dicho en otras ocasiones se cumple, porque no senti-
mos que pudiera haber otra cxplicadón a lo que sabemos, etcétera.
• Hay información, percepdones o sentimientos que observamos, a los que les
damos el valor de evidendas sobre la veracidad de algo.
• Nos conviene asumirlo; hay alguna forma de castigo o de premio de por
medio.
Énfasis en la verificación propidada desde la persona
• Es un saber que tiene consistencia lógica en un marco más amplio de cono-
cimientos que previamente ya hemos validado y sintetizado en afirmadones
de caráaer general: tenemos elementos que podemos recuperar y ordenar
Q u é es y para q u é sirve la investigación • 39
para deducir correcramente; es dedr, aplicar las reglas de la lógica y construir
la veraddad de un conocimiento apoyándonos prindpalmente en enundados
generales.
• Podemos acumular evidencias, poner a prueba el conocimiento, con la fina-
lidad de verificarlo; es decir, podemos justificarlo de manera inductiva, par-
tiendo de hechos similares que se repiten, o hechos distintos que pueden ser
conectados mediante otros hechos o informadoncs previas.
• Podemos diseñar objetos, movimientos, procesos, fiindones, que en la prác-
tica nos permitan justificar lo que creíamos.
• Lo consideramos verdadero por intuidón: no podemos establecer d camino
que nos ha conduddo a justificar lo que creemos, no tenemos evidendas ni
infiarmadón comprobada, pero estamos seguros de que nuestro conocimien-
to es verdadero.
Todas estas y posiblemente otras más, sonfiientespara justificar lo que cree-
mos, darle valor de conocimiento verdadero y por lo tanto habilitarlo como recur-
so útil para movemos en el mundo, actuar, responder a las más diversas situadones,
tomar decisiones, explicar y predecir los más variados fenómenos, reflexionar sobre
los temas que nos preocupan. A su vez, tocias estasfiientescontribuyen al saber de
la sodedad, y a los alcances históricos y geoculturales de su territorialidad. Las
maneras de conocer y de entender, y lo que hacemos con d conocimiento, están
fiiertemente influendadas por la manera de ser cultural de la sodedad, manifiesta
en d lenguaje, símbolos, valores, significados, reglas sodales, ttadidones y formas
de identidad, costumbres y hábitos compartidos.
Un análisis muy interesante de esta condidón de geoterritorialidad de las fiien-
tes de credibilidad del saber humano lo aportan Nonaka y Takeuchi (1995), quienes
encuentran ima diferenda importante en las definidones japonesa y ocddental del
concepto de conocimiento. Para occidente, en general, el conocimiento es un "pro-
cesamiento de infiDrmadón", en el que ésta debe ser expresada de manera explícita
o formalizada, en datos, palabras, signos, codificadones o prindpios universales.
Algunos induso identifican información y conocimiento como si fiieran la misma
cosa. En la visión japonesa, en cambio:
[...] el conocimiento expresado en palabras y números representa apenas la
punta del témpano [...] [El conocimiento es visto] como algo primariamente
tádto -aJ^ no fácilmente visible o expresable. El conodmienro tádto [lo que
sabemos y que no ha sido comunicado por escrito o por algún otro medio] es
muy personal y diScii de formalizar, y por lo tanto diíícil de comunicar o com-
partir con otras personas. Intuiciones, vivendas, conjeturas subjetivas y cora-
zonadas caen dentro de la categoría de conocimiento.
40 - Luis Lloréns Báez y M a r í a Luisa Castro Muriilo
Pero las fuentes culturales de la credibilidad del conocimiento tienen que ver
no sólo con definiciones -en el caso anterior- sobre la naturaleza del conocimien-
to sino también se nutren de valores profundamente arraigados en la sociedad,
formas de entender la vida y la convivencia social que han prevalecido, ya sea
porque la sociedad misma, en su proceso de maduración, ha probado y compro-
bado la bondad de esos valores (por ejemplo, el valor de la creatividad como
piedra angular de la educación japonesa), o porque han sido de alguna manera
impuestos a la sociedad, por grupos o clases, propios o ajenos, que han podido
disfrazar sus intenciones o darle calidad de valores universales a propuestas que
en reahdad benefician a unos cuantos de sus miembros, por ejemplo, el valor de
la obediencia en la educación mexicana.
Así pues, en el contexto de la territorialidad de la cultura y sus implicaciones
en la valoración del conocimiento verdadero, ubicamos el afán de conocei; la em-
presa de investigar, como la búsqueda deliberada, intencionada y consciente, de
respuestas a preguntas que nos hacemos, utilizando cualquiera de lasfiientesmen-
cionadas, y ubicada en un determinado contexto de culmra. Lasfiientesen las que
nos apoyamos para conocer a través de la investigación están ancladas a la cultura,
que se constimye así en el criterio ordenador básico de la verdad que cada uno de
nosotros, individual o colectivamente, construye para sí mismo.
La contribución principal de la investigación es la posibiüdad de delimitar y
organizar este proceso de búsqueda fijándole objetivos claros y precisos, apoyando
la intención de verificar lo que creemos que sabemos mediante métodos y técnicas
para la conceptualización y la recuperación, sistematización, análisis, interpretación
y comunicación de información relevante a los objetivos de dicha búsqueda. Pero
también, la investigación es la oportunidad de construir puentes de diálogo, com-
plejización e integración entre los territorios de la verdad, sean estos culturales, fi-
losóficos o morales. De esta manera, la investigación se convierte en el ejercicio
orgaiúzado de la inteligencia y los sentidos para explicamos o predecir lo que ob-
servamos a partir de lo que sabemos para darle mayor solidez (ratificar, mejorar) a
lo que sabemos a partir de lo que observamos, pero, sobre todo, para abrirnos
nuevas oportunidades de entendimiento y comunicación.
La generalización del conocimiento
(el asunto de la territorialidad, desde otro ángulo)
El tercer aspecto importante que hemos desprendido de nuestro anáfisis del
conochniento y su relación con la cultura y la investigación es el de su genera-
hzación, indispensable para su sociaHzación y, en última mstancia, esencial para
la permanencia de la cultura.
Q u é es y para q u é sirve la investigación • 41
Ya habíamos comentado anteriormenre, siguiendo a Femando Savate:; que la
verdad es al fin de cuentas lo que cada uno de nosotros quiere que sea la verdad,
en un determinado contexto cultural y de integración del conocimiento. Pero, íqué
sucede cuando queremos que otros compartan y crean en la verdad en la que no-
sotros creemos?, ¿cómo podemos lograr, independientemente de nuestras motiva-
ciones, que el conocimiento tenga vaHdez general, o si se puede, universal; que
todo el mundo acepte, crea y asuma como verdadero un determinado conocimien-
to, un principio, una explicación, una afirmación, una teoría? Más allá de lo que
pudieran parecer intenciones personales, la necesidad de generalizar el conocimien-
to tiene efeaos sociales potencialmente muy importantes. Por ejemplo, ¿cómo lo-
grar que una teoría sobre la ocurrencia de huracanes o de otros fenómenos natura-
les de gran impacto, sea asumida e incorporada en los programas gubemamentales
de protección civil?, ¿cómo hacer aceptable, de manera general, el hallazgo de una
relación significativa entre la apatía de los jóvenes y las formas de producción de
bienes culturales a través de Intemet?
En esencia, la generalización del conocimiento consiste en "abstraer" (identifi-
car) el conjunto de los aspectos (componentes, procesos, relaciones) indispensables
de la explicación o la predicción a partir del criterio de que dicho conjunto pueda
ser aplicado, precisamente para explicar o predecir simaciones, procesos u objetos
en otras circunstancias o contextos.
Por ejemplo, creemos que sabemos que el aumento de la temperatura del agua
que está en el recipiente (una olla de metal con mango negro, comprada en el mer-
cado de Toluca), que está colocada sobre la estufa (de color blanco, con la hornilla
del homo descompuesta), en la cocina de nuestra casa (pintada de color verde claro,
con varios platos de artesam'a colgados en una de las paredes), es causada por la
ttansfercnda de calor proveniente de la hornilla (color negro, con 300 agujeritos por
donde sale el gas, de mbería) de esa estufa. Creemos que ese conocimiento es verda-
dero, porque cuantas veces hemos repetido la misma operación, el resultado es simi-
lar. Ahora queremos generalizar ese conocimiento, para advertirle a uno de nuesttos
sobrinos lo que ocurrirá con el agua en su casa en condiciones similares.
Por lo anterior, identificar y recuperar los aspectos esenciales del objeto, impli-
ca en este caso dos movimientos convergentes:
• Primero, darle algún tipo de tratamiento (posiblemente eliminar, reducir,
combinar, codificar, etcétera) a todo lo que creemos que no influye directa-
mente en el conocinúento que estamos tratando de apKcar en otra parte.
Para facilitar el proceso, bastaría con quitar del párrafo anrerior todo lo que
aparece enrre paréntesis. Con eso, hemos coustruido una generalización
aplicable (generalizada) a todos los casos en los que los aspectos esenciales
estén presentes.
42 - Luis Lioréns B á e z y M a r í a Luisa Castro Murillo
• Segufado, tomar en cuenta todo aquello que, en el nuevo contexto de
aplicación del conocimiento, pudiera tener influencia en el resultado espe-
rado. Así, por ejemplo, en el nuevo contexto de aplicación pudiera haber
condiciones de humedad, altura sobre el nivel del mar y otros factores que,
aparentemente, no tuvieron influencia en la aplicación original, pero sí en
la nueva circunstancia.
Claro que así explicado, el proceso de la generalización, para cualquier finahdad
que se nos ocurra, parece sencillo. Pero si pensamos un poco más lo que estamos
haciendo, surgirán algunas preguntas provocadoras, posiblemente no tan sencillas
de responder: «cómo sabemos, con un margen aceptable de certeza, qué es lo que
hay que dejar y qué lo que hay que eliminar?, <cómo influirán circimstancias o
condiciones no previstas en el proceso inicial de abstracción?
Lo que en esenda tratamos de hacer cuando queremos generalizar un conod-
miento es, por una parte, ampliar la capaddad expücativa de ese conocimiento,
afirmando que el fenómeno y la causa descritos en el caso específico de nuestra
casa, ocurrirá igual en cualquier otra parte, siempre y cuando se presenten condi-
ciones similares (el agua, el redpiente, la estufa, etcétera). Al mismo tiempo, al
hacer lo anterior, ya no estaremos refiriéndonos a la olla, la estufa y el agua en
nuestra casa, en el momento en que hicimos la observadón, sino a cualquier olla,
estufa y casa, una vez más, siempre y cuando se combinen las condidones indispen-.
sables que le dan soporte a nuestra afirmadón.
Un poco más allá de estas consideraciones, hay otras preguntas iguaknente
relevantes para nuestra comprensión de la investigadón y sus relaciones con la
cultura y la finaüdad esendal de búsqueda de la verdad: «por qué querríamos un
conocimiento general, es decir, aeíble y apücable por otras personas, para explicar
y predecir más allá de los límites de una persona que lo cree verdadero?, ¿quizá
porque sentimos que sus vidas tendrán mayor calidad, o serán más felices, o resol-
verán mejor o más rápido sus problemas? Tal vez podríamos formular la misma
pregunta, pero en un sentido diferente: «podría la humaiúdad haberse transforma-
do, a sí misma y a su ambiente natural, como lo ha hecho atm antes de la historia,
más aUá dd ritmo y modos de la evoludón biológica de la espede, si no hubiera
habido conocimientos de caráaer general? Si no hubiera conocimiento generaliza-
ble, en el sentido en que lo hemos definido, no seríamos muy distintos a cualquier
otra espede animal, cuya vida y transformadones dependen completamente de su
entorno y de reglas de la naturaleza, sobre las que no tienen intervención alguna.
Cada generación nacería y moriría prácticamente igual que la anterior, excepto
por los cambios ecológicos o genético-evolutivos provocados en el entorno nam-
ral por el hombre.
Capítulo 2
El investigador: ¿aprender o más bien reaprender
a buscar respuestas?
A estas alturas del texto, ya sabemos que es la investigación; de ahí venimos.
Ahora, pasaremos a e^qjlorar quién es el investigador, para posteriormente con-
centramos -hacia allá vamos-, en los objetivos y los cornos de lo que hace.
Quizás lo más importante en este segimdo capítulo será entender que el inves-
tigador es una persona, lo que imphca al menos dos cosas: primero, que como
todas las personastieneuna vida, es decir, conjuga en su ser ideas, experiendas,
actimdes y emodones; acierta y se eqiúvoca, cree más fuertemente en algimas
cosas y no cree en otras, lo que sabe se va transformando con el tiempo, bajo
el kiflujo de la experienda. Segimdo, como persona que es, vive en un determi-
nado contexto de realidades y creendas, de geograSa e historia, de circunstan-
das cotidianas y experiencias importantes; un contexto complejo con el que
interactúa de muy diversas maneras.
La m a t e r i a p r i m a :
¿qué e s y d e qué está l i e c l i o u n " i n v e s t i g a d o r " ?
No es casual que la capacidad de hacer investigadón, para saber y para saber-
hacer, como tantas otras del mundo de la creatividad y la inteligencia, sea ador-
medda y hasta derto punto abandonada por la educadón y el medio social en
general. Durante años, profesores, inspectores, dúectivos y otras muchas per-
sonas en otros ambientes, nos están diciendo, insistiendo, reconvirtiendo, por
todos los medios, en varios idiomas y diferentes materias, cosas como las que
siguen:
• Hazlo y no preguntes; sigue instracdones, no te arriesgues a poner de mal
humor al profesor La dave es la "buena conduaa". No hacer muchas pre-
guntas y, sobre todo, no criticar, son daves para permanecer en la escuela y
obtener buenas califícadones. Todo tiene un orden y ese orden es lo más
importante en la escuela. Sobre todo, la apariencia del orden, que es más
importante que el orden mismo. No importa que a la hora de la verdad,
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