Ebook ATENEO Interior Completo

Trayectorias
sociales,
artísticas
y educativas
Articulaciones conceptuales
y metodológicas para su
abordaje
Fuentes, Teresita
Trayectorias sociales, artísticas y educativas: articulaciones conceptuales y
metodológicas para su abordaje / Teresita Fuentes; María Cristina Dimatteo;
Ana Silva. - 1a ed. - Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires, 2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-658-425-2
1. Comunicación. 2. Cultura. 3. Teoría del Arte. I. Dimatteo, María Cristina II.

Silva, Ana III. Título
CDD 701
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Rector
Cr. Roberto M. Tassara
Vicerrector
Dr. Marcelo Aba
FACULTAD DE ARTE
Decano
Lic. Mario L. Valiente
Vicedecano
Mg. Jorge D. Tripiana
Secretaria de Investigación y Posgrado
Mg. Teresita M. V. Fuentes
CENTRO DE ESTUDIOS DE TEATRO,

EDUCACION Y CONSUMOS CULTURALES (TECC)
Directora: Mg. Teresita M. V. Fuentes
Vicedirectora: Dra. M. Cristina Dimatteo

Indice
Presentación. 7-8
Trayectorias como composición. Aperturas e identidades narrativas.

María Beatriz Greco. 9-17
I. Trayectorias socioculturales
Referentes del Proyecto Adolescentes: del yo al nosotros, un camino en construcción.

Josefina Villamañe. 21-33
Trayectorias de un proyecto de cooperación académica: Audioteca de la UNICEN.

Cecilia Gramajo. 35-42
Teatro en Tandil: Marcela Juárez, análisis de una trayectoria artística y docente.

Teresita Fuentes. 43-50
Trayectorias, lugares, memorias. Articulaciones conceptuales para pensar una

experiencia de autogestión cultural en Tandil.
Ana Silva. 51-66
La trayectoria artística del Trío Tri Tri en el interjuego del tiempo.

Anabel Paoletta. 67-83
Jorge Prelorán, un cineasta singular que “daba voz” a los que no la tenían.
Javier Campo. 85-108
El ritual estético del humor político.

Miguel Angel Santagada. 109-120
II. Trayectorias educativas
Trayectorias que se describen y reconstruyen en las prácticas de enseñanza del teatro.

María Cristina Dimatteo y Claudia Castro. 123-137
Las trayectorias formativas de los profesores de teatro: cruce de diferentes espacios de

enseñanza.
Marcela Bertoldi, Ana Laura Lúquez y Marisa Rodríguez. 139-152
Influencias en la elección de la carrera docente de Teatro.

Araceli De Vanna, Judith Goñi y Victoria Rodríguez. 153-163
Reconstrucción de Trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato

documental.
María Cecilia Christensen. 165-174
Repensar la transmisión cultural como problema pedagógico.

María Elsa Chapato. 175-185
Trayectorias sociales, artísticas y educativas
Presentación
La Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de

Buenos Aires, con sede en la ciudad de Tandil, es una unidad académica
destinada a la formación universitaria de docentes e investigadores en las áreas
de teatro y artes audiovisuales que reúne a diversos especialistas en temáticas
implicadas en la investigación dentro de los campos artístico y pedagógico. Por
ello, es que una vez superadas las etapas de consolidación y afianzamiento
institucional, se ha promovido entre sus docentes un conjunto de actividades de
investigación, producción y transferencia de conocimientos con miras a
desarrollar y perfeccionar el nivel académico de sus estudiantes y graduados, a
enaltecer la calidad de la enseñanza y a lograr una inserción más profunda en la
comunidad regional mediante el estudio de los procesos artístico-culturales del
presente.
El TECC (Centro de Estudios de Teatro, Educación y Consumos

Culturales), núcleo de investigación reconocido y subsidiado por la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires desde 1994,
se propone contribuir al crecimiento de los estudios relacionados con las áreas
implicadas en la actividad central de la Facultad de Arte: la formación artística
y pedagógica y el desarrollo teórico de sus egresados.
Dichas áreas ofrecen en la actualidad un nivel de integración facilitado

por el carácter interdisciplinario de los contenidos que conforman las
asignaturas de las carreras que se dictan en dicha Facultad, cuyos egresados se
cuentan entre los primeros que en el país han recibido una formación integral
gracias a la confluencia de enfoques complementarios lograda a lo largo de sus
estudios de grado y posgrado.
Por otra parte, los resultados alcanzados en los últimos años han
significado una integración teórica y metodológica de características originales
que, además de satisfacer las expectativas iniciales, han facilitado un desarrollo
destacable, merced a la presentación de trabajos y comunicaciones en diversos
medios de difusión y debate científico, a la transferencia de conocimientos y a la
participación de los investigadores del TECC en diversas instituciones de
alcance regional, nacional e internacional.
El ateneo como modalidad de reunión científica puede reconocerse como

una estrategia integradora de la teoría y la práctica, formulada en cierta forma
desde una visión reflexiva, ampliatoria, justificativa, de las prácticas
7
Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje
investigativas realizadas por cada uno de los grupos de investigación dentro de

este núcleo.
En este Ateneo 2017 nos propusimos poner foco en las trayectorias, en el

complejo entramado que las constituye, hecho de temporalidades,
espacialidades, encuentros intersubjetivos y materialidades que tienen lugar en
los distintos espacios del mundo social. En este sentido, reconocemos que las
trayectorias requieren de organizaciones teórico-prácticas tanto como de vidas
narradas en primera persona.
Las trayectorias socio culturales y educativas se despliegan en un

pensamiento político en relación con la promoción, sostenimiento,
acompañamiento y definición de las mismas.
Las prácticas artísticas, culturales y educativas en sus distintas

expresiones, no sólo dan cuenta de un modo de mirar e interpretar el mundo,
sino de hacer, de intervenir en él creando formas plurales de recorrer las
trayectorias.
En los distintos trabajos que se presentan es posible pensar y re pensar la

noción de trayectoria como concepto límite que oscila entre lo singular y lo
colectivo, entre la sujeción y la emancipación, como también la concibe nuestra
conferencista invitada, Beatriz Greco.
Tandil, diciembre de 2017
8
Trayectorias como composición.

Aperturas e identidades narrativas.
María Beatriz Greco

beagreco@gmail.com
UBA
Hemos nacido casualmente en un tejido de historias,

en un tiempo y en un espacio.
Somos seres corpóreos, seres espacio-temporales,
que no podemos eludir el cambio,
el devenir, las transformaciones.
Joan-Carles Mélich (2008: 102)
Este trabajo propone pensar que las trayectorias educativas y escolares son
propias de cada sujeto y de las instituciones a la vez; se despliegan porque se
producen organizaciones espacio-temporales y tramas de relaciones
pedagógicas que, en el mismo momento, atraviesan la vida de los sujetos, la
transforman, hacen que sus expectativas, anhelos, posibilidades y proyecciones
se modifiquen, y a menudo, alteran destinos que parecían inamovibles.
Dos cuestiones que consideramos centrales para avanzar en la
comprensión de las trayectorias en este sentido son:
 la identidad es una narración, una manera posible de contarse a uno/a
mismo/, por lo tanto, puede variar, reescribirse, desarmarse para volver
a conformar un relato, otro/s relato/s.
 las trayectorias de vida y las trayectorias educativas se vinculan, se

entrelazan, se nutren mutuamente y dialogan.
Los relatos de estudiantes recogidos en investigaciones recientes 1 hablan

de diversas cuestiones: las relaciones pedagógicas sosteniendo esas trayectorias,
la enseñanza como eje de esas relaciones, el aprendizaje posibilitado, la
autoridad que cobra nuevas formas, las propuestas pedagógicas que tornan
horizontales las relaciones, la mirada de los/as profesores/as que acompaña y
habilita, el buen trato, el acompañamiento sostenido de todos/as, el
seguimiento de las ausencias y/o problemáticas que pueden interrumpir las
trayectorias como forma de cuidado, los proyectos de continuar otro tramo de
sus trayectorias después de la escuela.
1 Se trata del Proyecto UBACyT “Intervenciones de los equipos de orientación escolar: entre la
habilitación de los sujetos y la creación de condiciones institucionales”, en el marco del cual se
realizan talleres con estudiantes del último año de la Escuela de Reingreso de Barracas.
9
En palabras de ellos/as:
“si vos preguntás algo te lo explican hasta que entiendas, no te dejan”, “si
faltás uno o dos días, enseguida te llaman, piensan que atrás hay un motivo”,
“comparo esta escuela con la escuela anterior y esta es una escuela más
humana, no tipo reglamento”, “pusieron al profesor de teatro con lengua y así
hacemos muchas cosas, es mejor, aprendemos haciendo fotografía,
representamos un cuento…”, “los profesores, los preceptores, todos, te
alientan a seguir”, “el diálogo es muy amplio, todos tienen el mismo cargo”,
“lo que veo es que la institución y los profesores tienen que bajar… el
vicedirector cuando da las clases de Formación ética y ciudadana, circulariza
todo… es genial, todos hablamos”, “ahora no te gusta que un profesor te trate
mal, no te gusta que te digan lo que tenés que hacer, sí… lo que tenés que
hacer pero de buena manera”, “en otras escuelas tenés tutores, acá todos son
tutores”, “si pude terminar la escuela, ya con el título en la mano, me permito
proyectar”2
De este modo, una trayectoria educativa no es para nada lineal, es efecto

de una composición compleja, un montaje de tramos y escenas, no está hecha
sólo de pasajes de un año a otro, de incorporación de contenidos y
acreditaciones. Es una trama tejida con algunos hilos que pueden objetivarse
como los que mencionan los/as estudiantes cuando hablan del modo en que la
institución organiza su recorrido: tiempos, materias, clases, grupos, tutores, etc.
y otros hilos que parecen menos visibles, tal vez más propios de una
subjetividad en obra: relaciones, buen trato, escucha, palabras, disposición,
afectividad.
Las problemáticas personales de estos/as estudiantes no son ajenas a sus
trayectorias: problemas o requerimientos familiares, de salud, adicciones,
carencia de recursos económicos, requerimientos laborales, demandas de la
vida adulta. Sin embargo, cuando la organización institucional sostiene a los
sujetos, pone atención a estos avatares de las trayectorias de vida no como
déficit insalvable, sino como rasgos de la propia vida de los estudiantes adultos,
las trayectorias educativas cobran otro sentido y se revitalizan.
Como señalamos en otros escritos (Nicastro y Greco, 2009; Greco, 2015),
mirar una trayectoria supone sostener una mirada múltiple. No se trata de
mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar.
Los/as estudiantes hablan a su manera, a lo largo de su recorrido educativo e
incluso de vida, de la organización institucional y ésta no hace más que decir en
su cotidianeidad, de distintos modos, quiénes son los sujetos que educa. Es por
esto que las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una
trayectoria educativa: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que
cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones,
su modo de presentación particular.
2 Pueden visualizarse estos testimonios y muchos otros en el video El elogio de la incomodidad,

realizado por CTERA en 2013.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=bAGM9OeL03k.
10
El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e

instituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya
establecida y la produce, reinventándola. Como escuchamos en los relatos, cada
trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente
construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas
previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio
intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre
sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega.
Es por este motivo que acudimos a una reformulación de los conceptos
de identidad y de trayectoria educativa, porque se vuelve crucial entender
cómo pensamos a los sujetos, a nuestros/as estudiantes niños/as, jóvenes y
adultos/as, cómo significamos sus identidades y de qué modo concebimos ese
diálogo entre lo que pasa en sus vidas y lo que pasa en la escuela. Esa manera
de pensarlos/as define acciones, dispositivos, formas de intervenir.
Identidades en obra: la subjetividad como territorio heterogéneo, en

movimiento
El modo de concebir los procesos de subjetivación define la acción y el
trabajo en torno a las trayectorias educativas. Por ello iremos desplegando
concepciones claves en torno a la identidad y la subjetividad que permiten
inscribir a los sujetos en legalidades, contextos, mundos, sentidos, donde la
transmisión se realiza, se “actualiza”, se hace acto sensible y pensable, inscripto
en lo que viene de lejos y creador de algo nuevo.
Es en ese sentido que se hace indispensable articular una concepción de
identidad no esencialista, abierta a una temporalidad no lineal y a una
alteridad siempre allí, convocante de transformaciones, de experiencias
sensibles del educar.3
Estos sentidos cuestionan fundamentalmente un modo de pensar la
identidad como estado fijo que define a un sujeto cerrado sobre sí mismo o en
tanto pertenencia a un grupo clausurado, modo instalado en discursos y
prácticas, pensamientos, teorías y cotidianeidades. La tradición moderna nos ha
llevado a concebir de esta manera a la identidad, coherente con una idea de
sujeto moderno. Este sujeto pensado en sentido cartesiano como dueño de sí
mismo, pura conciencia, autocentrado, autosuficiente, sujeto del conocimiento,
claramente recortado del mundo y de los objetos, a distancia, dueño de la
naturaleza y de este mundo “sensible y engañoso”, y a la vez recipiente de
saberes. La identidad es, en este pensamiento, una cristalización, un punto a
alcanzar que se establece y escasamente se moviliza o diferencia de sí mismo,
un lugar distinguible de otros al que se llega en determinado momento del
3Para ampliar esta temática puede consultarse el capítulo 2 del libro Entre trayectorias, de
Nicastro y Greco (2009)
11
desarrollo supuestamente natural del sujeto. Un lugar que, una vez obtenido,
garantiza una respuesta cierta a la pregunta por quién soy o quién es el otro.
Ni estado fijo, natural, cronológico, ni trayectoria marcada de antemano,
ni momento vital cristalizado y único para todos/as, la subjetividad se presenta
como un territorio a transitar en construcción, heterogéneo, diversificado
culturalmente y que puede recorrerse de diversas maneras de acuerdo a
situaciones de la historia común y de la propia. Poder pensar la identidad de
nuestros/as estudiantes en este sentido se vuelve indispensable para
conocerlos, ampliar nuestras formas de dialogar con ellos/as a través de cómo
enseñamos y cómo esperamos que aprendan.
Mucho de lo que ocurre en el acto educativo y sostiene trayectorias, tiene
que ver con la identidad concebida, entonces, como narración. No sólo la
identidad de nuestros/as estudiantes sino la propia. Docentes adultos/as que
enseñamos a otros/as niños/as, adolescentes o adultos/as. En ella se juega a la
vez una asimetría responsable, nuestra tarea es enseñar para que ellos/as
aprendan. Diferenciados en nuestras posiciones institucionales y nuestras
trayectorias de vida y educativas, compartimos la igualdad propia de los seres
humanos. Ni superiores e inferiores, ni sabios e ignorantes, el encuentro
educativo conlleva ese rasgo de igualdad y diferencia a la vez que nos hace
preguntarnos una y otra vez: ¿cómo nos dirigimos a ellos/as?, ¿de qué modo
los interpelamos para que su trayectoria tenga sentido?, ¿cómo nos interpelan
ellos/as a nosotros/as, con nuestros saberes e ignorancias?
Entonces, constituir una identidad se vincula con cómo nos pensamos a
nosotros/as mismos/as enseñando o aprendiendo y cómo pensamos a los/as
otros/as enseñando o aprendiendo en el marco de una cierta organización
escolar. Esta es una primera forma de decir lo que la identidad crea en tanto
proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno/a mismo/a que es a la vez,
narración, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo
nos proyectamos en alguien que es y va siendo a la vez, inacabadamente, que no
está aquí todavía, que está por ser. Y todo ello ocurre en instituciones-
organizaciones4 habitadas según un modo, también, de pensarlas y narrarlas,
de hacerlas vivibles. Las narraciones no son nunca informaciones “claras”,
definitivas, terminadas, por el contrario, implican siempre una apertura de
sentidos múltiples que no dejan de abrir otros posibles sentidos 5 inagotables. La
narración proviene de la transmisión de la experiencia propia, recoge la de
otros y se opone a la explicación unívoca. Ella misma se presenta como
multiplicidad, no se agota en la información puntual y “mantiene sus fuerzas
acumuladas”, en palabras de Benjamin (1991), por mucho tiempo, la narración
4 Tomamos esta doble definición de Enríquez (2002: 75-76) cuando afirma que “La institución da
el sentido, la significación a la organización, pero con lo que entramos en contacto es con la
organización que expresa la institución, pero también puede deformarla […] la institución
siempre está presente, aunque por detrás, como sistema cultural, sistema simbólico y sistema
imaginario”
5 Ver Walter Benjamin en el texto El narrador (1991 [1936]).
12
dice sentidos, en boca de muchos, de maneras diversas proyectándose en un

tiempo inactual.
Dice Arfuch: “Así, en este cruce de perspectivas, la narración de una vida,
lejos de venir a representar algo ya existente, impone su forma y su sentido a la
vida misma” (2002: 30).
La identidad se constituye en una doble dimensión temporal. Dice Piera
Aulagnier (1988) que los sujetos configuramos un proyecto identificatorio entre
el yo actual y el yo futuro, actualidad y porvenir que guardarán siempre una
distancia, nunca una identificación total. Si acordamos en que la identidad no es
una esencia, no es un atributo natural que nos ha tocado en suerte, una
definición acabada y fija de nosotros/as mismos/as y de los otros/as, entonces,
acordamos en que nuestras identidades -las de los/as estudiantes y las
nuestras, así como las institucionales- son a la vez, efectos de juegos de
relaciones y potencias, aquello que podemos ir siendo bajo determinadas
condiciones en distintos momentos, según cierta forma de vincularnos, en
virtud de las situaciones que armamos y las escenas que diseñamos para
nosotros/as mismos/as.
Porque la identidad es narración de uno/a mismo/a, es un discurrir que
demanda que otros presten oídos, sin explicaciones ni demandas de
comprensión absoluta. Así como la narración no es información tampoco es
comunicación de ida y vuelta, no requiere respuestas inmediatas. La identidad
es la narración de lo que vamos siendo en actos, gestos, acontecimientos,
decisiones, experiencias, posiciones. Tiene que ver con una trayectoria abierta y
con un conjunto de trayectorias entramadas, hechas de acciones y discursos,
hechos y relatos, gestos y palabras.
La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada, se va dando a sí
misma en el marco de situaciones, en relaciones con otros/as, como efecto de
miradas, expectativas, proyectos; se juega allí no sólo lo que se cree que es sino
lo que será o podrá en otro tiempo, incluso el actual. La identidad también es
trayectoria como recorrido, movimiento, viaje, pasaje hacia otros lados.
Una estudiante que terminó su escolaridad secundaria en un CENS 6 decía
que gracias a la ficción creada por su profesor de matemática que le decía que
podía ser abogada, ella había entrado a la facultad y se había recibido de
abogada. ¿Por qué ficción? Porque en aquel momento, para ella, la proyección
de su trayectoria en la universidad era vivida como imposible, una invención
que sólo en palabras de su profesor podía tener lugar. Y como lo tuvo, ocurrió.
La identidad podría concebirse, así como narración de uno/a mismo/a en
un presente y también en un futuro, pero un futuro que está ya aquí
construyéndose, sosteniendo una promesa que es diferencia, brecha, ese no
6Centros Educativos de los Niveles Secundarios:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/escuelas/escuelas/adulto/cens63/caract.ht
ml. Consultado el 20/11/17.
13
saberlo todo cuando contamos quiénes somos, qué hacemos, cómo pensamos,
por dónde iremos. Narrarse a uno/a mismo/a es también tomar una distancia,
mirarse, posicionarse diferente, reconocer cambios, interrupciones, conti-
nuidades, procesos.
Es así que cobra otro sentido la experiencia de educar a otros/as, ya no
como compensación de lo que ellos/as aún no lograron antes en sus vidas. La
educación no tendría una finalidad sólo instrumental o compensatoria
(transformada en un medio para evitar la pobreza, la desocupación, el delito,
etc.) sino con el estar-ahí en un mundo común, estar-con otros, estar-juntos, en
un encuentro a construir mediado por saberes y conocimientos, a menudo
conflictivo.
El sentido de educar requiere convicción y sostiene las acciones que le dan
lugar: hay allí un sujeto niño, niña, adolescente o joven, adulto/a que demanda
ser reconocido en otros/as, por otros/as. La transmisión de una cultura, una
historia, una herencia, en el marco de una relación pedagógica, le hace un lugar.
Bifurcaciones y cruces de caminos

Decía una estudiante de una escuela media de adultos en una entrevista:
“La relación con algunos docentes es agradable, como una relación común
entre dos personas. Los que considero que tienen más autoridad, según mi
experiencia, son personas muy humanas, con mucho conocimiento y bastante
exigentes. Personas con las que te podés quedar charlando más allá de la clase,
de inquietudes o propuestas, por ejemplo, te das cuenta que les importa que
nosotros estemos en la escuela, que te consideran valiosa.”
Un estudiante adolescente de otra escuela, nocturna, reflexionaba:

“A veces, por el sólo hecho de venir a la nocturna, algunos profesores te miran
con desconfianza, como si algo hubieras hecho mal desde ya, sin saber quién
sos, cómo es tu vida, con qué soñás, qué te importa. Cuando te miran bien,
todo cambia, te da ganas de preguntarle y que te explique… y de seguir
viniendo. “
Una trayectoria se hace y se recorre con otros/as, muchas veces en ese

diálogo asimétrico que se escucha en la relación pedagógica donde alguien
ejerce una autoridad para que otro aprenda. También, a veces, se hace a pesar
de otros. Las trayectorias se entrecruzan allí, sosteniendo o desarticulando la
continuidad de una historia: entablar un diálogo “entre dos personas” puede
bastar para hacer que la trayectoria se asuma como propia, ser “bien mirado”
tiene que ver con una identidad asignada y asumida como posible estudiante
con un lugar reconocido, ser “mal mirado” puede confirmar un “no lugar”, no
ser mirado puede cerrar toda habilitación a aprender en la escuela y obstruir
una trayectoria.
14
Cuando el/la docente se hace cargo de que su palabra y su mirada tienen

el poder de sostener o interrumpir, asume una autoridad que se ejerce sin
imposiciones, a favor de una transmisión que lo excede y entonces, los lugares
se habilitan para todos/as.
Dice Cornu:
“La transmisión ocurre sólo cuando soslaya cualquier tentación de
omnipotencia. Y tiene que ver con los lugares. No con los lugares a tomar, sino
con aquellos a los que llegamos cuando nos toca el turno, al azar, y por tiempo
limitado. Palabra presente y narración precisa de lo que fue, bordeada por las
sombras y las atentas claridades del silencio, toda transmisión supone,
primero, admitir como ley común, en soledad y solidaridad, su propia
finitud”. (2005: 141)
El segundo aspecto que habíamos señalado como central tiene que ver
con ese cruce de trayectorias entre la del/la docente y la del/la estudiante, así
como de las educativas y las trayectorias de vida.
Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida -como
santuario, dice Dubet (2010)- y a las trayectorias educativas sólo posibles a partir
de ciertas trayectorias vitales supuestamente apropiadas, no deja espacio alguno
para la intervención habilitante sobre la relación de los sujetos con el saber. A
menudo, los testimonios de personas que viven en contextos de vulnerabilidad
afirman: “yo no soy para ir a la escuela, no me da la cabeza”, “la escuela es para
los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el caso de
los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La ajenidad
se vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de una
trayectoria vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de
la educación no tiene lugar.
Otro posicionamiento lleva a pensar que la educación tiene que tomar los
saberes que los/as sujetos necesitan o generar los saberes que sus contextos
incluyen o propician, favoreciendo una perspectiva utilitarista. “¿Para qué
enseñar a leer a Borges o Cortázar?”, decía una profesora de literatura, “si no les
resulta interesante ni útil. Tienen que saber leer un contrato, o el diario, a lo
sumo”. Esta posición pierde el sentido de la educación, se vuelve puramente
instrumental en la creencia de articular la trayectoria educativa a la de vida. Sin
embargo, esta forma de pensar la escuela y sus propósitos no transforma
destinos, no considera que la subjetividad es lo que está en juego, se conforma
con mantener un statu quo social y pierde la dimensión política de educar.
En el otro extremo cuando las trayectorias de vida y las educativas no
hallan sus puntos de encuentro corren el riesgo de separarse por completo, no
sólo por las dificultades que supone la vida adulta para sostener la escolaridad:
ocupaciones laborales, familiares, falta de tiempo para el estudio, etc. sino
porque no hay interpelación ni ofrecimiento de un lugar habitable. La escuela
15
logra sentido si cada estudiante pudiera decir: “éste es mi lugar, aquí me

encuentro, aquí me desafían y me alojan, a la vez.”
Desafiar y hacer lugar. Conmover las certezas identitarias. Generar
transformación que sólo se logra por la decisión de cada uno/a sobre sí.
Estos movimientos que la educación propone se alcanzan con propuestas
pedagógicas que recuperan las prácticas sociales como contextos de aprendizaje
y generan disponibilidad y acceso, es decir, ponen a disposición materiales
(libros, computadoras, bibliotecas, aulas, etc.) y promueven el acceso a través de
la interacción y el uso de los materiales en contextos sociales que le dan sentido.
Afirma Kalman que
“[…] la sola presencia de libros en una biblioteca, por ejemplo, no promueve
la lectura; es su circulación y uso entre las manos de los usuarios lo que la
fomenta. Para pensar en términos del acceso a la lectura, es necesario
comprender qué hace que los usuarios acudan a la biblioteca, conocer las
conversaciones entre la encargada y los usuarios, entender qué ocurre en la
estantería y en la mesa de lectura; sólo así podríamos hablar de acceso a la
cultura escrita en el contexto de la biblioteca”. (2003: 39, 40)
La intencionalidad de pensar en términos de trayectorias como recorridos

en situación (Nicastro y Greco, 2009) que se narran y se entrecruzan es percibir el
modo en que nuestra tarea como docentes nos puede llevar a rearmar nuestras
propuestas pedagógicas, a solicitar y dar lugar a otras palabras de los/as
estudiantes, a ofrecer una escucha diferente no sólo de sus condiciones de vida,
sino en el mismo momento, de sus saberes, sueños, proyectos, búsquedas.
16
Bibliografía
Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Aulagnier, P. (1988). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Editorial

Amorrortu.
Benjamin W. (1991) El narrador. Madrid: Ed. Taurus.
Cornu, L. (2005) “Lugares y formas de lo común” en Frigerio G., Diker G.

(comps.) Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires. Del estante editorial.
(pp.134-144)
Dubet, F. (2010) Crisis de la transmisión y declive de la institución. Revista

Política y Sociedad. Vol. 47. Nro 2. (pp. 15-25)
Enríquez, E. (2002) La institución y las organizaciones en la educación y la formación.

Buenos Aires: Novedades Educativas.
Greco, M.B. (2015) Trayectorias educativas: el trabajo de los equipos de

orientación escolar, desde la psicología educacional contemporánea. Anuario de
Investigaciones, vol. XXII. Universidad de Buenos Aires. (pp. 153-159) Disponible
en:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
16862015000100014
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la

apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura.
Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-abril. Vol. VIII. Nro 17.
Consejo mexicano de investigación educativa. México (pp. 37-66)
Mélich, J-C. (2008). Antropología educativa y narración. Teoría de la Educación.

Revista Interuniversitaria 20. Ediciones Universidad de Salamanca. (pp. 101-124).
Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/986.
Nicastro S. y Greco M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en

espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens.
17
18
Trayectorias socioculturales
19
20
Referentes del Proyecto Adolescentes:

entre el yo y el nosotros, un camino en construcción.
Josefina Villamañe
josefinavillamae@yahoo.com.ar
Facultad de Arte - UNICEN
Resumen
En este artículo presentamos un avance del proceso de escritura de la Tesis
titulada “Análisis constructivos de las producciones artísticas del Proyecto
Adolescentes”. El citado Proyecto forma parte de la oferta educativa de la Escuela
Municipal de Teatro de Tandil y nuclea cada año aproximadamente a 50
adolescentes en sus producciones teatrales. En la actualidad es coordinado por
un equipo interdisciplinario de arte y salud, cuyos referentes son Eduardo Hall,
Verónica Rodríguez, Soledad Lami, Florencia Rodríguez y Joaquina Massa.
Nos proponemos realizar un breve recorrido por la trayectoria artística y social

de tres de sus primeros referentes, para luego analizar cómo se ha ido
construyendo la trayectoria de este equipo de trabajo que coordina el Proyecto
desde hace catorce años, como así también poder visualizar qué características
tiene esa construcción.
Palabras clave
Proyecto Adolescentes, trayectoria, encuentro, referentes, teatro.
21
Introducción
En este artículo nos proponemos indagar en el modo en que se ha ido
conformando el equipo interdisciplinario que coordina el Proyecto
Adolescentes de la Escuela Municipal de Teatro de Tandil. Para ello recurrimos
en principio a la noción de trayectoria tomando los aportes de Nicastro y Greco
(2012) y Bourdieu (2014). Luego analizamos las trayectorias artísticas y sociales
de tres de los referentes del Proyecto, atendiendo especialmente a la
recuperación que hacen de su biografía y la significación que dan a los hitos
mencionados en la misma. Posteriormente, vincularemos estas trayectorias
personales con la trayectoria que han ido trazando como equipo de
coordinación.
Actualmente el Proyecto cuenta con cinco referentes que llevan adelante
la propuesta, ellos son Eduardo Hall, Verónica Rodríguez, Soledad Lami,
Florencia Rodríguez y Joaquina Massa. Cabe aclarar que al referirnos a la
trayectoria personal hicimos el recorte en los tres primeros, por ser quienes
comparten la coordinación desde los inicios. Las dos últimas integrantes se
sumaron en el año 2014, y nos referiremos a ellas cuando hablemos de la
trayectoria grupal.
Sobre la noción de trayectoria…

Podríamos decir que toda conformación grupal es única porque únicos
son los sujetos que la integran, y en este ser únicos se vuelve necesario indagar
en la trayectoria personal de los referentes del mencionado proyecto a fin de
visualizar las resonancias que cada uno ejerció en el otro, dando origen a la
mencionada trayectoria grupal. Tomamos la noción de trayectoria aportada por
P. Bourdieu:
“[…] No se puede comprender una trayectoria […] si no es a condición de
haber construido previamente los estados sucesivos del campo en el cual se ha
desarrollado, es decir, el conjunto de las relaciones objetivas que han unido al
agente considerado al menos en un cierto número de estados pertinentes al
conjunto de los otros agentes comprometidos en el mismo campo y
enfrentados al mismo espacio de posibilidades” (Bourdieu, 2011:128).
Al entender la trayectoria como “un recorrido en situación” (Nicastro y

Greco, 2012: 27) estamos privilegiando el entender cómo se ha llegado a este
presente. Posicionándonos allí, en el aquí y ahora del grupo, iremos abriendo
diferentes ventanas al pasado, a la historia personal de los iniciadores para
poder conocer cómo se advierte la dialéctica entre un “yo” y un “nosotros”
grupal. Proponemos entonces, un recorrido por la trayectoria de Eduardo Hall
en primer término, luego la de Verónica Rodríguez y finalmente la de Soledad
Lami, intentando de alguna manera, “capitalizar el valor de la historicidad como
22
proceso” (Nicastro y Greco, 2012: 28). Posteriormente nos abocaremos a la noción

de trayectoria entendida en términos grupales.
Realizamos esta construcción a partir de entrevistas personales,
entendiendo que, en los relatos de la propia vida, entran en juego “la lucha por el
significado, el control de la interpretación y la construcción de la identidad” (Verzero,
2013: 39). Omisiones y menciones irán cobrando significado, por eso nos
interesa atender a los momentos “bisagra”, significativos, en las trayectorias de
cada uno.
Eduardo Hall: “un trabajador de la cultura”

Eduardo Hall es actor, director, docente teatral, nacido en el año 1951 en
la ciudad de Berisso. Dentro de su formación artística se destaca el paso por el
Taller de Investigaciones Dramáticas de La Plata (TID) bajo los postulados del
teatro independiente, como así también el camino que fue trazando de manera
autodidacta con diferentes “maestros” de teatro (así es como elige llamarlos):
“Fui afortunado, mi primer maestro en La Plata se llamaba Carlos Lagos, él
era un actor entrerriano, un apasionado y él me conectó con los libros, me
conectó sobre todo con los grandes maestros. […] Recién con los años me di
cuenta de la influencia que ejerció en mí. Igual uno puede tener influencias
pero hay cosas que vienen con uno”.7
En el año 1981, Eduardo viaja a Dinamarca para asistir a la Escuela

International de Antropología Teatral (ISTA). Mediante un previo intercambio
epistolar con Eugenio Barba recibe una invitación para participar de la misma.
“También fui muy afortunado de encontrarme a Barba. Obviamente fue una
bisagra en mi formación. […] Y esto me llevó a hacer una experiencia que a
mí me dio vuelta la cabeza”.8
Sin dudas este paso por el ISTA, con la idea de autogestión, del trabajo
en grupo, la disciplina en el trabajo, la rigurosidad en el entrenamiento, fueron
huellas que moldearon un modo de hacer, un punto de inflexión o una bisagra
como él mismo señala, en su noción de arte que desplegará a lo largo de su
hacer artístico.
Se reconoce como un defensor a ultranza del teatro del “interior”, del
trabajo desde la territorialidad como modo de reconocer y defender la
identidad. Su decisión de transformarse en director teatral está estrechamente
vinculada a este posicionamiento. Esto relata el propio Eduardo Hall en el libro
de Alfredo Mantovani:
“Decido transformarme en Director teatral como rebeldía a la fuerte
hegemonía ejercida por el teatro de autor, respaldada por la crítica y la
7 Villamañe, J. Entrevista personal a Eduardo Hall, septiembre 2015.

8 Idem.
23
mayoría de los investigadores teatrales de la ciudad de Buenos Aires. Residía

en la ciudad de La Plata y mi realidad estaba ligada a mi origen, a mi lugar;
por lo tanto, resolví hacerme cargo de mis necesidades expresivas como
trabajador de la cultura, elegir mis temas, o bien ser elegidos por ellos” (2014:
106).
Con la llegada de la democracia hay un resurgimiento del teatro

independiente con la consecuente reagrupación de artistas, apertura de nuevas
salas e interés por investigar sobre nuevas estéticas. Hall se encuentra entre esos
jóvenes referentes. Luego de su paso por el ISTA pone en escena como director
Facundina9, su primera creación colectiva. En el año 1983 Alberto Ure queda
deslumbrado con esa obra y realiza una crítica muy favorable. Considera que
confluyen diferentes factores tanto temáticos como constructivos capaces de
delimitar un nuevo campo del teatro nacional. También hace mención al modo
en que Hall se apropió del aporte barbiano:
“Hay gente que sólo necesita encontrar un maestro para llamar aprendizaje a
lo que ya sabía pero no lo reconocía como un saber: Hall es uno de esos casos.
[…] es un discípulo de Barba, pero no un continuador. […] Hall no adoptó las
concepciones de Barba a la Argentina, sino que es un argentino que asimiló los
conocimientos de Barba que le hacían falta para hacer lo que quería” (Ure,
1983: 85).
En cuanto a la relación teatro-política no podemos dejar de mencionar

dentro de sus influencias y referentes a Bertolt Brecht. Su concepción está
presente tanto en lo ideológico, como en algunos procedimientos teatrales de
las producciones.
“Un referente esencial fue y sigue siendo Brecht; esa postura, esa filosofía,
como dramaturgo, como poeta, ese compromiso con su época, ese aporte
desde su profesión es absolutamente extraordinario y para mí, bueno, acá en
el grupo está siempre presente, sentimos que es un referente, un maestro”.10
A la par de su actividad teatral, entre los años 1991 y 1994 Hall trabajó en
la Subsecretaría de Cultura de la Provincia de Buenos Aires como Director de
Asistencia, Extensión y Promoción Cultural. Desde allí gestionó y vehiculizó
Programas de talleres de arte en cárceles, institutos de menores y hospitales. De
este modo inició su tarea como coordinador de talleres de teatro, teniendo como
premisa el arte con finalidades de inclusión y transformación social.
Dentro de su paso por la función pública, fue docente adjunto en la
carrera de Escenografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Nacional de La Plata, desempeñando el rol de director teatral, cargo al que
luego renuncia y decide radicarse en la ciudad de Tandil. Al iniciar su tarea en
9 Facundina primer espectáculo del INYAJ Teatro de la Ciudad de la Plata, es una pieza teatral
en la que se narra la historia de vida de Facundina Miranda, una mujer india de origen
chiriguano testigo y protagonista de los padecimientos durante la guerra del Chaco. Basada
en Facundina Miranda, una historia de vida, del antropólogo Manuel M. Rocca
10 Villamañe, J. Entrevista personal a Eduardo Hall, septiembre 2015.
24
esta ciudad, el objetivo fundamental fue trazado de antemano y, como testigos

de su accionar podríamos decir, sostenido a lo largo del tiempo. En sus
palabras:
“Cuando en el año 2002 inicio mi actividad como docente de teatro en las
ciudades de Tandil y Benito Juárez, uno de mis objetivos era (y lo sigue
siendo) generar espacios para que los jóvenes que eligen el camino del arte
dramático como oficio, como profesión, puedan desarrollarse en su lugar sin
necesidad de emigrar a las grandes ciudades. Esta elección me comprometía
absolutamente. Era y es una enorme responsabilidad que me obliga a
reflexionar constantemente sobre mi conducta, sobre los pasos dados y los
pasos que hay que dar, porque mis errores repercuten nada más y nada menos
que sobre los jóvenes que se acercan, sobre su entrega, su confianza, sus
proyectos” (Mantovani, 2014:107).
Hall ingresa como docente a la Escuela Municipal de Teatro de Tandil,

dictando talleres para niños y adolescentes. Paralelamente lo convocan de una
escuela secundaria11 para coordinar el espectáculo final que realizan
anualmente los alumnos del último año. Su propuesta en ese entonces fue que
los alumnos sean los creadores y que los docentes tuvieran el rol de guías,
conteniendo, estimulando, brindando herramientas:
“Así que les propuse a tres chicas, que ya eran mis alumnas en la Escuela
Municipal de Teatro y que formaban parte del grupo de las adaptadoras de la
obra que íbamos a hacer en Polivalente, asumir la dirección de la
representación, que contaba con unos 45 adolescentes actores. Dos de esas
chicas son hoy mis entrañables colegas, Verónica y Soledad” (Mantovani,
2014: 108).
De este modo comienza el vínculo entre Eduardo, Verónica y Soledad,

vínculo personal y profesional que los ha llevado a recorrer estos 14 años de
trabajo ininterrumpido, forjando un modo particular de concebir y hacer teatro.
“La decisión de enfocar el trabajo en niños y jóvenes, no la cambio por nada de
lo que hice. Nada es más importante que lo que estoy haciendo ahora, tal vez
todo lo que hoy estoy viviendo sea producto de lo que viví. Mi lugar es este,
no cambio nada. […] El teatro es uno de los grandes amores de mi vida, está
en mí y es una concepción de cómo estar plantado en la vida, yo creo que la
pasión, tal vez, sea eso”.12
Atendemos a la mención que hace Hall en la entrevista en referencia al

contexto de su juventud: “Yo vengo de la época de los ´70, de estar comprometido en
los ‘70.” Este “estar comprometido en los ‘70” lo llevó a tomar la bandera de una
militancia que a lo largo de su trayectoria de vida podríamos decir que ha
tenido continuidades y rupturas. A priori, arriesgamos que las continuidades
son en relación a sus convicciones en el valor de la militancia y rupturas en
11 Escuela Polivalente de Arte, hoy ESEA N°1-

12 Villamañe, J. Entrevista personal a Verónica Rodríguez, septiembre 2015.
25
cuanto a los modos en que la fue ejerciendo conforme van cambiando los
contextos personales, sociales, económicos y políticos.
Verónica Rodríguez: “Nos encontramos con Eduardo, también Eduardo se

encuentra con nosotras”
Verónica Ana Eva Rodríguez, oriunda de Tandil, nacida en el año 1985.
Es actriz, directora y profesora de juegos dramáticos. Actualmente está
cursando el último tramo de la Licenciatura en Teatro en la Facultad de Arte de
la UNICEN.
Sin dudas, la experiencia que la marcó profundamente y la llevó a tomar
la decisión de hacer del teatro su profesión fue el encuentro con Eduardo Hall.
En el año 2003 Verónica cursaba el último año de la escuela secundaria en
Polivalente de Arte y como era y sigue siendo habitual en esa institución, a fin
de año los alumnos presentan una producción artística. Al respecto señala:
“Nosotras éramos adolescentes y como que nos encontramos con Eduardo,
también Eduardo se encuentra con nosotras. Fue a dar clase a Poli y nosotras,
con un grupo de compañeras ya teníamos la idea de hacer ‘Alicia en el país de la
maravillas’, teníamos la adaptación hecha, con todo un mensaje, ya nosotras
también desde Polivalente queríamos mostrar cómo el poder se apodera de las
personas, teníamos toda la adaptación hecha y Eduardo desde el minuto cero
que empezó dijo: ‘bueno ya está hecha la adaptación la vamos a registrar en
Argentores’, con 18 años… o sea, era buenísimo, entonces fuimos, hicimos los
trámites en Argentores. Está inscripta como adaptación libre”.13
Esta fue la primera propuesta de un trabajo propio y autogestionado con

el que se encontraron este grupo de adolescentes. Tengamos presente que el
contexto en que Verónica transita sus 18 años está signado por una de las
mayores crisis políticas, económicas y sociales que atravesó nuestro país, la
crisis del 2001. Hablar de autogestión en ese momento era pensarse como sujeto
social activo frente al desamparo del Estado, como sujeto que “autogestiona” su
cotidianeidad ante una nueva condición de vida. Nos referimos a un contexto
en que comenzaron a surgir diferentes organizaciones sociales y a visibilizarse
otras que habían surgido durante los ‘90, fábricas recuperadas, asambleas
populares y la modalidad del trueque como una de las formas de economía
familiar, como modo de subsistencia para gran cantidad de la población.
Al terminar la Escuela Secundaria en el año 2004 Verónica decide
comenzar su formación teatral en la Escuela Municipal de Teatro en forma
paralela a la formación en la Facultad de Arte. Durante los años 2005 y 2006 a la
par de continuar sus estudios en ambas instituciones, realiza producciones
teatrales donde además del trabajo como actriz y como docente, adquiere
herramientas de producción y autogestión.
13 Villamañe, J. Entrevista personal a Verónica Rodríguez, septiembre 2015.

26
Actualmente su desempeño profesional lo lleva adelante en la Escuela

Municipal de Teatro de Tandil, en proyectos dependientes de la dirección de
Cultura de la ciudad de Benito Juárez y como miembro de la Cooperativa de
trabajo artístico Recooparte, formalizada como tal en el año 2009.
Finalmente, resaltamos aquello que Verónica señala al comenzar este texto:
‘con Eduardo nos encontramos’, algo que también mencionan los tres integrantes del
grupo en varios momentos de la entrevista. Se refieren al hecho que Eduardo traía
toda una impronta de concepción de vida y de trabajo teatral que vino a cubrir las
necesidades, intereses e inquietudes ya manifestadas por este grupo de
adolescentes en aquel entonces. Por su parte, Verónica dentro del grupo de pares
‘se había encontrado’ con su entrañable amiga en primer término y hoy su colega,
Soledad Lami, con quien ya compartían, previa llegada de Eduardo, ciertos
intereses por la función social del trabajo artístico.
Soledad Lami: “Este tipo nos está mostrando un camino”

Soledad Lami nació en Tandil en el año 1985. Es actriz, directora y
profesora de juegos dramáticos. Actualmente está cursando el último tramo de
la Licenciatura en Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN. Tanto el
recorrido artístico de Soledad como el contexto en que se fue desarrollando,
tiene varios puntos en común, especialmente a partir de la adolescencia, con el
de Verónica Rodríguez. Se acercó al teatro invitada por ella a ser parte de un
elenco que dirigía Eduardo Hall. Cuenta Soledad:
“El primer acercamiento que tuve a Eduardo fue a través de Vero y otra
amiga, me invitaron y me sumé al espectáculo que él dirigía, fue mi primera
experiencia en un elenco profesional. Para mí fue muy fuerte esa experiencia,
fue muy fuerte conocerlo a Eduardo, porque yo tenía 16 años y era 2002, en
plena crisis, era una situación muy difícil la que se estaba viviendo sobre todo
el impacto que tenía esa crisis en los jóvenes, nos habían robado todo. Por lo
menos en mi caso, yo sentía… mi viejo era un desocupado, mi vieja iba al
trueque, nosotros comíamos y vestíamos del trueque o sea, era una situación
muy difícil, muy triste y muy dolorosa, también porque lo que sentía era que
nos habían robado la posibilidad de imaginar un futuro y había una sensación
que yo la compartía con mis pares, de no creer en nada y en nadie, sobre todo
en los adultos. Y eso lo siento y es terrible porque en realidad el adulto
justamente tiene que acompañar y abrir la puerta para el que viene, dándole
herramientas y acompañándolo en un proceso muy difícil porque elegir un
camino en la vida es algo fundamental para un joven y además sentir que
puede hacer realidad su sueño, o sea, qué triste sentir que uno no puede
alcanzar lo que desea, eso es terrible y realmente esa era la sensación que yo
tenía en ese momento”.14
Luego de esa experiencia, al terminar la escuela secundaria llegó el

momento de decidir qué hacer en el futuro, a qué dedicarse profesionalmente
14 Villamañe, J. Entrevista personal a Soledad Lami, septiembre 2015.

27
en un contexto que generaba menos certezas que incertidumbres, sumadas a las

que de por sí conlleva el ser adolescente. Soledad señala:
“Lo que siento que me pasó con Edu era, bueno… esta pasión que él tiene por
el teatro te contagia y sentir que hay pasión en la otra persona y que ama lo
que hace y te trasmite que vos podés, sentir que un adulto comprometido con
los jóvenes te decía ‘vos podés’, eso es fuertísimo. Nos acompañaba en el
proceso creativo, con todas las dificultades que hay en el camino,
enmarcarnos, trabajar con rigurosidad y cuestiones que a un adolescente le
cuestan muchísimo… fue difícil, era amor odio al principio, pero era decir ‘este
tipo nos está mostrando un camino’. Cuando arrancamos en la Escuela Municipal
él nos decía: ‘chicas lo que estamos haciendo es formar un espacio profesional para los
jóvenes en la ciudad, para que no se tengan que ir’, yo igual no tenía un mango
para irme y lo seguíamos, no sabíamos muy bien para dónde íbamos pero lo
seguíamos, creíamos en él”15.
Desde el primer taller que cursó en la Escuela Municipal de Teatro bajo

la coordinación de Hall fue impulsada no sólo a adquirir herramientas propias
del código teatral en cuanto a la actuación, la dirección y la docencia sino
también en cuanto a la producción, tomando a la autogestión como elemento
clave.
Es notable en la entrevista la referencia constante que Soledad hace al rol
del adulto como alguien que puede mostrar un camino a seguir aportando
herramientas. El compromiso y el ser consecuente entre el decir y el hacer,
también son aspectos muy valorados en su relato que evidentemente la han
marcado en su formación profesional:
“O sea, qué importante cuando hay un adulto que está apostando, te está
dando herramientas, te está dando una oportunidad, porque yo ahora puedo
ver eso, que fue la oportunidad de cumplir un sueño también y de llevar
adelante un proyecto de vida fabuloso, porque es hermoso y además el poder
confiar, porque vos sentías eso, que Eduardo decía y hacía, no le quitaba el
cuerpo, había mucho compromiso”.16
Este compromiso al que hace referencia también fue transmitido en un

sentido amplio, del artista no sólo con su obra sino del artista en relación al
compromiso con lo social, con el territorio del cual es parte:
“Después Edu nos empezó a hacer tomar conciencia de un montón de
cuestiones sociales que nosotras no teníamos, por ejemplo, el compromiso con
lo que era participar los 24 de marzo, la lucha por las sierras, como tomar
conciencia de un montón de cosas que pasaban en la ciudad y empezar a
participar. Nosotros todos los 24 de marzo estamos ahí participando con algo,
nos comprometemos con las cosas que estamos de acuerdo y que creemos que
merecen una lucha”. 17
15 Id.
16 Id.
17 Id.
28
Podríamos decir que hubo una transmisión, una herencia de maestros

referentes. Para Hall como ya mencionamos, Brecht fue un gran faro que lo
guiaba en su accionar y así lo trasmitió a este grupo del que Soledad era parte:
“Descubrir a Brecht… yo lo conocí por Eduardo, no sabía quién era, descubrir
esa poesía, ese compromiso del artista con la realidad social fue fuertísimo.”18
En forma simultánea al ingreso a la Escuela Municipal, incentivada por
Eduardo a la profesionalización fue que comenzó el Profesorado de Teatro en la
Facultad de Arte de la UNICEN, formación que está pronta a culminar. Desde
el año 2003 hasta el momento comparte junto a Verónica y Eduardo el mismo
recorrido de conformación grupal, primero como alumna, luego como docente,
directora y actriz de la Escuela Municipal de Teatro.
Agregamos también que por iniciativa de ellos tres más otros integrantes,
el año 2009 crearon RecoopArte, Cooperativa de trabajo artístico, la primera en la
Provincia de Buenos Aires, llevando adelante diferentes proyectos de inclusión
social a través del arte. Excede el presente artículo extendernos en esta
consideración, pero no podemos obviar la mención dado que es un dato
sumamente valioso el saber que estos hacedores han elegido el modo
cooperativo como opción independiente para llevar adelante otros proyectos
artísticos por fuera de los marcos institucionales oficiales donde se
desempeñan.
Entre el “yo” y el “nosotros”

Para que haya un encuentro debe haber disposición al mismo,
resonancias que se dan al entrar en contacto con un otro. Es evidente que
nuestros protagonistas, así elegimos llamarlos, se hicieron eco de estas
resonancias que no sólo les permitió “encontrarse” sino recorrer un camino
durante catorce años configurando un modo de pensar y hacer, de llevar
adelante un proyecto artístico, educativo y podríamos decir, de vida.
Este pensar-hacer, como dos caras de una misma moneda se despliega
bajo algunas condiciones de posibilidad. Nicastro y Greco (2012: 39) señalan
unos aspectos de la relación entre las trayectorias y el pensamiento:
“Las condiciones del pensamiento demandan construcción, encuentro,
detenerse con otros para “armar” escenas, dispositivos, organizaciones
provisorias que sostengan el trabajo y a cada uno, en él, en medio de
incertidumbres y apoyados en ‘puntos de certeza’”.
Y para que esta construcción suceda mencionan algunas condiciones que

la propician. Señalan la “experiencia de confianza en la propia capacidad de pensar
con otros”. Otra condición es darle lugar, por un lado, al conflicto, a la
incertidumbre y a la duda, mientras que a la par, ciertas certezas guían ese
accionar, diríamos que ofician de faro. El último elemento mencionado por las
18 Id.
29
autoras sería el “placer del co-pensamiento”, aquello que sin el otro, cada uno no
hubiera llegado a pensar.
Unido a esta idea del co-pensar, señalamos aquí un hito fundamental en
la trayectoria grupal y es el hecho de incorporar a dos nuevas integrantes al
Proyecto. En el año 2014 se incorporaron al equipo de coordinación Florencia
Rodríguez19 y Joaquina Massa20. Aquí podemos ver plasmadas diferentes
instancias en las que este mecanismo se instaura, el co-pensar al interior del
grupo, esto es, los cuatro referentes teatrales y Joaquina Massa, en su rol de
psicoanalista. Se reúnen una vez a la semana durante dos horas para
intercambiar y realizar diferentes niveles de análisis, cada encuentro dándole
prioridad a lo que la dinámica del hacer demande como prioritario:
 lo que acontece a nivel vincular al interior del equipo de
coordinación;
 la relación entre los alumnos/integrantes del Proyecto (cincuenta
alumnos);
 el vínculo entre los coordinadores y los alumnos;
 conversaciones individuales de algún alumno con la psicóloga
para tratar un tema puntual que es detectado por los docentes y
les sugieren a ellos abordarlo con la psicóloga, o bien que la
necesidad de este diálogo sea demandada por los alumnos.
 y otros análisis como: la relación con la Institución a la que
pertenecen, con el Municipio, con las familias de los alumnos, etc.
Todos acuerdan en la importancia de trabajar de manera
interdisciplinaria con una psicoanalista, ya que a partir de su incorporación se
favorecieron los espacios de análisis y de escucha. La mirada que aporta desde
su especificidad contribuyó entre otras cosas “a ver al otro, a tener en cuenta el
deseo del otro”, señala Joaquina en la entrevista. Esta tarea requiere de un trabajo
sobre el funcionamiento del equipo, a la par de lo específicamente teatral. En el
transcurso del tiempo fueron encontrando limitaciones en cuanto a la
resolución de conflictos personales y grupales y en ese sentido apunta esta
incorporación, una mirada diferente.
Refieren que hay cuestiones muy difíciles de sobrellevar y que la
especificidad que ellos manejan, no alcanza cuando aparecen emergentes
disímiles: Al respecto señala Soledad:
“Cuando empieza a aparecer el Otro desde otro lado que no es la técnica
teatral, encontrábamos limitaciones, hay muchísimas horas de analizar eso, de
elaborarlo, de analizar lo que nos pasa a nosotros como docentes frente a eso,
porque a veces uno se enoja con algún alumno, son adolescentes, están
atravesados por muchas problemáticas desde la familia, desde lo social, desde
19 Actriz, docente de teatro, directora. Fue alumna del Proyecto Adolescentes desde los primeros
años de su creación. Se encuentra finalizando el Profesorado en Ciencias de la Educación en la
Facultad de Ciencias Humanas de la UNICEN.
20 Lic. en Psicología.
30
la época, desde la publicidad, los medios o sea, es complejo, por eso es muy
importante este espacio, nosotros lo defendemos a capa y espada, tenemos
horas de nuestro laburo destinado a esto”.
Con esto de defender a capa y espada, se refieren al reconocimiento que, a

fuerza de insistir y de fundamentar la necesidad de enmarcar y legitimar este
espacio, la institución lo reconoció otorgando horas cátedra pagas a cada uno
por esos encuentros, esto se logró a partir del año 2015. Como mencionamos
anteriormente, tanto el ingreso de Joaquina Massa como la de Florencia
Rodríguez vinieron a movilizar una estructura de funcionamiento dinámica y
firme en sus convicciones, pero que necesitó mirarse de otra manera, pensar con
otros y abrir el juego a nuevas incorporaciones que lejos de amenazar lo
instituido vinieron a dotarlo de nuevas visiones y perspectivas.
Llegados a esta instancia, nos surge la pregunta por lo efímero y lo
permanente en los vínculos (artísticos, educativos, sociales) y la posibilidad de
trazar trayectoria con otros. Entendiendo la trayectoria como un camino con
múltiples variables, sin duda habrá aspectos que se tornarán efímeros, pero
otros ¿Cuáles? Permanentes. Una posible respuesta a esos ¿Cuáles? y pensando
en el caso que nos convoca, creemos que en el encuentro de estos cinco
referentes es fundamental: *el trabajar con un objetivo en común que los con-
mueve; *tener una convicción compartida acerca del arte unido al compromiso
social; *el estrecho vínculo afectivo basado en la confianza; *darle lugar al
conflicto y la incertidumbre; *el hacer una lectura amplia21 del contexto en que
desarrollan su práctica; y por último, *la capacidad de reinventarse permitiendo
que se sumen a la propuesta miradas nuevas y dinamizadoras de la práctica
artística y de los vínculos que allí se generan. Aspectos que fueron dialogando y
configurando un entramado grupal con un dispositivo de funcionamiento que
en estos años ha logrado mutar en la permanencia.
Consideraciones finales
Referente, faro, guía, maestro, camino, encuentro, compromiso, teatro,
interdisciplina… palabras de estos protagonistas que atraviesan el recorrido de
este artículo, pero, fundamentalmente, atraviesan la trayectoria de sus vidas.
Eduardo Hall, Verónica Rodríguez y Soledad Lami desde los inicios, y
hace unos años también Florencia Rodríguez y Joaquina Massa, se han
constituido en referentes de una concepción de trabajo y fueron configurando
una trayectoria grupal con características particulares e identitarias de
funcionamiento.
21 Con lectura amplia nos referimos al hecho de atender a los cambios políticos, económicos y
sociales del territorio donde desarrollan su práctica, atendiendo a las particularidades de la
franja etaria con la que trabajan, la adolescencia, en cada uno de esos contextos.
31
Estos artistas, docentes y trabajadores de la salud, desarrollan una

propuesta de formación que es sostenida a lo largo de catorce años, más allá de
las revisiones que conlleva la reflexión sobre la práctica y más allá del proceso
que ha tenido este camino en construcción, creemos que hay un núcleo que
permanece, a nuestro criterio, dinámico y atento a su accionar. Podríamos decir
que ese núcleo estaría dado por componentes como el compromiso con la tarea
propuesta, la confianza para construir con el otro, el afecto y un desarrollo de la
capacidad para co-pensar.
Quizá estos componentes no sean denominadores comunes en los
colectivos de trabajo artísticos y/o pedagógicos, será por eso que cuando uno,
en el rol de investigador del hecho teatral, se encuentra con un grupo que ha
desarrollado una trayectoria grupal, entendida en estos términos, se detiene a
observar y tratar de pesquisar qué hace que esa trayectoria sea particular y
perdurable, en contextos de vínculos laborales, educativos, artísticos, sociales,
generalmente efímeros.
32
Bibliografía
Bourdieu, P. (2011) La ilusión biográfica. Acta sociológica, UNAM, México.
Mantovani, A. (2014) “Experiencia ‘Proyecto adolescente’ de la Escuela Municipal
de Teatro de Tandil”, en El Teatro Joven de 13 a 16 años. Andalucía. Editorial
Octaedro. pp. 106 a 114.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en
espacios de formación, Rosario, Homo Sapiens.
Rádice, G. y Di Sarli, N (2009) “El cuerpo de los ausentes en el teatro platense
de la posdictadura. Fuenteovejuna 1496 de Omar Sánchez y Facundina de
Eduardo Hall” En Revista Afuera, N° 7. pp. 1-5. Universidad Nacional de La
Plata.
Ure, A. (1983) Teatro, “Un viaje a sus raíces”, en Revista La voz semanal.
(4/12/83) La Plata.
Entrevistas
Entrevista realizada a Verónica Rodríguez en el marco de las acciones previstas
dentro del Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza de Teatro. Saberes y
habilidades en contexto” radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos
Culturales) de la Facultad de Arte. Diciembre 2015.
Villamañe, J. (2017) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica
Rodríguez, Soledad Lami, Verónica Rodríguez y Joaquina Massa.
------------------(2015) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica
Rodríguez y Soledad Lami.
-----------------(2013) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica
Rodríguez y Soledad Lami.
33
34
Trayectorias de un proyecto de cooperación académica:

Audioteca de la UNICEN.
Cecilia Gramajo
cgramajo@arte.unicen.edu.ar
Resumen
La generación de audiotextos de carácter académico es un aporte indispensable
para aquellas personas que necesitan condiciones especiales para acceder con
dignidad al conocimiento y la práctica profesional, lo cual implica facilitar las
oportunidades de permanencia y promoción en la universidad. En este trabajo
se narran las trayectorias que dieron lugar a la concreción de un proyecto de
cooperación académica para la creación de la Audioteca de la UNICEN.
Palabras clave
Trayectoria, Audioteca, discapacidad, inclusión educativa.
35
Primero fui Cordelia Lear, pero antes fui Cordelia de Roxlo

y antes de antes el ángel de la lluvia. Ya fui Casandra en Troya,
luego soñé con el niño elefante hindú
y ahora estoy teniendo visiones sobre Lázaro resucitado22.
La iniciativa que da origen a este proyecto surgió de la necesidad de poner en

valor los trabajos que los estudiantes23 presentaban en los exámenes finales de
la materia Educación de la voz II, que tuvo una rudimentaria versión incluida en
la propuesta de concurso para la cobertura del cargo de Jefe de Trabajos
Prácticos en el año 2000.
Los trabajos a los que hago referencia eran materiales preparados
exclusivamente para esa instancia, que fue apropiada por los estudiantes más
como un espacio de creación que de requisito. La exigencia de la convención
produjo creaciones artísticas nacidas de un tiempo especial y compartido en
una atmósfera de libertad, confianza, contención y respeto, acontecido en un
tiempo dilatado dentro los márgenes de la libertad de cátedra, lugar de
tensiones y conflictos propiciadora de encuentros entre estudiantes y
profesores. El arte como vehículo era la herramienta común y explícita entre
ambos. Sobre esa herramienta común descansaban los contenidos a trabajar que
incluían a la vez al artista y al artífice, unidad discontinua, de mirada bifronte y
acompañado por su sombra, en un tiempo indiferenciadamente individual y
colectivo24.
La opacidad del lenguaje lejos de ser un obstáculo insalvable y el lugar
común para la reproducción de lo conocido es la fuente del diálogo, siempre
rugoso e inacabado. El examen era la consecuencia de un proceso de
aprendizaje compartido, con un recorrido no lineal -a pesar de que transcurre
dentro de un esquema preestablecido dado para todos- sino sinuoso,
discontinuo y finito marcado por transformaciones groseras y sutiles que señala
los diferentes estados de apropiación del aprendizaje individual y grupal.
Aquellos exámenes (sin añoranza), como final abierto de un recorrido entre
otros, simplemente sucedían y sucedían más allá de las exigencias formales
impuestas dentro de la lógica bancaria25. Aquellos trabajos que los estudiantes
presentaban (hoy también), eran una ofrenda bondadosa y humilde bajo la
apariencia de joyas preciosas trabajadas pacientemente. La riqueza de aquellos
trabajos artísticos tenía, la mayoría de las veces, esa única presentación para
pocos muy pocos y morían allí.
22 Lilian Mc Kenzie-King
23 Algo así como la vana pretensión de la perdurabilidad de un acto noble, absurda pensando en
el inexorable destino burocrático.
24 Siempre son más evidentes las diferencias individuales, sin embargo, no está de más
recordar que nunca un grupo es igual a otro.
25 Que como sabemos es la lógica común tanto de estudiantes como de profesores.
36
La misma experiencia que se repetía año tras año fue encontrando su

propia forma por decantación y no como una exigencia o cumplimiento de una
expectativa, no se trataba de llegar a una meta prefijada en algún momento del
trayecto, tampoco se repetía como un calco.
Con el fin de conservar y difundir los materiales creados en el seno de la
cátedra, creí necesaria y pertinente la creación de una biblioteca parlante que
cumpliera con una función social de vital importancia en la inclusión de
sectores vulnerables de la sociedad tales como las personas con discapacidad
visual, ampliándose el servicio a centros de jubilados, escuelas y jardines de
infantes, centros de rehabilitación y cárceles. Por un lado, revitalizando la
responsabilidad de la universidad para con la comunidad y, por otro lado, por
la necesidad de cualquier sociedad de guardar su memoria histórica y sus
tradiciones para la reproducción y la innovación.
En ese momento (años ´90 y 2000) el proyecto neoliberal, al concebir la
educación como empresa con fines de lucro, quebró la relación entre la
universidad y la comunidad que le da sentido, impidiendo el desarrollo de
proyectos validados por su pertinencia social. Sin recursos materiales,
financieros y humanos; con escasa tradición de trabajo colaborativo entre
disciplinas, las posibilidades de realización quedaron suspendidas, por un
tiempo…
A partir de 2003, la situación política del país cambió hacia un modelo
que promovía la Memoria, los Derechos Humanos, la inclusión social, la
redistribución de la riqueza.
El aumento del presupuesto en educación tuvo una marcada impronta a
favor del sentido de lo público. Acorde a ello se implementaron diversos
programas de fortalecimiento en investigación y extensión.
El proyecto que estamos presentando es resultado de esas políticas; la
biblioteca parlante devino Audioteca, proyecto de cooperación académica del
que participan las facultades de Arte y Ciencias Exactas, la Biblioteca Central, la
Comisión de Discapacidad, la Secretaría de Derechos Humanos y la Secretaría
de Bienestar Estudiantil.
Fundamentación y antecedentes
En concordancia con las contribuciones realizadas por la Comisión
Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos y respetando la
decisión política que la Universidad Nacional del Centro ha asumido respecto
de la inclusión social, se propone un proyecto de cooperación académica entre
las Facultades de Arte, Ciencias Exactas y la Biblioteca Central de nuestra
Universidad para la creación de la Audioteca de la UNICEN con el fin de
generar y adecuar materiales teóricos accesibles para personas ciegas o con
37
disminución visual severa y/o que atraviesen tratamientos con impedimento

físico que afecte la manipulación o comprensión de textos impresos en forma
convencional.
Los antecedentes para la creación de la Audioteca pueden rastrearse en

distintos proyectos de investigación radicados en la Facultad de Arte, dirigidos
por el Dr. Juan Carlos Catalano26, tales como: “Envolvente sonora y la conexión
con estados emocionales en la formación del actor”27; “Acento y entonación en
el decir de todos los días”28, llevados a cabo por un grupo interdisciplinario de
docentes-investigadores. También puede contarse el Proyecto “Allkün”,
realizado en el marco de la convocatoria 2013 “La patria es el Otro” del
Voluntariado Universitario perteneciente a la Secretaría de Políticas
Universitarias, dirigido por nosotros, en el que se profundizó la vinculación del
trabajo artístico local con la discapacidad y la tercera edad.
A lo largo de este proceso se fueron estrechando vínculos con la Facultad

de Ciencias Exactas que forma parte del proyecto de Audioteca para el
desarrollo del diseño, construcción y/o adaptación de un prototipo de un
scanner de libros, la búsqueda y adaptación de software libre tanto para la
digitalización de libros, como para la generación de los audiolibros. El estudio y
la evaluación del estado de la cuestión en materia de desarrollo de scanner de
libros y software de reconocimiento óptico de caracteres y sintetizadores de voz
difundidos por la comunidad de software y hardware libres, estimula el trabajo
científico colaborativo y la divulgación de avances en la adaptación necesaria
para brindar mejoras y lograr el desarrollo de actualizaciones pertinentes por
parte de investigadores y técnicos de la Facultad de Ciencias Exactas de la
UNICEN. Para llevar a cabo estas tareas se prevé la incorporación al proyecto
de docentes, estudiantes y graduados, ya sea como becarios, seminaristas, o
como parte de las Prácticas Profesionales Supervisadas de la carrera de
Ingeniería de Sistemas.
La concreción de este proyecto promovería la creación y conformación

de un grupo de estudios multidisciplinario, que tienda puentes entre las
distintas Unidades Académicas con el fin de disipar la mirada
compartimentada e incrementar las experiencias de creación de saberes y
prácticas colectivas entre diferentes campos disciplinares científicos y artísticos.
26 Carlos Catalano es el fundador de la Escuela Superior de Teatro y primer Decano de la

Facultad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Médico
veterinario. Actor y director de teatro. Fundador de la Comedia Universitaria del Centro.
Fundador del Anuario La Escalera. Docente Investigador categoría I en el Programa Nacional de
Incentivos.
27 Proyecto 03/G141 del Programa Nacional de Incentivos (2010-2011).
28 03/G149 (2012).
38
La relación ciencia-arte se caracteriza por una constante actividad que

favorece al desarrollo de estilos noveles, surgidos a partir de nuevas maneras
de interconectar los conocimientos existentes. El trabajo colaborativo entre
ciencia, tecnología y arte, aporta modificaciones a los soportes tradicionales y
crea otros nuevos para ampliar la divulgación del conocimiento en pos de
fortalecer de la democratización de la información y la expansión de
perspectivas culturales.
Objetivos y metas principales
El proyecto pretende crear, ejecutar e implementar la Audioteca de la

Biblioteca Central de UNICEN, de la cual participarán docentes del área vocal
de la carrera de Teatro, de las cátedras de Sonido y Diseño y Posproducción de
Sonido de la carrera de Realización Integral en Artes Audiovisuales de la
Facultad de Arte; docentes del grupo de Sistemas Digitales del INTIA de la
Facultad de Ciencias Exactas y personal técnico no docente de la Biblioteca
Central; alumnos avanzados y graduados, para favorecer la inclusión de
estudiantes con discapacidad en la comunidad educativa de la UNICEN.
Las tareas se orientarán hacia las siguientes metas:
 Establecer un protocolo destinado a la producción de textos accesibles

que sirva de base cooperativa a la red entre Facultades a fin de facilitar la
participación activa de todos los miembros.
 Crear y sostener la demanda de servicios que atiendan la solicitud
puntual de textos adaptados en distintos soportes y formatos para
personas con discapacidad.
 Promover y facilitar el acceso equitativo a la información de todos los
miembros de la comunidad universitaria y público en general.
 Ampliar la difusión del reservorio de material científico y artístico
producido en la UNICEN.
 Garantizar la inclusión social a las personas con discapacidad,
brindándoles posibilidades concretas de educación, trabajo y desarrollo
profesional.
Resultados esperados
 Crear el área de Audioteca de la UNICEN a cargo de profesionales

especializados, para ampliar la difusión del material de conocimiento
científico producido por nuestros investigadores.
 Generar nuevos formatos de difusión para los distintos materiales que
39
integran el catálogo de la Biblioteca Central, con el objeto de prestar

servicio a la comunidad y a las distintas instituciones que lo soliciten.
Beneficiarios
Directos: Personas no videntes o con disminución visual, con síndromes

que le priven de movilidad para la manipulación de textos convencionales,
jardines de infantes, escuelas, centros de día, centros de recuperación de
adicciones, asilos y centro de jubilados y cárceles.
Indirectos: Estudiantes, Docentes e Investigadores de la UNICEN,

bibliotecas populares. Comunidad en su totalidad.
Productos
 Se crearán archivos en formato digital que serán difundidos,

resguardados y preservados a través de la Pagina Web de la Biblioteca
Central UNICEN con acceso libre y gratuito.
 Se crearán archivos en formato DVD para ser distribuidos a las
instituciones que lo requieran en el caso de no poseer buena conexión a
Internet o carecer de la misma.
 Se crearán archivos sonoros con descripción del material de estudio y
material científico
 Se crearán archivos de audio de géneros literarios.
 Se dictarán talleres de capacitación de lectura expresiva, oratoria, y
narración para aquellas personas que realizan lecturas de forma
voluntaria.
 Aportes a los desarrollos de software de reconocimiento óptico de
caracteres y sintetizadores de voz de la Comunidad de Software libre
Sectores de la AUDIOTECA
 Sala de grabación de fonemas

 Sala de interpretación y grabación de los audios
 Oficina de posproducción sonora
 Sala de cuenta cuentos en Sala de Biblioteca Central
 Espacio para resguardo y preservación del material sonoro en el
Datacenter de la Biblioteca.
40
Actividades
 Seminarios de especialización en técnicas específicas para la grabación de

audiolibros destinados a ayudantes de la sub- área vocal, estudiantes
avanzados y graduados de las carreras de teatro y de Realización
Integral en Artes Audiovisuales.
 Capacitación de actores en lectura automática.
 Lectura expresiva de actores en distintos géneros literarios.
 Locución.
 Capacitación de voluntarios o pasantes de la Sala de la Biblioteca Central
en lectura expresiva y narración.
 Capacitación en uso y mantenimiento del escáner de libros.
 La difusión del material en distintas Instituciones locales y regionales
gestionadas desde el CDAB – Centro de Documentación Audiovisual y
Biblioteca de la Facultad de Arte.
Reflexiones finales
Como efecto de numerosas luchas por el reconocimiento de los derechos
de las personas con discapacidad, con el paso de los años la inclusión ha ido
mejorando poco a poco. Hemos sido testigos del cambio en la consideración
institucional de las personas con discapacidad: desde la indiferencia, la
negación, el desprecio, la postergación y el abandono al respeto normativo y
cultural de sus derechos, de su dignidad, la confianza en su autonomía
individual, el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas. Sin
embargo, aún queda mucho por hacer, especialmente en las instituciones de
formación universitaria.
La generación de audiotextos de carácter académico es un aporte
indispensable para aquellas personas que necesitan condiciones especiales para
acceder con dignidad al conocimiento y la práctica profesional, lo cual implica
facilitar las oportunidades de permanencia y promoción en la universidad.
La creación de la Audioteca es un paso hacia el objetivo de fortalecer la
participación ciudadana y franquear el acceso de sectores sociales hasta no hace
mucho excluidos de los bienes simbólicos.
41
Bibliografía
Bourdieu, P. (1997) “La ilusión biográfíca", en Razones prácticas. Sobre la teoría de
la acción. Barcelona: Anagrama. Pp. 74-83
Freire, P. (2008) Pedagogía del Oprimido. Bs. As: Siglo XXI Editores.
–------------------ (1998) "La esencia del Neoliberalismo"

http://ssociologos.com/2013/02/17/biblioteca-sociologica/
–------------------ (1995) "Combatir a la tecnocracia en su propio terreno"

http://ssociologos.com/2013/02/17/biblioteca-sociologica/
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias Escenas y pensamientos en

espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Argentina.
42
Teatro en Tandil: Marcela Juárez, análisis de una trayectoria

artística y docente.
Teresita María Victoria Fuentes

vfuentes@arte.unicen.edu.ar
Resumen
El presente trabajo aborda algunas líneas de la trayectoria artística, docente y
profesional de Marcela Juárez. Se analiza de modo particular su quehacer como
docente en el Club de Teatro, espacio que fundara en los noventa junto a su
colega Alejandra Casanova. Y allí, la construcción de un novedoso espectáculo
de teatro oscuro. A su vez, se tejen las líneas que vinculan sus prácticas
educativas teatrales en espacios formales y no formales, con la creación de un
lugar como el Club y con el entrenamiento constante que muchos actores
realizan allí.
Palabras Clave
Marcela Juárez, Club de Teatro, teatro oscuro, espacios culturales, Tandil.
43
“Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos
pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que
yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.”
Eduardo Galeano en “Ventana sobre la utopía”29:
Introducción
Marcela Juárez, artista, docente, gestora teatral y hoy por hoy quizá podríamos
decir micro-emprendedora. Ciertamente su trayectoria profesional está
señalada por numerosos pasos en busca de ese horizonte que se desplaza y
obliga a hacer, rehacer, caminar. Su recorrido se suma al de numerosos
teatristas que en los últimos años han aportado al dinamismo del espacio teatral
tandilense. Y su recorrido se entrelaza con otras trayectorias personales,
institucionales, culturales.
El simple ejercicio de lectura de su currículum, la visita a periódicos, la
realización de entrevistas, nos encaminan a la construcción de su trayectoria
artística y vital. Su revisión general nos presenta a la Licenciada y Profesora de
Teatro que dicta clases en el Club de Teatro y en la Facultad de Arte de la
UNICEN, al mismo tiempo que a la artista que compone, actúa -a veces- y sobre
todo dirige teatro; y por supuesto intuimos detrás a la mujer, hija, madre,
compañera, amiga y tanto más. Profundizando observamos un gran número de
personajes encarnados, casi un centenar de obras teatrales dirigidas, premios
obtenidos, una profusa cantidad de clases dictadas, gestiones realizadas; y, por
qué no -otra vez en el ámbito de las conjeturas- miles de escenarios y aulas
barridos, boleterías atendidas, vestuario confeccionado, salas y telones
pintados.
Sin embargo, nos interesará para este trabajo focalizar en la trayectoria
artística y docente de Marcela Juárez y su accionar en el Club de Teatro, un
espacio para el quehacer teatral que fundara junto a su socia Alejandra
Casanova hace más de 20 años.
Una trayectoria artística se inicia mucho antes de que un telón se levante

¿Cuándo se inicia la trayectoria docente/artística de Marcela Juárez?
¿Por qué elige este camino? Nos preguntamos si será la historia familiar la
clave. ¿La pertenecía a una familia de artistas, periodistas, escritores amateurs,
educadores, poetas, compositores, músicos, pintores implicará como resultado
posible su vocación artística y teatral? O, quizá, ¿serán las deudas vitales de las
personas las que las motorizan? ¿La siempre evocada ausencia de un espacio en
Tandil para hacer teatro para los más pequeños durante su niñez, habrá podido
29 Galeano, Eduardo (2003) Palabras andantes. Madrid: siglo XXI.
44
marcar tanto sus decisiones? ¿La espera hasta los 16 años para ingresar
finalmente a la Escuela Municipal de Teatro estaría presente en sus decisiones
futuras, como por ejemplo las aperturas del Taller TETE y el Club de Teatro?
¿La comprensión, siempre continua, fragmentada y –quizá- también dolorosa
que experimentó tratando de entender la historia política y social del país, como
tantos de su generación, le permitió conclusiones y andares contundentes?
La respuesta casi ineludible es “no solamente”, pues es necesario
considerar, como plantea Pierre Bourdieu (2000: 108), que “los individuos no se
desplazan al azar en el espacio social, porque las fuerzas que confieren su
estructura a este espacio se imponen a ellos y porque ellos oponen a las fuerzas
del campo su propia inercia, es decir, sus propiedades”. Es decir que la
trayectoria de Marcela Juárez se definió y define con la suma de algunas
circunstancias, experiencias y vínculos que fueron señalando su quehacer
teatral.
Los ochenta y los noventa, décadas ineludibles

Marcela Juárez, en 1981, habiendo finalizado sus estudios primarios y
secundarios en la Escuela Normal de Tandil, se trasladó a la Ciudad de Buenos
Aires donde comenzó a estudiar teatro, en la Escuela Nacional de Arte
Dramático “Cunill Cabanellas”, uno de los escasísimos espacios para el estudio
de la disciplina a nivel superior que existían en el país. Dice Marcela: “Para mí
fue una experiencia muy fuerte. Tenía examen de ingreso… bueno entrar ahí ya
era…un logro… Allí estuve un año. Regreso con la idea de volverme a Buenos
Aires…. Pensaba vuelvo estudio algo corto acá y me vuelvo a trabajar y
estudiar. Bueno, luego surgen otras cosas y me quedo. Al poco tiempo se abre
acá la carrera y empiezo con la carrera de acá”, refiriéndose al Profesorado de
Teatro de la entonces Escuela Superior de Teatro, hoy Facultad de Arte de la
UNICEN. De hecho, se suma inicialmente a los talleres de Extensión que en ese
momento dictaba Carlos Catalano y participa de la puesta de El herrero y el
diablo, del dramaturgo argentino Juan Carlos Gené, que se convirtió en uno de
los hitos fundacionales del teatro universitario tandilense.
A su regreso de Buenos Aires, mientras estudiaba Educación Inicial,
inauguró junto a su madre, Gladys Smith, artista plástica y profesora de Bellas
Artes el Taller TETE, un espacio de creación para niños y adolescentes con claras
orientaciones del movimiento de educación por el arte. En realidad, en su relato,
era un taller que tenía numerosas horas de plástica y de expresión dramática,
“no era teatro específicamente… sino que era algo muy basado en la
improvisación y el juego dramático”. El taller TETE estuvo abierto desde 1982
hasta 1989. Allí, concurrían chicos de 4 a 14 años divididos en tres grupos: los
más chiquitos, los del medio y los pre-adolescentes. Dice Marcela:
“Para mí fue muy fuerte la experiencia porque era exageradamente pura en lo
ideológico, yo creo que un poco por la juventud nuestra […]; creo que había
45
una cosa que tenía que ver con que uno tenía muy claro lo que quería
conseguir: muy ligado a los vínculos, muy ligado a la libre expresión. En ese
momento era bastante complicado, sin embargo, para mí en esa época fue
muy importante por varios motivos: primero porque fue una primera
experiencia docente, segundo porque eran años difíciles en el país todavía,
porque el país venía de desapariciones y yo tuve los hijos en el taller,
experiencias muy fuertes y de mucha confianza era la gente que llevaba los
chicos…”
El cierre del espacio obedeció a circunstancias diversas, pero

fundamentalmente a la hiperinflación que sufrió la economía argentina por
aquellos años. La intención fue suspender la tarea por algún tiempo, pero
finalmente nunca se reabrió. “Lo suspendimos con mucho dolor…”, recuerda
Marcela. Por esos años, en 1984 precisamente, comenzó a trabajar a su vez en el
Colegio del Sol, que unos años después se convertiría en el Colegio Los
Manantiales. Allí, se había logrado consolidar un proyecto educativo diverso,
en el que el arte y especialmente el teatro tenían un lugar legitimado en la
currícula. En 1984 había iniciado su tarea en la educación formal en el ámbito
primario y luego secundario, junto con Alejandra Casanova. La propuesta
inicial de dirigir obras con los chicos desde literatura con el apoyo de la maestra
de música fue mutando hasta la creación de la materia teatro en la escuela,
reconocida institucionalmente.
Repasando, fue a Buenos Aires a estudiar teatro y volvió sin concluir sus
estudios, sin embargo, en Tandil los retomó. “En Bs As no sé cuánto aprendí de
teatro, lo que me parece que lo que más aprendí fue de la gente con que me
encontré, con la que tenía mucho en común. En la época eso de ir a Bs As a
estudiar significaba, como pasa con muchos alumnos nuestros ahora, todo un
esfuerzo”. En nuestra lectura, nos quedamos con esto entonces… con el sentido
del esfuerzo. Abrió el Taller TETE y tuvo que cerrarlo. Generó en el espacio de
un colegio, junto a Alejandra Casanova, un proyecto novedoso y único en la
ciudad en el que el arte dramático era protagonista y prontamente se esfumó.
Circunstancias adversas derrumbaron ambos emprendimientos. Pero como la
misma Marcela dice:
“Creo que es importante lo que dejan las pérdidas en uno, las pérdidas
construyen en uno, lo que yo decía el otro día… las cosas tienen que durar, yo
pienso que hay cosas que no importan, pero otras la permanencia las justifica.
No lo material, sino las metas… si uno abandona las metas fracasan, por eso es
necesario variar porque la meta continúa, nos trasciende.”
Un nuevo siglo, un nuevo espacio: El Club de Teatro

La apertura de la sala del Club de Teatro en la calle Rodríguez significó
un nuevo comienzo. Y, quizá, también la autoconstrucción de un nuevo rol, el
de gestora cultural. La fundación y conducción de la Sala Club de Teatro -
registrada en el INT con el Nº de Sala S.1.048- que se iniciara en 1996 y continúa
activa, sumada a tareas como la participación como integrante de Primera
46
Comisión Pro Teatro del Fuerte de la Municipalidad de Tandil en 2000 y del

Proyecto Restauración Teatro Cervantes en 2004, la tarea de Jefe de
Departamento de Arte y Comunicación de la Escuela Secundaria Ernesto Sábato
de la UNICEN entre 2006 y 2009 y de Directora de Departamento de Teatro de
la Facultad de Arte de la UNICEN entre 2007 y 2009, más su función como
Integrante de la Primera Comisión Directiva de ATINA (Asociación Teatro
Infantil Argentina) en 2002 y Titular en el Plan Regional de Capacitación y
Desarrollo del Instituto Nacional del Teatro en 2006, se constituyeron en
espacios de desarrollo de la gestión, pues como plantea Pierre Bourdieu (Op.
Cit.) “existe una correlación muy fuerte entre las posiciones sociales y las
disposiciones de los agentes que las ocupan o, lo que viene a ser lo mismo, las
trayectorias que han llevado a ocuparlas”.
El Club de Teatro tuvo su primera sede en Rodríguez 545, en
instalaciones alquiladas a la Asociación Española de Socorros Mutuos. El
espacio se encontraba junto al viejo Cine Teatro Cervantes, una de las últimas
salas cinematográficas y teatrales de la ciudad que había sufrido el abandono
privado y estatal, cuando dejó de ser sala artística para convertirse en un sitio
de baile para los adolescentes de los noventa. El espacio del Club, que había
sido utilizado como consultorios médicos, fue mutando y las habitaciones se
redefinieron, se eliminaron paredes y reutilizó el mobiliario, adaptando las
características del lugar a los de una sala teatral.
Allí, a partir del 16 de mayo de 1996, se comenzaron a dictar los primeros
talleres, que tenían a Alejandra y a Marcela como profesoras, junto a un grupo
de adultos, adolescentes y niños que comenzaban a transitar y ocupar el nuevo
espacio teatral. En esos primeros años se consolidaron los rasgos distintivos del
nuevo proyecto. El Club de Teatro vino a cubrir un espacio diferente al de estas
instituciones. Como recuerda Marcela Juárez, en referencia al porqué de “club”,
“queríamos un lugar donde uno se pudiera quedar todo el tiempo que quisiera,
que pudieran ir y volver”. Estaba claro que el espacio no debía llamarse “taller”,
y el nombre quedó a partir de la idea original de un espacio donde se buscaba
que “un grupo de gente que comparta un paseo, que vaya a ver una obra, que
pueda conversar después… Eso no lo hicimos, porque era caro conseguir una
combi, teníamos que cobrar mucho […] nunca lo hicimos. Pero creo que surgió
de ahí”. 30 En sus comienzos, varias frases presentes en los folletos de difusión
destacaban los valores positivos que se podían encontrar en el Club: “para
sentirse parte de un grupo”, “para todas las edades”, “para salir de la rutina”,
“para intentar una comunicación más abierta, con imaginación, creatividad,
buena onda”, “para pasar un momento agradable y distinto”.
30 Entrevista colectiva, 2017.

47
Desde el trabajo con no videntes a… Nada que ver
La apertura del Club de Teatro marcó notablemente la vida de Marcela

Juárez. Pero, también lo hizo el quehacer docente en el ámbito primario,
secundario y universitario tanto como las experiencias de educación no
formales y alternativas. Una de las cuales nos proponemos abordar en este
trabajo: el espectáculo Nada que ver, que cuenta con tres ediciones distintas, cada
una de ellas con numerosas funciones y reposiciones. Porque entendemos que
esta propuesta teatral es mucho más que una puesta en escena con estudiantes
del Club de Teatro. Ya que ella reúne una tarea que comenzó años antes,
cuando Marcela se hizo cargo del dictado de un Taller de Teatro en la Asociación
pro ayuda al no vidente (APRONOVID) de la ciudad de Tandil entre 1996 y 1999.
En esos tres años indudablemente debió poner en marcha una serie de
estrategias particulares para el trabajo con no videntes que implicaron sucesivas
creaciones y ejercicios de ensayo. Pero en 2004 cuando presentó su tesis de
Licenciatura en Teatro apareció una interesante sistematización del proceso
transitado durante esos tres años que daba cuenta además de la reflexión que
atravesó la tarea. El título de la misma revela el que fuera centro de su
preocupación: Una circunstancia dada: las sombras. Y en su desarrollo sistematiza
la metodología que fue desarrollando en su rol de coordinadora de actores
ciegos.
Años más tarde, se propone en el marco del trabajo con uno de los
grupos que coordina en el Club de Teatro aprovechar las estrategias abordadas
en su tesis con un grupo de estudiantes videntes- Con ellos realizó inicialmente
dos espectáculos: Nada que ver (Teatro oscuro) I (2010) y Nada que ver (Teatro
oscuro) II (2011) que aportaron nuevas preguntas referidas ahora al modo de
construcción ficcional frente a un paradigma de teatralidad en ausencia de luz. Entre
ellas planteaba Marcela Juárez: “La oscuridad, en principio limitante y por
ende, generadora de estrategias alternativas, obligó a poner en duda
parámetros de verdad escénica en relación a la dramaturgia de la imagen, la
acción escénica del actor, el sentido poético del verbo en acción, y la
construcción de sentido por parte del espectador.” (Juárez, 2013)
Según su lectura, prescindir de la luz, significó una condición novedosa
para el grupo, y la necesidad de asumir un registro de dirección nunca probado.
Para ello se consideraron algunas premisas:
 Respecto de la frontalidad de la escena, debía rompérsela, cuestionando
así el concepto de “contemplación”, permitiendo la indagación de olores,
sonidos y materiales, generar un clima de trabajo que priorizaba el sigilo
y colocar al espectador con los ojos vendados en el espacio escénico
haciéndolo parte de una celebración compartida con el actor.
48
 Respecto de la dramaturgia, se priorizó la palabra y de ella su sonoridad,

ritmo, cualidad asociativa, condensadora y poética, más que el
significado de cada vocablo en sí mismo. También se eludió el relato,
buscando la libre asociación de climas, priorizando lo sensible.
 Respecto de la ausencia de visión, se optó por instalar un mundo de
ficción tridimensional donde el espectador pudiera sentirse inmerso;
donde el límite entre espacio real y espacio ficcional se volviera
impreciso y donde no fuera posible ofrecer símbolos preconstruidos sino
que debieran construirse por sumatoria de estímulos.
Por tanto, la decisión de sustraer la palabra, la luz y el relato permitió la
gestación de lo múltiple. De modo tal que el cuerpo del actor fue asumiendo un
rol distinto, pues en la oscuridad, necesitaba estar presente y oculto. También,
el cuerpo del espectador que asiste a un acontecimiento que no puede ver, en
un espacio real que no conoce llega para ocupar un rol variable. Unas veces será
testigo. Otras, será cuerpo en resonancia, cuerpo alterado a partir de un sonido,
un olor o una mínima vibración repetida de la que no puede deducir la causa.
Otras, especialmente en presencia de los sabores, será el personaje de una
situación privada, por ejemplo. Por eso en este tipo de espectáculo, según
Marcela Juárez: “La tarea del actor se vuelve técnica y el espectador asume el
protagonismo en la construcción ficcional”.
Describir una trayectoria… una utopía

Al inicio de este escrito proponíamos desde la lectura de Galeano a la
utopía como aquella amiga traviesa que se aleja y hace que caminemos paso a
paso. La descripción de ciertos pasos suponíamos que nos iba a permitir
visibilizar la trayectoria de una artista/docente, en este caso. Sin embargo, en
este punto, sólo podemos pensar que hemos fisgoneado una ínfima parte de
una de la trayectoria de Marcela Juárez; porque evidentemente en el libro de
múltiples opciones y recorridos que es la vida de una persona solo transitamos
un acotado aspecto de sus decisiones.
Su inquietud por el campo del teatro ciego, por las maneras de abordar
su teatralidad, por interrogarse sobre las funciones de la acción actoral más allá
de la imagen visual es tan sólo una de sus preocupaciones. Pero que no
azarosamente pudo indagar en el espacio del Club de Teatro, con actores
largamente entrenados. Y que tampoco surgió por casualidad, sino que se gestó
en cierto momento de su práctica profesional.
Finalmente, es posible reconocer que, como un iceberg, las dos ediciones
de Nada que ver (a la que se sumó en 2016 la tercera), constituyen nada más que
una parte de lo que en la superficie se puede observar de la trayectoria de
Marcela Juárez. Todo el resto bajo el agua espera ser visibilizado… y ahí la
utopía de quienes investigamos el teatro local.
49
Bibliografia
Bourdieu, P. (1997) La ilusión biográfica en: Pierre Bourdieu, Razones prácticas.
Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, 1997
(2006) Las reglas del arte, Buenos Aires, Anagrama.
Dubatti, J. (2016) Teatro matriz, Teatro liminal. Estudios de Filosofía del Teatro y
Poética Comparada, Buenos Aires, Atuel.
Franco, M. y Levín, F. (comp.). Historia reciente. Perspectivas y desafios para un
campo en construcción. Buenos Aires, Paidós, 2007.
Fuentes, T. y Silva, A. (2017) Instituciones, identidades, poéticas. Prácticas y
trayectorias artísticas en el sur de la provincia de Buenos Aires, (En edición), Buenos
Aires, Eufil.
García Canclini, N. (1992) Culturas híbridas. Buenos Aires, Sudamericana.
(2010) Imaginarios urbanos. Buenos Aires, Eudeba.
Le Breton, D. (2007) El sabor del mundo. Una antropologìa de los sentidos, Buenos
Aires, Nueva visión.
Serrano, R. (1982) Dialéctica del trabajo creador del actor, México. Cartago.
(1996) Tesis sobre Stanislávski. En la educación del actor, México.
Escenología.
50
Trayectorias, lugares, memorias.

Articulaciones conceptuales para pensar una experiencia
de autogestión cultural en Tandil.
Ana Silva
asilva@arte.unicen.edu.ar
Facultad de Arte – UNICEN/CONICET
Resumen
En este trabajo proponemos la revisión y articulación de los conceptos de
trayectoria social, lugar y memoria a la luz de una investigación etnográfica en
curso localizada en el Barrio de La Estación ferroviaria de Tandil, ciudad de
rango medio del centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
El proyecto en el que se inscribe esta ponencia busca indagar, desde un
abordaje relacional y situado, en las particularidades que asume la
conformación de espacios culturales gestionados por organizaciones de la
sociedad civil en Tandil, tomando como casos de estudio experiencias
desarrolladas en los últimos quince años en el contexto del Barrio de La
Estación de esa ciudad.
Palabras clave
Trayectoria social, lugar, memoria, ciudad media, centros culturales.
51
Introducción
En este trabajo proponemos la revisión y articulación de tres conceptos –
trayectoria, lugar y memoria- a la luz de una investigación en curso localizada en
Tandil, ciudad de rango medio31 del centro-sudeste de la provincia de Buenos
Aires, Argentina. El proyecto32 en el que se inscribe el artículo busca indagar,
desde un abordaje relacional y situado, en las particularidades que asume la
conformación de espacios culturales33 gestionados por organizaciones de la
sociedad civil en ciudades medias, para lo cual tomamos como casos de estudio
experiencias desarrolladas en los últimos quince años en el contexto del Barrio
de La Estación de trenes de Tandil34.
Acercarnos a estas experiencias nos permite analizar ciertas
articulaciones entre procesos socio-históricos, prácticas culturales y modos de
colectivización y politización que propician vinculaciones entre grupos y
movimientos sociales de distinto alcance. Aun dentro de las evidentes
particularidades de cada espacio, pueden reconocerse como aspectos en común
la vinculación de diversas prácticas artístico-culturales con la búsqueda de
modos alternativos de producción, circulación y consumo, una intervención
crítica en la construcción de la memoria colectiva que pretende interpelar
narrativas hegemónicas tanto en el plano local cuanto de contextos más
amplios, y una referencia productiva de construcción identitaria con énfasis en
lo barrial35.
La metodología es etnográfica, entendida como una práctica de
investigación reflexiva que busca aprehender una porción del mundo social a
través de un análisis centrado en la lógica de la producción material y simbólica
de los sujetos implicados en los procesos que se estudian. Para ello, parte de la
predisposición a tomar en cuenta un espectro de hechos tan amplio como se
revele necesario en el curso de la investigación, y opta por establecer la
relevancia de la información reunida en relación con sus contextos de origen,
31 La categoría de “ciudad media” o “intermedia” suele construirse a partir de indicadores

estructurales y de funcionalidad, en un rango poblacional amplio que abarca desde los 50.000 a
los 500.000 habitantes. Desde la perspectiva teórica y metodológica a la que adscribimos,
consideramos necesario tener en cuenta el carácter relativo de la escala y situar previamente el
contexto de las ciudades concretas a estudiar, prestando especial atención a las dinámicas
simbólicas que constituyen los entramados socio-históricos específicos (Gravano, 2005;
Gravano, Silva y Boggi, 2016).
32 Dentro del plan de trabajo CIC-CONICET “Tramas asociativas, imaginarios identitarios y
producción de lo público en contextos de gestión urbano-barrial de ciudades de rango

intermedio”, dirigido por el Dr. Ariel Gravano.
33 Aquí “cultural” aparece como categoría social en uso (Rockwell, 1987).
34 En particular se consideran los casos de la Incubadora de Arte, el Centro Social y Cultural “La
Vía” y el Centro Cultural “La Compañía”.

35 De acuerdo con Gravano (2015), el barrio como referencia espacial se diferencia del barrio
como valor (“lo barrial”), con capacidad para construir ideológicamente una identidad.
52
tratándola como la expresión de entramados de relaciones socialmente situados

(Balbi, 2015: 12-13).
A partir del extrañamiento de lo cotidiano y de la familiarización de lo extraño,
la etnografía abre caminos para interrogar y comprender la emergencia de
actores sociales y los procesos de transformación social que afectan las
identidades y prácticas de sujetos y grupos, y que configuran aquellas
tendencias que luego, con mayor distancia, pueden identificadas como un “tono
de época”, una orientación histórica más o menos generalizable (Grassi, 2004).
Para nuestro trabajo priorizamos el seguimiento de la trama de
relaciones y trayectorias que se constituyen en (a la vez que constituyen a) los
modos organizacionales específicos de los espacios culturales. En esta ocasión
nos referiremos en particular al centro cultural “La Compañía”. La focalización
territorial responde a criterios de significatividad definidos en el marco de la
investigación, por lo que consideramos necesario introducir una breve
caracterización del contexto barrial antes de adentrarnos en el caso considerado.
Y luego –podríamos decir, como revés de la trama-, para intentar dar cuenta de
las relaciones que se tejen entre lo individual y lo colectivo, entre los recorridos
particulares y los procesos sociales más generales, nos centraremos en la
trayectoria de una de las personas que tuvieron un rol clave en la creación y el
funcionamiento del centro cultural.
El Barrio de La Estación: de la “segunda fundación” de Tandil al ¿“polo

cultural”?
El Barrio de La Estación de Tandil comenzó a conformarse a partir de la
llegada de un ramal del Ferrocarril Sud a la localidad en 1883. El ferrocarril
constituyó un importante factor en la consolidación del modelo agroexportador
de fines del siglo XIX en Argentina; y su impacto en la dinamización económica
y social de la vida lugareña ha llevado a hablar de una “segunda fundación” de
la ciudad (Nario, 1996). En los alrededores de la estación fueron construyéndose
distintos edificios vinculados a la provisión de servicios para el mantenimiento
de la red ferroviaria, así como viviendas para los trabajadores. Posteriormente,
con la consolidación de una comunidad ocupacional ferroviaria (Mengascini, 2005;
Horowitz y Wolfson, 1985) y el auge de la actividad gremial a principios del
siglo XX, se construyeron instalaciones como las del Club y Biblioteca
Ferrocarril Sud (1919), el Salón de la Confraternidad Ferroviaria (1925) o, más
tarde, el Policlínico Ferroviario (1953).
El contexto de crecimiento económico de la región durante la primera
mitad del siglo XX implicó la expansión tanto de las fuerzas productivas como
de las fuerzas reproductivas del espacio y sus funciones comunicativas. Esa
etapa alcanzaría su punto más alto en la década del cincuenta, para entrar luego
en un proceso regresivo en el último tercio del siglo, marcado por la crisis de la
actividad industrial y la retracción del papel de Argentina en la provisión de
53
manufacturas en el mercado mundial. La reestructuración capitalista del

territorio argentino a partir de la última dictadura cívico-militar (1976-1983),
consolidada con las reformas neoliberales de la década del noventa, terminó
con la disolución de la empresa estatal (Ferrocarriles Argentinos) y el
desmantelamiento de buena parte de la gigantesca red ferroviaria nacional (que
había llegado a 45.000 kilómetros de tendido férreo activo a mitad de siglo). En
la estación local, muchas de las instalaciones cayeron en desuso o comenzaron a
deteriorarse por falta de mantenimiento. Con el cambio de siglo, en algunos
casos se reconvirtió su finalidad original cediéndose su uso a organizaciones
comunitarias o dependencias municipales, en su mayoría dedicadas a la
realización de actividades artístico-culturales36. Cabe destacar, como una
manifestación significativa del contexto de agudización de la crisis económica y
política de fines de 2001, la Feria comunitaria y turística que comenzó a
realizarse en 2002 en el andén de la Estación y el galpón de equipaje y
encomiendas. Así, un espacio que en otro período estuvo vinculado a la
integración de la ciudad en el circuito productivo nacional e internacional, se
resignificaba en ese contexto albergando una clara expresión de la búsqueda de
formas alternativas de producción y consumo para aquellos actores sociales que
habían quedado excluidos del acceso al mercado (Lan, 2011).
Entre 2006 y 2012 estuvo suspendido el tren de pasajeros, servicio que en
la actualidad se encuentra nuevamente interrumpido, desde el 30 de junio de
2016, a raíz de una medida del gobierno provincial, aduciendo razones de
seguridad37.
En paralelo, en las últimas décadas irían cobrando notoriedad en el
contexto local formas de apropiación del espacio destinadas especialmente a
actividades que permitieran una reproducción más efectiva del capital, como el
turismo y la renta inmobiliaria (Migueltorena y Lan, 2013). En particular en el
barrio considerado, la gravitación de una serie de factores como la conexión a la
red de servicios públicos, la relativa cercanía al centro y los precios
comparativamente ventajosos han favorecido el desarrollo de numerosos
emprendimientos inmobiliarios. Frente a esto, como reacción ante lo que
consideraban el “deterioro” del barrio y la “pérdida de su fisonomía
identitaria” a manos de la “especulación inmobiliaria” y la “construcción
indiscriminada”38, un colectivo de vecinos (que pronto adoptaría la
denominación de “Asamblea del Barrio de La Estación”) elaboró un petitorio
que proponía –entre otros puntos- la implementación de medidas de protección
patrimonial en un radio de 40 manzanas linderas a la estación de ferrocarril.
36Entre otras, funcionan o han funcionado allí la Escuela Municipal de Música Popular, la
Escuela Municipal de Teatro, el Centro Social y Cultural “La Vía”, el Taller de Picapedreros y la
Incubadora de Arte.
37
http://www.abchoy.com.ar/leernota.php?id=129097&t=suspenden_todos_los_servicios_ferrob
aires_tras_el_choque_trenes
38 Las palabras y frases entre comillas corresponden a expresiones registradas en el trabajo de
campo.
54
Este petitorio fue presentado en el mes de mayo de 2013 ante el Concejo

Deliberante local, haciendo uso de la figura de la Banca 2139. En el marco de este
proceso de activación patrimonial (Prats, 2005), la Asamblea fue confrontando con
distintos actores políticos institucionales del Municipio local y asociaciones
profesionales como el Colegio de Arquitectos, así como con instrumentos de
planificación urbana como el Plan de Desarrollo Territorial (PDT), aprobado en
el año 2005 por ordenanza del Concejo Deliberante nro. 9865/05, que prevé la
densificación poblacional del sector.
La progresiva consolidación de espacios artístico-culturales en el
entramado barrial alimentó la idea de que el mismo se ha ido constituyendo en
un “polo cultural” de la ciudad. Con esa perspectiva, sumada a la
reivindicación del valor patrimonial del barrio y el reclamo por la reanudación
del servicio de pasajeros, se realizó en el mes de marzo de 2017 una muestra
colectiva de artes visuales que reunió en la Estación obras de más de cuarenta
artistas plásticos locales.
El Centro Cultural “La Compañía”

“La Compañía” comenzó a funcionar en el año 2010 en una vieja casa de
mediados del siglo XX ubicada en el Barrio de La Estación. Entre sus objetivos y
fundamentos se cuentan: constituirse en un espacio que posibilite el acceso a las
expresiones artístico-culturales; sostener una concepción de la cultura como
derecho, sin restricciones para el acceso y la participación; contribuir a la
difusión de las creaciones de nuevos artistas y a superar las limitaciones con las
que estos se encuentran al momento de dar a conocer sus obras; proponer
alternativas a la mercantilización de la cultura; ser un espacio de encuentro y
comunicación plural; reafirmar el sentido de pertenencia y las tradiciones del
barrio en el que se inserta40.
Desde su apertura, ha albergado numerosas y diversas actividades:
talleres (de música, plástica, fotografía, audiovisual, canto, dramaturgia, taller
literario, tejido, yoga, biodanza, restauración de muebles, cocina, idiomas),
espectáculos musicales, puestas teatrales, proyecciones audiovisuales, muestras,
charlas, presentaciones de libros, entre otras. En 2011 comenzó a realizarse una
feria de productores naturales y artesanales que se mantiene hasta la
actualidad, y en la parte trasera de la casa se ha construido y habilitado una
39 Figura por la cual ciudadanos, ciudadanas u organizaciones pueden presentar proyectos de

una manera formal equivalente a la de cualquier legislador. El proyecto debe ser entregado con
anterioridad al Concejo Deliberante, junto con un formulario de solicitud que puede
descargarse de la página web.
La presentación debe atenerse a un reglamento que, entre otras cuestiones, establece un tiempo
máximo de diez minutos para la exposición del proyecto.
40 Tomado de un texto que se leyó en la inauguración y al que tuvimos acceso como parte del
archivo de La Compañía.
55
cocina para la elaboración de alimentos41. En 2014 se puso en funcionamiento la

radio FM “La Compañía”, que se había ido equipando paulatinamente, con una
programación marcada por la perspectiva de género y por la agenda de las
distintas organizaciones sociales vinculadas con el centro cultural42.
“La Compañía” se ha constituido en lugar de reunión de distintos
colectivos sociales, con diverso grado de formalización, que pretenden incidir
en la agenda pública43 de la ciudad impulsando y monitoreando políticas
públicas específicas. Entre los que han tenido una participación más sostenida
en el espacio podemos mencionar el Foro por la Promoción y Protección
Integral de los Derechos de las Mujeres, el Colectivo Natural y la Asamblea del
Barrio de La Estación, aunque también se reúnen o han reunido allí grupos
como la Asociación de Bibliotecas Populares de Tandil, el Frente “Ni una
menos”, la Asamblea Ciudadana por la Preservación de las Sierras, el grupo
Cannabis Medicinal Tandil o distintas agrupaciones políticas. A partir de los
propósitos y necesidades de estos grupos se han generado distintas actividades
que se sumaron a las ya existentes, implicando apropiaciones y usos
sumamente diversos y dinámicos del espacio.
Nuestro acercamiento inicial al centro cultural se produjo a partir de un
proyecto de extensión universitaria que vinculó a integrantes de las Facultades
de Arte y Ciencias Humanas de la UNICEN y de la Asamblea del Barrio de La
Estación44. Algo que inmediatamente suscitó nuestra curiosidad antropológica fue
la heterogeneidad de prácticas que podía reconocerse allí, junto a la
actualización y re-creación de un entramado relaciones que vincula a
numerosas organizaciones de la ciudad en la producción de la agenda pública
local. Para profundizar en la comprensión de esos procesos, nos valemos de tres
41 Esto dio lugar a la formación de un colectivo con personería jurídica propia, el Colectivo
Natural, que además de ocuparse de la gestión de la cocina y de la feria, busca impulsar una
ordenanza de economía social que les dé marco y contenga su actividad.
42 Algunos de los programas que se emiten son: “Parando en todas”, conducido por Liliana
Giannatasio y Héctor Lacovara; “Podemos ser peores”, a cargo de integrantes del Foro por la
Promoción y Protección Integral de los Derechos de las Mujeres; “Suban el volumen”; “Veni via
con me”, programa de radio en italiano; “Poné la pava”, programa de estudiantes de la
Tecnicatura en Comunicación Social del ISFDyT N°10; y los micros “Una mirada social de la
economía”; “Destapando la olla” (micro de cocina) y “Entre rieles”, historias ferroviarias.
43 La agenda pública se compone de “los hechos definidos como problemas por parte de la
comunidad política y que son objeto de debate en la esfera pública, representando intereses y
generando demandas de intervención estatal” (Ingaramo, 2013: 108). Cuando algunas de esas
cuestiones son integradas en la agenda de gobierno (Elder y Cobb, 1993), convocan la atención
de los decisores de la política y generan políticas públicas.
44 Se trata del proyecto "Políticas públicas para el desarrollo local: memoria histórica y turismo
cultural. Activación patrimonial de la identidad ferroviaria en la ciudad de Tandil", aprobado y

financiado en el marco de la 15° Convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria y
Vinculación Comunitaria “Universidad, Estado y Territorio” de la Secretaría de Políticas
Universitarias de la Nación (SPU). El mismo tuvo continuidad en el proyecto “El Barrio de La
Estación de Tandil: Memoria en construcción”, aprobado y financiado en la 22º Convocatoria de
Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Comunitaria “Universidad, Estado y
Territorio” de la SPU.
56
conceptos que proponemos abordar de forma articulada, en diálogo con el

trabajo de campo: trayectoria social, lugar y memoria.
Trayectorias
El concepto de trayectoria social, definido por Pierre Bourdieu como “serie
de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo
grupo) en un espacio en devenir y sometido a incesantes transformaciones”
(2011: 127) le permitió al sociólogo francés, por un lado, problematizar la noción
de “historia de vida” como conjunto coherente y orientado, como organización
de un relato en secuencias ordenadas según relaciones inteligibles y conexiones
de causalidad y finalidad que favorecen la experiencia ordinaria de la vida
como unidad y como totalidad. Por otro, le posibilitó ponderar la importancia
de la trama de relaciones y condiciones en que esas trayectorias se inscriben –el
“espacio social”, en términos bourdianos-, como modo de contrarrestar la
irresistible “pulsión narcisista socialmente reforzada” (Id: 128) que coloca la
intuición de la experiencia individual en primer plano.
De manera complementaria, destacamos la propuesta de Sandra Nicastro
y Beatriz Greco, quienes en su análisis de las trayectorias formativas en
contextos educativos demandan “reconocer quién o quiénes están allí, las
tramas que se configuran, los fenómenos que a partir de esas tramas se
despliegan, propios de la institución del sujeto y del colectivo” (2012: 25), en
contraposición a un abordaje de la trayectoria en abstracto, vacía de sujeto.
La noción de trayectoria y, en general, las narrativas biográficas, han sido
tomadas en antropología social a partir de la articulación de relatos por los
cuales el sujeto se sitúa en contextos sociales vividos y reinterpretados en el
presente, lo que permite hacer inferencias respecto al lugar desde dónde el
discurso es producido en la actualidad (Carvalho da Rocha y Eckert, 2013: 108).
Metodológicamente, esta técnica es utilizada como una importante
fuente de investigación, en la medida de su correlación con las demás fuentes
de datos del método etnográfico: la convivencia prolongada, el conocimiento de
los ritmos y espacios de la vida cotidiana, los complejos eventos colectivos y las
múltiples redes sociales donde los actores circulan y negocian identidades. Es
importante aclarar, asimismo, que no todas las entrevistas y conversaciones que
tienen lugar en el trabajo de campo antropológico son necesariamente
biográficas.
Como han señalado Ana Luiza Carvalho da Rocha y Cornelia Eckert (op.
cit.), el método etnográfico se afirma como instrumento epistemológico
coherente para construir las tramas y redes de relaciones sociales y para conocer
la manera, al mismo tiempo individual y colectiva, en que los entrevistados
piensan, interpretan y experimentan las continuidades y discontinuidades de
un tiempo vivido, reelaboradas y resignificadas en el presente, tanto como sus
57
aspiraciones y proyectos de vida, sin perder de vista las circunstancias

históricas en que emergen esas categorías y conceptos.
En la actividad cotidiana que se desarrolla en “La Compañía” se
actualizan, re-crean y producen relaciones construidas por los actores en sus
trayectorias sociales. Así, la trayectoria del espacio –valga el oxímoron- se
confunde con las de las personas que lo gestionan, que lo ocupan, que lo
animan. Una de las trayectorias aglutinantes de esa trama que configura a “La
Compañía” es la de Liliana Giannatasio, impulsora y referente del
emprendimiento. Retomaremos algunos aspectos de su relato que se destacan
como necesarios para comprender el origen y devenir del espacio.
Liliana es periodista y locutora, graduada como profesora de historia por
la UNICEN y reconocida entre las pioneras del activismo feminista en Tandil.
Creció y vivió hasta su juventud en Rauch, de donde partió al casarse en 1971
para residir primero en Haedo y luego en la ciudad de Buenos Aires. En esos
años continuó viajando con frecuencia a Rauch, donde hacia 1974, con 22 años
de edad, comenzó a participar de una experiencia que en la actualidad recupera
como antecedente de “La Compañía”:
“[…] con mi primo Carlos, mi marido y otros amigos tuvimos en Rauch un
espacio cultural que se llamó ‘Evolución’, donde se hacían distintas
actividades sociales, culturales, políticas…45 […] Era un espacio cultural y
político, que lo hacíamos jóvenes de entre 16 y 25 años46”.
Carlos es Carlos Oroquieta, actualmente el propietario de la radio FM

“La Compañía”, quien a su vez refiere sobre aquella experiencia:
“Veníamos de distintos lugares y de distintas edades, distintos lugares en lo
ideológico también. […] Entonces nos juntamos con el objetivo de desarrollar
una serie de acciones que tenían que ver más que nada con la poesía, los
artesanos, se organizaron lo que eran las ferias de artesanías populares, se
hacen por primera vez en Rauch. Se hacían presentaciones de películas, con
debate posterior. Editamos una revista que se llamó también ‘Evolución’.”47
Ese espacio funcionó hasta 1975. En 1976 se impuso la dictadura y el

grupo se fue desmembrando. En el mes de agosto fue desaparecido Gustavo, el
marido de Liliana, y al poco tiempo fue secuestrado y asesinado su cuñado
Claudio, hermano menor de Gustavo.
Liliana, con dos hijas pequeñas, debió buscar trabajo, ingresando como
administrativa en una fábrica. Permaneció en Buenos Aires hasta que en 1981 se
mudó a Tandil. En esta ciudad trabajó como locutora en Radio Tandil y unos
años después inició sus estudios de Historia en la UNICEN. Comenzó a trabajar
en vinculación con los Derechos Humanos, y se orientó especialmente hacia los
derechos de las mujeres. En 1993 se sumó a un grupo que se había creado el año
45 Entrevista personal, junio 2015.

46 Entrevista personal, julio 2017.
58
anterior en torno a la lectura y discusión sobre temas de género, y que estaba

integrado por Poupeé Cáceres Cano, Aurelia Pereyra, Norma Speranza y
Matilde Rodríguez, a las que se sumarían otras mujeres. Dado que Liliana y otra
integrante del grupo eran locutoras, crearon un programa de radio llamado
“Sin Moldes”, nombre con el que también pasó a ser conocida la agrupación,
como “Mujeres Sin Moldes” (Giannatasio, 2013). Luego del fallecimiento de
Poupeé, médica feminista fundadora del grupo, sus compañeras decidieron
“transformar el dolor por la pérdida en un nuevo proyecto” y así surgió la
Biblioteca Popular de las Mujeres48.
Liliana refiere que la idea que dio origen a “La Compañía” fue la de
instalar una radio FM. Carlos Oroquieta, miembro del grupo que había hecho
“Evolución” y propietario de una FM en la localidad de Rauch, había adquirido
hacia fines de los ’90 un pliego con el proyecto de crear una nueva emisora en
Tandil. Cuando Liliana y su hija mayor comenzaron a recibir la indemnización
del Estado a familiares de víctimas del terrorismo de Estado, decidieron
invertirla en ese proyecto.
“[…] teníamos idea de hacer algo, y por otro lado un primo que tenía la
licencia para la radio… Se juntan cuatro rauchenses de aquella época y
empezamos con esto. Primero buscábamos un lugar para la radio, pero
después apareció esta casa y cuando la vimos dijimos que esto era para hacer
un centro cultural”49.
Para ese nuevo centro cultural se establecieron como ejes de trabajo

Derechos Humanos, género, medio ambiente y organizaciones sociales. Desde
un primer momento hubo una fuerte presencia de organizaciones locales de
Derechos Humanos, con las que había una vinculación preexistente. También
comenzaron a participar en distintas actividades personas que conocían a
Liliana de otros espacios.
En palabras de Nancy Devicenzi (una de las impulsoras de la Feria de
Productores Naturales y Artesanales, que había trabajado previamente en la
Biblioteca Popular de las Mujeres):
“La Compañía es mi segundo hogar. […] Yo vengo siempre, mi hijo Alejo está
en la radio, Daiana, mi nuera [también], venimos, cortamos el pasto, lo
cuidamos mucho. Estoy en la comisión […] Estos chicos que están acá [en la
cocina] lo sienten como propio. Son muchas horas que pasamos acá.”50
Puede observarse de este modo, en el devenir cotidiano de la

organización, un entramado de relaciones -algunas más antiguas, otras más
recientes- que por un lado remiten a las redes de sociabilidad de la ciudad
media (y entre ciudades, particularmente en este caso entre Tandil y Rauch),
48 www.eldiariodetandil.com, “Liliana Giannatasio, una luchadora por los derechos de la

mujer”, 8/3/14.
49 Entrevista personal, junio de 2015.
50 Entrevista personal, diciembre de 2015.
59
mientras por otro nutren el sentido de lo colectivo al que hace referencia el

nombre del espacio:
“- ¿Por qué La Compañía?
La Compañía, y… por lo de compañero, por la compañía… Vos vas a ver que
todo el tiempo hay una cosa que nosotros tenemos, que recuperamos de los
’70, y es que hablábamos todo el tiempo en plural… (risas). Como que
fuéramos un montón, ¿no? Entonces es que ‘estamos haciendo’, que ‘vamos a
construir’… Todo el tiempo en plural, eso de ‘nosotros’… […] La Compañía
era siempre pensar que estás trabajando con muchos más.”51
Lugares
Junto a la noción de trayectoria, recuperamos la conceptualización del
lugar propuesta por la geógrafa Doreen Massey, en tanto punto de encuentro,
de intersección entre redes de relaciones sociales, movimientos y
comunicaciones:
“[…] en vez de pensar los lugares como áreas contenidas dentro de unos
límites, podemos imaginarlos como momentos articulados en redes de
relaciones e interpretaciones sociales en los que una gran proporción de estas
relaciones, experiencias e interpretaciones están construidas a una escala
mucho mayor que la que define en aquel momento el sitio mismo” (2012: 126).
Señala Massey que hay una singularidad del lugar que deriva del hecho
de que cada uno de ellos es el foco de una mezcla distinta de relaciones sociales
más amplias y más locales:
“[…] esta misma mezcla aglutinada en un mismo lugar puede producir
efectos que no tendrían lugar de otro modo. Y, finalmente, todas estas
relaciones interactúan con y toman nuevos elementos de especificidad de la
historia acumulada que todo lugar tiene, siendo dicha historia imaginada el
producto de una capa sobre otra de diferentes conjuntos de vínculos, tanto
locales como con el mundo más amplio.” (2012: 128)
Como parte de esa “historia acumulada”, en la experiencia considerada

vemos cómo se elaboran y superponen distintos sentidos de la memoria que
dotan de densidad significativa a la pertenencia barrial y al interior de los
distintos grupos que participan en el centro cultural.
Si bien no había a priori una intención específica de radicarse en el
barrio, como relata Liliana, al dar con la casa se conjugaban una serie de
características que facilitaron la elección.
“[…] está cerca del centro, y además con una dinámica bien de barrio, y con
todos los servicios. Y cuando encontramos esta casa, vimos que un
departamento en el centro salía lo mismo que esta casa con el terreno y con
todos los servicios […] aunque había que hacerle muchos arreglos tenía todos
51 L.G., entrevista personal, junio 2015.

60
los detalles bien de época… […] Así que se daba todo… Y se trató de respetar
todo lo que se pudo. Se trató de mantener el estilo. […] De entrada dijimos
que la habitación de adelante iba a ser para la radio. No teníamos ni una
consola para esa radio, pero ya le guardamos el espacio…”52
La inserción barrial y la reivindicación de su valor patrimonial fueron

rápidamente incorporados a la agenda del centro cultural. Se realizaron en “La
Compañía” distintas actividades que estuvieron en el origen de la conformación
de la Asamblea del Barrio de La Estación, como la charla “Historias y
personajes del Barrio de La Estación” coordinada por el historiador Hugo
Mengascini en 2011, con participación de ex trabajadores ferroviarios, sus
familiares y otros actores sociales del barrio.
Los modos de apropiación del lugar a partir de su uso cotidiano han ido
dejando distintas marcas simbólicas en el espacio, algunas de ellas no explícitas
para quien llegue “de afuera”, que dan cuenta de una densidad significativa
donde se superponen distintas capas de memoria. Por ejemplo, en la medianera
lateral de la casa -visible desde la calle- además del logo de “La Compañía” y el
número de la radio hay dos murales que evidencian la voluntad de visibilizar
figuras de mujeres en la construcción de la memoria colectiva. Uno está
dedicado a la profesora de música y vecina del barrio Élida “Liri” Baretta y fue
realizado por el joven muralista Federico Pose. El otro, pintado por integrantes
del Foro por la Promoción y Protección de los Derechos de las Mujeres,
reproduce una imagen de las Madres de Plaza de Mayo junto a la frase de
Eduardo Galeano: “Y para explicar la dignidad mostrarán el pañuelo blanco de
las rondas de Plaza de Mayo”.
En el interior, sobre una de las paredes laterales del pasillo de acceso se
dispuso una secuencia de fotografías de pequeño formato en las que puede
verse el proceso de refacción de la casa desde su adquisición, hasta la
inauguración de “La Compañía”, a modo de rememoración de la historia del
propio espacio. Más adelante sobre el mismo pasillo, dos cuadros muestras
sendos retratos de Poupeé Cáceres Cano -ya mencionada fundadora del grupo
“Sin Moldes”- pintados por el artista tandilense Gabriel Cagliolo.
En la antesala de la radio se superponen distintos afiches y calcomanías
que dan cuenta de las sucesivas campañas y actividades en las que participan
quienes llevan adelante la programación: consignas sobre salud sexual y
reproductiva, por la despenalización del aborto, el logo de la Asamblea del
Barrio de La Estación…
En la habitación que funciona como secretaría puede observarse un
cuadro con fotografías de los desaparecidos de Tandil, una pintura de grandes
dimensiones y distintas obras referidas a la actividad de organismos de
Derechos Humanos. La sala central de la casa lleva el nombre de Julia, segunda
hija de Liliana que falleció de niña, cuando tenía ocho años de edad. Sobre la

61
decisión de ponerle el nombre a esa sala, comparte Liliana: “[…] es la sala que
más se usa, donde hay más movimiento, más música, se hacen cosas divertidas,
es el lugar más alegre de la casa, entonces nos pareció que era una linda manera
de recordarla. Así que eso también, tener la posibilidad de recordar otras
presencias…”53. Memorias más públicas se entraman así con otras más
privadas, en la producción de un sentido de pertenencia e identidad del lugar;
se inscriben en huellas que van dejando, superpuestas, disponibles para quien
pueda reconocerlas –y, tal vez, reconocerse en ellas-, las personas que día a día
hacen “La Compañía”.
Memorias
Tanto el concepto de trayectoria como el de lugar se vinculan con la
temporalidad, especialmente con una temporalidad vivida, narrada,
rememorada. Es el tiempo en su intersección con el espacio. La trayectoria
supone un recorrido temporal del espacio; el lugar carga las marcas
significantes de su “historia acumulada”.
Los estudios sobre memoria colectiva o memoria social (Halbwachs,
2004; Portelli, 1989; Jelin, 2001) han permitido reflexionar sobre la memoria
como experiencia y sentido del pasado en sus distintas dimensiones (en lo
político y en lo cultural, en lo simbólico y en lo personal, en lo histórico y en lo
social), contribuyendo a una comprensión de las memorias como procesos
subjetivos anclados en vivencias y en marcas simbólicas y materiales; a un
reconocimiento de las mismas como objeto de conflictos y luchas –destacando el
rol activo y productor de sentido de los participantes en esas luchas,
enmarcados en relaciones de poder-, así como a dar cuenta de la historicidad de
las memorias en el sentido de los cambios históricos en los modos de concebir el
pasado y en el lugar asignado a ellas memorias en diferentes contextos sociales.
Como señala Elizabeth Jelin, la noción de memoria colectiva permite
pensar en
“[…] memorias compartidas, superpuestas, producto de interacciones
múltiples, encuadradas en marcos sociales y en relaciones de poder. Lo
colectivo de las memorias es el entretejido de tradiciones y memorias
individuales, en diálogo con otros, en estado de flujo constante, con alguna
organización social –algunas voces son más potentes que otras porque
cuentan con mayor acceso a recursos y escenarios- y con alguna estructura,
dada por códigos culturales compartidos” (2001: 22).
En un folleto de difusión de “La Compañía” puede leerse:

“[…] es un lugar de encuentro, refugio, recuperación de memorias […]
inspirado en quienes soñaban un mundo inclusivo, solidario y más justo,
convirtiéndose en nuestro norte para seguir andando.
53 Entrevista personal, junio de 2015.

62
Esta es la casa nueva, en la que el recuerdo no es sólo nostalgia, también es

Memoria. Es la casa nueva que pretende cobijar el legado de los que lucharon
de las formas más valientes.
Es la casa que crece nueva, de puertas abiertas, donde aquellos 30.000 latidos
que nos acompañan esperan nuevas presencias, nuevas voces, nuevos sueños.
[…] La casa crece, desde los cimientos de los ideales y el compromiso de
quienes creyeron que otro mundo es posible.
Espacio de reencuentro con aquellas raíces y de encuentro para seguir
haciendo ese mundo.”
El mantenimiento de aquello que se significa como un “legado” se invoca

para fundamentar un proyecto de sociedad (“ese mundo”), la pertenencia a una
comunidad ética, memoria de un proyecto que se convierte “en un norte para
seguir andando”. Se reconoce, asimismo, la referencia a una memoria de la
militancia; a ciertos modos de hacer y de organizarse.
Como parte de la inserción del espacio en el entramado barrial, se trazan
nuevas vinculaciones entre memorias de prácticas asociativas vinculadas a
diferentes “épocas” y lógicas de construcción de identidades colectivas
(comunidades ocupacionales, sindicales, de militancia política, entre otras).
Memorias de modos de vida y formas de sociabilidad; de consumos culturales
diversos. Memorias del trabajo y de procesos regionales de reconversión
productiva, del viejo “barrio ferroviario” o de momentos de relativa
prosperidad industrial de la ciudad, entre otras presencias/ausencias que
entretejen las experiencias y relatos identitarios con procesos mayores que los
trascienden.
Este entrecruce constituye una vía posible de indagación en las formas de
configuración de lo público de las que participan las organizaciones sociales,
dentro de los procesos de reconocimiento y elaboración de sentidos de lo
“común” y formas de organización colectiva.
Reflexiones finales
En tanto lugar, el centro cultural “La Compañía” se constituye en
propiciador de encuentros y articulaciones entre diversos actores y grupos
sociales que allí actualizan y también crean relaciones y prácticas que movilizan
diversos sentidos de lo colectivo y de “lo cultural” como político.
Las narrativas sobre la historia del espacio y sus vinculaciones con
procesos más generales brindan, por un lado, acceso a las experiencias
generacionales de continuidad y de discontinuidad configuradas por los
sucesivos tiempos de crisis y reconversión de los perfiles productivos y las
dinámicas del trabajo en una ciudad media del sudeste bonaerense. En otro
plano, se reivindican modos de organización, luchas y prácticas que remiten a
experiencias de lazo social y político previas a la dictadura, luego
63
desarticuladas por esta, en lo que podría denominarse la “memoria de un

proyecto” que se invoca como fundamento de las acciones presentes, como
“legado” para “seguir haciendo ese mundo”. Se apela al pasado, podemos
decir, como parte de la expresión de una “voluntad de futuro social” (Eckert,
2012).
Señalan Nicastro y Greco: “una trayectoria es un camino que se recorre,
se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento” (2012: 24, el
subrayado es nuestro). Los lugares como “La Compañía” propician encuentros
entre trayectorias para la construcción de espacios colectivos significativos,
articulaciones entre redes de relaciones que “participan de la politicidad de la
vida […] y se ligan con luchas más generales” (F. Soto, Vacca y Tripiana, 2014:
18).
El carácter multiplicador de la experiencia se reconoce a un tiempo como
un propósito y como una consecuencia de ese entramado. Para dar cuenta de
ello, a modo de cierre, recuperamos una frase de Liliana sobre la proliferación
de agrupaciones feministas en otras localidades de la provincia: “América
Latina no sé si será toda feminista [haciendo referencia a una consigna repetida
en los cantos de los Encuentros de Mujeres54] pero la provincia de Buenos
Aires… seguro”.
54 Aunque se registran variantes, una de las versiones más difundidas dice “Que tiemblen, que
tiemblen, que tiemblen los machistas, América Latina va a ser toda feminista”.
64
Bibliografía
Balbi, F. (2015) “Creatividad social y procesos de producción social: hacia una
perspectiva etnográfica”. En Publicar, año XIII N° XVIII. Junio de 2015. Pp. 9-29.
Bourdieu, P. (2011) “La ilusión biográfica”. En Acta sociológica nro. 56,
septiembre-diciembre. Pp. 121-128.
Carvalho da Rocha, A. L. y Eckert, C. (2013) Etnografia da Duração. Porto Alegre:
Marcavisual.
Eckert, C. (2012) Memória e trabalho: etnografia da duração de uma comunidade de
mineiros de carvão (La Grand-Combe, França). Curitiba: Appris.
Elder, Ch. y Cobb, R. (1993) “Formación de la agenda. El caso de la política de
los ancianos”. En: L. Aguilar Villanueva, Problemas públicos y agenda de gobierno.
México: Miguel Ángel Porrúa.
Fernández Soto, S.; Vacca, L. y Tripiana, J. (2014) “Arte y construcción de
identidades. Prácticas artísticas en organizaciones de la sociedad civil en el
campo de la infancia”. II Jornadas Internacionales y V Nacionales de Historia, Arte y
Política. Facultad de Arte, UNICEN. Tandil.
Giannatasio, L. (2013) “La experiencia de la Biblioteca Popular de las Mujeres en
Tandil”. En: Boletín UNICEN Divulga, 7/3/13.
Grassi, E. (2004) Políticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal. La otra década
infame (II). Buenos Aires: Espacio Editorial.
Gravano, A. (comp) (2005) Imaginarios sociales de la ciudad media. Emblemas,
fragmentaciones y otredades urbanas. Estudios de Antropología Urbana. Tandil:
REUN.
Gravano, A. (2015) Antropología de lo urbano (2ª ed.). Buenos Aires: Café de las
ciudades.
Gravano, A.; Silva, A. y Boggi, S. (2016) Ciudades vividas. Sistemas e imaginarios de
ciudades medias bonaerenses. Buenos Aires: Café de las ciudades.
Halbwachs, M. (2004) La memoria colectiva. Zaragoza: Prensas Universitarias.
Horowitz, J. y Wolfson, L. (1985) “Los trabajadores ferroviarios en la Argentina
(1920-1943). La formación de una elite obrera”. En Desarrollo Económico, v. 25,
N° 99. Pp. 421-446.
Jelin, E. (2001) Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
Lan, D. (2011) Territorio, industria, trabajo. División territorial del trabajo y espacio
producido en la industria de la ciudad de Tandil - Argentina (Tesis de posgrado).
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. http://www.memoria. fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.430/te.430.pdf
65
Massey, D. (2012) “Un sentido global del lugar”. En Abel Albet y Núria Benach.
Doreen Massey. Un sentido global del lugar. Barcelona: Icaria. Pp. 112-129.
Mengascini, H. (2005) El salón de la confraternidad ferroviaria. Sociabilidad y
prácticas culturales de los trabajadores ferroviarios de Tandil (1920-1943). Tandil:
Asociación Amigos Teatro de la Confraternidad.
Migueltorena, A. y Lan, D. (2013) “Racionalidades y contrarracionalidades a
partir de la vivienda, en la producción del espacio urbano de Tandil,
Argentina”. En Cuadernos de Geografía, 22 (1), 2013. P. 109-125.
Nario, H. (2014) “¿Por qué el Barrio de La Estación?”. En: Diario Nueva Era,
2/8/14, pág. 3.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Portelli, A. (1989) “Historia y memoria: la muerte de Luigi Trastulli”. En:
Historia y fuente oral. Número 1. p. 1: 5-32.
Prats, Ll. (2005) “Concepto y gestión del patrimonio local”. Cuadernos de
Antropología Social. Buenos Aires: FFyL, UBA. N° 21, julio de 2005. Pp. 17-35
66
La trayectoria artística del Trío Tri Tri en el interjuego del tiempo.
Anabel Edith Paoletta

apaoletta@arte.unicen.edu.ar
Facultad de Arte – UNICEN
Resumen
El presente trabajo pretende dar cuenta de la creación de grupos teatrales
infantiles en la ciudad de Tandil durante el período 2000-2010. Atendiendo
puntualmente al Trío Tri Tri, un grupo de clown creado durante el transcurso
del año 1999 y consolidado hasta el 2013. Su trayectoria da cuenta de una
profusa producción de espectáculos, realizados en salas teatrales y espacios no
convencionales; de la participación en festivales provinciales y nacionales; y de
su papel como pioneros en la creación y gestión de festivales infantiles en la
ciudad.
Durante sus trece años de existencia el Trío sufrió reconfiguraciones internas en
la conformación de sus miembros con el fin de fortalecer determinados aspectos
que hacen al ámbito de la producción y circulación de las obras, de la dirección
escénica y/o de los intereses artísticos particulares de los diferentes miembros.
Se propone analizar la diversa y compleja trayectoria de este grupo desde una
mirada que permita contemplar una perspectiva transversal sobre las
interpelaciones del contexto en el sujeto y el grupo (entendido como colectivo).
Palabras clave
Teatro infantil, trayectoria artística, gestión, festival infantil, clown.
67
Reflexionar sobre la trayectoria del grupo de teatro infantil Trío Tri tri
supone enmarcarlo primero dentro de su propia historia y contexto
sociocultural, para luego reconstruir la experiencia a través de la narración de
los protagonistas y así entender el mencionado recorrido.
El Trío Tri Tri surgió en 1999 en la Escuela de Comercio a partir de la
iniciativa de Javier Lester55, Eugenio Deoseffe56 y Matías Acuipil57, de sus ideas
y de las ganas que tenían de hacer los números de payasos que recordaban.
Decidieron realizar la animación de fiestas infantiles y pusieron un aviso en la
revista de Cerrovisión, el cable de Tandil, para ser contratados. Ellos
interpretaban a Piny Pony (Matías Acuipil), Toto (Javier Lester) y Chikito
(Eugenio Deoseffe) para realizar animaciones humorísticas de fiestas infantiles,
cumpleaños de diversas edades, festivales populares y espectáculos para
escuelas mediante la ejecución de canciones propias, sketches participativos,
murga payasesca en vivo y juegos adecuados a las distintas edades. El espacio
de ensayos y lugar de encuentro para elaborar el trabajo creativo fue al inicio el
Estudio de Teatro La Red.
Cabe destacar que su denominación “Tri Tri” fue en homenaje al

recordado humorista Juan Carlos “Minguito” Altavista, quien siempre decía
“¿Qué ashé tri-tri?”. Por el año 2000 se sumaron a distintas presentaciones
algunos familiares y amigos que reemplazaban a alguno de los payasos y
oficiaban del payaso Salchicha (Omar Domínguez), Peluffo (Héctor Tocci)
Cartucho (Jorge Lester) y Estrellita (Luciana Lester).
Durante el año 2001 incorporan al director artístico Mario Valiente con
quien estrenan en julio el espectáculo Tres veces Tri-Tri. En el 2002 los payasos
comienzan su carrera universitaria: la Licenciatura en Teatro de la Facultad de
Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Toto (Javier Lester) decide dedicarse a indagar en técnicas de teatro físico y
55 Lester, Javier (1984). Es teatrista independiente y Profesor de Teatro en la Facultad de Artes

en la UNCPBA. Se desempeña en diversos roles dentro de diferentes propuestas de teatro,
música, cine y tv. Actualmente es actor-gestor del grupo EL TEMPLO, con sus espectáculos
ha recorrido varias ciudades de Argentina, y se ha presentado en España, Italia, Uruguay,
Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, y Brasil.
Como escritor ha editado el libro “El loco de la maquinita”, ganador del concurso "Autores
tandilenses 2011", género dramaturgia.
56 Deoseffe, Eugenio (1983) Recibido de Profesor de Juegos Dramáticos en la Facultad de Arte de
la UNCPBA. Director general de LUPA compañía de muñecos. Se formó en teatro de objetos

con Ana Alvarado y Pierrik Malebranche. Integró durante 13 años el Trio de clown Tri- Tri.
Organizó durante 7 años el Festival Nacional de la Payasada. Como actor y musicalizador
participó en más de 30 obras de teatro recibiendo varias distinciones. En largometrajes y
publicidades. Desde 2005 dicta cursos de teatro, clown, murga y circo.
57 Acuipil Matías (1983) Actor, clown humorista. Cursó el Profesorado de Teatro en la Facultad
de Arte de la UNICEN. Es organizador del Festival Nacional de la Payasada. Integró el Trio de

clow Tri Tri desde 2000 a 2009. Realizo más de 25 espectáculos de teatro, recibiendo varias
distinciones. Participó de cortometrajes, largometrajes y publicidades. Creó el espacio teatral La
Ñata roja (2013) donde dicta talleres de clown.
68
mimo como integrante del grupo de Teatro humor Los cuatro; entonces, se busca
un reemplazo y se incorpora en la formación original del Trío el hermano
Grandote (Pedro Baldovino58).
Pedro es quien los acerca al Club de Teatro porque ya era alumno de la
institución. Él habla con las directoras Marcela Juárez59 y Alejandra Casanova60
para poder ensayar en el Club y guardar la escenografía en un cuartito que
estaba detrás de la sala, ya que tenía la llave del espacio. Esto era muy cómodo
porque le permitía al grupo tener un depósito, pero también le brindó la
posibilidad de mantener un espectáculo en cartel durante toda una temporada,
lo cual resultó exitoso y se mantuvo durante varios años. Cabe destacar que
todos los espectáculos del Trío desde el 2002 se estrenaron en el Club de Teatro,
aún el que presentaba en el Festival de La Payasada.
Para mediados del 2002 el grupo se consolida y comienza un recorrido
de profesionalización en arte. En este caso la posibilidad es brindada por la
Facultad de Arte de la UNICEN y los aportes del Club de Teatro.
De la formación artística no sólo puede surgir una reflexión compartida
sobre las relaciones entre el contexto social y la historia, sino también una nueva
fuente de trabajo. La formación profesionalizante, además de generar
compromiso y desarrollo individual en cada payaso, enriqueció la labor del
grupo Tri Tri y con ello el campo del teatro infantil tandilense.
Sustentan estos comentarios los testimonios que los tres clowns dieron a
los medios periodísticos tandilenses:
Matías: -“[…] estamos tratando de profesionalizarnos un poco más,
ensayando más, incorporamos la técnica del clown y trabajando más sobre
rutinas fijas, la relación con el público, cosas que no sabíamos” (El Eco de
Tandil. Viernes 26 de septiembre de 2003. P. 19).
“El éxito del estreno de ‘El Gran Juego de Tri Tri’ no es casual […] es la
respuesta a un gran crecimiento sostenido y fortalecido por la búsqueda de un
estilo propio que, sin lugar a dudas, ha logrado una empatía que no suele
repetirse con frecuencia entre las propuestas locales” (Nueva Era. Sábado 26 de
julio de 2008. P. 10).
58 Pedro Baldovino (1978). Actor, clown humorista. Curso el Profesorado de Juegos Dramáticos
en la Facultad de Arte de la UNICEN. Es organizador del Festival Nacional de la Payasada.
Integró el Trio de clow Tri Tri desde 2002 a 2011. Realizo numerosos espectáculos de teatro,
recibiendo varias distinciones. Participo de cortometrajes, largometrajes y publicidades.
59 Marcela Juárez (1963) Lic. en Teatro, Actriz y docente de la carrera Profesorado de Teatro de
la UNICEN. Actualmente elabora la Tesis de Maestría en Teatro (mención dirección) de la

Facultad de Arte UNICEN. sobre poética de lo sonoro y sensorialidad. Fundadora, docente y
directora del Club de Teatro (1996).
60 Alejandra Casanova (1958). Profesora Nacional de Lengua y Literatura y Maestra Normal
Superior. Cursó estudios en la Facultad de Arte (UNICEN) (1996) Fundadora, productora,

docente y directora del Club de Teatro.
69
Eugenio: -“Una vez que entramos en la Facultad empezamos a hacer un

payaso más teatral. Y con las técnicas de clown. Está claro que el teatro tiene
una estética más refinada. Nosotros usamos técnicas de clown, pero lo que
hacemos es una mezcla rara que nos da una marca nuestra” (El Eco de Tandil.
Domingo 27 de julio de 2008. La Vidriera. P. 3).
Un actor es un profesional educado en artes, es más que una persona que

ha adquirido naturalmente sensibilidad artística. Se afirma que la sensibilidad
de los artistas se forma en la propia práctica y el desarrollo de sus tareas; es allí
donde reside la importancia de los ensayos y el tiempo que se le dedica a esta
actividad, que también debe considerarse como una práctica profesional.
Para darle un marco a la situación del contexto sociocultural en el que se
crea el Trío Tri Tri comenzaremos mencionando los aspectos que hacen a la
problemática en nuestro campo de estudio, donde se entrecruza el Teatro en las
Provincias, considerando la disparidad entre la producción de la Ciudad de
Buenos Aires, el Conurbano Bonaerense y el interior de la Provincia de Buenos
Aires, en este caso la ciudad de Tandil. Respecto de la producción específica del
teatro infantil, la mayoría de los elencos comenzaron siendo agrupaciones poco
sólidas que producían en ocasiones hasta dos o tres espectáculos y se disolvían,
generalmente alguno de ellos volvía a reagruparse con otros artistas para crear
nuevas obras. Se supone que esta constante se mantuvo hasta la conformación
del Trío Tri Tri debido a la carencia de una estratificación del trabajo artístico y
por falta de experimentación en las nuevas tendencias del género infantil.
Nicastro y Greco (2012) afirman que “Las trayectorias conforman un
“común” construido de singularidades” y en este sentido es preciso reconocer
quiénes forman parte del Trío y qué significa para cada uno ese recorrido, ya
que ese “común” permite generar una dinámica particular en la interacción de
los integrantes del grupo para crear de manera conjunta proyectos artísticos
particulares. Los procesos creativos que atraviesan los grupos de teatro tienen
la particularidad de estar plagados de tensiones, conflictos, miradas desde las
formaciones particulares que generan nuevos tipos de vínculos y reafirman la
identidad de cada integrante, es decir que al crear un espacio de articulación
distinto se van configurado tramas que permiten entender las relaciones que se
establecen entre los payasos y el rol que cada uno ocupa respecto de ese
colectivo teatral.
El Trío crea a partir de la noción de creación colectiva, es decir que el
sujeto es el productor de la escritura referenciado en la dramaturgia, de esta
manera se dice dramaturgia del actor cuando el texto es producido por los actores
a partir de improvisaciones. Se emplea el concepto dramaturgia grupal cuando se
adoptan diferentes formas de la creación colectiva (Dubatti; 1999: 14) Es por ello
que el texto dramático se conforma a partir del trabajo sobre improvisaciones
durante los ensayos previos al espectáculo, siendo los mismos actores quienes
reúnen los materiales necesarios para crear la situación dramática, sus
personajes y los conflictos, siempre en interacción con el otro y en relación al
grupo. Se observa la similitud con la técnica del procedimiento que describe
70
Kaes (2005) cuando habla del trabajo de pensamiento con otros, que supone
ayudar a reconocer que el propio pensamiento es heredado de otro, que lo
antecede; el mismo ayuda a que los integrantes se reconozcan como parte de un
devenir histórico que en el encuentro con los contemporáneos producen un
intercambio de ideas, la discusión de concepciones y la transgresión de los
límites de lo ya dado.
Dentro de los distintos fenómenos que se despliegan a partir de las
mencionadas relaciones grupales generadas por el Trío, se indica la ampliación
de sus horizontes al preparar eventos para público de distintas edades y el
desarrollo de una mirada social que se denota en la decisión de participar en
circuitos alternativos; pueden mencionarse como ejemplo las funciones a
beneficio de entidades públicas o para personas con problemas de salud,
funciones para chicos discapacitados de la Escuela 503, la participación en el
Plan de Fomento de Giras de la ATCB (Asociación de Teatristas del Centro de la
Provincia de Buenos Aires) realizando funciones con entrada libre y gratuita en
distintas salas independientes de la ciudad de Mar del Plata el 17 de octubre de
2005. Pero sin dudas la función que trascendió esta postura política del Trio fue
la realizada para los internos en el penal de Barker en octubre de 2004. Cabe
destacar que la Unidad se inauguró en 2003 y que el espectáculo del Trío Tri- Tri
fue la primera experiencia artística en la cárcel.
Se considera que las representaciones teatrales en contextos de encierro
ponen de relieve la potencialidad y multifuncionalidad que tienen las
manifestaciones artísticas, entendidas como transmisoras de información,
disparadoras de creatividad y promotoras del pensamiento crítico y reflexivo.
El arte, como manifestación cultural es también un elemento constitutivo de
nuestras identidades que modela sensibilidades particulares y favorece una
configuración identitaria respetuosa del derecho de cada uno, permitiendo a las
personas revisar las significaciones sostenidas mecánicamente.
Como testimonio del compromiso social del Trío mencionado
anteriormente se cita la entrevista realizada por la Periodista Ana Pérez Porcio
del diario El Eco de Tandil, donde los payasos comentaron aspectos relevantes
que llamaron su atención dentro del penal; por ejemplo, advirtieron que tenía
alrededor de 700 internos en los pabellones, pero los 150 que asistieron a la
función fueron seleccionados previamente. También describieron el lugar como
“una típica cárcel en medio de las sierras […] Tuvimos que pasar siete puertas
hasta llegar a los pabellones. Nos sacaron los celulares y el control fue bastante
importante, pero respetuoso” (La Vidriera. El Eco de Tandil. Domingo 3 de
octubre de 2004. Página 7). Los comentarios dejan ver la sensibilidad de los
payasos y la empatía generada para con los hombres de la prisión, ya que se
sintieron intimidados por el control sufrido de forma directa, físicamente y por
el control ejercido por las autoridades en el momento de seleccionar al público
de la función como si fuese un premio y para los que fueron vedados un
castigo.
71
El Trío no tuvo un buen inicio en la experiencia del penal, sobre todo

teniendo en cuenta el trato particular que se les dio, la falta de explicación de
los procedimientos de la cárcel y la poca consideración para con el trabajo del
artista. Al respecto uno de ellos comentó:
Eugenio: - “El salón donde dimos la función era bastante gris bien carcelario,
frio, con unos bancos largos de madera. Nos cambiamos en unas habitaciones
que tienen para visitas higiénicas donde hay camas de dos plazas. Cuando nos
estábamos cambiando comenzaron a entrar, nosotros estábamos detrás del
biombo. Allí nos quedamos como quince minutos”.
La experiencia fue narrada como un acto de violencia, fuerte,

conmovedor que los ayudó a congraciarse con los otros jóvenes privados de su
libertad desde una mirada comprensiva, analítica, dejando de lado los
prejuicios que indica el sentido común:
Pedro:- “El 80 por ciento eran chicos muy jóvenes. Eso nos impactó muchísimo
porque de 150 que comprendía la audiencia, sacábamos la cuenta que muy
pocos pasaban los 30. Uno no podía dejar de pensar cómo era posible que
estén acá adentro, tendrían que estar estudiando o trabajando, con sus novias,
sus esposas, con sus familias ¿Qué les habrá pasado?”.
Al mismo tiempo esta función los gratificó por el hecho de poder ver a
todos esos coetáneos para establecer una relación como actor-espectador y
consumar el acontecimiento teatral, que para muchos de ellos fue la primera
experiencia de expectación y porque según sus comentarios los internos les
decían “por un momento nos olvidamos de que estábamos acá adentro”:
Matías: -“la función terminó bien arriba, pero cuando se cortó la música se
hizo un silencio de cinco segundos que parecieron eternos, un gran silencio,
esa cosa de caer en la realidad […] Tristísimo. Se escuchó ‘Pabellón 4’ y se
acercaban para saludarnos uno por uno”.
Las experiencias mencionadas fortalecieron al grupo en materia de

solidaridad y compromiso social hasta el punto de convertirlo en un pilar
fundamental en la circulación de sus producciones, como también desde el 2006
en lo que se refiere a la organización del Festival Nacional de la Payasada con la
propuesta de replicar gratuitamente en Centros Culturales y Barriales de los
distintos barrios de la ciudad, las mismas funciones que se presentaron en la
sede central (El Teatro Municipal del Fuerte) La reflexión final que tuvo el
grupo sobre la experiencia fue la de “terminar agotados, con una mezcla de
alegría y tristeza, porque esa gente no sale, se queda tras las rejas”.
Dinámica grupal del Trío

El tipo de producción cultural de los Tri Tri, de carácter colectivo, se fue
desarrollando de manera permanente a lo largo de los trece años de existencia a
pesar de sus modificaciones. Cada nueva incorporación generó una variante en
el sistema de organización grupal, la cual resulto enriquecedora para el resto de
72
los integrantes del grupo. En algunas ocasiones, la variable surgió por intereses
personales de los miembros originales, como es el caso de Javier Lester que
permite sumar a Pedro Baldovino, cuyo personaje Grandote funciona como
contraparte del payaso Chikito. En 2006 la dirección artística pasa a manos de
Pepo Sanzano y Boyo Tosello. También se suman en la asistencia técnica
Esteban Calvo y Sergio Saltapé, en la escenografía Luciano Enríquez y Arnaldo
Parra a la producción ejecutiva. En 2008 se incorporan Esteban Calvo y Sergio
Saltapé como actores dentro de la escena. Tareas que contribuyen a completar la
idea de “profesionalización” que el Trío manifestó desde sus comienzos.
Periodista: -“¿Cómo viven la incorporación de dos integrantes a la escena?”
Pedro: -“La química como grupo ya estaba, porque los chicos ya hacían la
asistencia. Primero fue raro, pero realmente, cuando estamos los cinco juntos,
es una verdadera fiesta” (El Eco de Tandil. Jueves 10 de julio de 2008. P. 18).
La posibilidad de permanecer que el Trío Tri Tri brindó a todos sus

miembros, de manera permanente o de forma intermitente (con los que
iniciaron nuevas búsquedas y volvieron), demuestra la capacidad de
profundizar en un tipo de relación más abierta, que no contabiliza la cantidad
de miembros o años, sino que prioriza la calidad de la interacción de los
miembros y por lo tanto el aporte significativo que cada uno hace en la
producción artística del Trío.
Es aquí cuando “se pone como eje de la cuestión el tema de las
articulaciones necesarias al interior de la Institución formadora” (Nicastro y
Greco; 2012: 53) en este caso al interior del Trío Tri Tri, que como ha quedado
plasmado propuso un tipo de articulación relacional directa entre los distintos
integrantes, abierta y permeable a los distintos avatares que surgieran del
contexto y el momento personal que atravesara cada artista. Este tipo de
relación estaba contenido por la producción artística del grupo, que trascendía
los intereses individuales y les permitía pensarse como colectivo. Se concluye
esta idea haciendo referencia a la reflexión de Chikito:
Eugenio: -“Creo que, a pesar de todos los cambios que hemos afrontado en
estos años, nunca hemos hecho borrón y cuenta nueva porque siempre hemos
tenido claro el trabajo que queríamos hacer, los desafíos que queríamos
sortear y los objetivos que nos permitieron crecer” señala el único integrante
que recorrió toda la historia del Trío (Nueva Era. Tandil, viernes 8 de enero de
2010. Salidas).
Producción y circulación de espectáculos

Ya ha quedado explicitado que la dinámica de trabajo que generó el Trío
en la creación de los espectáculos estuvo circunscripta a la noción de creación
73
colectiva61, adoptada como medida política que tuvo implicancias en las

decisiones estéticas y las resoluciones dramáticas.
Esteban: -“Todos los ensayos teníamos la tarea de traer una propuesta nueva
para probar, que luego se discutía, algunas quedaban y otras no. Los procesos
creativos fueron siempre desbordados en creatividad y factibilidad”
(Entrevista personal, 2017).
Asimismo, el proceso de producción de las obras fue cambiando con los

diferentes directores artísticos que trabajaron con el Trio. Los primeros
espectáculos son considerados por los integrantes como “una limpieza de lo
que veníamos trabajando en las animaciones”. La organización del trabajo
comenzaba con la elección de un tema en común, proponer ejercicios y dar la
posibilidad de explorar las distintas ideas para armar entre todos los
espectáculos. Eugenio y Matías siempre fueron los que se destacaron en la
inventiva de las canciones y la escritura de las obras.
El relevamiento de la información sobre la producción artística y la
incorporación de los diferentes directores artísticos permiten proponer la
visualización de tres etapas que conforman la trayectoria en la creación de los
espectáculos del Trío:
La primera etapa se denominará “Sketches y experiencia clownesca”62 (2002-
2005), y coincide con los inicios del grupo teatral donde, en el año 2000,
producen espectáculos de variedades conformados por sketches, juegos y
canciones animando fiestas infantiles en lugares abiertos y no convencionales.
Para el año 2002, y por tener una amistad en común con la gente del Estudio
Teatro La Red, se acerca Mario Valiente63 para introducirlos en la técnica del
clown y termina dirigiéndolos en Tres veces Tri-Tri (2002), Diver- tRi- dos (2003) y
TRI-can-TRI-tos! (2004). Puede decirse que con Valiente los payasos comienzan
su profesionalización, ya que experimentan técnicas específicas del lenguaje
teatral, de la técnica del clown y trabajan con nociones básicas de manejo de
escena tales como la organización espacial en escenario y la percepción del
público. Da cuenta de ello el siguiente comentario:
Eugenio: -“Con Mario estuvimos un tiempo donde empezamos a hacer un
juego gestual casi sin texto. Usábamos unas camisas grises y solo trabajábamos
con nariz. Trabajamos ejercicios de la técnica actoral del clown del libro “El
navegante de las emociones” de Jesús Jara”. (Entrevista personal, 2017).
La segunda etapa la llamaremos “Creación de obras y participación en

circuitos artísticos”64. En 2006 los Tri-Tri se contactan con el Profesor Pepo
61 Creación colectiva. Parafraseando a Argüello Pitt, es entendida como una práctica propia del
teatro independiente donde la división de roles se vuelve híbrida y promueve la multiplicidad
en las tareas del teatrista. (Picadero/23. 2009. Pp3)
62 Ver Anexo primera etapa.
63 Mario Valiente (1965) Lic. en Teatro, Actor y docente de la carrera de Profesorado de Teatro
de la UNICEN. Actualmente Decano de la misma Institución.

64 Ver Anexo segunda etapa.
74
Sanzano65 para que los dirija. El los empezó a entrenar con todos los
conocimientos adquiridos con el grupo Los Prepu y las técnicas de clown que
había aprendido en Buenos Aires. Pepo fue el director artístico que más tiempo
estuvo con el grupo, los introdujo en la vida artística profesional dotándolos de
una identidad que los distinguía en toda la región:
Eugenio: -“Pepo nos cambió la estética y la forma de trabajo, nos disciplinó
mucho. Incorporamos los mamelucos con identificación de cada uno, con su
color”. (Entrevista personal, 2017).
En esta etapa estrenaron los espectáculos TRI-can-TRI-tos! (2006),

Tricircus (2006), Revoltijo (2006), Monopatrip (2007), El gran Juego de Tri Tri (2008),
Para llorar de risa (2009), Trilogic (2010), y La increíble historia de los inolvidables
Marrapodi de Los Macoco (2010). Todos registrados en Argentores a nombre de
los integrantes del grupo (actores, director y técnicos). También Sanzano los
animó a organizar el Festival de la Payasada:
Esteban: - “Con la dirección de Pepo aprendíamos porque él nos hablaba, nos
motivaba y así nos enseñaba. Pasamos mucho tiempo juntos durante las giras
y hablábamos de anécdotas del teatro y de lo que queríamos hacer en la vida,
por eso era un gran referente”. (Entrevista personal, 2017).
La tercera etapa será designada “El grupo Tri Tri en el rol de productora
teatral”66. Las bajas de actores por motivos de búsquedas artísticas personales,
pero unidos siempre por una gran amistad, propiciaron que el Trío se
reconfigurara las veces que fueran necesarias y permitiera el intercambio de
roles en su estructura de funcionamiento; porque claramente lo que primaba
era la tarea de concretar el espectáculo. En 2010 incorporaron a la actriz Belén
Rubio para interpretar por primera vez una obra de autor; es decir que, si bien
no era creación colectiva de los Tri Tri, el espíritu colaborador en la creación de
los espectáculos seguía vigente. También volvieron a incorporar a Javier Lester
en la figura de director para generar la creación del espectáculo El sueño de Tri
Tri. En otra etapa fue Chikito (Eugenio Deoseffe) quien ofició de director y
sumó nuevos payasos, asistente y productor hasta conformar la compañía TRI
TRI Producciones, siempre con el espíritu colectivo de una cooperativa teatral.
Eugenio: “Actualmente conforman el grupo Winny Ferraro (Zalam y
Salamito), Paku Poncetta (Zopa), Joaquín Borches (Gratarola), Mariano
Delaude (Beto), Catalina Landívar y Eugenio Deoseffe. En la venta de
funciones se sumó Andrés Erro […]. El grupo en este momento está en una
nueva etapa. De los miembros originales soy sólo yo el que queda y dejamos
de ser el Trío Tri Tri para convertirnos en TRI TRI, una compañía de varios
más. Y los espectáculos no tienen sólo tres caras visibles como antes, sino que
los actores vamos rotando de acuerdo a cada espectáculo […]. A los actuales
TRI TRI nos encuentra en un momento de organización, trabajo y formación.
65 Pepo Sanzano (1963). Actor y Director teatral. Estudios cursados en la Escuela Superior de
Teatro (UNICEN) (1989) Fundador integrante del grupo “Los Prepu”. Se desempeña como
docente de la Facultad de Arte (UNICEN) y del Club de Teatro.
66 Ver Anexo tercera etapa.
75
Apostando al trabajo cooperativo y continuado. Hemos ganado premios y

distinciones. También viajado bastante a distintos festivales”. (El Eco de Tandil.
Domingo 21 de julio de 2013. P. 5.).
Para el 2011 las expectativas de Piny Pony estaban puestas en viajar a la

capital del país para ampliar su experiencia artística; paralelamente estaban
creando un nuevo espectáculo llamado Triturando cuentos, y Pepo deja de ser el
director del Trío. Entonces deciden convocar como director artístico a Javier
Lester, por haber sido uno de los fundadores y el asistente de dirección de
Valiente, con quien adaptaron el proceso creativo que se estaba llevando a cabo
y lo llamaron El sueño de Tri Tri (2011), que fue la última producción que se hizo
con la formación de trío.
Creación y gestión de festivales infantiles en la ciudad y la región

Se piensa la cuestión de la trayectoria artística desde una perspectiva
situacional, y en este sentido se puntualiza en la acción del grupo como gestor
del primer Festival de Teatro Infantil de Tandil Festival de la Payasada, que aún
hoy (2017) continúa vigente. Es interesante visualizar al grupo también como
generador de apoyo institucional, ya que consigue el acompañamiento del Club
del Teatro y de la Dirección Municipal de Cultura del Municipio de Tandil,
durante los trece años de labor ininterrumpida.
El primer Festival de la Payasada se anunció en una conferencia de
prensa el jueves 22 de junio del 2006; desde entonces se desarrolla durante el
receso invernal en el escenario del Teatro Municipal del Fuerte, en las
localidades de Vela y Gardey y en diferentes Centros Comunitarios de distintos
barrios de la periferia de la ciudad, con la premisa de ampliar y profundizar la
descentralización de la cultura tradicionalmente concentrada en el centro
histórico de Tandil.
La idea de generar el evento germinó en el Trío Tri Tri, que prontamente
elaboró un proyecto para presentar en la Dirección Municipal de Cultura a
cargo de Claudia Castro, de quien obtuvieron respuesta favorable y
acompañamiento en la concertación del primer Festival. Consecuentes con su
experiencia y compromiso social, el proyecto apostó a cobrar en el Teatro
Municipal del Fuerte una única entrada accesible a toda la población, mientras
que las funciones en los pueblos y en los barrios de Tandil (Tunitas,
Metalúrgico, Selvetti, San Juan, Villa Aguirre, Movediza, Iglesia Peniel, de la
Estación) serían gratuitas.
Asimismo, el Festival contó con la entrega de la “Nariz de Oro”, un
reconocimiento a “Pepote”, Alejandro Angueiras, un payaso tandilense con 20
años de trayectoria en los escenarios de nuestra ciudad y la región, haciendo
reír y emocionarse a varias generaciones. Y con una “Expo-clown” que se
realizó en el foyer del Teatro Municipal del Fuerte, donde se exhibían diferentes
afiches. En el 2006 la temática fue de Circo y sobre cómicos de renombre
76
internacional cómo Charles Chaplin, Los tres chiflados, El gordo y el flaco, Los
hermanos Marx, Buster Keaton, Cantinflas.
El Trío como coordinador del Festival se encargaba de definir la
programación, con grupos locales y foráneos (Mar del Plata, Villa Gesell, Santa
Fe). Y también de invitar a grupos de teatro infantil de otras localidades, entre
ellos se destacan Los papota group (Buenos Aires) y Matachi de la risa (Del Viso).
Cabe destacar que los Tri Tri creaban anualmente un espectáculo para
estrenar en cada Festival de la Payasada. Estrategia que les garantizaba no sólo
la convocatoria de los espectadores asiduos al Festival, sino también los
seguidores del Trío. Los estrenos del Trío Tri Tri se convirtieron en un hito
dentro del Festival asegurando las funciones a sala llena:
Esteban: -“Yo estoy desde el 2006 en el proceso de organización del Festival de
la Payasada. Desde principio de año arrancábamos con la apertura de la
convocatoria, se recibían videos y nos juntábamos a ver los videos una vez a la
semana desde las 18 hasta las 23, también nos dividíamos en comisiones para
hacer publicidad, la programación, los auspiciantes para el programa y las
reuniones con el municipio. Era un festival de trabajo, cada elenco que venía
de afuera tenía entre 8 a 10 funciones. El festival me dio mucha experiencia en
cuanto a la gestión y a la organización”. (Entrevista personal, 2017).
La segunda edición del Festival de la Payasada tuvo lugar del 21 al 30 de

julio de 2007. En esa oportunidad consiguieron el auspicio de la Facultad de
Arte. Ese mismo año el Trío invitó a un grupo de Payamédicos67 del Hospital
Garrahan, dirigidos por José Pellucci, que brindó una conferencia en el CIC de
La Movediza (La Pastora 1013) y dos funciones de su espectáculo Missvacú con
entrada gratuita; también se presentaron con un Desembarque de la alegría
(Intervención con pacientes a través de la risa) en el Hospital Ramón
Santamarina. Por este motivo la “Expo Clown” estuvo centrada en Patch
Adams, con fotos y afiches que dan testimonio de las presentaciones que el
actor realizó con su grupo de Payamédicos en diferentes países del mundo.
También convocaron al Maestro Clown Claudio Martínez Bel, quien dictó
un taller sobre el género. Se presentó el libro Clowns, saltando los charcos de la
tristeza de Jorge Grandoni, editado por el Centro Cultural Ricardo Rojas de la
Ciudad de Buenos Aires.
El 3° Festival Nacional de la Payasada fue organizado del 30 de julio al 9 de
agosto de 2008 en el escenario del Teatro Municipal del Fuerte, Gardey, Vela y
los barrios (San Cayetano, Villa Aguirre, Selvetti, Tunitas, Cerro Leones,
Belgrano, Movediza, San Juan, de La Estación). Se inauguró la “Expo clown”
67“Payamédicos es una Asociación Civil sin fines de lucro cuya misión es contribuir a la salud
emocional del paciente hospitalizado. Para tal fin utilizan recursos psicológicos y artísticos
relacionados con juegos, música, teatro, técnica de clown, magia y arte humorístico en general.
El grupo es coordinado y supervisado por médicos y psicólogos con experiencia en niños y
adultos internados por diversas patologías orgánicas”. (El Eco de Tandil. Viernes 6 de julio de
2007. Página 19).
77
con exposición de fotos de Adrián Botella y Eugenio Cabaleiro sobre el 2°

Festival de la Payasada. Y se entregó el premio “Nariz de Oro” al payaso
“Picaporte” Marcelo Izarraga.
Este año, 2008, el Festival de la Payasada se extiende a la vecina ciudad de
Necochea en el cine Ocean, comenzando el domingo 27 de julio; y a diferentes
localidades del partido de Benito Juárez (Tedín Uriburu, Estación López, Villa
Cacique-Barker, barrios de esa ciudad y el Cine Teatro), con inicio el 24 de julio.
Por esta razón es organizado de manera conjunta entre el Trío Tri Tri, el
Municipio de Tandil, la Facultad de Arte de la UNICEN, el Municipio de Benito
Juárez, el Club de Teatro, el Instituto Nacional de Teatro y la Asociación de
Mujeres Empresarias de Necochea.
Pedro Baldovino: -“La propuesta que hemos elaborado para las subsedes
constituye una sección de seis obras que se van a presentar. Incluyen nuestros
tres últimos espectáculos y tres de los elencos visitantes, lo cual extiende el
Festival a casi una semana con funciones diarias”. (Nueva Era. Sábado 26 de
julio de 2008. P. 10.)
Además, el grupo organizó actividades extra como un Taller de

malabares a cargo del grupo La Patera Teatro, especialmente para el Centro de
referencia Las Pulgas, del barrio El Tropezón; la presentación del libro Las
múltiples caras del actor de Cristina Moreira (Ed. INT); Taller de clown dictado
por Guillermo Yanícola de la ciudad de Mar del Plata; y una Varieté de clown-
humor en el Club del Teatro (Rodríguez 545) con la actuación de Ercica Pazur
(Capital Federal), quien interpretó números de bufón; Pepo Sanzano, y
monólogos de Manuel Gallo y Matías Acuipil.
El 6° Festival de la Payasada en el Teatro del Fuerte se realizó del 16 al 26
de Julio de 2012. En esta edición el grupo reconfigurado como Tri Tri
producciones presentó un unipersonal, Eugenio, un flor de príncipe, interpretado
por Eugenio Deoseffe, con dirección de Julia Lavatelli y Pepo Sanzano. Y
Zupremo, dirigida por Eugenio Deoseffe y Catalina Landívar.
El Trío en su nueva reconfiguración, dirigido por Eugenio Deoseffe y más
abocado a labor de productora teatral decidió alejarse de la gestión del 7°
Festival Nacional de la Payasada, que quedó a cargo de Matías Acuipil. Y
presentó en el Club de Teatro un ciclo de payasos llamado “Tri Tri Ciclo” desde
el 14 al 28 de Julio de 2013, pensado para toda la familia con la escenificación de
sus últimas producciones: Guillermo, un flor de príncipe, Zupremo y Señor
trompeta. Los tres espectáculos tenían como eje el clown, el humor y la música.
Eugenio: -“Cuando decidimos hacer el ciclo como grupo fue la de apostar a
nuestra forma de trabajo cooperativa. También fue apostar al Club, espacio
que sentimos nuestra casa. Y por el hecho de sentir que la etapa del grupo en
la Payasada había concluido”. (El Eco de Tandil. Domingo 21 de julio de 2013.
P. 5).
A modo de conclusión puede decirse que los integrantes del Trío Tri Tri
coinciden en afirmar que el recorrido efectuado produjo la ampliación de sus
78
horizontes al preparar eventos para público de distintas edades, al desarrollar

una mirada social plasmada en la decisión de participar en circuitos
alternativos, al desarrollar la profesionalización del trabajo artístico y la
constante formación individual que permite visualizar la trayectoria hasta la
actualidad. Entre los ejemplos más relevantes se ha destacado la experiencia de
la función en el Penal de Barker, la circulación de las producciones del Festival
Nacional de la Payasada y el trabajo de autogestión que cada payaso realizó
desde el 2013.
El Trío Tri Tri brindó a todos sus miembros la posibilidad de profundizar en
un tipo de relación abierta y permeable que priorizó la calidad de la interacción
entre ellos y el aporte significativo de cada uno a la creación del espectáculo.
Este tipo de relación estaba contenido por la producción artística del grupo que
les permitía pensarse como colectivo. La trayectoria en la creación de los
espectáculos del Trío se ha diferenciado en tres etapas, adoptando cada una de
ellas distintas características conforme al estilo del director artístico del período.
Además de haber sido los pioneros en la creación y gestión del Festival de
teatro infantil de la ciudad, la expansión del mismo a las distintas sedes de la
región les otorgó el merecido reconocimiento como artistas y gestores culturales
que propició la puesta en valor del patrimonio artístico inmaterial de la zona.
Es necesario entender la trayectoria del Trío en el interjuego del tiempo, es
decir como producto de los encadenamientos entre los distintos sucesos citados,
tanto personales como colectivos, que atravesaron a los payasos y que dieron
como resultado las distintas transformaciones del Trío Tri Tri. Las mismas
pueden leerse actualmente en las proyecciones individuales que generaron los
movimientos mencionados. Sin dudas este grupo de amigos fue enriquecido
por la experiencia del trabajo compartido en el Trío, cuya trayectoria da cuenta
de la profesionalización del trabajo artístico y el aporte al ámbito del teatro
infantil tandilense y de la región Centro Sur de la Provincia de Buenos Aires.
79
Bibliografía
Dubatti, J. (1999) Teatro laberinto. Buenos Aires. Atuel.
Kaes (2005) La palabra y el vínculo. Buenos Aires. Editorial Amorrotu.
Nicastro, S. y Greco M. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
de formación. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Argüello Pitt, Cipriano “El nosotros infinito. Creación colectiva y dramaturgia
de grupo”. En Revista Picadero/23 INT Abril/Julio 2009 Pp 3
Fuentes de prensa
“Los Tri Tri, artistas para la gente menuda”. El Eco de Tandil. Viernes 26 de
septiembre de 2003. Pp 19
“El Trío Tri Tri realizó una función para los internos del penal de Barker”. La
Vidriera. El Eco de Tandil. Domingo 3 de octubre de 2004. Pp 7
“Mezcla rara para un producto for export”. El Eco de Tandil. Domingo 27 de
julio de 2008. La Vidriera. Pp 3
“El Festival Nacional de la Payasada arranca mañana en la subsede Necochea”.
Nueva Era. Tandil. Sábado 26 de julio de 2008. Pp 10
“Tri Tri festeja su cumpleaños en el escenario”. El Eco de Tandil. Jueves 10 de
julio de 2008. Pp 18
“Trece años con la magia del clown” El Eco de Tandil. Domingo 21 de julio de
2013. Pp5
80
Anexo
81
82
83
84
Jorge Prelorán, un cineasta singular que “daba voz”

a los que no la tenían.
Javier Campo
jcampo@arte.unicen.edu.ar
Facultad de Arte – UNICEN/CONICET
Resumen
Jorge Prelorán fue un cineasta argentino que produjo más de sesenta films
etnográficos. Muchos de sus films fueron realizados entre las décadas de 1960 y
1970 en el programa de Relevamiento cinematográfico de expresiones folklóricas
argentinas, dirigido por Augusto Raúl Cortazar y financiado por la Universidad
Nacional de Tucumán y el Fondo Nacional de las Artes. Otros cortometrajes del
director fueron fomentados por la Universidad Nacional de Córdoba y por la
University of California at Los Angeles (UCLA, Estados Unidos). Prelorán
murió en 2009 en Los Angeles, donde trabajó en la mencionada universidad
durante sus últimos treinta y cinco años de vida. El objetivo de este texto es
indagar en la trayectoria profesional de este cineasta mediante el relevamiento y
análisis de los estudios críticos, de divulgación y académicos dedicados a su
obra desde los sesenta hasta la actualidad. ¿Cuán relevante resultó su obra para
los mismos? ¿Qué particularidades se destacaron en los escritos sobre su
aproximación y representación de “los otros”?
Palabras clave
Argentina, cine etnográfico, estudios de cine, documental, Jorge Prelorán.
85
Los elementos que hacen a la historia del cine documental argentino están
desperdigados o perdidos en algunos casos. Es decir, algunos documentos de
cultura nacional aguardan ser recobrados, sistematizados y estudiados. Films y
textos que hablan sobre la sociedad y sus prácticas deben ser expuestos. Dentro
de este conjunto amplio se encuentra un grupo de obras interesadas en registrar
costumbres culturales: el cine etnográfico. Y entre los realizadores
especializados se destaca Jorge Prelorán, quien realizó alrededor de sesenta
documentales etnográficos en la Argentina. La envergadura de su producción y
de la atención que concitó en el ambiente intelectual argentino es inversamente
proporcional al interés que se prestó a la compilación y estudio de su obra y
trayectoria.
Muchos de sus films fueron realizados entre las décadas de 1960 y 1970
en el programa de Relevamiento cinematográfico de expresiones folklóricas
argentinas, dirigido por Augusto Raúl Cortazar y financiado por la Universidad
Nacional de Tucumán y el Fondo Nacional de las Artes. Otros cortometrajes del
director fueron fomentados por la Universidad Nacional de Córdoba y por la
University of California at Los Angeles (UCLA, Estados Unidos). Prelorán
murió en 2009 en Los Angeles, donde trabajó en la mencionada universidad
durante sus últimos treinta y cinco años de vida. Poco antes de fallecer donó
todo lo que poseía sobre su carrera cinematográfica –textos, recortes, films y
materiales de producción– al Human Studies Film Archives del Smithsonian
Institution de Washington (Estados Unidos), luego de que intentase hacer lo
propio con instituciones argentinas que, según su testimonio, no le daban
garantías de conservación.68 Es decir, los films de Prelorán, como todos los
68“El archivo de Prelorán incluye cartas, diarios, recortes de prensa, fotografías, cintas de audio,
películas terminadas y tomas descartadas. Los fondos contienen películas de Prelorán. Entre su
correspondencia conservada se encuentran cartas enviadas y recibidas por cineastas argentinos
como Raymundo Gleyzer, Humberto Ríos y Simón Feldman; instituciones como el Fondo
Nacional de las Artes, el Ministerio de Educación, varias oficinas provinciales y municipales de
cultura y turismo, y las universidades nacionales de Tucumán y Córdoba; conocidos cineastas
etnográficos como Jean Rouch, Robert Gardner y Timothy Asch; y los propios personajes
tratados por las películas de Prelorán, incluyendo a Hermógenes Cayo, Cochengo Miranda y
Zulay Saravino. Sus archivos de trabajo son menores en volumen, pero incluyen transcripciones
de entrevistas y diarios de producción. Los recortes de prensa agregados datan desde 1958
hasta 2005, cuando Prelorán recibió un premio de legado por el Festival de Cine de Mar del
Plata, y el rango de la procedencia de los recortes varían entre diarios nacionales como Clarín y
La Nación y los diarios provinciales de Neuquén, La Rioja, Jujuy y otros lugares.” Christopher
Moore, “Jorge Prelorán: nativo/extranjero, cineasta/investigador, conservador/revolucionario,
desconocido/vastamente conocido”, revista Cine Documental, nº 11, Buenos Aires,
www.revista.cinedocumental.com.ar.
86
metadiscursos sobre ellos, están fragmentados entre todas las instituciones

mencionadas en Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Los Angeles y Washington.
La obra de Jorge Prelorán es etnográficamente heterodoxa. Pero, sin

embargo, sus films permiten observar una serie de prácticas y costumbres
culturales de habitantes de distintos lugares de la Argentina entre 1960 y 1990.
Asimismo, los meandros por los que discurrió su trayectoria cinematográfica
estuvieron signados por los diferentes momentos políticos del país. Por último,
su voluntad por documentar culturas populares convierte a su obra en un
reservorio audiovisual singular en la Argentina.69
Cuando un realizador cinematográfico dedica su vida al registro y
representación de sujetos populares, de diferentes puntos de un amplio país, se
puede considerar que ha hecho un trabajo que ha intentado ser relevante para
la memoria de las prácticas y costumbres culturales de diferentes pueblos. Ese
es el caso de Jorge Prelorán, aunque sus trabajos no fueron tratados como
patrimonio cultural. Su obra es generalmente citada tanto por antropólogos, o
cientistas sociales en general, como por estudiosos del cine documental. Pero
lamentablemente sus films, entrevistas y textos se encuentran dispersos en
distintos lugares de la Argentina y de Estados Unidos, donde estudió a fines de
la década de 1950 y vivió en sus últimos treinta y cinco años de vida. La tarea
de recopilar las obras y los materiales, analizarlos y presentarlos para su
divulgación se entiende en este proyecto como prioritaria para el archivo de la
memoria de las culturas argentinas (1960-1990). La obra de Jorge Prelorán,
según él mismo lo manifestó, no ha de estar completa sin la reunión de los
fragmentos dispersos para ser divulgados. Pero no solo eso, he propuesto el
estudio pormenorizado tanto de los films de su cine etnográfico como la
reconstrucción de su trayectoria como realizador trashumante que escudriñó en
las tramas culturales en diversos momentos de la historia argentina, entre las
décadas del sesenta y del ochenta del siglo veinte.
Contexto
Documental etnográfico argentino
El cine etnográfico se caracteriza tradicionalmente por la documentación

de la cultura de un “otro”. Su base es el registro de costumbres y prácticas de
sujetos marginados que viven en condiciones extemporáneas, diferentes a las de
las masas de los centros urbanos. El primer film argentino que registró prácticas
culturales ajenas al equipo realizador fue El último malón de Alcides Greca
69Esta presentación está basada en mi investigación CONICET y Proyecto PICT 2015-0242.

Partes de este artículo fueron publicadas en Javier Campo (2017): “Jorge Prelorán: un cineasta
argentino entre la periferia y el centro de los estudios de cine”. Revista Dixit. Departamento de
Comunicación. Universidad Católica del Uruguay. Montevideo. N° 16 (2017) – pp. 62-73.
87
(1918). Esta obra se propuso la representación del “último malón” indígena que
fue reducido a principios del siglo XX en Santa Fe. Asimismo, en tierras
australes fueron capturados paisajes y seres “exóticos”, registrados por viajeros
y exploradores. Gunther Pluschow, un aviador alemán, rodó en la Patagonia
Vuelo en imágenes hacia mundos desconocidos en 1929. Y, bajo las mismas
concepciones de Greca (rescatar las costumbres de un pueblo “en extinción”),
los sacerdotes salesianos documentaron a los indígenas fueguinos en Terra
Magellaniche (Alberto María de Agostini, 1933).
Han de ser tenidas en cuenta, en este brevísimo recorrido filmo-

genealógico del cine etnográfico en la Argentina, las dos películas más
importantes de la Escuela Documental de Santa Fe: Tire dié (Fernando Birri,
1958) y Los 40 cuartos (Juan Oliva, 1962). Desde ellas se puede hablar de una
producción creciente de films documentales etnográficos relacionados, en
mayor o menor medida según las obras, con preceptos científicos. Las
intenciones de las dos “encuestas sociales filmadas”, tal como fueron
denominadas por sus creadores, se decantaron por una búsqueda de los
caracteres representativos de los habitantes en los márgenes de la ciudad de
Santa Fe. Raymundo Gleyzer realizó a mediados de los sesenta algunos films
que pueden ser considerados etnográficos por su tema (registro de costumbres
culturales populares subalternas) y su enfoque (observación y descripción de
tenor sobrio, científico). Luego de La tierra quema (su tesis, filmada en el sertón
brasileño en 1964) hizo Ceramiqueros de Traslasierra (1965) y Pictografías del Cerro
Colorado (1965), documentales financiados por la Universidad Nacional de
Córdoba. Por esos años, gracias a la producción de Ana Montes de González,
Gleyzer se asoció con Jorge Prelorán para la realización de Ocurrido en Hualfin
(1965) y Quilino (1966).
La figura sobresaliente del cine etnográfico nacional ha sido Prelorán. Y,

asimismo, fue quien más escribió sobre su práctica. Definió con su trabajo y
reflexiones lo que entendía por cine etnográfico: ni etnografía ni cine, sino
ambas cosas a la vez.70 Ni ciencia, ni arte, pero ubicado en medio de ese campo
magnético que ambas esferas irradian. Sin respetar un estricto marco teórico
antropológico, Prelorán puso en práctica la observación participante por un
tiempo prolongado que, en algunos casos, superó un año de trabajo. Por otra
parte, el registro de las actividades de los hombres en un medio natural hostil es
otro factor que recorre su filmografía. “Es la zona más brava ésta”, dice
Hermógenes Cayo en un tono que repiten Damacio Caitruz y Cochengo
70 “Creo que mis películas –decía Prelorán– no son antropológicas ni etnográficas, sino
documentos humanos en los que sólo importa la realidad humana que se va a transmitir.
Considero que el cine que hago no es absolutamente objetivo, sino subjetivo, y por lo tanto no
es científico. Tampoco creo ser un artista, porque no estoy creando. No me propongo hacer arte,
aunque el filme sea parte de un fenómeno estético” (en Ríos, 2005: 111-112).
88
Miranda (protagonistas de sus films) para caracterizar las regiones en donde

viven.
Montes de González también se desempeñó como directora. Junto a la

antropóloga estadounidense Anne Chapman realizaron Los Onas: vida y muerte
en Tierra del Fuego (1977). También a fines de la década del setenta Juan
Schröder incursionaba en el cine etnográfico con Adiós reino animal (1979) e Inti
Anti, camino al sol (1982), promoviendo una mirada ecologista. En los ochenta
hicieron su aparición las experiencias fílmicas de Cine Testimonio. Integrado
por directores jóvenes como Marcelo Céspedes (Los Totos y Por una tierra
nuestra, 1982 y 1984), Tristán Bauer y Silvia Chanvillard (Martín Choque, un telar
en San Isidro y Ni tan blancos ni tan indios, 1982 y 1984), Víctor Benítez (La Cruz
Gil, 1984) y Alberto Giudice; el grupo se conformó para registrar la
marginalidad en la que estaban sumidos los sujetos de clases populares. Luego,
con Cine Ojo, Marcelo Céspedes y la antropóloga Carmen Guarini seguirían
revitalizando la vertiente etnográfica en el cine argentino con Hospital Borda: un
llamado a la razón (1985) y Buenos Aires, crónicas villeras (1988).71
Estudios sobre cine etnográfico
Si entendemos en primera instancia a la etnografía como “la descripción

orientada teóricamente de una cultura”, tal como lo hace Karl Heider (en
Ardévol, 1994: 143), el desplazamiento hacia la definición de cine etnográfico se
esclarece: sería aquel que sigue los mismos objetivos y procedimientos que esa
ciencia antropológica.72 Es, simplificando, el registro de un proceso de
indagación, comprensión y explicación guiado por los principios de la
etnografía. En ese sentido, mantenerse lo más apegado posible a los preceptos
de una doctrina científica sería el factor que marcaría a fuego al cine
etnográfico. Pero ésta no es la única definición que se le ha dado al cine
etnográfico. Emile de Brigard en su Historia del cine etnográfico (1975) abre el
juego dando una definición más amplia. El cine etnográfico sería “aquel que
pone de manifiesto patrones culturales” (De Brigard, 1995: 31), como expresa
inmediatamente, de ello puede deducirse que todos los films, de una u otra
71 No se avanza en la descripción del cine o video etnográfico desde 1990 debido a que Prelorán
no continuó realizando films en la Argentina desde entonces (salvo la serie para televisión
Patagonia, en busca de su remoto pasado -1992- que tuvo escasa difusión).
72 Heider destaca que el cine etnográfico debe seguir los pasos de una “etnografía escrita”: “un
film etnográfico, como una etnografía escrita, debe relacionar los comportamientos específicos
observados a las normas culturales entendiéndolos en un contexto social y cultural” y si ese
registro fílmico o en video no contiene en imágenes y sonidos las generalidades que permitan
formar una visión de conjunto de la cultura en cuestión, el recurso de la voz over debe ser el
complemento necesario (Heider en Ardévol, 1994: 146).
89
forma, pueden ser considerados como etnográficos. En una definición

intermedia, en la que el cine etnográfico no sería un mero medio (como lo es
para Heider) ni un espacio indefinido dentro del magno territorio del cine (tal
como se deduce del texto de De Brigard), se encuentra la conceptualización de
Faye Ginsburg (1999), que nos acerca una definición en línea con los
movimientos cinematográficos contemporáneos.
Ginsburg –luego de hacer una revisión del concepto de David

MacDougall de “cine intertextual” y de elaborar su propia definición de las
“superaciones” de los prejuicios devenidos de visiones colonialistas y
etnocéntricas que decantaron en un “efecto de paralaje” gracias a la colisión del
audiovisual indígena con el cine etnográfico– destaca que el viejo paradigma
del cine etnográfico, como aquel realizado por profesionales “sobre” los grupos
étnicos de referencia y “construido mediante la asunción de que la cultura es un
objeto estable” (1999: 171),73 ha sido desplazado. “La práctica del cine
etnográfico –continúa Ginsburg– debe ser parte de un continuum de prácticas
comprometidas en la representación de la cultura, prácticas que deben estar
enredadas ampliamente en los procesos sociales, culturales y políticos
comprendiendo las relaciones de desigualdad” (1999: 172). En tal orden de
transformaciones el cine etnográfico es “resituado como mediación cinemática
de la cultura que debe llamar la atención sobre la presencia de otras
perspectivas” (Ginsburg, 1999: 173). En definitiva, poco queda del eco de
aquellas definiciones ortodoxas que establecían que la producción debía quedar
en manos de científicos; lo importante, e interesante, para Ginsburg es situar al
cine etnográfico como una práctica en la enramada de las relaciones
interculturales, en las cual el científico resulta ser un agente más en la
representación de la cultura y de quien no depende exclusivamente la
elaboración de las representaciones. Siguiendo el cauce de esta definición
podemos establecer que muchos realizadores cinematográficos han hecho cine
de tendencia etnográfica sin comulgar con los principios científicos de la
disciplina antropológica ni respetar sus metodologías (quienes, por otra parte,
no esperaron estudios legitimadores de su práctica para tomar la cámara y salir
al campo). Prelorán es un caso testigo.
Estudios sobre documental etnográfico argentino
Los textos sobre el cine etnográfico argentino han sido producto de

aproximaciones a filmografías particulares u obras específicas. Carmen Guarini
ha realizado los primeros trabajos ([1984] 2005, 1991) en los que resaltó
diferentes films y realizadores. Asimismo, Ricardo Manetti se dedicó a analizar
las obras de Cine Testimonio (1994). Por su parte, Andrea Cuarterolo identificó
73 Las citas de textos publicados en otros idiomas han sido traducidas por el autor de este texto.
90
diferentes procedimientos estéticos en obras de documentalistas viajeros en la

Argentina de las décadas de 1920 y 1930 (2007 y 2013).
La obra de Jorge Prelorán ha sido citada en algunas ocasiones. Juan José

Rossi compiló una serie de estudios sobre sus trabajos y entrevistas (1987),
Graciela Taquini hizo un balance sobre su carrera (1994), Jorge Ruffinelli
propuso un estudio pormenorizado de sus películas más representativas (2003),
Marcos Adrián Pérez Llahí se dedicó a un análisis comparativo de su obra y la
de Gleyzer (2009) y, por último, el mismo Prelorán publicó una serie de
memorias sobre su trayectoria (2006).74 He publicado algunos artículos sobre
cine etnográfico haciendo un balance teórico en consonancia con algunas obras
nacionales (Campo, 2011), como asimismo análisis sobre films de Prelorán en
particular. Sin embargo, no se encuentra en la bibliografía de referencia un
estudio sistemático del cine etnográfico argentino, ni integral de la obra de
Jorge Prelorán.
Vida y palabra sobre su obra

En su mezcla ecléctica de expresiones contrapuestas, Jorge Prelorán fue
el realizador argentino que más reflexionó sobre el cine etnográfico al mismo
tiempo que forjó la filmografía más extensa en este campo. Manifestándose a
favor de un “entrenamiento especial” en cine etnográfico, dando cuenta de que
su empresa es ésa y no otra (1987: 126), pudo decir, sin embargo, “creo que mis
películas no son antropológicas ni etnográficas, sino documentos humanos en
los que sólo importa la realidad humana que se va a transmitir. Considero que
el cine que hago no es absolutamente objetivo, sino subjetivo, y por lo tanto no
es científico. Tampoco creo ser un artista, porque no estoy creando. No me
propongo hacer arte, aunque el filme sea parte de un fenómeno estético” (en
Ríos, 2005: 111-112). Quizás por la vía negativa Prelorán dio una de las mejores
definiciones sobre lo que es el cine etnográfico, ni una cosa ni la otra por
completo, pero, aunque no lo diga en estos términos, ambas cosas a la vez. Ni
ciencia, ni arte, pero ubicado en medio de ese campo magnético que ambas
esferas irradian.
En sus films es posible encontrar rasgos comunes que denotan, aún a su

pesar, métodos de acercamiento utilizados por la antropología en su estudio de
las culturas. Sin respetar un estricto marco teórico antropológico, Prelorán pone
en práctica una observación participante por un tiempo prolongado que, en
74 Inclusive se estudia desde los setenta su producción en el exterior. A las menciones de sus
films por MacDougall, Weinberger y Loizos, ya destacadas anteriormente, actualmente
Christopher Moore, dirigido por Daniel James, está realizando su tesis de doctorado en la
Universidad de Indiana (Estados Unidos) sobre la vida y obra de Jorge Prelorán.
91
algunos casos, superó un año de trabajo. Esa característica es una de las que
asemejaron su método de trabajo con el de Robert Flaherty75: el tiempo de
relación resulta fundamental para la realización de sus etnobiografías.76 Por otra
parte, el registro de las actividades de los hombres en un medio natural hostil es
otro factor que recorre tanto la filmografía de Prelorán como la del
documentalista norteamericano. Si bien para el argentino su cine “opera a la
inversa” que el cine antropológico, porque no documenta culturas para
generalizar sobre lo que está en vías de extinción, de cierta manera su cine sirve
a fines similares a los de la etnografía de salvamento, registrando lo marginal
que, por su condición misma, se encuentra en riesgo (en Ríos, 2005: 114). Las
representaciones cultivadas en sus etnobiografías de personajes salientes de las
comunidades de distintos puntos del país pueden generalizarse a todos los
sujetos en similares condiciones espaciales y materiales (tal como sucede con los
films de Flaherty). Así como él, Prelorán registró costumbres culturales antes de
que fueran olvidadas, “antes de que los blancos anularan a los propios pueblos”
(Flaherty en Colombres, 2005: 17). Aunque estas características que lo acercaron
a los antropólogos no evitaron que confrontara con ellos en repetidas ocasiones.
En busca del “drama” en la vida de los otros para sus representaciones se
encontró con las pretensiones científicas de los antropólogos que, como
asesores, le pedían evitar apartarse de un discurso “objetivo y riguroso”
(Prelorán, 1987: 86). Si bien nunca trabajó de forma estrecha con antropólogos,
luego de discusiones sostenidas con Anne Chapman y Montes de González a
propósito de Los Onas, vida y muerte en Tierra del Fuego (dirigida por estas
últimas y finalizada en 1977), en la que Prelorán se encargó de la dirección de
fotografía, decidió no volver a consultar a científicos para la realización de
films.
Si bien Prelorán no pudo “controlar” los factores intervinientes en lo real,

procedió a configurar sus representaciones tomando algunas enseñanzas de la
ficción cinematográfica. En primer lugar, es posible destacar un sistema de
personajes que, aunque primitivo y tomado de la materia de lo real, se mantiene
en sus etnobiografías para representar a sus protagonistas de forma integral en
su ser público y privado. El seguimiento de un protagonista favoreció la
construcción de una estructura narrativa progresiva mediante el montaje
continuo de las actividades realizadas por éste. Una de las condiciones del estilo
documental no tiene preeminencia: no hay marcas de lo fragmentario, el
montaje discontinuo no es el sello común en numerosas secuencias de sus obras.
Por otra parte, se encuentran ciertos trucajes para otorgar un verosímil de lo
real, en el caso en que se simula el sonido directo (Prelorán no filmó sino hasta
75Pionero norteamericano del cine documental. Director de Nanook of the North (1922).
76El mismo Prelorán define lo que entiende por etnobiografías: “Se centran en la historia de
vida de un individuo a través del cual se intenta conocer no sólo su realidad personal, sino la
cultura en la que está enraizada” (2006: 29).
92
entrados los ochenta con sonido sincrónico), o el doblaje de la voz en off de los
personajes en pos del entendimiento general, extranjero a la comunidad filmada
(como en Ocurrido en Hualfin y Hermógenes Cayo, por ejemplo). Es decir, para
facilitar la comprensión de lo dicho a los espectadores distantes de esos
modismos expresivos regionales. Sin embargo, la utilización de esos recursos no
contradice la máxima defendida por Prelorán: “nada debe ser dramatizado o
ficcionalizado, actuado o reconstruido” (1987: 126). Así lo sostuvo en el
celuloide desde los “cortos didácticos” (de esta manera denominaba él mismo a
El gaucho argentino, hoy, La Patagonia argentina, La iglesia de Yavi, Chucalezna y
otros films) hasta sus etnobiografías (Hermógenes Cayo, Damacio Caitruz, Héctor
Di Mauro, titiritero y Cochengo Miranda, entre otras).
Prelorán como excluido e incluido

En los estudios argentinos sobre la obra de Jorge Prelorán una constante
se repite: “es una figura poco conocida” (Rossi, 1987, p. 9), “ha quedado
excluido de los circuitos comerciales, de la televisión y del video” (Taquini,
1987, pp. 31-32), “su nombre no es registrado ni por las revistas especializadas,
ni por la crónica diaria” (Ríos, 2005, p. 108), “hacia 1969 [...] su trabajo era
prácticamente invisible, desconocido en casi cualquier foro” (Pérez Llahí, 2011a,
p. 307), “el cine de Prelorán es hoy un cine prohibido en la Argentina”
(Gutiérrez, 1975, p. 76). La ausencia de las obras de Prelorán en la memoria de
los argentinos pretende ser subsanada en parte con estas viñetas sobre su vida y
filmografía. Pero ¿cuán oculto estuvo?
Los estudios canónicos sobre documental etnográfico demuestran otra

cara de la difusión de las obras de Prelorán. Para Emile de Brigard “sus obras
han gozado de una buena acogida”, debido a que se trata de films con “un
estilo anclado en la tradición europea, y por tanto sus obras resultan familiares
al público occidental” (1995 [1974], pp. 63-64). A diferencia de los
investigadores argentinos, los estudiosos de este tipo de cine en Europa y
Estados Unidos, sí dan cuenta de que las obras de Prelorán han sido difundidas
por los canales típicos para el cine etnográfico. Esa es una gran diferencia entre
las aproximaciones a sus films, el lugar desde el que son comprendidos. Desde
la Argentina parece querer analizarse la influencia de Prelorán en la industria
del cine argentino, mientras que ningún investigador extranjero pretende
insertar una filmografía como la de él en el espacio Hollywood, o bien del cine
comercial. Sino, más bien, tanto Peter Loizos (1993) como David MacDougall
([1989] 1998) o Eliot Weinberger (1994), todos ellos referentes de los estudios en
la materia, lo consideran un realizador etnográfico y dentro del conjunto de las
obras (heterodoxas y/o experimentales) del documental antropológico ubican
sus trabajos. Por ello, mientras para unos es el “excluido” o “prohibido”, para
93
aquellos que lo miran a distancia es “el realizador etnográfico más ampliamente

reconocido y prolífico de América Latina” (Falicov, 2013, p. 740).77
Asimismo, Tamara Falicov, en su texto publicado en la enciclopedia

editada por Aitken, destaca que “la obra de Prelorán es ampliamente
reconocida y estudiada por los investigadores en antropología visual” (2013, p.
740). Para ella es reconocido por dos grupos: el público, o bien los aficionados al
cine documental, y los académicos. Adolfo Colombres, aunque desde la
Argentina, resulta ser uno de los pocos que lo mira como un realizador inserto
en un área específica: “En lo que hace estrictamente al cine etnográfico, creo que
ninguna experiencia de América Latina supera en significado a la de Jorge
Prelorán” (Colombres, 2005, p. 31). Analizado en su ámbito ya no es
simplemente aquel “solitario” que los críticos caracterizaban. La idea de
Mahieu tan esparcida en la Argentina (“la poesía y la amplitud filosófica de la
obra de Prelorán impide encasillamientos. Es una voz solitaria e insobornable:
un testigo” -Mahieu, 1974, p. 128-), fue siendo modificada: 1) no hay
impedimento, puede ser ubicado, aunque no “encasillado”, dentro del amplio
espectro del cine documental etnográfico, más allá de sus esporádicas
reticencias y 2) no ha estado tan solo como suele señalarse.
El primer punto de esta tesis puede ser fácilmente sostenido mediante el

rastreo de las participaciones de Prelorán en muestras, conferencias y festivales
sobre cine etnográfico. Estuvo presente de forma activa en el 1st. International
Colloquium on Ethnographic Film (1968), realizado en la University of
California, Los Angeles (UCLA) siendo, como él mismo consignó en una
versión de su currículum vitae, el único latinoamericano, y fue invitado de
honor en la segunda edición del Margaret Mead Film Festival en 1978, entre
numerosos reconocimientos a su autoridad en el campo (entre las que se
cuentan artículos de su autoría publicados en libros y revistas académicas sobre
cine etnográfico de primer nivel –como el libro de Paul Hockings (1974), en el
que publicaron sus contribuciones los investigadores en cine etnográfico más
renombrados– y la concesión de becas Guggenheim y Fulbright para hacer
trabajo de campo para la realización de films antropológicos). Con respecto al
segundo punto, la investigación de Christopher Moore, realizada en el archivo
Prelorán depositado en la Smithsonian Institution (Washington), resulta
iluminadora:
“Los papeles y el archivo de Prelorán demuestran de modo concluyente que él
no era un hombre solitario, por mucho que él aspirara a tal condición. Su
archivo confirma el hecho de que la experiencia de hacer cine es una
experiencia colectiva, no importa cuán pequeño sea el equipo. Prelorán
dependía de otros para hacer y compartir sus películas y, a través de esta
77 Las citas de textos publicados en otros idiomas han sido traducidas por el autor de este
artículo.
94
dependencia, las películas asumieron ciertos valores que desafiaron las

propias intenciones de él”. (Moore, 2015, p. 77)
El estudio de Moore abunda en detalles sobre los intercambios de

Prelorán con académicos, realizadores y demás colegas, basados en la lectura de
sus diarios y cartas personales. Lo que estos documentos arrojan son datos
acerca de las relaciones de aquel “solitario” con una gran cantidad de
colaboradores, más o menos directos. Moore, a diferencia de los estudios aquí
mencionados presenta una tesis no unívoca sobre el trabajo de Prelorán, “su
archivo sugiere que podía ser simultáneamente tanto un nativo como un
extranjero, un cineasta y un investigador, un conservador y un revolucionario,
un desconocido y alguien vastamente conocido” (2015, p. 78).
Influencias
Aunque Prelorán defendió en repetidas ocasiones que el neorrealismo

italiano era una influencia fuerte en su formación como cineasta (por ejemplo,
en Taquini, 1994, p. 8), su aproximación a los otros y los films como resultado
de ese encuentro han sido analizados a través del tamiz de la obra del padre del
cine documental: Robert Flaherty. Para Sharon Sherman, “como Flaherty,
Prelorán utiliza el modo biográfico, pero Prelorán no hace juicios sobre una
persona solitaria en un paraje desolado” (1998, p. 154). Sherman basa la
diferencia principal entre ambos en que en los films de Prelorán, refiriéndose a
sus etnobiografías -que ofrecen los elementos más fructíferos para este tipo de
comparación- no hay una voz que “editorialice” el contenido de las imágenes.
Por lo tanto, “Prelorán no impone un contenido romántico al film, sino que esto
es algo que surge del visionado del espectador” (Sherman, 1998, p. 154).78 La
perspectiva filo romántica de Flaherty –es decir, con el objetivo de estar
documentando para guardar la memoria de prácticas y costumbres culturales
que están prontas a desaparecer, como si se tratase de un etnógrafo de
salvamento–, sostenida en sus primeros films, es fácilmente asimilable a los
propósitos de Prelorán y sus etnobiografías sobre sujetos en parajes desolados
que tienen oficios que han entrado en decadencia. Asimismo, Adolfo
Colombres ejerce una comparación con Flaherty, pero en este caso por su
convivencia con los protagonistas, antes de filmarlos-grabarlos (2005, p. 34).79
78 He analizado las inconsistencias del discurso de Prelorán, asumiéndose por momentos como
cineasta etnográfico, etnobiográfico, o solo como “una persona que hace películas”. Vease
Campo (2011).
79 Guillermo Magrassi señala como un mito que Prelorán haya mantenido para todos sus films
una relación estrecha entre los protagonistas y las decisiones en la edición o divulgación. “Ese
sistema [hacer ver ediciones preliminares del film a sus sujetos para relevar su opinión] era más
que nada un deseo [...] Fuimos a llevarles a los pobladores de Quilino el film que Jorge había
hecho en el año 1967. Y esto fue en el año 1977 ¡Habían pasado diez años! Nunca lo habían
95
Mientras Falicov hace hincapié en que ambos estilos “fueron comparados

debido a las representaciones de la armonía entre el hombre y la naturaleza”
(2013, p. 740). Esquivo, Prelorán siempre dijo que las películas de Flaherty las
vio recién tardíamente en su carrera.
Pero, algunos investigadores destacan otra influencia literario-académica

igual o más importante, la del libro Los hijos de Sánchez (1961), investigación
antropológica de Oscar Lewis que revolucionó el campo. El estilo de Prelorán
“parecería el correlato cinematográfico del modelo de investigación
antropológica iniciado por el norteamericano Oscar Lewis” (Taquini, 1994, p.
12). Lewis no trabajó con intermediarios, convivió con la familia Sánchez y
logró capturar las voces de ellos; según Taquini, pareciera que Prelorán lo
homenajeara con el título de su film Los hijos de Zerda (1978). También Jorge
Ruffinelli destaca dicha influencia (2003, p. 166). Renovación de la etnografía,
renovación del cine etnográfico. Luego de esta referencia Prelorán está un poco
más cerca de su tiempo, no tan solo ni ajeno a lo que lo circunda en su campo
de acción e influencia (de doble sentido circulatorio).
Eterno retorno al documental político

Uno de los elementos constantes más llamativos de los estudios
argentinos sobre Prelorán y sus obras es apelar a la comparación con los
preceptos del cine político divulgados al mismo tiempo que su período de
trabajo más prolífico. Supuestamente criticado por “poco revolucionario”,
aunque los estudios nunca dejan en claro quién o cómo se ejerció dicha crítica,80
diversos investigadores han asumido la “defensa” de Prelorán. Graciela Taquini
destaca que “cierta absurda crítica contenidista” se abatió sobre él (1987, p. 41),
mientras que Philip Derbyshire comienza su trabajo afirmando que es “un
cineasta cuya obra ha sido criticada con dureza justamente por no querer salirse
de los límites de lo (políticamente) dado” (2012, p. 7). Pero es Guillermo
Gutiérrez quien se dedica más abiertamente a diferenciarlo de los cineastas
políticos, en la introducción a una de las entrevistas en que Prelorán se dedica
visto” (Magrassi, 1987, p. 69). Detalle que no es tenido en cuenta por muchos investigadores que
destacan el modo de trabajo de Prelorán como transversal a toda su obra, pero que no puso en
práctica en todos los procesos de producción encarados.
80 La única referencia al respecto es la encontrada por Marcos Adrián Pérez Llahí: “Se lee en la
editorial de El correo de la semana, firmada por Hugo Ezequiel Lezama (luego vocero del
proyecto político de Emilio Eduardo Massera desde la redacción de Convicción): ‘Prelorán se
jacta de no tomar partido en sus films. Prelorán no levanta la voz de su cámara para señalar lo
que cree que son injusticias. Prelorán no batalla por lo que siente como verdad. Prelorán no se
mete. Y encima trata de elevar su indiferencia o cobardía a la categoría de nuevo estilo
cinematográfico’” (en Pérez Llahí, 2011b, p. 99).
96
más profundamente a criticar los preceptos del documental militante. 81 “La

primera afirmación que podemos hacer sobre él es que [el cine de Prelorán] es
un cine profundamente político” (Gutiérrez, 1975, p. 72). Y continúa con una
comparación: “probablemente esta afirmación escandalice a los devotos
admiradores de La hora de los hornos o películas similares” (1975, p. 72). ¿Por qué
para ensalzar o reconocer a Prelorán se tiene que definir a su obra como
“política”, en un sentido diferente al más divulgado, como se desprende de la
cita anterior, y por qué para ello un estudioso de su obra, también un
admirador, siente la necesidad de establecer una diferenciación de sus obras
con los films militantes? Todo concluye en una máxima: “Mostrar la realidad de
la cultura de un pueblo es siempre un acto revolucionario”, continúa Gutiérrez
(1975, p. 72). ¿Era necesario que antes de escribir esta frase, con la que a priori
podríamos acordar, se levantara una muralla divisoria de lo asumidamente
“político”? Esta serie de interrogantes encuentran una respuesta plausible: la
discusión política era una constante en la Argentina de los setenta, por ello es
entendible que se sintiera como un imperativo decir algo a propósito del
documental político cuando el realizador en cuestión no solo no fuese un
integrante de movimientos cinematográfico políticos, sino un crítico de las
narrativas revolucionarias.
Por otra parte, Jorge Ruffinelli no tiene ningún inconveniente en

remarcar que su cine no es político (escribiendo ya en el siglo veintiuno). Sus
documentales guardan una “cualidad neutra, políticamente. La exhibición de la
pobreza no lleva necesariamente a levantar banderas de protesta social o de
denuncia política” (Ruffinelli, 2003, p. 164). Más acá en el tiempo no es
necesario hacer pasar a Prelorán por el tamiz del cine militante. Se trata de otro
tipo de compromiso asumido con sus protagonistas o, si se quiere, “su cine es
político en la medida en que denuncia el etnocidio y la explotación e incita a la
solidaridad –destaca Adolfo Colombres–, pero se abstiene de ideologizar por su
cuenta, de ‘explicar’: deja que los marginados, de a poco, digan las cosas como
las sienten. O sea, la visión desde afuera es sustituida por una visión desde
adentro” (2005, p. 34). Por su parte, los estudios sobre la obra de Prelorán
realizados en inglés se dedican exclusivamente a las cualidades etnográficas de
su cine.
Una estética ¿etnográfica?
81Prelorán afirma allí que “los muy politizados a veces están irritados, porque no hay un
mensaje obvio, como lo que hace Solanas, que te lo pega con un cartel. Nunca quise ver esa
película de Solanas, porque las propagandas de cualquier tipo me irritan” (en Gutiérrez, 1975,
pp. 81-82).
97
Hay una lanza que atraviesa los estudios más profundos de las obras de
Prelorán (que incluyen en algunos casos un análisis minucioso de sus films), el
desarrollo de una suerte de progresión del realizador hasta el punto de quiebre
con las etnobiografías. Según Héctor Kohen “Trapiches caseros (1965) y Feria en
Simoca (1965) señalan el inicio de un pasaje –en el final están Hermógenes Cayo
(1969) y Damacio Caitruz (1971)– en el que el cine abandona su papel de auxiliar
de la antropología y encuentra los procedimientos que construyen y afirman su
dimensión estética” (2005, p. 443). Un desarrollo natural para cualquier
realizador de una trayectoria dilatada, pero que en el caso de Prelorán tomó
solo cinco años.
Graciela Taquini se extiende en su libro sobre aquellos elementos que

demuestran un cambio de perspectiva, “de lo descriptivo a lo subjetivo, del
impresionismo al expresionismo, de la observación al compromiso, hasta llegar
a un estilo propio, preloraniano, que abandona el corto como formato para
sumergirse en tiempos más largos” (1994, p. 17). Ahondando en los dispositivos
en los que esta transformación se hace más evidente, Taquini destaca dos: el uso
del primer plano, “como acercamiento a personajes individuales” (1994, p. 17)
en sus etnobiografías; y el pasaje, en banda de sonido, de voz “neutra” de
locutor a voces con modismos locales –como para los films intermedios, el
tramo temporal mencionado por Kohen, Artesanías Santiagueñas (1967) y Fiestas
en Volcán Higueras (1968)– (Taquini, 1994, p. 17). Aunque ella también destaca
que en obras más recientes, Prelorán recae en un “didactismo exagerado, en un
enciclopedismo rabioso como en Castelao o Patagonia (1992)” (Taquini, 1994, p.
36).82 Algo así como la vuelta esporádica a la estética de su período en el
Relevamiento Cinematográfico dirigido por Augusto Raúl Cortazar.
Una de las claves a las que apuntan muchos de los estudios críticos de la
obra de Prelorán es remarcada por Taquini: “Más allá de su valor testimonial
las películas de Prelorán poseen un valor estético que trasciende el discurso
científico” (1987, p. 32). El “estilo preloraniano” asignado a sus obras,
privilegiando las realizadas desde fines de los sesenta, se encuentra en la
encrucijada entre estética cinematográfica y metodología antropológica. Luego
de enumerar algunos de los requerimientos de la ortodoxia cinemato-
etnográfica, Graciela Taquini afirma tajantemente que “Prelorán no cumplirá
casi ninguno de estos preceptos, porque su aproximación no es científica sino
interpretativa” (1994, p. 10). El mismo Prelorán navegó entre la consideración
de su cine como etnográfico y la batalla por desligarlo radicalmente de lo
científico.83 Guillermo Magrassi destacaba que “no llegó a llevarse muy bien
con ellos”, los antropólogos, debido a que “el choque viene de su manera
82 Asimismo, califica a los personajes de su film de ficción Mi tía Nora (1983) como “un poco
estereotipados [...] y hasta teleteatrales” (Taquini, 1994, p. 32).
83 Para un desarrollo de este punto véase mi artículo, Campo (2011).
98
expresiva, que es el hacer de un cine que él denomina etnobiográfico” (1987, p.

68). El punto de conflicto principal es que Prelorán deja fuera de los films
características generales de una cultura, para ahondar exclusivamente en la
relación de sus protagonistas con el ambiente, sus films resultarán
“incompletos” para los científicos (Taquini, 1987, p. 32). Motivo por el cual tuvo
sus discusiones con, entre otros antropólogos, Ana Montes de González y Anne
Chapman, a propósito de la realización de Los onas (1972). Prelorán había
realizado la dirección de fotografía y el montaje de dicho documental, pero,
según Mahieu, “lamentablemente, la autora de la investigación y productora
del film (Chapman) decidió retirar la obra de manos de Prelorán y realizar un
nuevo montaje. Es deplorable que los científicos –por mejores motivos que
tengan– sigan frente al arte un camino parecido al de los comerciantes de
Hollywood” (1974, p. 128). Choque de visiones, o bien el encuentro de
concepciones ortodoxas y heterodoxas sobre lo que debería ser el cine
etnográfico en el amplio terreno de la antropología visual.
Christopher Moore, luego de un minucioso trabajo con las cartas personales del
realizador indica que:
“El archivo de Prelorán sugiere que necesitaba la ayuda de la antropología en
sus películas, si bien él también se resistió a la forma en que esto afectó su
lenguaje cinematográfico. Sus papeles están llenos de correspondencia con
asesores académicos. Prelorán apeló a ellos en busca de ideas sobre lugares,
temas, y cada vez más sujetos para capturar en sus películas, como en sus
llamadas películas etnobiográficas [...] Si bien debemos comprender el
contexto de su serie ‘folclórica’, el archivo personal de Prelorán sugiere que,
dentro de las contingencias diarias de producción, Prelorán a menudo afirmó
su preferencia del arte sobre la ciencia, de un modo que desafiaba el campo de
la antropología que informaba y de hecho financiaba su trabajo”. (Moore,
2015, p. 85)
No dejó de estar próximo a los antropólogos y a las reflexiones sobre lo

etnográfico, dan amplia cuenta de esto sus textos dedicados a desbrozar
cuestiones sobre “cine etnográfico”, pero “desafiando” lo que los antropólogos
consideraban un enfoque o metodología apropiada. Necesitó de los
antropólogos, asumiendo por momentos, de forma velada o completamente, su
lugar de partícipe en ese campo, pero tensó siempre los términos de su posición
como cineasta etnográfico, que reniega de su identidad como tal pero que, al
mismo tiempo, la reafirma.
Uno de los motivos de sus cruces con los antropólogos, o bien con los
cineastas etnográficos ortodoxos, y también la razón por la cual valoran sus
obras los heterodoxos, es la construcción narrativa que hace a sus films algo
más que películas sobre “los otros”. Ese es uno de los puntos más altos que
Jorge Ruffinelli destaca de su cine: “Lo interesante es que en la práctica
99
documental Prelorán no hizo otra cosa que en las películas de ficción: narrar.
Sus documentales, como los cuentos, tienen principio, medio y fin” (2003, p.
177). Ligando los conceptos por una estética cinematográfica refinada y la
documentación de costumbres culturales, Ruffinelli afirma que no hay
contradicción entre ellas, ni necesidad de optar, debido a que Prelorán
demostró que es posible el “descubrimiento del orden estético en el mundo
pobre rural”, marcando los “momentos altos en el documentalismo de Prelorán,
gracias en parte al hallazgo del arte en sus formas más inesperadas. Y
Hermógenes Cayo (Imaginero) tiene un lugar privilegiado en el conjunto de esa
obra” (Ruffinelli, 2003, p. 170).
Hermógenes como hito fundamental
“Hermógenes Cayo (1969) es la obra más célebre de Jorge Prelorán [...]

Punto de inflexión en forma y contenido”, afirma Graciela Taquini (1994, p. 20).
Asimismo, el director también lo consideró de esta manera, como los expertos
en cine etnográfico que se introdujeron en el mundo Prelorán a través de este
film, analizado por casi todos ellos. El film está presente en muchas antologías
de cine latinoamericano: Jorge Ruffinelli (2012), Beatriz Urraca y Gary Kramer
(eds., 2014), Raúl Manrupe y Alejandra Portela (eds., 1997) y Timothy Barnard y
Peter Rist (eds., 1996), por ejemplo.
Para David MacDougall “Imaginero –título con el que se conoció al film

fuera de la Argentina– es el documento más convincente de testimonio de gente
alejada de la sociedad” (2003 [1974], p. 127). Su colega Peter Loizos, con quien
compartió la defensa de un cine etnográfico heterodoxo, en tiempos en que esa
postura era cargar contra la “Institución Antropología” en pleno, dedicó todo
un apartado de su libro más divulgado al análisis de Hermógenes Cayo.
Haciendo gala de su fuerte postura en el campo, comienza diciendo que “si la
decisión es excluir a Imaginero de la categoría ‘cine etnográfico’, esto constituiría
un caso de miopía académica” (Loizos, 1993, p. 69). El investigador valora el
carácter “evocativo” del film, “como documento es reflexivo, abierto y
sugestivo menos que cerrado, definitivo y restringido” (Loizos, 1993, p. 70).
Justamente es puesto en primer lugar el hecho de ser una etnografía no
convencional (es decir, no cerrada), Loizos ubica a la obra de Prelorán como
contraparte paradigmática de aquello de lo que considera debe ir cambiando en
el campo del cine etnográfico: “los films expositivos apegados a un texto lógico”
(1993, p. 70). En fin, “Imaginero nunca pide ser entendida como una historia
completa de Cayo. Esta es la respetuosa evocación del hombre que hace
Prelorán, transmitiendo los temas dominantes de su vida” (Loizos, 1993, p. 72).
Un ejemplo de lo que debía ser el cine etnográfico del futuro, el camino de un
documento de perspectiva abierta que muchos continúan transitando en la
actualidad.
100
Philip Derbyshire prefiere ahondar en una comparación entre

Hermógenes Cayo y el cine militante. “Mi opinión es que la compleja figuración
reflexiva del imaginero es característica de una forma militante de hacer cine
que busca restituir un momento y una práctica que el activismo militante de la
modernidad acabaría por erradicar” (Derbyshire, 2012, p. 11). El autor hace
hincapié en que lo “no-moderno” en Cayo es un gesto contrahegemónico que
vuelve al film de Prelorán “político militante”. Resulta interesante reponer su
parecer singular al respecto:
“La misma atipicidad y particularidad actúa como un lugar de
identificación para un cineasta a quien se le recrimina su falta de
militancia, es decir su fracaso a la hora de incorporar su objeto fílmico
dentro de una narración de cambio que le ha sido impuesta y una
ausencia de ventrilocuismo del supuesto sujeto de la revolución. Pero en
realidad hay una productividad militante, una estética de la resistencia y
de su capacidad para alterar las fuerzas que querrían subyugarla,
brillando en cada uno de los fotogramas de la extraordinaria película de
Prelorán. Menos que revolución y más que simple registro: el cementerio
de Cochinoca no es ni Juella ni La Recoleta [en referencia a secuencias de
La hora de los hornos], es un espacio de otra posibilidad, cuya imagen
podría estar apuntando a una forma de reconciliación con la tradición, y
no tan solo a su negación”. (Derbyshire, 2012, p. 16)
Interesante pirueta la ensayada por Derbyshire para justificar su

preferencia por el film de Prelorán contra La hora de los hornos (Octavio Getino y
Fernando Solanas, 1968). Como si fuese necesario elegir uno por sobre otro
cincuenta años después de estrenados. Anteriormente comprendíamos el
ensayo de Gutiérrez, escrito en los setenta, como empapado por los debates
“política-antipolítica” de la época. Pero la gran diferencia es que el texto de
Derbyshire se escribió en el siglo veintiuno.
Por su parte Sharon Sherman, quien fue estudiante de Prelorán, presenta

un relevamiento más bien descriptivo sobre Hermógenes Cayo. “Prelorán hizo un
potente manifiesto sobre las fuerzas implicadas en un proceso creativo.
Familiarizándonos con Cayo aprendemos qué genera la emoción y creatividad
del artista” (1998, p. 153). Su escrito es un compendio de las virtudes que
encuentra en varios de los films de su maestro; también estudia a Cochengo
Miranda (1975), Luther Metke at 94 (1980) y a Zulay, Facing the 21st Century (1989).
Precisamente sobre este último film será Eliot Weinberger, otro experto en cine
etnográfico, quien posará su mirada crítica. Fue para él el film más interesante
que vio en la época de su estreno, debido a que en el diálogo estrablecido entre
Jorge y Mabel Prelorán con Zulay Saravino se encuentra una “absoluta
naturalidad cuando discuten sobre sus vidas, como argentinos expatriados,
ellos también se encuentran a la deriva entre diferentes culturas” (Weinberger,
1994, p. 25). “El film es Rouch puro –dice Weinberger–, pero algo más: el sujeto
101
que interactúa con los realizadores no lo hace como representante de una

cultura que está siendo interpelada, sino como otro ser humano” (1994, p. 25).
De hecho, Zulay comparte los créditos como codirectora.
Volviendo a su film canónico, para Héctor Kohen Hermógenes Cayo

también se trata “de su película más conocida” (2005, p. 447). “El mandato ético
del cine de Jorge Prelorán alcanza ahora el nivel de los procedimientos
constructivos de la trama”, afirma Kohen (2005, p. 447), debido a que el
investigador destaca que es el protagonista quien por primera vez es coautor de
su representación. De esta manera en Hermógenes Cayo es donde el director
alcanza por primera vez a “dar voz a aquellos que no la tienen” (Kohen, 2005, p.
447).
Prelorán, el fonoaudiólogo
Según Héctor Kohen, “restituyendo la palabra ausente las películas [de

Prelorán] cuestionan los discursos fundantes de una identidad nacional” (2005,
p. 440). Es decir que Prelorán nos muestra otra Argentina de la que están
desagregados los relatos que fueron tapando la voz de aquellos que ya no la
tienen. “Neutralizar el efecto corrosivo” sobre la memoria de las culturas
argentinas es, según Kohen, la principal tarea que han encarado los films de
Prelorán (2005, p. 440). Asimismo, para Jorge Ruffinelli, “el toque personal de
Prelorán tiene que ver con que en vez de interpretar ‘desde afuera’ intenta dar
voz a sus individuos, ceder de alguna manera el medio (el cine) para que estos
se expresen, en un esfuerzo para mostrar esa cultura ‘desde adentro’”
(Ruffinelli, 2003, pp. 173-174). Una apreciación que se repite en varios de los
estudios retomados, Prelorán ha hecho el esfuerzo de dejar hablar a sus
protagonistas, es decir, dejando expresar desde adentro de la cultura de ese otro
los patrones y elementos que lo caracterizan.
David MacDougall, a esta altura quien presentó con más fuerza la obra
de Prelorán en el mundo de los estudios etnocinematográficos, se muestra
particularmente interesado por las “etnobiografías”, que “comparten muchas
de las cualidades testimoniales del trabajo de [Jean] Rouch [una vez más
aparece la referencia al director francés84], pero que están más cerca de la
‘historia de vida’” (1998 [1989], p. 130). Para MacDougall, también prolífico
realizador de cine etnográfico, el “estilo de filmación es en sí mismo inusual,
porque consiste en la estratificación de detalles que sitúan al espectador, con
una implicancia subjetiva, en el ambiente del testimoniante” (1998 [1989], p.
84Y Adolfo Colombres también suma su voz al coro de comparaciones con el francés: “Se
podría decir que Prelorán es nuestro Rouch. Si bien su obra no es tan vasta como la del francés y
no aportó mayores innovaciones técnicas a la historia del cine, fue más lejos que aquel en su
búsqueda de un testimonio puro” (2005, p. 31).
102
130). El autor valora el modo en que Prelorán presenta una cultura desde la
perspectiva de un miembro de la misma (MacDougall, 1998 [1989], p. 131). Sin
embargo, MacDougall, en otro texto, da cuenta de la visión romántica de su
colega argentino: “No necesito defender aquí a Prelorán del cargo de
‘ingenuidad’. Creo que él sabe como nadie que el realizador analiza, selecciona
y finalmente construye” (1994, p. 32).
Este “romanticismo” en la visión, que puede llevar en un extremo a una

perspectiva ingenua, según apunta MacDougall, también es advertido por
Emile de Brigard, pero en este caso como amonestación a Prelorán: “Hay que
tener en cuenta que, aunque la audiencia pueda sentir ‘su profunda
humanidad’ al ver estas películas, éstas también pueden servir para reafirmar y
reforzar la hegemonía cultural europea” (1995 [1974], pp. 63-64). Algo plausible
para De Brigard, entender las películas como el testimonio de lo “atrasado”,
propio de otro estadio en el desarrollo del hombre, desde una postura
puramente evolucionista. Sharon Sherman también da cuenta del romanticismo
propio de Prelorán, en los films y en sus entrevistas y escritos. Pero lo entiende
como no estático. “Como los viejos folkloristas, está interesado en lo que
sobrevive, en las ‘reliquias del pasado’, pero poco a poco reconoce, también
como los folkloristas, que lo fascinante del folklore es su dinamismo.
Documentar un momento en el tiempo en que algo está cambiando puede
enseñarnos más del folklore que una reconstrucción, un retrato romántico”
(Sherman, 1998, p. 155).
Su “romanticismo” puede ser según los investigadores una carga que

acecha a su obra. Aunque, para MacDougall, Prelorán sabe bien que está en
medio de fuerzas históricas, en parte determinantes, “entonces debemos
analizar a los films bajo esa luz” (1994, p. 32). Es decir, independientemente del
modo en que un realizador presente su obra, ésta se encuentra en medio de un
campo de fuerzas de poder que hacen de ella algo, más o menos, sutilmente
diferente de lo que su hacedor efectivamente quiso. De lo que MacDougall está
seguro es de que Prelorán, en algunas circunstancias, “representa en sus sujetos
la emergencia de una conciencia histórica” (1994, p. 35). Un detalle no menor
contra los fantasmas de la descripción estática de los otros. Miedos que, según
Colombres, Prelorán fue desactivando con el incremento de su obra, en la que
“la dignidad de sus resultados no es un mero producto del azar, sino de un
largo conflicto consigo mismo, a medida que fue creciendo su pasión por los
mundos marginales” (Colombres, 2005, p. 31). En definitiva, la visibilidad que
le dio a los protagonistas y comunidades que documentó iba en dirección de
“empoderarlas”, en la visión de Tamara Falicov, para hacerlas participar de la
“esfera pública”, sin la necesidad de “adoptar abiertamente una agenda
política” (2013, p. 741).
103
A modo de cierre
Una constatación se muestra claramente iluminada, la obra de Jorge
Prelorán no ha pasado desapercibida para los estudios académicos de cine. No
se han repasado aquí las críticas y notas de prensa, pero en principio no se
puede decir que hayan sido pocas.85
No solamente no ha estado tan solo en la realización de sus films,

contando con colaboradores de diverso calibre, sino que también el desarrollo
de su filmografía ha sido acompañado por los análisis de los expertos en cine
etnográfico mundialmente más conocidos. En cuanto a los investigadores
argentinos se puede decir que, a diferencia de aquellos, no inscribieron sus
trabajos en el terreno de los estudios sobre cine etnográfico, sino en el de la
historia del cine nacional, con la pretensión de hacer más visible la obra de
Prelorán para un público neófito. Asimismo, otra gran diferencia entre los
estudios escritos dentro y fuera de la Argentina es que en buena parte de los
primeros se hace pasar por el tamiz del cine militante de los setenta a las obras,
y los dichos, del realizador, construyendo una suerte de fundamentación sobre
el porqué de su “apoliticidad” o bien de su distancia con el cine documental
político. Algo así como tratar de justificar porque siendo que Hermógenes Cayo
fue finalizada en 1969 no tiene imágenes del Cordobazo, como si ello fuese
necesario (planteo entendible en los setenta, aunque no razonable, irrisorio en el
siglo XXI). Mientras que los que estudiaron las obras de Prelorán desde Estados
Unidos e Inglaterra se dedicaron exclusivamente a “lo etnográfico” en su
documentación de “los otros”, soslayando aquello explícitamente ausente, la
política.
En el desarrollo de su carrera los investigadores encontraron una suerte

de progresión de los films más informativos a los más poéticos, camino que
encuentra en Hermógenes Cayo un punto de quiebre, admitido por todos los
especialistas. De hecho, es el film más analizado de la filmografía de Prelorán y
comparado con películas de Jean Rouch y Robert Flaherty, en la consideración
de un hito de la antropología visual. Jalón de su obra que sirve para cristalizar
su forma de trabajo como participativa, cuando aún no todas sus producciones
siguieron la misma senda de realización con sus protagonistas. De esta forma
muchos de los escritos rescatados caracterizan al cine de Prelorán siguiendo la
premisa esbozada por él mismo: “dar voz a los que no la tienen”. Los estudios
hacen hincapié en las etnobiografías, sin dudas para ellos el conjunto de films
más metódicamente elaborados de Prelorán, y aquellos por los cuales la
memoria de su cine se encuentra aún encendida.
85Para un compendio y análisis bastante completo del tratamiento de la prensa argentina para
con Prelorán y su obra véase el artículo de Christopher Moore (2015).
104
Filmografía (resumida)
El gaucho argentino, hoy (Jorge Prelorán, 1963)
La Patagonia argentina (Jorge Prelorán, 1964)
Ocurrido en Hualfin (Jorge Prelorán y Raymundo Gleyzer, 1965)
Quilino (Jorge Prelorán y Raymundo Gleyzer, 1966)
Chucalezna (Jorge Prelorán, 1966)
Hermógenes Cayo (Jorge Prelorán, 1969)
Damacio Caitruz -o Araucanos de Ruca Choroy- (Jorge Prelorán, 1971)
Cochengo Miranda (Jorge Prelorán, 1974)
La iglesia de Yavi (Jorge Prelorán, 1975)
Héctor Di Mauro, titiritero (Jorge Prelorán, 1981)
Jorge Prelorán. Entre el cine y la antropología (Carlos Masotta y Paulo Campano,

2000)
Huellas y memoria de Jorge Prelorán (Fermín Rivera, 2010)
Bibliografía
Barnard, T. (1996): “Hermógenes Cayo (Imaginero)”, en Timothy Barnard y

Peter Rist (eds.), South American Cinema: A Critical Filmography. 1915–94, Austin,
University of Texas Press.
Barnouw, E. (1996 [1974]): El documental, Barcelona, Gedisa.

Basu, P. (2008): “Reframing Ethnographic Film”, en Thomas Austin y Wilma De
Jong (eds.), Rethinking Documentary. New Perspectives. New Practices, Berkshire,
Open University Press.
Brigard, E. ([1974] 1995): “Historia del cine etnográfico”, en Elisenda Ardévol y
Luis Pérez Tolón (eds.), Imagen y cultura. Perspectivas del cine etnográfico,
Granada, Diputación Provincial de Granada/Biblioteca de Etnología.
Campo, J. (2011): “El medio hostil. Fundamentos y recorridos del cine

etnográfico en la Argentina”, en Ana Laura Lusnich y Pablo Piedras (eds.), Una
historia del cine político y social en Argentina. Formas, estilos y registros (1969-2009),
Buenos Aires, Nueva Librería.
Cuarterolo, A. (2007): “El cazador de sombras, la representación del indígena

fueguino en la obra documental del sacerdote Alberto María de Agostini”, en
105
Javier Campo y Christian Dodaro (comps.), Cine documental, memoria y derechos

humanos, Buenos Aires, Nuestra América.
Cuarterolo, A. (2013): De la foto al fotograma. Relaciones entre cine y fotografía en la

Argentina (1840-1933), Montevideo, CDF Ediciones.
Derbyshire, Ph. (2012): “Imaginar en el aire: reflexiones sobre el cine de Jorge

Prelorán”, en Estudios sociales del noa / nueva serie, nº 12, Tilcara, Instituto
Interdisciplinario Tilcara, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires.
Falicov, T. (2013): “Prelorán, Jorge”, en Ian Aitken (ed.), The Concise Routledge
Encyclopedia of Documentary Film, Abingdon, Routledge.
Ginsburg, F. (1999): “The parallax effect: The impact of indigenuos media on

etnographic film”, en Jane Gaines y Michael Renov (comps.), Collecting Visible
Evidence, Volume 6, Minneapolis, University of Minnesotta Press.
Guarini, C. (1991): “Cine y antropología. De la observación directa a la

observación diferida”, en Rosana Guber, El salvaje metropolitano, Buenos Aires,
Legasa.
Guarini, C. (2005): “Cine antropológico: algunas reflexiones metodológicas”, en

Adolfo Colombres (ed.), Cine, antropología y colonialismo, Buenos Aires,
Ediciones del sol.
Gutiérrez, G. (1975): “Prelorán: ‘dar voz a los que no la tienen’”, en

Comunicación y Cultura en América Latina, número especial: El cine en América
Latina, México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Hastrup, K. (1992): “Anthropological visions: some notes on visual and textual

authority”, en Peter Crawford y David Turton (eds.), Film as ethnography,
Manchester, University of Manchester Press.
Heider, K. (2006): Ethnographic Film, Austin, University of Texas Press.
Hockings, P. (Ed., 1974): Principles of Visual Anthropology, Berlín, Mouton De

Gruyter.
Kohen, H. (2005): “La aventura del Homo Faber. El cine de Jorge Prelorán”, en
Claudio España (dir.), Cine Argentino, Modernidad y Vanguardias (1957-1983),
Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes.
Loizos, P. (1993): Innovation in ethnographic film. From innocence to self-

consciousness (1955-1985), Chicago, University of Chicago Press.
MacDougall, D. (1976): “Prospects in the Ethnographic Film”, en Bill Nichols

(ed.), Movies and Methods. An anthology, Berkeley, University of California Press.
106
MacDougall, D. (1992): “Complicities of style”, en Peter Crawford y David

Turton (eds.), Film as ethnography, Manchester, University of Manchester Press.
MacDougall, D. (1994): “Whose story is it?”, en Lucien Taylor (ed.), Visualizing

Theory, New York, Routledge.
MacDougall, D. (1998 [1989]): “The subjective Voice in Ethnographic Film”, en

Transcultural Cinema, Princeton, Princeton University Press.
MacDougall, D. (2003 [1974]): “Beyond Observational Cinema”, en Paul

Hockings (Ed.), Principles of Visual Anthropology, Berlín, Mouton De Gruyter.
Magrassi, G. (1987): “Un cineasta social visto por un antropólogo social,

reportaje a Guillermo Magrassi”, en Juan José Rossi (comp.), El cine documental
etnobiográfico de Jorge Prelorán, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda.
Mahieu, J. A. (1974): Breve historia del cine nacional, Buenos Aires, Alzamor
Editores.
Manetti, R. (1994): “Cine testimonial”, en Claudio España (comp.), Cine

argentino en democracia 1983-1993, Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes.
Manrupe, R. y Portela, A. (eds., 1997): Diccionario de realizadores, Buenos Aires,

Ediciones del Jilguero.
Moore, Ch. (2015): “Jorge Prelorán: nativo/extranjero, cineasta/investigador,

conservador/revolucionario, desconocido/vastamente conocido [Exploraciones
en el archivo de un cineasta y sus contradicciones]”, en revista Cine Documental,
n° 11.
Pérez Llahí, M. A. (2009): “La tierra es del que la ha perdido. A propósito de

Raymundo Gleyzer y Jorge Prelorán”, en Ana Laura Lusnich y Pablo Piedras
(eds.), Una historia del cine político y social en Argentina. Formas, estilos y registros
(1896-1969), Buenos Aires, Nueva Librería.
Pérez Llahí, M. A. (2011a): “La voluntad del individuo. El cine de Jorge

Prelorán”, en Ana Laura Lusnich y Pablo Piedras (eds.), Una historia del cine
político y social en Argentina. Formas, estilos y registros (1969-2009), Buenos Aires,
Nueva Librería.
Pérez Llahí, M. A. (2011b): “Las razones de Jorge Prelorán”, en Ana Laura

Lusnich y Pablo Piedras (eds.), Una historia del cine político y social en Argentina.
Formas, estilos y registros (1969-2009), Buenos Aires, Nueva Librería.
Rist, P. (2014): Historical Dictionary of South American Cinema, Lanham, Rowman

& Littlefield.
107
Prelorán, J. (1987): “Conceptos éticos y estéticos en cine etnográfico”, en Rossi,

Juan José (Comp.), El cine documental etnobiográfico de Jorge Prelorán, Buenos
Aires, Ediciones Búsqueda.
Prelorán, J. (2006): El cine etnobiográfico, Buenos Aires, Ediciones Universidad

del Cine - Catálogos.
Ríos, H. (2005): “El cine no etnológico o el testimonio social de Jorge Prelorán”,

en Adolfo Colombres (ed.), Cine, antropología y colonialismo, Buenos Aires,
Ediciones del sol.
Rossi, J. J. (comp.,1987): El cine documental etnobiográfico de Jorge Prelorán, Buenos

Aires, Ediciones Búsqueda.
Ruby, J. (2000): Picturing Culture. Explorations of Film & Anthropology, Chicago,

University of Chicago Press.
Ruffinelli, J. (2003): “Jorge Prelorán”, en Paulo Antonio Paranaguá (ed.), Cine

documental en América Latina, Madrid, Cátedra / Festival de Málaga.
Ruffinelli, J. (2012): América Latina en 130 documentales, Santiago de Chile, Uqbar

editores.
Schumann, P. (1988): Historia del cine latinoamericano, Buenos Aires, Legasa.
Sherman, S. (1998): Documenting ourselves. Film, Video and Culture, Lexington,

The University Press of Kentucky.
Taquini, G. (1987): “Los documentales de Jorge Prelorán: un cine

antropomórfico”, en Juan José Rossi (comp.), El cine documental etnobiográfico de
Jorge Prelorán, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda.
Taquini, G. (1994): Jorge Prelorán, Buenos Aires, Centro Editor de América

Latina.
Weinberger, E. (1994): “The Camera People”, en Lucien Taylor (ed.), Visualizing

Theory, New York, Routledge.
108
El ritual estético del humor político.
Miguel Ángel Santagada

msanta@arte.unicen.edu.ar
Resumen
Ante la proliferación de portales digitales con intencionalidad política que
recurren al uso de los constructos humorísticos, proponemos algunas
reflexiones acerca de sus factores característicos, tales como la ambigüedad, la
informalidad, la adecuada captación de la benevolencia del lector y el fomento
de la indignación moral. Defendemos la idea de que el humor político no está
en los textos ni en las viñetas, sino en la adhesión a partir de la que son leídos
como material humorístico. Más allá de la filiación política, los constructos
pueden ser interpretados en términos ofensivos.
Palabras clave
Humor, discursos políticos, sarcasmo, interpretación, subjetividad.
109
Introducción
El debate raciocinante en la política se ha fortalecido, gracias a la
versatilidad de las redes de comunicación con aportes discursivos hasta no hace
mucho tiempo juzgados impropios. Algunos de los más recientes intercambios
explotan de modo permanente recursos humorísticos, entre los que se cuentan
relatos o caricaturas acerca de personajes, conductas, acciones y contubernios
entre funcionarios estatales. Estos constructos86 suelen lanzar una imputación,
calumniosa o no, con la probable intención de generar climas hostiles en
derredor de expresiones partidarias, de sectores específicos de la población, o
de funcionarios alcanzados por la denuncia. La propagación de esta se ve
facilitada gracias a factores característicos como la ambigüedad, la
informalidad, la adecuada captación de la benevolencia del lector y la a un dejo
de indignación. Estos atributos que comparten los chistes, los constructos
gráficos, las viñetas y algunas piezas literarias más extensas, hace más de un
siglo fueron señalados por Luigi Pirandello como primordiales en el discurso
humorismo.
Pirandello (1956: 963ss) resume magistralmente las diferencias entre el
escritor literario y el humorista:
“El artista ordinario se fija en el cuerpo solamente; el humorista se fija en el
cuerpo y en la sombra, y a veces más en la sombra que en el cuerpo; advierte
todas las bromas de esta sombra, cómo a veces se alarga y a veces se acorta,
como si quisiera hacerle muecas al cuerpo, que, mientras tanto, no la tiene en
cuenta ni se preocupa de ella”.
En tanto limítrofes entre lo literario y lo periodístico, los constructos de

intencionalidad política presentan simplicidad de contenido y brevedad de
estructura no para exponer ideas al debate, sino para cuestionar conductas. En
beneficio de la construcción caricaturesca, las viñetas de intencionalidad
política pueden obviar detalles circunstanciales que aportarían la verosimilitud
indispensable para los parámetros del periodismo convencional. Pues bien, en
el humorismo político no parecen necesarias las referencias precisas o las
evidencias empíricas. La informalidad de los constructos hace pasar
desapercibida la severidad epistémica con que respaldar la pretendida
incapacidad moral o intelectual del funcionario, del grupo social o de la
expresión partidaria alcanzada por la denuncia. Su fuerza persuasiva, pues,
deriva de su condición de pieza humorística, en cuya elaboración, como señala
Pirandello (ibid.):
86Como “lo humorístico” puede ser tanto un recuerdo, un chiste, una broma, una situación, una
confusión, una caída, etc., proponemos denominar constructo a todo texto, situación, etc., que
aspira a ser humorístico. Más adelante argumentaremos que lo humorístico depende de una
acción de carácter ritual, que enmarca y puede favorecer la consideración de humorístico para
cualquier constructo.
110
“la reflexión no se esconde, no permanece invisible, (…), sino que se pone

delante, como un juez; lo analiza, desapasionándose; descompone su imagen;
sin embargo, de este análisis, de esta descomposición, surge o emana otro
sentimiento, aquel que podría llamarse, y que yo llamo, el sentimiento de los
contrarios”
Lo que no advierte Pirandello es que el sentimiento de los contrarios

reclama de los lectores una disposición franca, no verificable solo a partir de los
constructos. Como las viñetas de intencionalidad política no buscan apoyo
argumentativo en piezas “irrefutables” de carácter probatorio, sino en la táctica
posicional de la contienda, es relativamente fácil observar por qué un mismo
constructo no ha de ser apreciado universalmente. El sentimiento de los
contrarios requiere un vínculo más empático con la postura partidaria que una
actitud crítica respecto de los denunciados para que el constructo encuentre a
los lectores dispuestos al juego intelectual que convoca. Gracias al deseo de ver
descreditado al adversario, por ejemplo, un constructo donde se lo expone
como corrupto sencillamente llega a ser aceptado como si fuese una noticia
confirmada. Queda suspendida la exigencia de verosimilitud a cambio del
placer intelectual que proporcionan los constructos humorísticos. El sentimiento
de los contrarios completa la eficacia persuasiva del relato que se ocupa de la
sombra moralmente indigesta del adversario acusado.
La intencionalidad política
William Lilly caracterizaba hace más de un siglo al humorista como
alguien que nos ofrece “juguetonamente su intuición del mundo y la vida
humana”87. Lo que distinguía al humorista del periodista convencional era su
propósito de jugar, de tomar suficiente distancia como para advertir el carácter
precario de los asuntos que caen bajo la discusión política. El humorismo era un
condimento que consagraba opiniones específicas sobre ciertas noticias en
constructos informales de intencionalidad política. Con este agregado
humorístico se pretendían evitar las restricciones de solemnidad y rigurosa
seriedad impuestas alguna vez en el ámbito del debate político como si debiera
corresponder a la gravedad de los asuntos un estilo protocolar específico. Al
igual que las extralimitaciones de los carnavales medievales o los privilegios
satíricos del bufón, que no pretenden alterar el status quo, los que elaboraban o
difundían estos constructos actualizaban la idea de Berger88 según la cual el
humorismo es un punto de vista que pone de manifiesto las contradicciones y el
carácter inevitablemente artificioso (es decir, cultural, no natural) de las
relaciones e instituciones sociales. La informalidad de la prensa televisiva en
vivo facilita la exposición de casos judiciales densos y controversiales.
87 1895: 3.
88 1997
111
Respecto de un cambio observado en los últimos quince años, Romero

Reche89 apunta que el humorismo es ante todo una actitud de extrañamiento,
que lleva a cuestionar lo que se da por sobreentendido, un recurso expositivo
por el que se establece cierta distancia compleja respecto del objeto expuesto90.
Esta complejidad facilita la captación de la benevolencia, es decir un cambio de
actitud gracias al cual cobra fuerza persuasiva el mensaje. Por su parte, desde la
psicología se han desarrollado algunas teorías acerca de los mecanismos
cognitivos por los cuales el humor podría afectar este cambio de actitud. Casi
todas estas teorías se ajustan al modelo de persuasión denominado elaboration
likelihood model (ELM)91. Para este modelo el procesamiento de las
comunicaciones persuasivas (un discurso, o un anuncio publicitario) se produce
en dos niveles diferentes, uno central y uno periférico. En el nivel central el
individuo procesa y evalúa el mensaje o la información que recibe, para,
eventualmente, desarrollar el razonamiento crítico. En el nivel periférico, en
cambio, se procesa la información según consideraciones afectivas. Por ejemplo,
la confianza, el estado de ánimo del lector o su afinidad con el remitente de un
mensaje intervienen en el procesamiento de este nivel. Según la teoría ELM,
cuando un mensaje lleva ínsito cierto humorismo, puede afectar las actitudes en
diferentes sentidos. En cada caso, se cree que el procesamiento del mensaje
transita más bien por el nivel periférico que por el central. En ese caso se
desarrollan las siguientes alternativas:
 el humorismo en un mensaje puede crear sentimientos positivos,
logrando que sea menos probable que el lector desacuerde con el
argumento presentado.
 la apreciación o el disfrute del humorismo en un mensaje podría hacer
menos probable que el lector intente un contraargumento, y que en
consecuencia evitaría que el mensaje sea evaluado desfavorablemente.
 el humorismo podría mejorar la imagen de la fuente o el espacio
ideológico de donde parte el mensaje, con lo que se lograría que los
lectores acepten el contenido recibido por la empatía con quien lo remite.
 Finalmente, el humorismo en un mensaje podría incrementar la
confianza del lector en la fuente del mensaje, con lo que mejoran las
chances de que los lectores acuerden con el mensaje.
La trayectoria del humor pasa por la celebración ceremonial.

Desde las reflexiones de Aristóteles, Hobbes o Kant se registra cierta
infundada convicción acerca de la soberanía absoluta de los textos sobre los
lectores. Tal confianza alentó la búsqueda de la razón suficiente que provocaría
89 2005
90 Mihura (1998: 304-305), asegura: “El humor es verle la trampa a todo, darse cuenta de por
dónde cojean las cosas; comprender que todo tiene un revés, que todas las cosas pueden ser de
otra manera, sin querer por ello que dejen de ser tal como son, porque esto es pecado y
pedantería”.
91 Petty et al, 1986.
112
risa a un universo heterogéneo y variado de individuos, mediante el artificio

mágico que transforma un fragmento literario o una viñeta en un constructo
humorístico. La búsqueda ha resultado infructuosa, lo que aconsejaría que
suspendiéramos esta convicción, y aceptáramos que el humor y la risa no tienen
vínculos estrictos ni perdurables. Esto equivale a sostener que lo que provocaba
risa a nuestros abuelos puede causarnos consternación o lástima, y que aquello
que anoche considerábamos humorístico y de justificadas pretensiones de
refinamiento, antes del alba podría ser rechazado como una agresión
injustificable y gratuita. La posibilidad del humor político, pues, parece
confirmar la inexistencia de universales humorísticos.
¿Pero acaso no hay cierta conformidad a priori respecto de la relación
entre la risa y el humo? Aunque exagerada, la caracterización de humorística
que Lipovetsky (1986) adjudica a la sociedad posmoderna acierta al subrayar la
aparición de un nihilismo que en lugar de angustioso o problemático se
presenta con un tono burlón. No habría circunstancias apropiadas ya para la
sátira o el humor que se proponen instructivos o moralistas, aunque sobren los
motivos. Se ha derrumbado el panteón de los valores y significados
aglutinadores de la modernidad; no sería tan gracioso como hace medio siglo
del avaro o distanciarse del cándido seguidor de Tartufos. De acuerdo con esta
opinión, también sería variable la relación crítica que el humor mantiene con las
costumbres sociales, con los prejuicios que estigmatizan a los extranjeros, con
los estereotipos de la suegra, etc. Los chistes o las bromas pierden su gracia,
porque los límites sociales de lo aceptable como gracioso alterarían su
configuración. En nuestro medio, la ubicua corrupción de funcionarios
estatales, tan insistida por la prensa, los políticos y los humoristas parece
habernos conducido al destino de burlarnos de nuestra propia desgracia: En la
posmodernidad de Lipovetsky casi nada dejaría de ser humorístico, lo que es
una comprobación angustiosa de que sólo nos asiste la risa lúdica como única
manifestación resignada de nuestra impotencia.
Para Žižek (1989), por otra parte, componentes fundamentales del humor
como el distanciamiento cínico y la ironía son moneda corriente de la ideología
dominante, que “no pretende ser tomada en serio o literalmente” (p. 28). El
humor, que parece tan obscuro como ubicuo, plantea cuestiones políticas acerca
de sus condiciones actuales de circulación y aceptación. Si es muy poco lo que
puede tomarse en serio, ¿qué camino queda para la expresión de las
insatisfacciones que fomenta la desigual distribución de cargas y beneficios?
¿Habremos de tomar nuestro propio sufrimiento en broma? ¿Consistirá la
utopía del siglo XXI en una revolución de la cordialidad y la simpatía?
Tampoco es estrictamente un problema de decoro o de refinamiento lo
que llevaría a las audiencias a celebrar ciertos textos como humorísticos o a
defenestrarlos como execrables demostraciones racistas, sexistas, etc. A
diferencia de la universalidad del humor, tal vez convenga pensar que a lo
largo de una sinuosa evolución, el humor en Occidente ha llegado a ser una
condición o propiedad que descubrimos en los textos, cuando estamos
113
dispuestos a una forma de diversión o de entretenimiento. Podemos divertirnos

aun con algunas cuestiones que consideramos muy importantes, pero para ello
es necesario tomar suficiente distancia como para pensar y sentir de modo
opuesto al habitual, siquiera por un instante.
En ese sentido, propendemos a considerar humorística una situación
dada porque nos sorprende su ambigüedad, o porque alude a hechos que
juzgamos absurdamente conectados, para lo cual es necesario prestar atención
específica a estas circunstancias, lo que equivale a suspender temporariamente
nuestras creencias y opiniones más conspicuas. Hay contextos sociales en los
que se facilitan nuestras facultades para apreciar el humor, básicamente
aquellos en los que predomina la intención de diversión o de relax. En esos
casos, asistimos a una suerte de ceremonial (Schechner, 2000) donde el carácter
humorístico sólo subsidiariamente depende de propiedades específicamente
cómicas presentes en el texto o el constructo. En tanto ceremonial, el humor
tiene una liturgia, cuya eficacia no está relacionada con la supremacía de los
textos, pues depende de la propia realización, esto es, de la interacción en la que
intervienen el celebrante y los asistentes.
Un caso en el que no habría inicialmente ceremonia de humor puede
encontrarse en una escena de la película de Chris Columbus, Bicentennial man
(El hombre bicentenario), inspirada en la novela de Isaac Asimov, The postronic
man. En el proceso de humanización del robot Andrew, y en virtud de las
complicaciones que se presentan en el aprendizaje, el amo procura explicar qué
es el humor mediante un método que consiste en contar chistes breves –por otra
parte, constructos muy trillados– para que Andrew infiera inductivamente el
concepto. Gracias a su memoria infalible, el robot puede retener los constructos,
pero carece de la habilidad específicamente humana para comprender que lo
humorístico no está incluido en esos breves relatos. Si lo describimos en
nuestros términos, a Andrew no se le explica que el ritual humorístico es tan
importante como los constructos, y por ello no llega a convertirse en asistente a
la ceremonia, pues no logra armonizar con el celebrante, ni con los otros
asistentes respecto de lo humorístico de los constructos. No obstante, la
tenacidad del androide lo lleva a la pretensión de convertirse en celebrante. En
cierta ocasión, al terminar la cena de sus amos, enuncia una larga retahíla de
chistes; su elocución es rápida, puede hilvanar un chiste tras otro porque él
mismo no se ríe, y no advierte que los demás tampoco los festejan. Sin embargo,
la ceremonia ocurre en un momento de la tertulia: el robot se muestra como
ridículo para los humanos, dado que aparentemente confundió el humor con el
relato escueto de los chistes, y por eso creyó que las historias podían ser
humorísticas por la mera acumulación, y no por las referencias incongruentes o
divertidas que contenían. Los humanos se rieron de lo que hizo Andrew, pero
no por lo que él pretendía con sus chistes, sino a pesar de ellos92. En general,
podría decirse que en la ceremonia coinciden celebrantes y asistentes cuando a
92Esto casos se encuadran en lo que define como característico del humor la teoría de la
superioridad, que reseñaremos más abajo.
114
alguien, más allá de sus intenciones, le sucede algo que resulta divertido para
los demás, y estos se ríen de él y no con él.
En el caso del teatro, figuras convocantes como “Les Luthiers” nos
eximen de comentarios, al igual que para el cine cómico de Hollywood,
podríamos indicar celebrantes emblemáticos como Buster Keaton, Abbot y
Costelo o Jim Carrey. Las revistas humorísticas o las secciones de humor de la
prensa gráfica están suficientemente enmarcadas como para satisfacer la
exigencia “antropológica” de dejar bien delimitado el espacio de la ceremonia,
que el robot Andrew nunca llegó a comprender.
¿Está todo permitido en el humor político?

El humor político confirma la idea de que el humor transcurre solo
dentro de un ceremonial con celebrantes y asistentes específicos. Ciertos
constructos, en particular los sarcasmos ilustrados por la noción de
superioridad de Hobbes, no podrían considerarse universalmente humorísticos
ya que su eficacia consiste en la degradación de otros, a quienes se excluye
deliberadamente de la ceremonia. Como se recordará, Thomas Hobbes (cfr
Keith- Spiegel, 1972) asume una conexión causal entre el humor y la risa, bajo el
supuesto de que el humor surge de la comparación que plantea un individuo
engreído con respecto a los otros, a quienes imagina inferiores. Si es efecto de
un sarcasmo, la risa sería una manifestación o bien del propio orgullo, o bien
del desprecio maléfico que se dispensa a los otros, especialmente en situaciones
humillantes donde se subraya su torpeza, impericia o “barbarie”. Un abordaje
más reciente, el de Angenot (1982: 278), pretende que el sarcasmo es una forma
de agredir a un tercero mostrando en principio una apariencia bonachona,
simpática, favorable al auditorio. La figura aparece según una doble oposición
elemental: benevolencia aparente y agresión disimulada, por una parte, y
afirmación conjunta de la superioridad propia y de la inferioridad del
adversario-víctima, por la otra. En ocasiones, con un sarcasmo se oculta un
reproche mediante un elogio fingido, que de hecho conduce a agravar lo
despiadado de la crítica, por la que se reduce la dignidad del criticado. En esto
consiste la “energía sarcástica”, en defenestrar a la víctima para autoafirmar la
propia supremacía moral, intelectual, simbólica, etc. Por lo demás, el sarcasmo
(que no se propone ser realista ni neutral) destaca una referencia precisa a las
falencias o debilidades de sus víctimas, quienes serían el “motivo” de la risa y
por lo tanto no disfrutarían del constructo como quienes se sienten superiores.
En otros términos, las víctimas del sarcasmo quedarían excluidas de la
ceremonia, no habría humor para ellos. Para discutir este punto, veamos los
dos constructos que siguen:
115
Constructo 1: Meme a partir de un retrato de Barreda, femicida hallado culpable

de asesinar a su esposa, su suegra y sus dos hijas.
Constructo 2: Meme narrativo donde se ubica en una serie zoológica a tres

presidentes de extracción peronista.
116
El constructo 1 reclama la muerte de todos los integrantes de la familia

de la entonces presidente mediante la evocación de la peor tragedia familiar de
la historia argentina. El presupuesto que motoriza este constructo podría ser
que los delitos en los que fue hallado culpable Barreda merecen continuarse
esta vez “como un servicio a la patria”. La implicación obvia es que tales delitos
no revestirían la condición de asesinato, pues la vida de los enemigos vale
mucho menos que la satisfacción de ver declinar un régimen político. Un juego
secreto entre el homo sacer de Agamben (2003) y las connotaciones que aportan
la referencia el cuádruple femicidio.
El constructo 2 reduce al adversario a la condición animal: simplemente,
se trata de explicar los pretendidos descalabros gubernamentales con el
argumento de que las respectivas gestiones no han estado en manos de seres
humanos. En este caso, la superioridad consiste en mostrar la indignidad del
otro, a quien se humilla reduciendo su “bios” (la vida entendida en los términos
de la historia personal) a su “zoe” (la condición sin más de la vida) (Cfr. Heller
et al, 1995).
En estos casos analizados el humor procede de la impugnación que se
hace del otro, ya sea de su dignidad personal o de su condición intelectual.
Cualquier atisbo de simpatía que sintamos por las víctimas de un constructo
sarcástico nos impide ser asistentes del ceremonial. El sarcasmo desata odios al
mismo tiempo que fortalece vínculos solidarios entre los que odian. Abre
camino para la destrucción por la exaltación narcisista que fomenta. Sin sus
víctimas, el que profiere sarcasmos debería contentarse con la auto adulación
que se tributa al verse magníficamente reflejado en su fantasía de superioridad.
El triunfo del sarcasmo consiste en contagiar93 la satisfacción de lapidar a los
otros con la energía sarcástica que permite autoafirmar la supremacía sobre sus
víctimas.
Para su realización, el ceremonial humorístico requiere márgenes de
negociación. Leer o escuchar un sarcasmo no nos hace necesariamente
asistentes del juego humorístico que propone. Para volver al ejemplo del robot
Andrew: la estructura intelectual del androide no incluía el concepto de
“participación en ceremoniales humorísticos”. Como no era posible alterar su
sistema semántico, Andrew no era capaz de comprender constructos que exigen
distanciarse de las creencias fundamentales, entre las cuales destaca la simpatía
93 A comienzos del XX, en el influyente ensayo titulado “Las leyes de la imitación” el sociólogo
francés Gabriel Tarde había identificado los rumores de pasillo como el agente más poderoso de
la propagación de sentimientos, ideas, y formas de conducta. Pero Tarde no tenía en cuenta que
el odio y la discriminación eran los motores aún más eficaces de las burlas epidémicas y de los
crueles sarcasmos que alientan el narcisismo de las masas. Al comentar estas afirmaciones de
Tarde, Hermann Broch sostiene: “El odio es el verdadero vector de contaminación de la
demencia fascista”. Citado en Rabinovitch, Gérard, « Sarcasme n’est pas humour ». Última
visita mayo 2017. En http://www.liberation.fr/societe/2014/01/02/sarcasme-n-est-pas-
humour_970226
117
por las víctimas del sarcasmo. Los constructos analizados desafían en mayor o
menor medida un sistema de creencias no de base semántico-cognitiva, sino
uno de carácter ideológico-valorativo. Si nuestras convicciones resisten,
podemos entender que los constructos presentados son de intención
humorística, pero no podríamos celebrarlos como tales.
Conclusión
Todavía no se acallan los estrépitos de la masacre perpetrada a
comienzos de 2015 en París contra los humoristas de Charlie Hebdo. Más allá de
sus propósitos artísticos o políticos, xenófobos o altruistas, los humoristas y
dibujantes pagaron un precio demasiado alto por el humor que sus asesinos no
comprendieron más que como un nuevo episodio agresivo que la cultura
europea de raíz cristiana les propinaba. Paradójicamente, muchos de los que
lloraron a los humoristas asesinados, antes de la masacre ni siquiera se habían
reído con ellos. Repudiaban la intolerancia de los otros, no celebraban el humor
universal, contradictio in adjecto. Los asesinos repudiaban “nuestro” humor y
celebraban con intolerancia la intolerancia de Occidente. Como toda relación en
la que el otro es tan necesario como uno mismo, en el humor político juegan lo
extraño y lo propio. Mientras este es interior, cercano, lo extraño sucede lejos, es
exterior. Lo extraño pertenece al otro, nos son ajenas sus ideas, sus creencias.
También el otro nos resulta insufrible porque nos parece insólito, infrecuente,
inaudito. ¿Nos reímos del otro porque nos sentimos superiores, porque
exageramos nuestras diferencias, porque no aceptamos otras formas de pensar
y de ser?
En todo caso, parece aceptable la idea de que el humor político no está en
los textos ni en las viñetas, sino en la adhesión a partir de la que son leídos
como material humorístico. Sin esa adhesión, el constructo es interpretado
como sarcasmo, es decir como una agresión injusta. La masacre de los
dibujantes de Charlie Hebdo contradice la descripción de Lipovetsky, y en cierto
sentido también la de Žižek: la ideología dominante quiere ser tomada en
broma, pero las ideologías que resisten traen el recuerdo de conflictos que no
son jocosos ni pasatistas.
118
Bibliografía
Agamben, G. (2003) Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia: Pre-
textos.
Baudelaire, Ch. (1956) “The Essence of Laughter and More Especially of the
Comic in Plastic Arts.” En Peter Qeennell (ed.) The Essence of Laughter and other
Essays, Journals, and Letters. New York: Meridian Books.
Berger, P. L. (1997). Redeeming Laughter: the Comic Dimension of Human
Experience, Nueva York: Walter de Gruyter & Co
Bergson, H. (1959) Le rire. Essai sur la signification du comique. París: PUF.
Disponible en
http://www.classiques.uqac.ca/classiques/bergson_henri/le_rire/
Dewey, J. (1961) The Collected Works of John Dewey, Carbondale: Southern Illinois
University Press.
Eastman, M. (1936) Enjoyment of Laughter. New York: Halcyon House.
Escarpit, R. (1961) L'humour. París: Presses Universitaires de France, 1960.
Freud, S. (1974) Obras Completas T. VIII: El chiste y su relación con el Inconsciente
Buenos Aires: Amorrortu.
Heller, A. y Féher, F. (1995) Biopolítica: la Modernidad y la liberación del cuerpo.
Madrid: Alianza.
Hobbes, T. (1983) Leviatán. (Edición preparada por C. Moya y A. Escohotado).
Madrid: Editora Nacional.
Huizinga, J. (2002) Homo ludens, Madrid: Alianza.
Kant, I. (1951). Critique of Judgment. New York: Hafner.
Keith-Spiegel, P. (1972) “Early conceptions of humour: Varieties and issues. En
J. H. Goldstein & P. E. McGhee (Eds.), The psychology of humour: Theoretical
perspectives and empirical issues. New York: Academic Press
LaFollette, H. y Niall Shanks (1993) “Belief and the Basis of Humor”. En
AMERICAN PHILOSOPHICAL QUARTERLY 30- 4
Lilly, W. S. (1895) Four English Humorists of the 19 th Century, Londres: John Murray
Lipovetsky, G. (1986): La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo
contemporáneo., Anagrama: Barcelona.
Mihura, M. (1989) Tres sombreros de copa. Maribel y la extraña familia, Madrid:
Castalia.
Morreall, J. (1987) The Philosophy of Laughter and Humor. New York: Suny
119
Pirandello, L. (1956) “El humorismo”, Obras Escogidas, t. 1, Madrid: Biblioteca de

Premios Nobel, Aguilar, pp. 893-1077.
Provine, R. (2000) “The science of laughter” Psychology Today, 33(6), 58-62.
Schechner, R. (2000) Performance. Teoría y Práctica intercultural. Buenos Aires:
Libros del Rojas.
Romero Reche, A. (2008) El humor en la teoría sociológica postmoderna Una
perspectiva desde la sociología del conocimiento. Granada: Editorial de la
Universidad de Granada.
Žižek, S. (1989) The Sublime object of Ideology. Londres: Verso.
120
Trayectorias educativas
121
122
Trayectorias que se describen y reconstruyen en las prácticas de

enseñanza de Teatro.
María Cristina Dimatteo

mcdimatte@gmail.com
Claudia Andrea Castro
castro.claudia.andrea@gmail.com
Resumen
En este artículo se describen algunas acciones realizadas en torno al proyecto de
investigación denominado “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades
en contexto” que dan cuenta del recorrido efectuado como equipo de
investigación con integrantes de distinta procedencia formativa. En el mismo se
propone indagar las trayectorias de los profesores de Teatro en sus
intervenciones educativas desplegadas en diferentes espacios socio educativos.
Desde una perspectiva cualitativa de la investigación social y por medio de una
amplia gama de estrategias metodológicas, se prevé la exploración de las
prácticas docentes situadas de los Profesores de Teatro desarrolladas en
diferentes contextos de intervención.
Palabras clave
Trayectorias, enseñanza de teatro, transmisión pedagógica, identidades
docentes.
123
Introducción
En el proyecto de investigación denominado “Prácticas de enseñanza del
Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, nos proponemos avanzar en el
conocimiento sobre la manera en que las trayectorias formativas de los
Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones en los actuales y ampliados
espacios educativos, en su práctica docente y en los modos de resolver la
enseñanza, considerándolas como prácticas situadas en diferentes contextos de
intervención. En un contexto social signado por desigualdades educativas, de
crisis de la escuela, de ampliación de la obligatoriedad escolar, de inclusión
educativa con baja intensidad cualitativa en materia de aprendizajes
significativos y de redefinición de las políticas educativas, se han producido
entrecruzamientos entre instituciones estatales y socio-comunitarias y
profundos cambios en los propósitos educativos ligados a la escolarización de
niños y jóvenes.
Desde 2015, con los integrantes del grupo de investigación, nos
dedicamos a indagar los rasgos que caracterizan los nuevos saberes y
habilidades que definen el modo en que los profesores de Teatro se insertan en
la institución escolar y en otros espacios socio-comunitarios de intervención,
por lo cual, en el marco de estas búsquedas, prestamos especial atención a la
incidencia de sus trayectorias formativas en su práctica profesional actual.
Durante las últimas décadas se vienen consolidando procesos de
reconfiguración de sentidos de la educación, al naturalizarse la contención
social como parte de las funciones del Sistema Educativo y de la escuela
pública, convirtiendo a este fenómeno en un dispositivo de control social ante el
aumento de la pobreza tanto material como simbólica.
En este marco se inscriben las prácticas de enseñanza de los profesores
de Teatro. Se ha ampliado el espectro de ámbitos de intervención hacia otros
espacios y se le asignan funciones de contención y control a las asignaturas
artísticas dentro y fuera de la escuela, que han modificado sustancialmente las
exigencias profesionales hacia los docentes. El entrecruzamiento de estas
problemáticas nos lleva a considerar la complejidad de la enseñanza como
asunto de políticas educativas y como problema didáctico, en tanto ha
cambiado la función política asignada a la escuela y, por ende, el tipo de
relaciones en todos los niveles (institucionales, comunitarios, pedagógicos,
sociales, asistenciales). Ello tiene fuertes repercusiones en las relaciones
didácticas, en cuanto a los roles, al conocimiento a transmitir y en cuanto al
plano instrumental de la enseñanza. No son ajenos a estas transformaciones, los
requerimientos y demandas que actúan sobre las funciones de los profesores de
arte y en particular las expectativas que los contextos escolares depositan en los
profesores de Teatro. Ante ellos se presentan exigencias de resolución de
situaciones y tareas que no han estado incorporadas como repertorios de
saberes profesionales a los recorridos curriculares provistos por las instituciones
124
de formación inicial. Todos estos cambios enfatizan una ruptura entre la

formación docente inicial y la formación que se adquiere en el contexto laboral,
en la práctica misma.
Dentro de una perspectiva de formación docente continua, el aprendizaje
de una práctica profesional resulta altamente complejo, en particular, en
situaciones y contextos singulares e inciertos. Sin embargo, en la práctica se
aprende todo aquello que la institución formadora no ha enseñado y que opera
en la práctica cotidiana de las escuelas como parte de las culturas
institucionales., como al respecto han señalado las investigaciones
especializadas (Davini, M.C.; Alliaud, A.; Vezub, L.; Mórtola, G.y otros).
Es por eso que los procesos de socialización profesional se completan con
los colegas, con los directivos, en situación, con el peso de las trayectorias
biográficas de los docentes y las culturas institucionales.
Durante la etapa inicial del proyecto, consideramos el complejo
entramado conformado por los saberes de distinto origen que se construyen y
se ponen en juego para resolver las situaciones reales en las prácticas docentes
situadas en diferentes contextos de intervención para enseñar Teatro. Chapato
(2015) refiere a las prácticas de enseñanza situadas en contextos cambiantes,
multidimensionales y cada vez más complejos. Al respecto, Seth Chaiklin y Jean
Lave (2001:16) investigaron “la actividad socialmente situada” a la vez que
exploraron algunos interrogantes acerca del “mundo socialmente constituido”:
el contexto de la actividad socialmente situada. Esta corriente investigativa
pone de relieve los modos específicos de aprendizaje individual que tienen
lugar en respuesta a, o en relación con interacciones directas entre individuos
(social) o respecto de instituciones y tradiciones (societal). Es en esas
condiciones que los sujetos aprenden determinados tipos de prácticas humanas,
que remiten a acciones concretas de sujetos que actúan en contextos sociales
significativos. Dichos autores señalan al respecto que los sujetos no realizan
acciones cuyos significados sean individuales, sino que “se constituyen
mutuamente en relaciones entre sistemas de actividad y personas que actúan y
tiene un carácter relacional” (p. 30). De este modo, cuando se pretende
comprender las prácticas de sujetos particulares – en nuestro proyecto, los
docentes de Teatro en distintos contextos de intervención - debemos atender a
que los contextos no son ámbitos físicos o sólo espacios institucionales que
ponen en evidencia un devenir histórico, sino que debemos entenderlos como
sistemas de actividad en los que se inserta la acción particular de un sujeto que
realiza operaciones cuyos sentidos sólo pueden comprenderse en el marco del
sistema general de acción. “Si se considera el contexto como un mundo social
constituido en relación con personas actuantes, tanto el contexto como la
actividad parecen inexorablemente flexibles y cambiantes” (Chaiklin y Lave,
2001: 17).
Ante situaciones singulares y complejas que plantea cotidianamente la
práctica, nos interrogamos si es posible que se ponga en acto un proceso
125
reflexivo que permita advertir qué decisiones se toman y explicar y/o justificar
tales resoluciones. Esta cuestión nos llevó a indagar en los rasgos que
caracterizan los nuevos saberes y habilidades que definen el modo en que los
profesores se insertan en la institución escolar y en otros espacios sociales de
intervención que han incluido actividades artísticas con propósitos de
activación social, contención, entretenimiento u orientación cultural de las
actividades comunitarias (Chapato y Dimatteo, 2014). En las actuales
condiciones en que se desarrolla la práctica profesional de los Profesores de
Teatro en estos nuevos espacios, es probable que se estén definiendo nuevos
perfiles profesionales y nuevos propósitos de la enseñanza artística. A modo de
hipótesis inicial, podemos decir que las trayectorias formativas construidas en
distintos espacios educativos tienen una alta incidencia en la toma de decisiones
del docente y en su práctica pedagógica. Aquí, el concepto de trayectorias
habilita pensar en términos de conocimientos, habilidades socio culturales y
recorridos artísticos adquiridos en ámbitos muy diversos, a lo largo de la vida,
en los que sujetos e instituciones se producen simultáneamente.
De acuerdo con las finalidades de nuestra investigación resulta
importante conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente y
cómo se pone en uso en situaciones concretas de desempeño. Este conocimiento
permitirá aproximarnos a comprender cómo se construyen esos saberes que
conducen a cada profesor/a de Teatro a tomar decisiones en situaciones
siempre singulares, inciertas y complejas y contribuir al diseño de estrategias de
acompañamiento durante el proceso de “socialización laboral docente”
(Mórtola, 2010: 9).
El curso de las acciones en el marco del Proyecto de Investigación vigente.

Algunos de nuestros últimos proyectos de investigación: “Estrategias
macro y micro políticas en el desarrollo de la Educación Artística” (2004-2007) y “La
enseñanza artística en contextos de diferentes grados de formalidad de la educación:
prácticas, formatos, sujetos y saberes” (2008-2010), entre otros, permitieron
conjugar perspectivas críticas, teóricas, políticas y pedagógicas con respecto a
las reformas introducidas en el sistema educativo, particularmente en relación
con la enseñanza del arte y con las representaciones sociales de docentes y
estudiantes con referencia a la cultura y el arte como bienes simbólicos que
circulan socialmente.
La existencia de nuevas miradas hacia los saberes educativos y artísticos
que configuran la actuación de los Profesores de Teatro y que se ponen en juego
en la práctica profesional docente, ha propiciado algunas lecturas de
investigaciones anteriores a la elaboración del Proyecto vigente. Se relevaron
textos de diversos autores que refieren a la práctica docente y a la práctica de
enseñanza como procesos en los que las trayectorias profesionales encuentran
su espacio de desarrollo.
126
Actualmente, el equipo de investigación se compone de docentes de

Teatro y de Ciencias de la Educación y una Realizadora Audiovisual. En el
transcurso de los años 2015 y 2016, hemos organizado seminarios de formación
interna alrededor de la temática de las trayectorias y el enfoque narrativo de las
mismas; se dio inicio a la producción de material audiovisual y a la difusión de
algunos avances en reuniones científicas y en revistas especializadas en arte y
educación.
En este sentido, participamos de distintas instancias de formación dentro
del equipo de investigación, entre ellas se cuenta el cursado del Seminario
“Introducción al pensamiento de Paul Ricoeur: significado y hermenéutica de su obra”,
dictado por el Dr. Miguel Santagada. El mismo nos permitió recuperar algunos
aportes de la perspectiva hermenéutica para enriquecer el abordaje
metodológico de las trayectorias docentes de profesores/as de Teatro,
indagando en el significado que elaboran y ponen en juego los sujetos en sus
discursos, acciones e interacciones. En esta perspectiva hermenéutica, el
significado que elaboran y ponen en juego los sujetos en sus discursos, acciones
e interacciones se convierte en el centro de la investigación. En este nuevo
marco de referencia, comenzaron a entenderse los fenómenos sociales y
educativos como “textos a interpretar” (Ricoeur, 2001). Su valor y significado
serán asignados en un principio por las auto-interpretaciones y comprensiones
sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión
temporal y biográfica son centrales. Luego tendrán lugar las interpretaciones y
explicaciones que sobre ellos elaboren los investigadores de acuerdo con
criterios teóricos y recaudos metodológicos propios, en nuestro caso, del campo
pedagógico como territorio de validación.
En 2015 participamos del Seminario del Prof. Daniel Suárez titulado
“Narrativas pedagógicas, investigación educativa y desarrollo profesional docente. La
documentación narrativa de experiencias pedagógicas como estrategia de investigación-
formación-acción”. Dicho autor y su equipo de la Secretaría de Ciencia y Técnica
de la UBA (UBACyT) se dedican a investigar sobre la formación práctica del
docente en sus lugares de trabajo, la situacionalidad y contextualización de las
prácticas docentes en espacios variados y la relación entre documentación
narrativa de experiencias y desarrollo profesional docente.
La investigación narrativa pretende ser un enfoque particular que
reclama legitimidad para construir conocimiento y un lugar en la investigación
pedagógica y que altera algunas reglas de las modalidades más convencionales
de investigar. Los relatos nos ayudan a rehacer nuestra identidad a la vez que
se va configurando la temporalidad en la narración y se va refigurando la
acción de escuchar o leer esos relatos. Relatar historias se convierte, por tanto,
en un valioso insumo para la investigación educativa en las que los actores
educativos se encuentran involucrados a través de la acción, con la posibilidad
de interpretar dichas prácticas a la luz de los relatos que éstos narran.
127
Una vez revisada esta perspectiva, se hace necesario vincularla con la

reconstrucción narrativa de trayectorias docentes iniciales, tanto como
“formación inicial” o como preparación para la enseñanza, o como formación
“social” del profesorado (Popkewitz, 1994) en la formación de profesores de
Teatro.
En las VII Jornadas Nacionales de Historia, Arte y Política (2016) los
integrantes del equipo de investigación participamos en la Mesa denominada
“La construcción de identidades, sujetos e instituciones en el mundo de las
artes”. Allí abordamos el problema de la identidad profesional en el contexto de
la formación de Profesores de Teatro, entendiendo la identidad como un
proceso social de construcción en el que adquieren relevancia la interacción con
otros y con los objetos de la cultura. Las ponencias presentadas en dicha mesa
fueron publicadas en Actas de Congreso.
En el Ateneo organizado por el TECC (2016) realizamos una presentación
conjunta a la que denominamos: “Tramas convergentes. Trayectorias profesionales
de los profesores de Teatro y construcción de identidades y saberes”. Expusimos los
avances registrados entre 2015 y 2016 y las previsiones para 2017, además de la
descripción de actividades. El tema que abordamos en esa oportunidad remitió
a los procesos sociales, históricos, culturales y específicamente pedagógicos que
han ido articulándose en la construcción del rol profesional de los docentes de
Teatro. Como cierre del Ateneo se mostraron algunos avances del documental
referido a las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la
Facultad de Arte de la UNICEN
Los objetivos en cada etapa del proyecto.

En la primera etapa se efectuó la revisión de los marcos conceptuales y se
definieron algunas categorías analíticas. Se realizó una primera aproximación a
la población constituida por los graduados de la Carrera Profesorado de Teatro
en la Facultad de Arte de la UNICEN en el período 2008-2013 y se confeccionó
un directorio de graduados. Los objetivos propuestos para esta etapa fueron:
- Caracterizar la población estudiada.
- Localizar geográficamente dicha población constituida por profesores de
Teatro.
- Describir su situación laboral.
En la segunda etapa, se procedió a sistematizar datos recogidos en la
etapa precedente y a elaborar informes parciales. Los objetivos propuestos para
esta etapa fueron:
- Seleccionar casos para realizar entrevistas en profundidad de carácter
exploratorio.
- Diseñar instrumentos de recolección de información.
- Seleccionar temáticas e interrogantes para la generación de instancias
participativas con docentes integrantes de la población estudiada.
128
- Organizar instancias participativas, con el desarrollo de una serie de

encuentros en los que se invitó a los profesores de Teatro a participar de
un proceso de narración pedagógica, a modo de relato en primera
persona de experiencias significativas (positivas y negativas).
En esta etapa buscamos esclarecer las lógicas que subyacen a las
intervenciones educativas de los profesores, el modo en que abordan la
enseñanza en contextos situados, tanto en escuelas como en distintos ámbitos
de actuación profesional.
En la tercera etapa los objetivos son:
- Construir un mapa de experiencias significativas que den visibilidad a
un perfil de intervención docente en Teatro.
- Concluir la realización de un documental que permita registrar
experiencias y construir, desde el lenguaje audiovisual, la realidad
empírica buscada.
En el diseño del proyecto nos propusimos objetivos que implican, en
primer lugar, la identificación de saberes y habilidades que se ponen en juego
en la práctica de enseñanza teatral en las actuales condiciones de ejercicio de la
docencia. También pretendemos reconocer trayectorias profesionales y tipos de
prácticas docentes de los Profesores de Teatro. Para ello, aspiramos a la
exploración de ámbitos y perfiles profesionales emergentes de las nuevas
condiciones de intervención en el campo educativo. Consideramos relevante
caracterizar los espacios institucionales en los que se desarrolla la práctica
docente de los Profesores de Teatro, identificando ciertos rasgos diferenciales
entre los diversos espacios de intervención.
En el desarrollo del Proyecto de Investigación procuramos conocer los
problemas y demandas a los que intenta dar respuesta el Profesor de Teatro en
los espacios institucionales con distintos grados de formalidad en los que
desarrolla su práctica docente, ampliando la población de profesores de Teatro
formados en la Facultad de Arte de la UNICEN a otros procedentes de
instituciones de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.
Los referentes conceptuales: trayectoria, identidad y transmisión.

La perspectiva teórica adoptada permite reconocer dimensiones
subjetivas del proceso de constitución de las prácticas de enseñanza del Teatro,
pero que resultan de la acción material y simbólica del sujeto – profesor/a en
relación con otros, en el complejo entramado de las condiciones sociales de las
configuraciones en las que actúa, marco que deja huella en su propia
conformación como sujeto social.
El concepto de trayectorias, en plural, remite a procesos sociales,
históricos, culturales y, en el caso de las trayectorias educativas,
129
específicamente pedagógicos. En el sentido de un recorrido no lineal, la

trayectoria ha sido concebida como una serie de posiciones sucesivamente
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en
movimiento (Bourdieu; 2011) que puede ser sometida a incesantes
transformaciones y a permanentes vicisitudes y rupturas. A su vez, las diversas
trayectorias con nuevos perfiles profesionales inciden en las instituciones
sociales y en los múltiples espacios socio educativos en los que intervienen los
distintos agentes sociales, y también permiten dar cuenta de la construcción
histórica de los campos artístico y educativo.
El concepto de trayectoria supone los conocimientos y habilidades
sociales y culturales que se adquieren en ámbitos muy diversos, en el recorrido
vital del sujeto. La reflexión sobre cómo se construyen los saberes artísticos y el
conocimiento profesional docente y cómo se ponen en uso en situaciones
concretas de desempeño, permite comprender las lógicas de las prácticas y
constituirlas en objeto de reflexión y socialización. Así, el conjunto de
conocimientos y reflexiones realimenta los procesos formativos sostenidos
desde la formación de grado y posgrado en nuestras universidades públicas.
Una trayectoria, según como la entienden Nicastro y Greco (2012) es un
camino que se recorre, se construye e implica a sujetos en situación de
acompañamiento. Las trayectorias en la actividad artística influyen en los
docentes como sujetos y en la enseñanza del arte, así como en el ambiente en el
que se desarrollan sus prácticas docentes. A partir de la idea de que existen
distintos modos de asumir la profesión docente, asociamos identidad con
docencias, en un interjuego entre el tiempo, lo singular y lo plural, entre la
sujeción y la emancipación. Por otra parte, la identidad es abordada en relación
con las trayectorias educativas y éstas nos remiten a la narración de una vida en
singular y con otros a la vez.
La identidad como un proceso social de construcción en el que adquieren
relevancia la interacción del sujeto con otros y con los objetos de la cultura nos
lleva a pluralizarla, a considerar múltiples identidades dependiendo del
contexto socio histórico. A partir de la concepción de un sujeto situado,
histórico, constituido con otros y con el mundo social, lo que encontramos son
docentes en determinadas situaciones y con algunos rasgos que los caracterizan,
que no son nunca esencia o “entidades inmutables” (Alfonso Peña, 2011: 159).
En el desarrollo del Proyecto abordamos el problema de la conformación de las
identidades profesionales en el contexto de la formación de Profesores de
Teatro.
La enseñanza de Teatro en ámbitos educativos con distintos grados de
formalidad comprende procesos distintos y asociados a la vez. Los docentes de
Teatro considerados en nuestro análisis realizan actividades ligadas a distintos
roles profesionales además de la docencia: actuación, asistencia de dirección,
asistencia de producción y gestión de espectáculos, dirección teatral, asistencia
técnica, iluminación, maquillaje, escenografía, vestuario entre otros. Estas
diversas actividades se despliegan en ámbitos oficiales (nacionales, provinciales
130
y municipales), privados (salas teatrales, clubes, talleres particulares,

instituciones de salud, etc.) y numerosos elencos de teatro independiente de
Tandil, ciudad de escala intermedia del centro sur de la Provincia de Buenos
Aires.
Los docentes nóveles - sujetos de nuestra investigación - han recibido
influencias variadas en sus elecciones profesionales y ha sido dispar el
acompañamiento recibido en sus primeras experiencias laborales. Cabe aclarar
aquí que el tiempo de inicio en la profesión docente varía. Hay quienes
consideran la etapa inicial en la docencia aproximadamente hasta los cinco años
de ejercicio. En este período puede considerarse el inicio de la actividad laboral
docente antes de obtener el título habilitante, mientras se transita la formación
inicial, o bien, una vez adquirida la titulación docente correspondiente. La
construcción de saberes y habilidades de los profesores de Teatro considerados
al inicio del ejercicio de la profesión docente es posible gracias al
reconocimiento de las trayectorias formativas.
Las trayectorias acontecen siempre entre sujetos e instituciones, en un
sentido singular y con otros a la vez, por lo cual hay una transmisión cultural
que se realiza y se actualiza en las trayectorias formativas. La transmisión como
concepto genera múltiples tensiones, en particular en el campo de la Pedagogía,
en el que se lo ha connotado negativamente, cargándolo de un sentido de
control, imposición y dominación. Si bien la transmisión es una forma de
imponer una parte de nuestra cultura, también es decisiva para la constitución
de la subjetividad y de una “cultura de lo común”, ante la necesidad del sujeto
de sentirse parte del común, del tejido social.
La transmisión sitúa a los sujetos en una historia individual, familiar y
social. Brinda a los jóvenes la posibilidad de reconocerse en una historia, en un
colectivo, de pertenecer y de configurar su propia subjetividad. Los contenidos
de la transmisión cultural no son neutrales: están atravesados por relaciones de
poder y por el predominio de una determinada visión del mundo. Esta
transmisión de saberes supone por parte del sujeto una reconstrucción, por lo
cual la tarea pedagógica consistirá en movilizar todo lo que sea necesario para
que el sujeto entre en el mundo social, se sostenga en él, incorpore los saberes
producidos por otros, los modifique y se enriquezca con sus propias respuestas.
Para Meirieu “el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una
cultura sin la cual el que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus
orígenes (…) de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los
hechos (…), de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre y
de lo que les ocurre a sus semejantes”. Este proceso consiste en “hacer un lugar
al recién llegado y ofrecerle los medios para ocuparlo” (Meirieu; 2007:82).
Debray (1997) diferencia transmitir de comunicar, y al hacerlo atribuye a
la transmisión tanto bienes como ideas. Transmitir permite organizar sistemas
simbólicos explícitos (religiones, ideologías, doctrinas y producciones de arte,
entre otros) en un territorio, dentro del tiempo. De acuerdo con Debray (1997:
131
21) “la transmisión tiene métodos colegiados y marcos colectivos”, opera en

cuerpos de conocimientos, valores o saber hacer que sostiene la identidad de un
grupo estable. Las maneras de hacer y de transmitir propias de los profesores
de Teatro nos remiten a un conjunto de influencias que han tenido lugar desde
temprana edad:
- La biografía escolar
- La influencia familiar
- Las prácticas de consumo cultural infantiles y juveniles
- Otros referentes (amigos, profesores, etc.)
- Las experiencias en los distintos ámbitos del hacer Teatro, en
particular, las previas a la elección de profesorado.
La transmisión de este conjunto de influencias es posible en un proceso

que comienza con la educación del sujeto, pero que va más allá, en un horizonte
histórico, en un antes y un ahora, posibilitando un continuum que es la cultura.
Las trayectorias de aprendizaje y de formación no eclipsan los saberes
escolarizados, sino que permiten avanzar hacia una complementariedad de
lógicas y racionalidades de saber y de experiencias que también pasan por la
vida común, por otros espacios formativos, por itinerarios que nos constituyen
como sujetos de aprendizaje, transformando y convirtiendo, aprendiendo,
formándonos de muchas maneras y no en una línea recta.
Las nociones de trayectoria, identidad docente y transmisión nos
permiten trascender la dimensión individual de la docencia y considerarla en la
complejidad de sociedades cada vez más cambiantes y fragmentadas como las
nuestras, como un trabajo político de conformación de la profesión docente en
arte.
La formación de profesores tendría que recuperar las cuestiones que
surgen del análisis de las narraciones que realizan los docentes y preguntarse
sobre los propios procesos de transmisión puestos en juego entre quienes
asumimos la tarea de enseñar.
Estrategias metodológicas para la exploración de experiencias, sujetos y

territorios.
En esta investigación se adoptan, como perspectiva metodológica dentro
del enfoque cualitativo de investigación, los abordajes que posibilitan analizar
los estados subjetivos de los sujetos que pueden ser expresados en relatos y
narrativas. Estas permitirán reconstruir las experiencias cotidianas que los
actores sociales van delineando sus trayectorias de vida. La perspectiva crítico-
constructivista pone énfasis en la conexión entre las historias profesionales y las
historias del contexto, de modo que se identifiquen las condiciones objetivas y
subjetivas entramadas en los contextos de trabajo que dotan de sentido a las
acciones y las decisiones profesionales, buscando reconstruir las perspectivas de
los actores comprometidos en situaciones pedagógicas específicas.
132
La captación de la complejidad social requiere de una amplia gama de

recursos metodológicos, los que se pueden inscribir principalmente en la
perspectiva cualitativa de la investigación social, dado el carácter vital e
irrepetible de la experiencia humana. Tal como proponen los epistemólogos, la
comprensión de las lógicas subyacentes a la acción humana deben plantearse
con tal apertura que permita la “captación de la compleja gama de
determinaciones en las que es preciso navegar para comprender”
(Saltalamacchia, 1992: 37). No obstante, la totalidad del proyecto requiere la
articulación de una variedad de técnicas que permitan conocer los contextos en
que se han ido produciendo las condiciones sociales que afloran en sus
producciones narrativas. De hecho, la misma selección de sujetos para
comenzar la indagación requirió de un proceso previo de localización y
descripción, lo que permitirá construir el marco de comprensión en que se
inscriben las historias singulares y conceptualizar las principales unidades de
sentido que predominan en los universos de sentido comunicados (Sautú,
2004).
A través de la construcción de un mapa de experiencias significativas
podemos visibilizar los distintos perfiles de intervención pedagógica en la
enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil, y desde una perspectiva relacional
de la práctica docente sistematizar dichas experiencias, los sujetos y el territorio
donde tienen lugar. Esto supone registrar la incorporación laboral formal
dentro y fuera del sistema educativo de los docentes nóveles y generar el
entramado necesario con información institucional relevante.
Dada la posibilidad de reconstruir variados registros de experiencias, es
posible prever la necesidad de profundizar el análisis mediante el relevamiento
de eventos críticos, situados en contextos culturales y escenarios institucionales
específicos, así como problemáticas y decisiones prácticas singulares. Teniendo
en cuenta que la producción biográfico- narrativa no se agota con la indagación
individual en profundidad, consideramos oportuno utilizar la técnica de grupos
focales para acceder a la discursividad colectiva sobre eventos o situaciones
críticas a las que se otorgue alta significatividad en las producciones
individuales. La variedad de técnicas e instrumentos de indagación previstos
incluyeron el focus groups, las conversaciones desde la perspectiva de las
narrativas en educación, la entrevista como conversación dentro de la
investigación narrativa, entrevistas abiertas y el registro audiovisual como
modalidad de auto representación. Todos estos recursos metodológicos nos
permiten una adecuada triangulación y contrastación de los informes
producidos.
Como producto del trabajo de registro audiovisual y documentación de
experiencias, el proyecto contempla la elaboración de un documental basado en
las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la Facultad de
Arte y en otras instituciones superiores de la Provincia de Buenos Aires, así
como las del propio equipo de investigación. Recurrimos al género documental
porque constituye un adecuado recurso para plasmar el desarrollo de la
133
investigación. Este género nos permite construir, desde el lenguaje audiovisual,

la realidad empírica que pretende colocar el eje de la investigación tanto en los
entrevistados como en el mismo grupo de investigación. Para reconstruir las
trayectorias profesionales no buscamos el distanciamiento del otro y tampoco
convertirlo en objeto de estudio, sino que nos interesa su subjetividad y su
experiencia.
La información obtenida en los sucesivos focus groups será
complementada con entrevistas individuales en profundidad y con el análisis
de los registros audiovisuales realizados anteriormente.
Los últimos tramos del proyecto. Anhelos y desafíos.

En adelante nos proponemos continuar nuestra indagación acerca de las
trayectorias formativas de los profesores de Teatro una vez realizada una
aproximación a la población constituida por los graduados de la Carrera
Profesorado de Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN en el período 2008-
2013. Queda pendiente incluir una muestra de Profesores de Teatro formados
en otras instituciones de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires
(Escuela Teatro de La Plata, Escuela de Artes de Necochea, Escuela Municipal
de Arte Dramático de Mar del Plata, Escuela de Teatro de Bahía Blanca, entre
otras) para lo cual recurriremos a una selección de aquellos profesionales
noveles (uno a cinco años de graduados) formados en dichas instituciones. Esto
requiere de acciones tendientes a la localización y descripción de los espacios
formativos y de desempeño laboral. Posteriormente continuaremos con la
búsqueda entre Profesores de Teatro con más de cinco años de graduados
formados tanto en la Facultad de Arte de la UNICEN como en Institutos
Superiores de Arte de la Provincia de Buenos Aires.
En una reciente revisión de los marcos conceptuales y de los avances
registrados en el proyecto de investigación, hemos acordado continuar
trabajando con las categorías centrales como trayectoria, identidad y
transmisión, en torno a las cuales giran los hallazgos provisionales y la
información que nos proveen los recursos metodológicos adoptados.
El proyecto vigente nos permite, en su desarrollo, constituir un ámbito
de intercambio y actualización de saberes profesionales entre los integrantes del
equipo y los profesores de Teatro que desempeñan su trabajo docente en los
distintos ámbitos educativos locales y regionales. Para la etapa final
pretendemos enriquecer ese diálogo tomando como material de base esta
investigación y el documental producido colectivamente.
En cuanto a los resultados, se espera que los aportes derivados de la
investigación constituyan un exhaustivo estudio de los requerimientos de
formación que enfrentan los profesores de Teatro para desempeñarse en
escenarios de intervención cada vez más complejos. Y que, desde el punto de
vista curricular, los resultados constituyan una valiosa contribución a las
134
revisiones curriculares de los planes de profesorado, tanto en las universidades

nacionales como en los institutos superiores de arte. También aspiramos a la
sistematización de información y a la producción especializada de
conocimientos en un campo que muestra una gran debilidad: la escasa
producción teórica y metodológica específica.
Durante estos tres años en que se desarrolló el proyecto tuvimos la
posibilidad de acercarnos a jóvenes profesionales de la enseñanza de Teatro con
nuevos modos de apropiación del saber, con otras modalidades de producción
artística y de acceso a la información, lo que puso en discusión nuestros propios
modos de transmisión del conocimiento. Ser parte – como profesionales
docentes – de la amplia gama de estrategias metodológicas y del objeto de
investigación, nos habilitó a repensar nuestras propias trayectorias docentes, a
reflexionar sobre el proceso de construcción de la identidad docente y a
“desdemonizar la transmisión”, esto es, pensar la transmisión como un proceso
no lineal, que no refiere al mero traspaso de conocimiento de un sujeto a otro,
sino como posibilidad de recreación cultural de lo que cada grupo profesional
y etario considera valioso.
Quienes asumimos la formación de profesores consideramos
imprescindible atender a las cuestiones que surgen del análisis de las
narraciones que realizan los docentes y preguntarnos sobre los propios
procesos de transmisión puestos en juego. El reconocimiento de las trayectorias
educativas y su acompañamiento inicial ponen nuevamente en relación los
sentidos de lo político con la promoción, el sostenimiento, el acompañamiento y
la definición de las trayectorias educativas en los actuales contextos sociales.
135
Bibliografía.
Alliaud, A., Suárez, D., Feldman, D. y Vezub, L. (2012) Pedagogos, docentes y
relatos de experiencias. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la
trayectoria profesional. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación, F.F y L (UBA)
Alliaud, A. y Davini, M. C. (1995) Los maestros del siglo XXI, Buenos Aires, Miño
y Dávila.
Anderson, G (2007), El docente-investigador: investigación-acción como una
forma válida de conocimientos”, en: Sverdlick, I. (comp.), La investigación
educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires. Novedades
Educativas.
Alfonso Peña, M. (2012) “Aportes a la construcción de la identidad profesional
del Profesor de Teatro. Un análisis de las situaciones de enseñanza aprendizaje
del Teatro en el contexto de la formación de docentes” en Revista Folios,
Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, enero-junio de 2012.
Bourdieu, P. (2011) “La ilusión biográfica”. Acta Sociológica nro. 56, septiembre-
diciembre de 2011. Pp. 121-128.
Chapato, M.E. y Dimatteo, M.C (Coordinadoras) (2014) Educación Artística.
Horizontes, escenarios y prácticas emergentes. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Biblos.
Chapato, M. E. (2015) “El abordaje de la práctica de enseñanza situada: la
captación de la complejidad”. Conferencia de cierre del III Encuentro Nacional
de Prácticas y Residencias en Profesorados de Teatro. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Arte, Argentina.
Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Estudiar las prácticas, Buenos Aires, Amorrortu.
Davini, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos
Aires, Paidós.
Debray, R. (1997) Transmitir. Buenos Aires, Manantial.
Meirieu, P. (2007) Frankestein educador. Barcelona, Laertes.
Mórtola, G. (2010) Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad
laboral docente. Noveduc, Buenos Aires.
Nicastro, S. y Greco, B. (2012) Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios
de formación. Rosario, Homo Sapiens.
Popkewitz, T. (1994) (Comp.). Modelos de poder y regulación social en pedagogía:
crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado.
Barcelona. Pomares Corredor.
Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Hermenéutica II. Fondo de Cultura
Económica, México.
136
Saltalamacchia, H. (1992) La historia de vida: reflexiones a partir de una experiencia

de investigación. Puerto Rico, Ediciones Cijup.
Sautú, R. (2004) El método biográfico. La reconstrucción social a partir del testimonio
de los actores. Buenos Aires, Lumiére.
Suárez, D. (2010). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas
como estrategia de indagación-acción-formación de docentes. En M. C. Passeggi
y E. C. de Souza (Orgs.), Memoria docente, investigación y formación (pp. 131-152).
Buenos Aires: FFyL-UBA/Clacso.
Vezub, L. (2007) “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los
desafíos de la escolaridad”, en Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 11, 1.
137
138
Las trayectorias formativas de los profesores de Teatro:

cruce de diferentes espacios de enseñanza
Marcela Bertoldi
bertoldimarcela@gmail.com
Ana Laura Lúquez
anyluquez@hotmail.com
Marisa Rodríguez
mrodri@arte.unicen.edu.ar
Resumen
La presente producción es fruto tanto de los cruces que se van generando en las
trayectorias de integrantes del grupo de investigación “Prácticas de enseñanza del
Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, como de las propias de los profesores de
Teatro. En esta oportunidad, pretendemos poner en tensión los sentidos que se
producen en las trayectorias docentes atravesadas por prácticas educativas, en
espacios escolares como de aquellas que ocurren en espacios con distintos
grados de formalidad de la educación. Para ello, en primer lugar, se abordará
teórica y metodológicamente el lugar del territorio de intervención en tanto
cartografía social. Se parte de considerar que mapear los territorios en los cuales
los egresados del Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte- UNCPBA-
inscriben sus prácticas y construyen sus trayectorias laborales son modos de
identificar saberes que se producen en la experiencia. En segundo lugar,
interesa centrar la discusión en el campo de intervención escolar, lugar donde
se constituyen modos de identificar saberes que se van produciendo en la
experiencia laboral como docentes. En tercer lugar, nos ocuparemos de pensar
en los rasgos que caracterizan los nuevos saberes y habilidades que definen el
modo en que los profesores se insertan en otros espacios sociales de
intervención que han incluido actividades artísticas con distintos propósitos.
Palabras clave
Trayectorias formativas, profesores de teatro, espacios de intervención.
139
Introducción
Las tensiones que se manifiestan en los diversos escenarios de actuación
mencionadas en el campo de intervención laboral de los Profesores de Teatro
nos dan la posibilidad de visibilizar las tramas en cada espacio laboral, dando
cuenta de las similitudes y diferencias que configuran la trayectoria laboral
docente. Se pretende visualizar la diversidad de perfiles de intervención de los
Profesores de Teatro. En tal sentido, abrimos a discusión los siguientes
interrogantes: ¿Esta trayectoria se va configurando como hibridación de
formatos o uno de ellos hegemoniza al otro? ¿Qué saberes se van construyendo
en esa trayectoria? ¿Cómo operan en la identidad docente? ¿Y en su
posicionamiento como actor social para el proceso de transmisión?
Se intentará entonces aportar a los objetivos del Proyecto de
investigación vigente a fin de “conocer cómo se construye el conocimiento
profesional docente y cómo se pone en uso en situaciones concretas de
desempeño permitirá comprender las prácticas, orientar la formación y
constituirlas en objeto de reflexión y socialización, aportes que resultarán
sumamente enriquecedores en nuestro quehacer en la formación docente en
Arte”. (Dimatteo, 2014: 3).
Resulta oportuno señalar que este proceso de investigación se realiza
desde un enfoque metodológico cualitativo en el que se han desarrollado dos
grupos focales y entrevistas en profundidad a graduados noveles de la Carrera
de Teatro- Facultad de Arte-UNCPBA-. Sus relatos en primera persona ponen
en evidencia sus tránsitos subjetivos en tanto actores sociales con determinadas
trayectorias de vida. Los espacios colectivos de diagramación de los recursos
metodológicos como los registros de los mismos y sus posteriores desmontajes
nos permiten construir líneas analíticas como investigadores. Se trata de
tensionar las historias particulares con las historias institucionales y
contextuales que van configurando determinadas identidades y trayectorias
como docentes de Teatro.
Por ello, interesa problematizar, a modo de cierre, el lugar de la
transmisión, las certezas e incertidumbres que constituyen la trayectoria y la
identidad docente de Teatro en sus prácticas situadas.
Prácticas situadas en la enseñanza del Teatro, cartografía de intervenciones

educativas
Como señalamos en párrafos precedentes, se abordará teórica y
metodológicamente el lugar del territorio de intervención en tanto cartografía
social. Se entiende que las intervenciones en los actuales y ampliados espacios
educativos de los Profesores de Teatro, su práctica docente y los modos de
resolver la enseñanza son consideradas como prácticas situadas en diferentes
contextos de intervención y suponen una gran complejidad. Se trata de
140
comprender las prácticas como socialmente situadas y analizarlas en el contexto

sociohistórico en que dicha práctica se desarrolló y continúa existiendo
(Chaiklin, 1996). Como plantea Aguerrondo (2007), los procesos de cambio
educativo están atravesando un camino sinuoso, en un mundo cuyos sistemas
son dinámicos, cambiantes y turbulentos, donde la sociedad presenta conflictos
permanentes.
Las prácticas de enseñanza de los Profesores de Teatro se enmarcan en
un contexto social signado por desigualdades educativas, por la crisis de la
escuela, de la autoridad pedagógica y la redefinición de políticas educativas,
produciéndose entrecruzamientos entre instituciones estatales y socio-
comunitarias, y cambios en los propósitos educativos ligados a la escolarización
de niños y jóvenes. Los ámbitos de intervención se han extendido hacia otros
espacios, donde las asignaturas artísticas adquieren funciones de contención y
control dentro y fuera de la escuela. Al respecto, Chapato (2015: 106) aporta:
“Se trataría de una estrategia macropolítica que busca generar alternativas
educativas artísticas en ámbitos escolares donde se expresan condiciones
sociales de grandes dificultades para el manejo corriente de los agentes
educativos: situaciones de deserción, de abandono de la escolaridad, de
itinerancia por distintos establecimientos o de violencia, indisciplina o rechazo
por las actividades escolares habituales. En esos casos, se atribuye a las
prácticas artísticas alguna especie de cualidad mágica, capaz de aplacar los
desbordes que ponen en jaque los recursos de control tradicionalmente
ejercidos por docentes y directivos. […] En lo que concierne a las prácticas de
teatro, los actores institucionales valoran los resultados expresivos, la
generación de propuestas teatrales representativas de la institución o la
posibilidad de participar con ellas en eventos locales o regionales.”
Esta situación refleja la ampliación cada vez mayor de las prácticas hacia
otros espacios educativos, que hasta el momento no habían sido considerados,
dada la novedad del lenguaje teatral en su incorporación curricular con
respecto a los otros lenguajes. La creación de ámbitos de enseñanza del arte
fuera del sistema educativo, no siempre guiada por propósitos centralmente
orientados a la producción y recepción artística, ha puesto en evidencia la
complejidad de situaciones que deben afrontarse, la diversidad de destinatarios
y de expectativas puestas en la actividad, tanto por parte de sus gestores como
de sus destinatarios. Es necesario, en este marco de nuevas inserciones
profesionales, considerar las condiciones socioculturales en que tiene lugar la
práctica docente, para poder comprender las exigencias que dichas condiciones
imponen a la misma.
Para indagar acerca de las prácticas de enseñanza de Teatro recurrimos a
la localización de los múltiples espacios socio-educativos más o menos
formalizados. Para el comienzo de la indagación se parte de un proceso previo
de localización y descripción de aquellos espacios de enseñanza de teatro con
distintos grados de formalidad. Esto permite efectuar la selección de sujetos
(Profesores de Teatro/Coordinadores de talleres) y construir el marco de
141
comprensión en que se inscriben las historias singulares, conceptualizando las

principales unidades de análisis.
El conocimiento del territorio local nos permite obtener aquella
información relevante para poder ubicar y contextualizar las diversas
propuestas de enseñanza teatral, desde las escolares (en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo) y por fuera, en toda la amplia gama de
posibilidades que ofrece dicho lenguaje. Esto, considerando al territorio como
una construcción permanente y cambiante sobre los procesos de ocupación y
apropiación del espacio concreto. Un espacio geográfico concebido en relación a
las dinámicas sociales (Andretich, 2017).
“El territorio no es sólo un espacio geográfico ni la jurisdicción
correspondiente a un nivel de gobierno, sino que es la forma en que el espacio
geográfico es habitado, socializado y humanizado (Claval, 1999). El territorio
es el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y
colectivos entre sí, y entre éstos y el ambiente o espacio biofísico en el que se
localizan temporal y geográficamente; una configuración compleja que surge
de múltiples interacciones e interferencias de factores también resultado de
esas relaciones. Sin embargo, a la vez que resultado, el territorio es soporte
material y simbólico de la vida humana.” (Corbetta, 2009:270-271)
La autora plantea que no se puede enseñar siendo indiferente a lo que

ocurre en el lugar, en el espacio físico local que está inserto en un entorno
geográfico y sociocultural más amplio. Reconociendo las especificidades se
podrá avanzar en la atención de la diversidad en el contexto de lo educativo
global, así como en las particularidades en lo educativo local:
“En el contexto de esas relaciones entre sujetos y medio biofísico, el territorio
es el resultado de una singular forma de apropiación, transformación y
valoración material y simbólica de ese hábitat o espacio geográfico
determinado (García, 1976, en García, 2006)” (Op. Cit.: 271)
Conocer el territorio nos posibilita acercarnos a las demandas de cada

lugar y de ese modo poder mejorar las estrategias en la formación docente.
Cabe aquí mencionar la perspectiva de territorialización de la política
educativa, que en palabras de Andretich (2017) “consiste en la adaptación de
ésta y su ejecución a los contextos locales, […] es diálogo crítico y de
reconocimiento de las políticas educativas con las dinámicas socio-culturales
locales. […] Implica una profunda estrategia participativa, que articule
comunidades educativas y académicas, sectores productivos e investigadores,
diversas expresiones de la sociedad civil, y otras instancias de gobierno en el
ámbito de lo local.” (Op. Cit.: 89).
La construcción de un mapa de experiencias significativas da visibilidad
a los distintos perfiles de intervención pedagógica, en particular en la
enseñanza de Teatro, que ya estén trabajando en todo tipo de instituciones
sociales. Se adopta la Cartografía Social como estrategia de investigación
participativa, cuya principal herramienta es el mapeo. Nos interesan en
particular los mapas temáticos como productos simbólicos y culturales, en
142
nuestro caso los que dan cuenta de la distribución de experiencias relacionadas

con la enseñanza de Teatro y con quienes las llevan adelante. Desde una
perspectiva relacional de la práctica docente será posible sistematizar dichas
experiencias, sus actores y el territorio donde tienen lugar.
No sólo la Escuela sino también el Estado y distintas organizaciones de la
sociedad civil ven alterados sus lugares y en ello, el posicionamiento del
docente y del docente de Teatro particularmente, erosiona y construye nuevos
significantes, se producen nuevos saberes y lazos entre los distintos agentes en
el campo educativo. Se trata de indagar en la inserción laboral del docente de
Teatro tanto en el escenario escolar como en otros espacios sociales de
intervención laboral en tanto como fuentes de construcción de esos nuevos
saberes. Nos interesa tensionar los rasgos y habilidades que definen el modo en
que los docentes de Teatro configuran su identidad y trayectoria en esta doble
inserción.
La trayectoria laboral de los Profesores de Teatro en los cruces de escenarios

educativos
El territorio de intervención de la enseñanza de Teatro está atravesado
por los cambios epocales, las crisis de sentido moderno y las hipermediaciones
actuales, lo que evidencia una complejidad en la tarea de enseñar que ponen en
tensión los dispositivos modernos instituidos. Entendemos que es importante
considerar la trayectoria como recorrido que al decir de Nicastro y Greco (2013)
“se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a veces, a pesar de
otros” (op.cit: 65).
Cruce de trayectorias desde el escenario de la institución escolar

Pensar en el cruce de trayectorias desde la institución escolar nos remite
a poder re construir, interpretar los escenarios escolares, desde sus prácticas, lo
que allí sucede y lo que les sucede a los profesores de Teatro como actores
educativos. La práctica del docente de Teatro se desarrolla dentro una
organización, su quehacer es una tarea colectivamente construida y regulada en
el espacio de la escuela. El docente de Teatro entra en contacto con los saberes
del oficio, las tradiciones, costumbres y reglas propias de la cultura escolar. En
este sentido se entiende a cada trayectoria desde su particularidad, tal como la
definen Nicastro y Greco (2012) “la trayectoria educativa no es el sujeto o la
institución, son ambas cosas a la vez, sin que cada uno pierda la singularidad”
(Op. Cit: 57).
De los profesores de Teatro que participaron de la conversación de los
focus groups en el marco del proyecto de investigación, se evidencia en sus
discursos tensiones presentes durante la formación inicial donde primaba lo
disciplinar por sobre lo pedagógico, las que se solapan con las lógicas de trabajo
143
en las instituciones escolares y que en la medida en que fueron experimentando

en estos espacios laborales se descubrieron como docentes. En este sentido,
resulta necesario destacar que el desarrollo profesional como docentes no es
independiente del personal, que es oportuno pensar en la identidad profesional
la que se va moldeando en las trayectorias laborales. Encontramos algunos
testimonios al respecto:
“Entrar a una escuela es lo mismo que entrar a un hospital, es lo mismo que
entrar a otro lugar. Siempre hay reglas, normas, un marco legal. […] El asunto
es cómo se siente uno dentro de esos sistemas. Por lo menos es el permiso que
me doy yo, que al ser profesora de Teatro me permito romper con algunas
cosas que están un poco cristalizadas […]. Está bueno ser profesor de Teatro
porque te habilita, te ampara, te posibilita jugar cosas. También quedas como
el desubicado, si para mí es un lugar de experimentación, siempre cambian, y
yo también cambio, no soy la misma de ayer.” (S; 2 Focus)
La inserción en la docencia dentro de espacios escolarizados es un periodo

de tensiones y aprendizajes variados en los que los profesores de Teatro deben
ir adquiriendo esos conocimientos profesionales que van tomando forma en el
mismo transitar por dichos espacios. La identidad docente de los profesores de
teatro la entendemos a partir de pensarla como una identidad en construcción.
Identidad expresa lo idéntico a otros pero también lo diferente; María Ester
Elías (2011) señala que “la identidad implica un proceso de interacción
complejo que se construye desde los sujetos pero no de manera individual sino
en interacción con otros significantes en contextos históricos y socialmente
estructurados”. (Op. Cit: 3). Por ello, se entiende que la construcción de la
identidad se constituye en espacios sociales donde los sujetos se identifican y se
da sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Los
aportes que realiza Chapato (2008) son oportunos cuando explicita que “las
identidades profesionales docentes, entendidas en su carácter procesual y
contextualizado, en su singularidad, son escenarios privilegiados para observar
e interpretar los matices con que concretizan las matrices de significación más
amplias sobre la educación, la escuela y el trabajo docente.” (Op.Cit: 9).
Algunas expresiones en primera persona nos posibilitan entender esta
construcción de la identidad, de las instancias de socialización del trabajo
docente de los profesores de teatro en los espacios escolares.
“Yo tuve como dos años de pánico […] que no entendía [….]. Cuántas cosas
tengo que tener en cuenta para ingresar, hasta que empecé de a poco. Vas, te
comunicás. Uno te tira un dato, con eso ya te permite construir otra cosa. Y de
a poco vas agregando y de a poco vas entendiendo […]” (D, Focus 1)
“Me parece que la docencia es para quien quiere estar. No puede ser un lugar
alternativo […]. Reniego de esos que están, pero sin querer estar Los que
estamos dentro del sistema tenemos que poner en valor esto, a pesar de todo
lo que tiene […] y de la desmoralización que hay de ser docente. (A; 2 Focus)
“Trabajaba en secundaria, […] no conocía ni lo que es la escuela secundaria,
ni lo que es la escuela de estética. Y en la escuela de estética en particular hubo
144
algunas experiencias, hubo un montón de paros y yo no hice paro ese año y

me dejaron con todos los chicos, me acuerdo un día o dos días de estar con los
80, 90 chicos y la responsabilidad cayó en mí y ahí fue cuando yo me enojé,
[…]” (B. Entrev. Profundidad)
Hacer referencia a la identidad docente es entender que no se obtiene

automáticamente junto con un título universitario, sino que es preciso
construirla en espacios sociales donde los sujetos se identifican donde se da
sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Por esto se
entiende que la identidad posee una doble dimensión: la personal y la social,
pues el desarrollo profesional no es independiente del personal; ambos se
encuentran inscriptos en una trayectoria determinada. Los profesores de Teatro
señalan al respecto:
“Porque uno viene con un montón de ideas, en el camino se enriquece, se
atraviesa, se mezcla, se hibrida con miles de cosas. ¿Y dónde está tu
identidad? Todo el tiempo me parecía que tenía que ser un poquito más
conciente de la toma de posición casi política no partidaria de lo que estaba
haciendo. Porque uno era nuevo, todo era nuevo, todo viene bien”. (S, 2
Focus)
“Siento una pasión inmensa dando clases. Amo ser docente. Si creo que hay
muchas cosas para enojarse, pero también estoy recontra convencida de que
nuestra profesión es transformadora […]” (F; 2 Focus)
Al centrar la mirada en la construcción de las identidades y los cambios

operados por ese trayecto y considerar los distintos momentos en la vida
profesional de los profesores de Teatro, cobra fuerza la idea de que la identidad
no es estable a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores:
“Hay momentos en que quiero agarrar a patadas la institución, la silla, todo.
Cuando me pasa eso recurro a mis colegas amigos y empiezo a hacer catarsis
con ellos, aunque sea por Whatsapp [...] Siempre tengo muy buenos colegas,
cuando uno está viendo lo negativo te dicen: pará, que hay cosas positivas
para ver” (M; Focus 2).
En el contexto escolar, el aprender el oficio de Profesor reviste mayor

complejidad en contextos situados “si bien es cierto que, como han señalado las
investigaciones especializadas (Davini, M.C.; Alliaud, A.; Vezub, L.; Mórtola,
G.) En la práctica se aprende todo aquello que la institución formadora no ha
enseñado y que opera en la práctica cotidiana de las escuelas como parte de las
culturas institucionales. Es por eso que los procesos de socialización profesional
se completan con los colegas, con los directivos, en situación, con el peso de las
trayectorias biográficas de los docentes y las culturas institucionales”.
(Dimatteo, 2014: 3).
Es de destacar la importancia que posee conocer cómo van construyendo
día a día su identidad los profesores de teatro con sus experiencias de
enseñanza previas a la formación inicial de grado, sus propios docentes en
niveles educativos anteriores, las experiencias infantiles y juveniles junto con el
145
peso de la biografía personal, todos estos conocimientos se afianzan con los

múltiples aprendizajes que emergen cuando se ponen en contacto con la
realidad escolar.
Los cruces de trayectorias desde otros escenarios de enseñanza

La docencia de Teatro se va configurando en diálogo en las diversas
inserciones laborales, vimos que la escuela va constituyéndose en un espacio
formador tanto en la socialización profesional de ciertas prácticas instituidas en
la docencia de lo escolar pero también en tanto campo de intervención que
interpela esa formación inicial y que coloca al docente en la construcción de
determinados saberes y con determinadas estrategias para su producción.
En los discursos de los docentes nóveles convocados se observan
inscripciones de diversos escenarios, pero nos interesa resaltar un primer
aspecto que se vincula con lo temporal. Muchas de las prácticas en otros
escenarios no son sus primeras intervenciones como coordinadores, muchos
destacan una historia en ser ayudante, en acompañar a coordinadores, a
referentes que se dedicaban a formar en lo religioso, lo deportivo, lo artístico,
aunque no necesariamente fuera vinculado a lo teatral. En este sentido
estaríamos rescatando una variable temporal que marcaría una continuidad,
“soy nuevo como Profesor de Teatro, coordinando espacios de formación
teatral, aunque no soy nuevo en esto de pensar el lugar de la coordinación”.
Hay un tiempo en devenir que no necesariamente está asociado a un tiempo en
el que se me habilita desde un título formal, formalmente institucionalizado. Al
respecto señala Greco (2009) la necesidad de indagar las trayectorias
situacionalmente, “hacer un recorte en el espacio y el tiempo actuales, y a la vez
contar con un proceso de historiar que nos permita entender ese haber llegado
hasta acá en el cual estamos focalizando” (Op. Cit:25)
“Por tener experiencia en otros ámbitos de enseñanza, por el recorrido que yo
tengo en la Iglesia y el trabajo con grupos, tenía ese acercamiento a la docencia
desde otros lados […] Esta cuestión de la coordinación es algo que a mí me
gusta abordar, del coordinador, del director como coordinador, sumando a
todo esto que dice Sol. No sé si podría dedicarme sólo a la actuación. Es una
pata importante para mí la coordinación. Hoy, así como ella dijo algo sobre la
fotografía, yo por otro lado soy profesora y doy clase en un seminario bíblico
acá en Tandil, yo traigo todo el tiempo un contenido y lo desestructuro, cómo
enseño algo bíblico con un contenido teatral, es como que voy mezclando los
recorridos”. (A. L, 2 Focus)
Estos viejos sentidos acerca de la coordinación se reeditan cuan marca

subjetiva, salen a la luz y se ponen en diálogo en una nueva situación. Se trata
de una trayectoria hecha cuerpo en una historia personal y social. En los
discursos de varios docentes aparecen las intervenciones como docentes en
otros escenarios como aquellas primeras experiencias, como un irse animando y
muchas veces como antesala a lo escolar.
146
“Cuando empecé a ejercer, cuando uno se recibe y tiene el título, empecé con
talleres no formales, en asociaciones, en Tapalqué, de donde yo soy. Viajaba,
eso lo hice durante tres años. Y después empecé a animarme a ir a la asamblea.
Empecé de a poco a tomar en lo formal, al principio en colegios secundarios,
suplencias, y ahora trabajo en lugares donde hace bastante tiempo que estoy.
Y en ese transcurso me definí que hoy quiero ser profesora, no quiero ser otra
cosa, bueno, quiero ser directora.” (A. 2° Focus)
Esa historia que va configurando la trayectoria se va poniendo en

diálogo, en ocasiones una sobredimensionada sobre la otra, pero tensionándose.
Sus discursos indican un ir habitando el rol docente de teatro, como proceso,
como un ir poniendo el cuerpo lentamente, un dejarse atravesar por las
situaciones, un darse tiempo a contemplar, a registrar la situación. ¿Cómo se
forman los docentes de Teatro para educar y saber de y en el trabajo? En ambos
focus indagábamos sobre tres interrogantes, cómo llegan a la docencia, como
están hoy y cómo se ven mañana. Creemos que estas preguntas interpelan esta
historicidad de la formación de la trayectoria. “Una mirada que entienda las
trayectorias en el interjuego del tiempo: entre el pasado, el presente y el
porvenir, lo hace sin sostener linealidades, sino de una manera compleja”
(Greco, 2009: 27)
“Creo que, como todo el mundo, haciendo teatro, siempre suele pasar que, en
la periferia, en los centros de referencia están los profesores más jóvenes. O es
una particularidad, algo que sucede. Te están convocando. Yo caí en Las
Pulgas y duré un año. Fue una experiencia muy linda. Y después, cuando uno
empieza a trabajar con niños, y cuando uno rompe con esa idea de
inseguridad que tiene uno de plantarse frente a un grupo, cuando ya sabes
que tenes los chicos, me animo a un poquito más…a transmitir eso que te
enseñan en la facultad, que son técnicas, a través del juego y después lo
empezás a aplicar a adultos. Una vez que dentro del teatro tenés una
tendencia, una inclinación dentro del teatro en una rama, empezás a
profundizar en eso, a lograr una dirección para donde queres llevar tu perfil
pedagógico.” (J, 2° Focus)
“Yo he estado en muchos lugares desfavorables dando clases, en villas, en
otras ciudades, en otro país”. (F; 2 Focus)
Estas experiencias de intervención estarían hablando de un habilitarse en

la medida que se van registrando, que van pudiendo reconocer qué
experiencias los interpelan. Se podría decir que existe un permiso de entrada a
la docencia desde otros escenarios antes de “lo formal”, como si la intervención
allí requeriría de unos saberes específicos o estaría atravesado por lógicas de un
sistema al que no tendrían disposición de entrar en juego. Cabe preguntarnos si
estas posiciones tienen que ver con los saberes que se requieren en el espacio, si
son fruto de imaginarios sociales acerca de dichos escenarios o son
inscripciones de la trayectoria del docente, sus capitales culturales, sociales,
militantes, artístico que disponen un posicionamiento en tanto agentes en el
campo educativo.
147
“El año pasado di muchos talleres y el anteaño también. Tuve como mucha
intensidad y mucho grupo variable. Nunca estuve dentro del sistema en
educación formal, siempre estuve por fuera. Así y todo, se ve claro la
diferencia que hay entre ir a dar una clase de Teatro a un centro cultural a un
lugar así, una escuela, academias, estudios de baile. El mayor conflicto con la
docencia lo tuve el año pasado cuando tuve que dar talleres para ANSES. (So;
2 Focus)
Un saber docente que se puede identificar en estas intervenciones está

ligado a una escucha activa por parte del coordinador, un reconocimiento de
ese otro que, en tanto miembro del taller, del espacio de intervención, tiene
determinados atravesamientos, llega a la situación educativa de determinada
manera. Esta determinada manera es registrada y puesta en diálogo con la
intención de enseñanza por parte del docente. Al respecto señalan:
“Con adultos mayores me ha pasado que por ahí vienen del médico, se
hicieron estudios, vienen con un montón de problemas y te tenés que tomar el
tiempo de escucharlos…y de tomar eso para poder hacer algo. No decir
‘bueno, vamos a hacer teatro’ y no…porque si viene descompuesto, no podes
digamos sacar eso. Y a mí en general eso me gusta, esa posibilidad de poder
tomar lo que cada uno trae para después producir, y que en una hora por ahí
media hora pudiste trabajar y la otra media para otra cosa…como una señora
que el otro día me dijo, ‘ay, me estoy riendo, me parecía que no iba a poder
hacer nada hoy’”. (A L, 2 Focus)
Esa escucha activa entra en diálogo con un dejarse atravesar por la

situación, ir probando, ir en búsquedas de estrategias, líneas de intervención
que le permitan operar en el grupo desde la intencionalidad formativa que
llevan como docente bajo una concepción teatral. El teatro como formador de
subjetividades, como acto político transformador de la sociedad. Se trataría de
una identidad y una serie de capitales que el sujeto trae y va construyendo en
tanto agente social y los coloca en una creación, el saber estaría dado por la
autoría. Se trata de un oficio docente, al decir de Alliaud (2017) que encierre
autoría y misterio. Es un reconocerse como sujeto social implicado, afectado, en
situación. Podríamos preguntarnos si estos saberes visibilizados de la creación y
la afectación están ligados al campo teatral, si por ser Profesores de Teatro
aparecen estos saberes, si son exclusivos, si tendrían mayores disposiciones en
sus trayectorias a reconocer como necesarios. Estas preguntas interpelan al
docente de Teatro, pero pretenden problematizar también al ejercicio del oficio
docente en otros campos disciplinares:
“Siempre fui por otros lugares, no sé si por poca conciencia o por olfato, […]
Yo siempre fui en negro, sala de lectura, monotributista, siempre me alejaba
porque… Siempre era un año y cambiaba de lugar, siempre lugares muy
diversos. También trabajos de un dia, dos días, muy esporádicos…intensivos.
También uno se reniega contra el sistema de la escuela. Hay otras fuentes de
trabajo que son espacios educativos diferentes. Hay que tener fuerza en esos
lugares, contagiar lo lindo que es el teatro a la gente y lo transformador que es.
Creo que no me metería a trabajar en la escuela…ya estoy llenando papeles
igual (risas). Y en la facultad me da mucho placer. Uno va probando todo el
148
tiempo, en el dia a dia, cuanto pone uno y cuánto los chicos. Lleva a no ser
lineal. Y más también acá en la facultad porque hay gente que tiene ganas de
aprender. Entonces se vuelve muy placentero.” (J, 2 Focus)
¿Esos otros espacios, escenarios, lugares constituyen dispositivos de

intervención educativa con lógicas particulares que inscriben en la enseñanza
otras habilitaciones a las instituidas en lo escolar? ¿Los docentes que
intervienen allí, ya vienen con saberes diferenciados o los construyen en diálogo
con el propio campo de intervención? Aquí también nos preguntamos ¿desde
qué estrategias implicadas en sus trayectorias se van produciendo? En varios
relatos se referencian anclajes en otros coordinadores que forman parte de los
equipos de trabajo, ya sea como docentes o como referentes barrial o
institucional. El trabajo con otro, instancias de reflexión y encuentro sistemático
de registro y pensamiento de las acciones llevadas a cabo. De un ir poniendo en
palabra y pensamiento lo que se hace se constituyen en experiencias de sostén
del posicionamiento docente. La narrativa colectiva, individual, pero en diálogo
con un colectivo, el trabajo en equipo, el tomar distancia, el ir y venir como
estrategias de registro, posicionamiento y creación de algo nuevo en la
situación, al decir de Arendt, de acontecimiento. Sería formativo en tanto
habilita a trabajar con lo que hay, pero en la medida que se naturaliza, se hace
cuerpo, no sería operativo.
“En la cotidianeidad (risas) o en esto, en la planificación. En cuánto yo le
pongo o no a esa planificación. Y los recursos que voy utilizando… Muchas
veces estamos acostumbrados, los profes de teatro a hacer sin nada, eso
porque uno está acostumbrado a trabajar con la precariedad. Eso hace a que
los chicos los desmotive un poco, se trata de encontrarle un poco el gustito a
eso.” (B, entrevista en profundidad).
Estos discursos y el pensarlos en clave de trayectoria y oficio nos colocan

frente a la pregunta acerca de ¿cómo se transforman esos tránsitos en saberes de
experiencia, de oficio? Se trata de un tensionar que produce tramas sentidos,
lógicas construyendo saberes en los relatos, en el encuentro con otros, en las
narraciones. En ambos focus, los docentes destacaron y agradecieron el espacio
de encuentro, la habilitación de la palabra, el invite a pensar su práctica. En este
sentido, consideramos que la narración, la puesta en palabra y en el pensar
estarían posibilitando transformar la experiencia en experiencia de si, en
términos de Larrosa (2005). “Lo propio de los saberes de la experiencia radica
en su cualidad de asociar los conocimientos y la práctica, el saber y el hacer. Son
saberes que se producen en situación, a medida que se enseña, siendo sus
productores o referentes los protagonistas de estas situaciones”. (Alliaud, 2017:
74)
Identidad, trayectoria y transmisión, itinerarios y desafíos para la formación

docente
149
A modo de hipótesis inicial, podemos decir que las trayectorias

formativas construidas en distintos espacios educativos tienen una alta
incidencia en la toma de decisiones del docente y de sus prácticas pedagógica.
Aquí, el concepto de trayectorias habilita pensar en términos de conocimientos
y habilidades sociales y culturales adquiridas en ámbitos muy diversos, en el
recorrido vital de la persona. “La posibilidad de conocer cómo se construye el
conocimiento profesional docente y cómo se pone en uso en situaciones
concretas de desempeño permitirá comprender las prácticas, orientar la
formación y constituirlas en objeto de reflexión y socialización, aportes que
resultarán sumamente enriquecedores en nuestro quehacer en la formación
docente en Arte.” (Dimatteo, MC; 2014: 4) Este es nuestro desafío, pensar las
responsabilidades que tenemos como institución formadora de docentes en la
Universidad y las prácticas que necesitamos tensionar al interior del dispositivo
formador para poder constituirnos como productores de saber sobre el oficio
docente.
“En estos tiempos de capitalismo tardío, más que nunca, el docente es un
artífice, un constructor o un artesano de su propio trabajo: la enseñanza. Es en
situación y con otros, como se construye la labor: artesanalmente, en el sentido
del producto (hacerlo bien), pero también del procedimiento: hacerlo paso a
paso y en cada caso.” (Alliaud, A; 2017: 53). Los relatos registrados en primera
persona de docentes nóveles de Teatro dan cuenta de múltiples inscripciones en
sus trayectorias, de entradas y salidas, de tramas de sostén, de registros, de
implicarse, de poner el cuerpo, de distanciarse y de una necesidad de pensarse
para seguir sosteniendo una posición en la tarea de enseñanza y en la
enseñanza teatral puntualmente. “[…] es descubrir nuevos territorios, revisar
los supuestos que sostienen nuestras acciones y decisiones. Es comprometerse
con lo que se hace, y, fundamentalmente, ser capaz de conjugar el pensamiento
con la acción”. (Alliaud, A; 2017: 82)
Son trayectorias que se narran y dan cuenta de posiciones en tanto
agentes sociales en el campo social, en el campo educativo y en el campo teatral,
diálogos e hibridaciones como operaciones de producción de sentidos que se
van historizando tanto a nivel personal como colectivo. “…la posición y la
trayectoria individual no son estadísticamente independientes, no siendo
igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de
partida: esto implica que existe una correlación muy fuerte entre las posiciones
sociales y las disposiciones de los agentes que las ocupan […]” (Bourdieu, 1997:
108). Son prácticas situadas que producen determinados saberes, constituyen
experiencias de sí, instancias de reflexividad, narrativas, relatos. Los discursos
van hacia atrás, vuelven al presente y van hacia un futuro imaginado, en ese
recorrido van visibilizando cómo se produjo esa trayectoria. En este sentido,
recuperando a Bárcena y Mélich (2000) “yo defino quien soy a partir del sitio
desde donde hablo. (Op. Cit: 97) Estos autores trabajan el principio de
reflexividad y lo definen como “la capacidad para volvernos hacia el pasado y
alterar el presente y por otro lado la capacidad de imaginar alternativas de
150
idear otras formas de ser, de actuar, de movernos en el mundo. -en este juego
dialéctico entre la reflexión y la imaginación de alternativas”.
Este es el desafío como docentes formadores de docentes, habilitar
dispositivos que posibiliten reflexividad y la construcción de saberes acerca de
la tarea docente en la hibridación de escenarios y prácticas. ¿Cómo posibilitar la
imaginación de alternativas, de idear otras formas de ser, de actuar, de
movernos en el mundo? “Si aceptamos que de eso se trata enseñar en el
presente, cabría preguntarse: “¿Cómo formar docentes que sepan y puedan
crear, inventar, innovar, experimentar en una situación dada?, lo cual sería
equivalente a preguntarse: “¿Cómo formar docentes que sepan y puedan
enseñar hoy?”. (Alliaud, 2017: 73)
151
Bibliografía
Aguerrondo, I. (2007) “Racionalidades subyacentes en los modelos de
planificación (educativa)”. IIPE/UNESCO, Buenos Aires.
Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros
con oficio, Editorial Paidos, Bs. As, Argentina.
Andretich, G. (2017) Prácticas políticas de gobierno escolar. EDUNER, Paraná,
Entre Ríos. Pág. 75-88
Bárcena, F y Mélich, J.C. (2000) La educación como acontecimiento ético. Natalidad,
narración y hospitalidad, Editorial Paidós, Barcelona, España.
Bourdieu, P. (1997) Razones prácticas, Anagrama, Barcelona.
Chaiklin, S. y Lave, J. Comps. (2001) Estudiar las prácticas: perspectivas sobre
actividad y contexto, Amorrortu, Buenos Aires.
Chapato, M. E. (2008) Nuevos docentes: construyendo su identidad profesional
en un mundo/s dislocado/s en Chapato, M. E. y Errobidart, A. (Comp.)
Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones
laborales. Miño y Dávila. Buenos Aires
Chapato, M E La enseñanza artística en contextos de diferentes grados de
formalidad de la educación. Prácticas, formatos, sujetos y saberes en Elichiry, N
(2016) (comp) Comunidades de aprendizaje y Artes. Prácticas educativas y
construcción de significados en la vida cotidiana, Ediciones Novedades Educativas,
Bs. As, Argentina
Corbetta, S. (2009) “Territorio y Educación” en López, Néstor (2009) De
relaciones, actores y territorios. IIPE, UNESCO, Buenos Aires.
Dimatteo, M.C. (2014) “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades
en contexto”, Proyecto de Investigación TECC - Facultad de Arte, Tandil, Bs.
As, Argentina.
Elías, M.E (2011) Aportes para la construcción de una identidad docente. VIII
Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas.
Teoría, formación e investigación en Pedagogía. La Plata, 8,9 y 10 de agosto.
Mórtola, G. (2010) Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad
laboral docente, Noveduc. Buenos Aires.
Nicastro, S. y Greco, B. (2013) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
de formación. Homo Sapiens, Rosario.
152
Influencias en la elección de la carrera docente de Teatro.
Araceli De Vanna
aracelidevanna@gmail.com
Judit Goñi
judige@hotmail.com
María Victoria Rodríguez
vickyrodri27@gmail.com
Facultad de Arte- UNICEN
Resumen
Las maneras de enseñar y de transmitir conocimientos propios de los profesores
de Teatro nos remiten a un conjunto de influencias que en ellos han tenido
lugar desde temprana edad, tales como la influencia familiar, las prácticas de
consumo cultural infantiles y juveniles, los otros referentes (amigos, profesores,
etc.) y las experiencias en los distintos ámbitos del hacer teatro, en particular,
las previas a la elección de profesorado, entre otras.
Las nociones de trayectoria, identidad docente y transmisión nos permiten
trascender la dimensión individual de la docencia y considerarla en la
complejidad de sociedades cada vez más cambiantes y fragmentadas como las
nuestras, como un trabajo político de conformación de la profesión docente en
arte.
Palabras clave
Trayectorias docentes, transmisión, profesión docente.
153
Introducción
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “Prácticas de
enseñanza del teatro. Saberes y habilidades en contexto” que se desarrolla en el
Núcleo Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC) en la Facultad de
Arte de UNICEN.
La intención es poder discernir qué aspectos intervienen en la
elaboración y constitución del rol docente a partir de la formación. Se considera
que la formación del docente de arte en general y del docente de teatro en
particular comienza desde el momento en que los estudiantes deciden formarse
con el sentido de enseñar. Lo que sucede en carreras específicas como el Teatro
es que además de enseñar en espacios con diferentes grados de formalidad los
docentes producen teatro, situación que no es tan visible en otros lenguajes
artísticos.
Es decir, tomaremos el concepto de “trayectorias de formación docente”
definido por Nicastro y Greco (2009) como “camino que se recorre, se
construye, implica a sujetos en situación de acompañamiento” (p: 24) En este
camino se transitan tramas que constituyen subjetividades. La historia del
sujeto. Su constitución subjetiva lo implica en tanto proyecto de desarrollo
personal. “Quién soy” “quién quiero ser”.
En esta presentación focalizaremos algunos momentos de estas
trayectorias que nos interesa analizar de manera particular. Las maneras de
enseñar y de transmitir conocimientos propios de los profesores de Teatro nos
remiten a un conjunto de influencias que en ellos han tenido lugar desde
temprana edad: la influencia familiar; las prácticas de consumo cultural
infantiles y juveniles; otros referentes (amigos, profesores, etc.) y las
experiencias en los distintos ámbitos del hacer teatro, en particular, las previas a
la elección de profesorado. Estos aspectos fueron detectados en dos grupos
focales realizados con docentes de Teatro, graduados de la Facultad de Arte de
la Universidad Nacional del Centro entre los años 2015, 2016 y algunas
entrevistas realizadas en el año 2017. El primer grupo focal fue realizado en el
año 2015 y segundo realizado en 2016, con profesoras/es de Teatro que tenían
una antigüedad de no más de cinco años en el Sistema Educativo,
considerándolos docentes nóveles.
Esta comunicación se abordará desde tres grandes apartados:
1. Expectativas familiares en la elección de la carrera docente y teatral
2. Otros referentes para la elección de la profesión docente y teatral
3. Las experiencias sociales teatrales y su incidencia en la elección de la
profesión docente. Seguimiento de una trayectoria.
154
El lugar del capital cultural familiar en la configuración de las trayectorias

docentes en Teatro.
Nos proponemos avanzar en el conocimiento sobre la manera en que las
trayectorias formativas y las expectativas familiares inciden en la elección de la
docencia en arte. Resulta de interés realizar un rastreo de experiencias artísticas
entre Profesores/as de Teatro – desde tempranas edades – fomentadas y
alentadas en las instituciones educativas, culturales, familiares y otros
referentes significativos en ese tránsito. Las expectativas que las familias
depositan en los niños y jóvenes en relación con las actividades artísticas
escolares y extraescolares influyen en la construcción del rol profesional de los
docentes de Teatro.
Desde una perspectiva histórico-genética se establecen nexos entre la
vida de los sujetos y las condiciones socio-históricas de su existencia. Según
Bourdieu (1988) la posición del agente en el espacio social marca su trayectoria
en el sistema de relaciones y produce efectos en la trayectoria social del mismo.
Los recorridos sociales de cada sujeto, los procesos de transmisión cultural y la
apropiación de capital social, cultural, simbólico y familiar marcan el modo en
que se construye la experiencia docente y el saber profesional, permitiéndonos
reflexionar acerca de dicho saber.
Es importante destacar el concepto de capital cultural desarrollado
principalmente por Pierre Bourdieu a partir de la segunda mitad del siglo XX; el
mismo se explica como un conjunto de valores, experiencias y conocimientos
culturales adquiridos principalmente en la familia y heredados a los hijos
mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital económico se
puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como lo es la
escuela. “La familia y la escuela funcionan, de modo inseparable, como los
lugares en que se constituyen, por el propio uso, las competencias juzgadas
como necesarias en un momento dado del tiempo, y como los lugares en que se
forma el precio de esas competencias” (Bourdieu 2006: 84), la familia y la
escuela se explican como mercados en donde se consolida lo que es aceptable y
lo que no lo es mediante sanciones positivas o negativas.
A nivel metodológico, la reconstrucción de los relatos que los/as
profesores de Teatro realizan nos permite conocer cómo se construyen
determinados saberes y habilidades para enseñar Teatro en diferentes contextos
de intervención.
Las trayectorias según Nicastro y Greco (2009) se constituyen en un
entramado complejo entre pasado, presente y futuro. En este apartado
analizaremos sobre las influencias familiares en las trayectorias. Por esto
remitiremos al pasado.
“Recoger la herencia que una trayectoria implica como movimiento
constitutivo en cada momento tiene que ver con acercar a nuestros antecesores,
los mandatos, las producciones culturales en sus significados idiosincráticos, los
155
sentidos profesionales, etc. Todo esto conlleva no empezar de cero cada vez ni
una vez y para siempre” (Nicastro y Greco 2009: 27). Por lo tanto, estamos
hablando de pensar al sujeto en situación. En este caso advertimos que dos de
las docentes que participaron del segundo Focus eligen la docencia por
identificaciones familiares:
“F: en mi caso fue por pura identificación con mis hermanas – me llevo 12 y 14
años- y las dos son docentes de Música. Y siempre estuvo en mi casa muy
ligado el tema del docente como alguien muy feliz, no sé me engañaron.
(Risas). Que da y recibe mucho, eso estaba muy instalado en mi casa y yo
quería hacer lo mismo que mis hermanas”.
“A: yo lo pienso como Fernanda, mi hermana es profesora de matemática, la
otra de Inglés. Y algo debe haber que se transmite. Soy profe también”.
Ambas docentes de Teatro eligen la docencia por una identificación con

sus hermanas. Sienten que se les transmitió un sentimiento por la enseñanza.
En el caso de V y de L se observa un apoyo de integrantes de la familia
en la elección de la carrera:
“V: en mi caso la docencia llegó antes pero de una manera un poco ingenua.
Yo decido entrar a la facultad porque … lo hablaba el otro día con mi mamá
…. Me encuentro con el teatro desde muy chica. Yo sabía que me iba a dedicar
a esto. Yo me sentía en otro lugar… Cuando empiezo a averiguar las
propuestas que había mi mamá me cuenta sobre la Universidad, sobre
Tandil…vine, arranqué la carrera. Yo sabía que era un profesorado pero venía
a Tandil a hacer Teatro”.
Valeria se encuentra con un apoyo de parte de su madre por la

realización teatral. En esta tarea se encuentra con la enseñanza.
Por otra parte, L, si bien no se trata de un apoyo por la enseñanza o por
la actividad teatral, se encuentra con apoyo familiar por el hecho de que se trata
de una carrera universitaria.
“L: a mí me pasó que llegué a la Facultad como una manera legal y aceptada
para mi familia de hacer una carrera universitaria…Ya había hecho dos
carreras y había dejado. Y elegí teatro, terminé”.
Según E su familia aportó para la decisión de estudiar teatro:

“Desde muy pequeña me llevaba mi mamá a ver teatro, en mis recuerdos de
infancia el festival infantil de Necochea ocupa el mismo espacio que ir a La
playa en verano. Disfrutaba mucho de las obras, esa sensación de bienestar y
alegría fue la que hizo que estudiara teatro. Unas ganas de que todo el mundo
pueda disfrutar y sentir lo mismo que sentía yo al ver espectáculos.
“Luego en la adolescencia, no sé bien cómo se fue despertando en mí la idea
de ser docente, no tengo familiares docentes”.
En el caso de E la familia mostró interés en generar en ella un espacio

artístico desde la mirada artística, permitiéndole conocer obras teatrales.
156
Estos relatos son bien diferentes a los que nos encontramos en el año
2007 en una experiencia realizada en La Facultad de Arte de UNICEN también.
En esa oportunidad los profesores: Carlos Marano, Judit Goñi y Marisa
Rodríguez coordinamos talleres con estudiantes de 1° año de la carrera de
Profesorado de Teatro formando parte del proyecto de diagnóstico de
dificultades de los alumnos ingresantes a la carrera.
En esa oportunidad los estudiantes hacían referencia a que les costaba
sostener sus estudios frente a un imaginario social (familia y vecinos/amigos)
que desvaloriza o relativiza el estudio universitario del Teatro. Aparecen frases
como “además de estudiar teatro, qué otra cosa estudias” como si el estudio del
Teatro fuera un proceso simple, de complemento, de diversión. Esta categoría
influye no sólo en la dimensión personal sino también en la interpersonal como
elemento de sostén o de inestabilidad para el proceso que inician.
Advertimos que no se entrama del mismo modo una trayectoria donde
una persona que elige una carrera sintiendo el acompañamiento familiar y
social en la decisión tomada de aquel que, además de adaptarse a los nuevos
esquemas de estudiante universitario tiene que enfrentarse con un imaginario
social negativo hacia su profesión.
En el caso de A.L., su trayectoria familiar la vincula con lo religioso y
desde ahí se relaciona con las actividades de enseñanza y teatrales.
“A L: yo en realidad soy del bajo porcentaje que vino por la docencia (risas)
Una de las cosas que me atrajo de venir acá además de la cercanía, era que
tenía título fuera profesorado. Por tener experiencia en otros ámbitos de
enseñanza, por el recorrido que yo tengo en la Iglesia y el trabajo con grupos,
tenía ese acercamiento a la docencia desde otros lados. Siempre supe que era
lo que a mí me gustaba, con lo que me siento cómoda y me gusta hacer.
“A.L: Era chica, pero todo lo que recibía en los talleres a nivel teatral, lo
aplicaba en otros grupos que yo coordinaba de otra cosa. Entonces iba
haciendo ese doble recorrido, más que nada en los grupos que coordinaba en
la iglesia, con niños.
Referentes que influyen en la elección de la carrera docente de teatro

La indagación en las actividades de los cursos introductorios y la
información de los Grupos Focales nos dan indicios sobre "los otros referentes”
(profesores, actores, actrices, otros artistas) que tuvieron alguna influencia al
momento de elegir la carrera docente y artística.
Andrea Alliaud (s/f) expresa que los llamados maestros inexpertos en
verdad tienen una historia como estudiantes y partícipes en las instituciones
educativas. Han transitado por ellas como alumnos al menos 14 años y han
aprendido de otros en este tránsito. Los maestros han aprendido en situación en
todos los años que fueron alumnos. Se interiorizan modelos de enseñanza, se
157
forman creencias, representaciones. En palabras de las docentes participantes

del Focus:
“Hubo maestros y profesores durante mi formación a los que admiré
muchísimo y quería ser como ellos, despertaban en mí no solo admiración
sino también ganas de ser igual, de imitarlos. Creo que fue por ellos que elegí
ser docente.” (E, prof. de Teatro, Necochea).
“Tuve una docente de Lengua y Literatura que hubiera sido una buena
docente de Teatro. Motivaba un deseo de participación como
alumno…Literatura era una materia por la que me interesaba ir a la escuela
más que otro espacio. Esa mujer que tenía una cierta locura…pero que era
fantástica. Siempre se dedicaba a hacer teatro en el espacio de esa materia”. (J,
Prof. de Teatro, Coronel Suárez).
“Tomo lo que dice J. porque un poco llego a la docencia generando empatía
con algunos profesores…que no sólo fueron de artística. Echaban luz sobre
algo que uno no tenía muy resuelto aún… Lo que él vio, que yo tenía oculto”.
(D, Prof. de Teatro, Tandil).
Los docentes que desde sus cátedras enseñan los contenidos curriculares,
a la vez, están siendo “modelos” que dejan marcas en los estudiantes. Alliaud,
A (s/f) cita el concepto de Jackson (2002) de “aprendizaje adicional”. Este
aprendizaje es ese “otro conocimiento que se adquiere de los maestros y
profesores mientras estos nos enseñan. Sin poder medir o probar sus efectos, el
autor reconoce la existencia de marcas o huellas” (p: 2)
A su vez, hay otras experiencias de intercambio y de interacción que
“marcan” las constituciones subjetivas de los docentes. En este caso se habla de
las experiencias de trabajo con otros, con amigos o en equipos como
estudiantes.
“Si no hubiese sido por mi amiga a quién seguí en esto del teatro o porque nos
otorgó la confianza tal vez no hubiese conocido este mundo” (F) “es muy
importante que se enseñe en las escuelas”. “En el teatro es importante el
trabajo con otros, el trabajo en equipo”
“Las trayectorias de formación, se engarzan con otras trayectorias. En

efecto, en el marco de las instituciones de educación superior, los estudiantes
llevan a cabo un itinerario en tanto estudiantes, pero que este recorrido se liga,
se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y paralelas –ligadas a la vida
escolar, familiar, laboral, política y cultural. (Cols, E 2008:6). Es decir que los
acompañantes se presentan como un aspecto importante también en las
trayectorias, en los caminos compartidos que se recorren. Por esto resulta
interesante advertir que se trata de analizar y comprender que las trayectorias
son construcciones situadas, donde pasado presente y futuro se entraman en
una red significativa para cada sujeto.
Las experiencias sociales teatrales y su incidencia en la elección de la

profesión docente. Seguimiento de una trayectoria.
158
Se parte de la idea de que el conocimiento acerca de las experiencias

educativas y artísticas juveniles que han formado parte del tránsito formativo
de los docentes es imprescindible a la hora de poner en juego y en práctica sus
saberes como enseñantes. Para reconstruir estas experiencias se trabajará con los
relatos y reflexiones narrados por docentes de Teatro que se desempeñan en
diferentes espacios socio- educativos de la localidad de Tandil. Se hará hincapié
en las experiencias más recientes para hacer conscientes las relaciones
establecidas por los entrevistados. Las mismas se abordaron a partir de un focus
group y una entrevista en profundidad para realizar un seguimiento de
trayectoria. Todas estas opciones actúan de manera complementaria en la
recolección de información relevante que dé cuenta de la incidencia de las
trayectorias artísticas juveniles a la hora de realizar una producción teatral y/ o
enseñar el lenguaje Teatro.
Para poder indagar y problematizar lo referido por los profesores de
teatro en el grupo focal en general y por la docente entrevistada
exhaustivamente, en particular, es necesario definir tres aspectos de la docencia:
la formación docente, la práctica docente y la construcción de la autoridad
docente como parte de la propia trayectoria.
En la formación docente es necesario que se forme en relación a los
contenidos pedagógicos que son parte de la práctica. En este sentido Shulman
(en Garritz y Velazco) manifiesta que el conocimiento básico del profesor debe
incluir los siguientes tipos de conocimiento: del contenido temático de la
materia, pedagógico general, curricular, pedagógico del contenido, de los
aprendices y sus características, del contexto educativo y de los fines,
propósitos y valores educacionales. Esto permitiría el éxito en la práctica.
Barbier (2005) por su parte plantea que “la formación permite una producción
mucho más rápida de nuevas capacidades […] la formación debe ser resituada
en relación a otros campos que constituyen su entorno significativo, teniendo en
cuenta una vez más la existencia de relaciones de transferencia y de
movilización” (pp: 10). Al respecto la docente entrevistada hace hincapié en el
trabajo con otros:
“seguí a una amiga que estaba estudiando teatro”, “valoro mucho el trabajo en
equipo”, “quien me formó me dijo si vos querés vivir de enseñar teatro,
empezá mañana pero el trabajo fue muy intenso y disciplinado” (V)
Asimismo, las reformas educativas atraviesan la formación docente

generando modificaciones en la visión que se tiene sobre la propia formación
considerando el reconocimiento de la naturaleza política de dichas reformas
educativas.
La entrevistada mencionó el atravesamiento de las situaciones políticas
desde el comienzo de su elección de la carrera: “pude estudiar porque la carrera
de Profesor de Teatro estaba acá, fue una posibilidad”, “para mi familia era
159
muy importante que hiciera una carrera en la Universidad”, “eran épocas de

mucha crisis y si no hubiese sido por la confianza que me tuvo E. no podría
haber terminado la carrera ni trabajar de enseñar y hacer Teatro”. Aquí hace
referencia al contexto de los ‘90 en primer lugar y luego a la década del 2000
que fue cuando decidió estudiar la carrera elegida.
La honradez y la confianza se toman como parte esencial del rol del
docente en un ámbito en el que prevalece la forma de enseñanza democrática,
reconociendo la importancia del contexto social en el proceso de formación.
La práctica docente supone la puesta en valor de diferentes herramientas
que permitan su análisis. Considerando, desde ya que nos encontramos ante
una práctica enmarcada en el paradigma de la complejidad (Morin, 2005). La
práctica es acompañada de fenómenos afectivos que atraviesan a los actores que
forman parte de ella. “[…] hablaremos de un proceso afectivo, que designa
entonces el conjunto de los fenómenos del tipo placer-desplacer, satisfacción-
sufrimiento, que acompañan una práctica e indisociablemente la imagen de sí,
individual o colectiva, al interior de esa práctica” (Barbier; 2000:5).
Es así que la entrevistada manifiesta: “nos enseñó a trabajar con uno
mismo, con nuestras corazas, prejuicios y miedos a enfrentarnos con nosotros
mismos y eso enseñamos también”. “me pasa que los chicos me encantan,
enseñar me gusta”.
Es importante considerar también que la categoría PRÁCTICA, encierra
en sí mismas varias prácticas. Para Schön (s/f) la práctica profesional es
significativamente distinto de otros contextos, y los roles del conocer y el
reflexionar en la acción en la práctica profesional competente, son también
diferentes. Con esta noción de identidad referenciamos la idea de trayectoria
docente. Asimismo, un tema recurrente es la autoridad docente, entendiendo a
la misma como un elemento que dota de sentido la experiencia educativa
(Greco; 2012). Este concepto se encuentra en constante reconstrucción ya que
como plantea la autora citada con anterioridad es necesario “volver a pensarla”
(p: 19) con el fin de poder darle un sentido político al concepto y someterlo a la
interrogación.
La autoridad que se cuestiona es la autoridad desde el punto de vista
moderno teniendo en cuenta que el significado que tiene es relacionado con
“hacer crecer”, dar comienzo a algo, legitimar en beneficio de otros (Greco;
2012). En este sentido, la docente entrevistada manifiesta que: “enseñar me
fascina, entro con un nivel de confianza, … son muchos años. Me conecto tanto,
me gusta tanto, siento que a veces entro y sucede”.
Se acuerda con la idea de que la fuente de la autoridad trasciende al
poder y a los que están en el poder. Además, la autoridad se consolida en “el
ejercicio de la narración” (Greco; 2012: 26).
En esa narración es que la docente entrevistada manifiesta que “en mi
misma pasión le he encontrado la metodología de trabajo”. Y más adelante
160
manifiesta “La autoridad la construyo desde ser una jugadora más por nuestra
predisposición corporal y pensando que no es control, vamos todos haciendo
todo en todas mis intervenciones yo soy la primera que me expongo, lo juego y
lo hago”. Se entiende que el ejercicio de la autoridad necesita del
reconocimiento. Así se asocia con el movimiento, el cambio, la acción real y lo
posible (Greco, 2012). Está dando cuenta de que la autoridad implica riesgos y
es temporal con lo que debe construirse permanentemente.
Es esta narración la que constituye la trayectoria de un docente, como el
entrevistado con 12 años de antigüedad cuyo significado lo otorga “recibirme y
estudiar en la Universidad para mí fue una oportunidad”. “Desde chica, desde
el barrio, la Iglesia […] recuerdo que siempre me gustó conducir”.
Cabe destacar que aquí es muy importante la complementariedad que
muchos de los sujetos del grupo manifiestan acerca de la docencia y la
producción artística propia. Esta producción se toma como un incentivo más
para las intervenciones docentes.
De lo escuchado en el grupo se infiere que “no es lo mismo producir y
enseñar teatro que sólo enseñar”. Es más, muchos destacaron que no era
enseñar su primordial meta sino hacer teatro, que “por necesidad” debieron
muchos iniciar con la docencia formal o dando cursos en diferentes
organizaciones.
Conclusión
En relación al reconocimiento de los pares a la hora de consolidar la
propia trayectoria se resalta el trabajo en equipo como una instancia inherente a
la profesión del docente en este caso de teatro.
También se deja entrever lo relacionado a la movilidad social y a la
legitimación por parte de las familias y amigos de cursar y recibirse en una
carrera Universitaria. En este sentido se destaca que una profesión como la
docente que, en primer lugar, se instala como necesidad luego se hace carne en
los docentes y esto lo transmiten al momento de construir su propio rol desde
una autoridad que se genera pensando con el otro y desde el otro.
Reconociendo el propio hacer con el otro par, amigo, referente, docente, etc.
Esto permitió que se pudiera analizar la profesión resignificando el rol en
función de las realidades y contextos primero y luego con objetivos claros que
posibilitaron el disfrute de la enseñanza en espacios con diferentes grados de
formalidad.
En los recorridos situados que se expresan en las voces de los docentes,
advertimos la importancia de profesores que “marcaron” el “ser docente”, los
familiares, amigos, compañeros. Observamos la complejidad que implica la
construcción de las trayectorias. Que no es posible simplificarlas a algunos
161
aspectos, sino que las experiencias se entraman en la historia o en la biografía

de cada sujeto vinculando lo colectivo y lo íntimo. Constituyendo herencia,
cultura, mandato, valoraciones.
162
Bibliografía
Alliaud, A. (s/f) “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías,
trayectorias y práctica profesional” En Revista Iberoamericana de Educación.
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/784Alliaud%20(1).PDF
Azcona, L. (2008). “Arte y género. La profesión docente en el área de educación
artística: una construcción social”. Maestría en estudios sociales y culturales.
Directora: Dra. Dora Barrancos. Universidad Nacional de La Pampa.
Barbier, J-M. (2000). “El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales”.
L´Harmattan, Paris
Cols, E. (2008). “La Formación Docente Inicial como Trayectoria”. Mimeo.
Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de desarrollo Profesional
de Directores. INFoD.
Edelstein, G. (2011). “Formar y formarse en la enseñanza”. Ed. Paidos, Buenos
Aires.
Ferry, G. (1987). “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la
práctica”. Editorial Paidós, México.
Garritz, A. y Velasco, T. (2004) “El conocimiento pedagógico del contenido” en
Estudios químicos. Vol.15. N°2, 2-6.
González Sanmamed, M. (1995). “Formación Docente: perspectivas desde el
desarrollo del conocimiento y la socialización profesional”. Ed. PPU. Barcelona.
Greco, B. (2012). “Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y
transmisión democrática”. Ed. Noveduc. Buenos Aires.
Liston, D. y Zeichner, K. (1993). “Formación del profesorado y condiciones sociales de
la escolarización”. Ed. Morata, Madrid.
Nicastro, S. y Greco, B. (2009). “Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación”. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
Sanjurjo, L. (2002). “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el
aula”. Ed. Homo Sapiens.
Sanjurjo, L. (2009) “Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales”.
Ed. Homo Sapiens. Rosario.
Schön, D. (1992) “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Ediciones Paidós, Barcelona.
Schön, D. (1998). “El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan”. Ediciones Paidós, Barcelona.
163
164
Reconstrucción de trayectorias.
Conversación entre Docentes en Arte en formato documental.
María Cecilia Christensen

miramaria.creativa@gmail.com
Resumen
Esta presentación se encuadra en el Proyecto de Investigación “Prácticas de
enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC
(Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Como integrante del grupo investigador me propongo coordinar la realización
colectiva de un documental interactivo y auto-representativo en donde los
sujetos biográficos entrevistados puedan reflexionar, problematizar, re-
significar sus trayectorias profesionales como docentes de una disciplina
artística ejerciendo prácticas y saberes en contexto. A su vez, el grupo
investigador integrará la escena de registro, ya que nos reconocemos
involucradas en la formación de la mirada profesional.
En esta presentación desarrollaré las justificaciones teórico-prácticas que
sustentan las actividades realizadas con el grupo para comenzar el trabajo de
sensibilización hacia la propuesta audiovisual, las dificultades y resistencias del
grupo a realizar sus propios registros, y las conclusiones que de ellas se
desprenden. Este análisis comprenderá el momento de la producción del
registro. Para finalizar, propondré las estrategias para continuar hacia la
estructura audiovisual final.
Palabras clave
Trayectorias, documentación, narrativa, experiencia pedagógica, documental.
165
Introducción
Esta presentación se encuadra en el Proyecto de Investigación “Prácticas de
enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC
(Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Indaga en el
conocimiento sobre el modo en que las trayectorias formativas de los Profesores
de Teatro inciden en sus intervenciones educativas. En palabras de la directora
del Proyecto, Prof. Cristina Dimatteo, “se trata de reconstruir las perspectivas
de los actores comprometidos en situaciones pedagógicas específicas, cuya
definición, comprensión y valoración alcanza la complejidad propia de la acción
social.”
Como integrante del grupo investigador me propongo coordinar la
realización colectiva de un documental interactivo y auto-representativo en
donde los sujetos biográficos entrevistados puedan reflexionar, problematizar,
re-significar sus trayectorias profesionales como docentes de una disciplina
artística ejerciendo prácticas y saberes en contexto. A su vez, el grupo
investigador integrará la escena de registro, ya que nos reconocemos
involucradas en la formación de la mirada profesional.
En mi intención de documentar este proceso de investigación acompaño
el devenir del grupo tomando decisiones conjuntamente acerca del espacio de
registro para preservar la idea vertebral de la realización colectiva.
En esta presentación desarrollaré las justificaciones teórico-prácticas que
sustentan las actividades realizadas con el Grupo para comenzar el trabajo de
sensibilización hacia la propuesta audiovisual, las dificultades y resistencias del
grupo a realizar sus propios registros, y las conclusiones que de ellas se
desprenden. Este análisis comprenderá el momento de la producción del
registro. Para finalizar, propondré las estrategias para continuar hacia la
estructura audiovisual final.
Cruces de los territorios de lo documental y documentación narrativa de

experiencia pedagógica. Encuadre teórico
El proyecto se propone como eje central avanzar en el conocimiento sobre el
modo en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus
intervenciones educativas. En esta afirmación se presentan dos actores sociales
involucrados. Por un lado, la trayectoria del profesor de Teatro entendida como
cúmulo de vivencia y por otro, la instancia de la intervención educativa donde
se incorpora un nuevo actor social en la figura del estudiante que también forja
su trayectoria.
166
El grupo investigador está conformado en parte por docentes de Teatro y

en su totalidad por docentes que han participado en la formación docente de
dichos Profesores. Entonces, también sus trayectorias deben ser recuperadas.
“La posición del agente en el espacio social marca su trayectoria en el
sistema de relaciones y produce efectos en la trayectoria social del mismo
(Bourdieu, 1988) como un sistema de rasgos pertinentes dentro de una biografía
individual o de clase. Inciden en la misma la posición de origen y el sistema de
habitus, individual y socialmente constituido, que da cuenta de las posiciones
ocupadas en el espacio social y la toma de posición estética e ideológica.”
afirma Elsa Chapato en su presentación Tramas convergentes. Trayectorias
profesionales de los profesores de teatro y construcción de identidades y saberes en el
Ateneo TECC 2016.
Dentro del territorio documental, se trabajará bajo la teoría de Bill
Nichols (1991) y Christian Doelker (1979).
La modalidad participativa /interactiva propuesta por Bill Nichols en La
representación de la realidad, permite ubicar dentro de la escena a registrar al
realizador (Grupo Investigador). Afirma dicho autor que:
“El documental interactivo hace hincapié en las imágenes de testimonio o
intercambio verbal y en las imágenes de demostración […]. La autoridad
textual se desplaza hacia los actores sociales reclutados: sus comentarios y
respuestas ofrecen una parte esencial de la argumentación de la película […].
Esta modalidad introduce una sensación de parcialidad, de presencia situada
y de conocimiento local que se deriva del encuentro real entre el realizador y
otro.” (pág. 79)
La modalidad problematiza los límites de la participación del realizador,

los espacios éticos de las relaciones entrevistado – entrevistador. “(L)as
entrevistas son una forma de discurso jerárquico que se deriva de la
distribución desigual del poder, como ocurre con la confesión y el
interrogatorio. ¿Cómo se manipula la estructura inherentemente jerárquica de
esta forma? ¿Plantea la historia oral filmada (o historia audiovisual) cuestiones
éticas diferentes de las que plantean las historias orales que vayan a formar
parte de un archivo como material de primera mano? ¿Qué derechos o
prerrogativas conserva el entrevistado?” (pág. 82)
Considero que “la distribución desigual del poder” en el terreno
entrevistador - entrevistado está dada por el dominio de las herramientas que
posibilitan la práctica audiovisual y el entendimiento sobre su utilización
discursiva. 94
Christian Doelker en su libro “La realidad manipulada. Radio,
Televisión. Cine, Prensa” indaga un proceder documental de auto-
94 Nos encontramos delimitados por el rol docente / estudiante o rol entrevistador /

entrevistado. Esta dicotomía nuevamente nos ubica en una situación etnográfica: “nosotros –
ellos”, situación que intentaremos superar
167
representación en el que el sujeto se representa recortando lo relevante según

sus percepciones, tanto individuales como consensuadas colectivamente,
utilizando los medios de producción por sí mismos. La estrategia borra la
intención jerárquica: brindar la información sobre las herramientas para que el
otro se represente a sí mismo.
Sobre estas líneas teóricas documentales se realizaron los primeros
ejercicios realizados con el grupo.
Dentro del territorio pedagógico, se trabajará con la línea de
Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.95
Por ser familia cercana de la etnografía de la educación, se ocupa de
documentar lo no documentado de la vida escolar. Tiene elementos
autobiográficos pero su objetivo fundamental es obtener relatos de experiencia.
“Se define como una estrategia de un trabajo pedagógico y no tanto en
sentido estricto una estrategia de investigación educativa. Interpela y critica las
modalidades convencionales de investigación educativa. Intenta generar
condiciones para el trabajo pedagógica entre pares” presenta el Prof. Daniel
Suárez, director del Programa de Documentación Pedagógica y Memoria
Docente.
El objetivo de la documentación narrativa es capitalizar los saberes
docentes, debiendo estos asumir posiciones reflexivas sobre sus actividades.
Afirma Daniel Suarez en fascículo - Número 2 de la Colección de Materiales
Pedagógicos: “Sin embargo, y a pesar del evidente interés que revisten para la
reconstrucción de la memoria pedagógica de las escuelas y del saber
pedagógico que ponen en juego los docentes, la mayoría de estas historias se
pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos, porque no son escuchadas
por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares, o porque
directamente son descalificadas por la cultura académica dominante como parte
de un conjunto de anécdotas triviales, pre profesionales, que los docentes usan
de manera recurrente para contarse entre sí lo que les pasa en las
aulas y escuelas” (Pág. 10). Es una estrategia de Formación Docente horizontal
para el empoderamiento entre pares acerca de la situación educativa y sus
prácticas situadas.
95En 2015 participamos del Seminario del Prof. Daniel Suárez titulado “Narrativas pedagógicas,
investigación educativa y desarrollo profesional docente. La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas como estrategia de investigación-formación-acción”. Dicho autor y su equipo de la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (UBACYT) se dedican a investigar sobre la formación
práctica del docente en sus lugares de trabajo, la situacionalidad y contextualización de las
prácticas docentes en espacios variados y la relación entre documentación narrativa de
experiencias y desarrollo profesional docente.
168
Se trata de comprender las prácticas como socialmente situadas y

analizarlas en el contexto sociohistórico en que dicha práctica se desarrolló y
continúa existiendo (Chaiklin, 1996).
Sobre esta línea teórica presentaré los trabajos por desarrollar.
Acción – Participación
Acciones realizadas
A pedido de la directora del proyecto se organizó una reunión para
presentar la idea de la participación dentro de la escena de registro. Se les había
pedido a las integrantes del grupo que asistieran con dispositivos de registro
(celulares, máquinas fotográficas, cámaras de video).
Para presentar la idea de auto-representación documental, el punto de
partida era establecer el nivel del uso de la herramienta, tanto en sentido de
lenguaje como específicamente técnico. La consigna era realizar registros
durante la reunión y, mientras, conversar acerca de estos temas.
La aceptación fue buena. La intervención de registro de las participantes
fue activa, lúdica, de descubrimiento.
Surgieron comentarios como “Me encanta sacarle fotos a otro y hacer
videos con otros… Detesto estar yo. Es como que me veo inflada, arrugada…
No soy la que me devuelve esa imagen” (E1 - Profesora de Teatro). “Yo no
registro en video… quizá más fotos, escrito…. Otro tipo de registros. Me pasa
un poco lo mismo, que si me veo registrada no me gusta cómo me veo, siempre
me encuentro defectos.” (E2 - Profesora de Ciencia de la Educación). “Y el tema
que tengo es la voz… Después me escucho re distinto” (E3 - Profesora novel de
Teatro).
Se discutieron aspectos prácticos metodológicos de implementación. Se
acordó que no podrían registrar las entrevistas, ya que ocupar ambos roles les
complicaría su atención y la del entrevistado. “Yo lo que pienso es que eso es
súper complejo. Esa situación de nosotros entrevistando y auto filmándonos me
resulta como muy difícil… no solo por las características de aquella persona que
estemos entrevistando sino por la situación que perdemos de vista eso que
vamos a hacer. Pero si me parece interesante que participemos… ¿no se alguien
del grupo puede registrar mientras realizo la entrevista?” (E2 -Profesora de
Ciencia de la Educación).
Por tanto, se organizaría un primer focus group con los docentes noveles a
los que se les invitaría a llevar dispositivos de registro. Para finalizar el
encuentro se acordó la realización de algunos registros de sus espacios
cotidianos.
169
Este ejercicio no fue asimilado por el grupo. Considero que no tuvo

recepción en parte por los motivos mencionados anteriormente. El hecho de
disociar entre realidad y representación y ubicar como negativa la mirada sobre
si, impidió la realización del trabajo. Solo tuve una entrega: una presentación en
Power Point con fotografías incrustadas. Este formato refuerza la
institucionalización del discurso académico en detrimento de la validación
personal de la propia experiencia y, a su vez, sostiene la resistencia hacia las
nuevas tecnologías (específicamente el audiovisual). Por otro lado, el hecho de
no haber dado tiempo de asentamiento a la nueva herramienta, es otro factor
que impidió su realización.
El focus group se realizado bajo las mismas pautas de consigna que la
reunión primera con el agregado de micrófonos de pie que transformaban el
espacio en una sala radial, según comentarios al inicio. Se acordaron pautas de
registro como la orientación del encuadre, la duración de la toma y la intención
de la grabación. Cada participante registraría en la medida de sentirse
convocado. A su vez, el encuentro fue registrado por una cámara externa a la
mesa que funcionó como toma madre96. Las integrantes del grupo de
Investigación podían alternarse en este rol.
Los resultados fueron nuevamente participativos. El uso de los diversos
dispositivos de registro no impidió la conversación fluida, aunque en varias
oportunidades fue nombrado el concepto de Material de Archivo como una
herramienta que también se puede convertir en verdugo. La idea instalada por
programas televisivos en base a la relectura del material de archivo implica una
revisión exhaustiva de todo lo dicho y hecho en busca de las inconsistencias; y a
partir de esas fisuras, se arma en el imaginario social el fundamento de que
mejor no dejar constancia de ningún registro que luego pueda volverse en
contra. Esta forma de ver el registro como algo inamovible es una contradicción
en relación a la idea de reelaboración permanente de la percepción a medida
que la vida avanza y los acontecimientos suceden. La noción de vigilante que se
le adjudica al registro audiovisual impide su utilización como una herramienta
de formación.
Para entrar en conceptos básicos del lenguaje audiovisual, se proyectó
parte del material registrado tanto en el primer encuentro como en el Focus
para conversar acerca de las percepciones que del uso de la herramienta se
desprendían. A partir de estos elementos confeccioné un breve glosario sobre la
cámara y la iluminación. Constaba noción de plano, toma, escala, movimientos
de cámara, ley de tercios, fuentes lumínicas, direcciones y potencias. Fue
extendido al grupo con un pedido final de ejercicio en el que debían realizar
una selección de algún material propio y también un breve listado de películas
que les hayan sido relevantes.
96La Toma madre surge de un concepto de continuidad de acción en donde una cámara está
registrando sin cortes la acción completa. Luego en el montaje permite organizar el material a
insertar.
170
La recepción de este recorte fue mejor incorporada. Provoco la

visualización individual de los propios registros contraponiéndolos a los
conceptos audiovisuales recientemente adquiridos. Una puesta en valor del uso
de la herramienta que tan inmediata se presenta que impide la reflexión de su
uso. La lista de películas permitió establecer la pertenencia audiovisual.
Lamentablemente, este material es parte del material que se perdió con la rotura
del soporte magnético en el que estaba almacenado. La intención es recuperar o
re hacer la actividad.
También se realizaron registros audiovisuales y fotográficos tanto de
Jornadas y Congresos, como en las reuniones internas del grupo. Siempre con la
premisa del registro auto-convocado, voluntario.
El segundo focus group se realizó con profesores de teatro cuyo
desempeño docente oscilaba entre cinco y diez años. Con iguales indicaciones
se llevó adelante el registro. En este segundo caso, no todos los integrantes
realizaron registros ni fueron tan abundantes. La presencia de la cámara no
pudo invisibilizarse. La cámara de registro sin cortes era detectada antes de
iniciar la participación. El clima fue menos lúdico. La actividad tuvo menor
aceptación. Este compilado de registro se encontraba en el soporte averiado.
Solo se conserva el audio completo y algunos registros.
La pérdida de este material re direccionó el rumbo de trabajo respecto a
la entrevista como documentación de experiencias pedagógicas.
Acciones a realizar
Tomando los ejes temáticos planteados en los dos anteriores
encuentros97, se propone realizar uno similar con el grupo de Investigación con
las mismas consignas audiovisuales. De esta manera, se sitúa al grupo en el
mismo espacio que el docente invitado. El término “entrevista” será
reemplazado por el de “conversación” de modo tal de igualar los niveles de
autoridad textual, y promover una construcción colectiva del saber.
Sobre el material audiovisual resultante se propondrá trabajar con la
experiencia pedagógica. La documentación narrativa aborda los escritos de sus
pares a través de comentarios que, a modo de un editor, indagan sobre las
formas que adquiere el discurso98. Permite “reflexionar sobre la forma en que
97 Los ejes temáticos de los Focus Group son “¿Cómo llegan a la docencia? ¿Cómo están hoy con
la docencia? ¿Cómo se ven a futuro en la docencia?” Coincidentes con los tres estadios
planteados como ejercicios en el seminario de Documentación Narrativa realizado en la
Facultad de Arte.
98 En el fascículo 6 de la colección de Materiales Pedagógicos, Daniel Suarez dice que “lo que
resulta interesante es aquello que invita a continuar la conversación, que dispara la continuidad,
el contagio, lo que pertenece al orden de la comunidad: encontrarnos en textos, reencontrarnos
en textos, conocernos haciendo textos, volviéndolos a escribir sin la necesidad de emprolijar
rápidamente los relatos. Tampoco para cerrar las historias, sino más bien para sostener el
171
nombro lo que vivo […] Al volver a escribir la experiencia lo que hacemos es

volver a reconstruir los significados de nuestro relato” (Daniel Suarez- Video
Universidad de Chile).
La intervención de los pares a través del comentario en esta experiencia
de conversación documentada tendrá otros recaudos metodológicos respecto
de la modalidad narrativa99. Deberán incorporar la dimensión audiovisual de la
persona que enuncia. En una narración escrita, las pausas del habla no se
perciben. Las diferencias entre lenguaje hablado y lenguaje escrito podrán
incorporar una información relevante para reflexionar.
También, el material audiovisual es la huella de aquel que la registró. Por
lo tanto, se podrá preguntar sobre la elección de los encuadres, las intenciones
discursivas y las significaciones de los recortes.
Re-significación de saberes
El grupo de investigación ya ha realizado otros trabajos de investigación
casi con la misma composición. En ese recorrido, los Proyectos han recabado
saberes acerca de la relación entre la enseñanza de arte y las representaciones
sociales de docentes y estudiantes a través de los proyectos de investigación:
“Estrategias macro y micro políticas en el desarrollo de la Educación Artística” (2004-
2007) y “La enseñanza artística en contextos de diferentes grados de formalidad de la
educación: prácticas, formatos, sujetos y saberes” (2008-2010); y sobre la relación
entre los jóvenes, la tecnología y su uso ligado a la enseñanza – aprendizaje, en
el proyecto “Producción cultural juvenil mediada: una aproximación a las dinámicas
de apropiación, elaboración de discursos y prácticas de sociabilidad en jóvenes”.
Para profundizar en la representación social docente, se trabajará con los
ejes de representación que propone Florentino Martín en “Profesoras
Universitarias en el Cine”100. La metodología será la realización de entrevistas
individuales bajo la modalidad documental participativa en donde relatarán
una experiencia áulica a partir de estos disparadores.
Para profundizar en la aplicación de la tecnología al espacio de
aprendizaje, se propondrá diseñar una serie de ejercicios que puedan
incorporar las herramientas audiovisuales adquiridas en el espacio del proyecto
de Investigación para la implementación de determinados contenidos teórico-
prácticos específicos en las materias que dictan.
legítimo interés de mantenerlas en tensión, y aunque los textos cierren en un punto final, que
sigan dando que hablar.” (Pág. 10)
99Buscan trabajar solo sobre el texto y no sobre la persona que está más allá del texto.
100Propone cuatro ejes de representación de la mujer docente universitaria: amante – gestora –
militante - pedagoga – investigadora. Capítulo 3 del libro “Profesoras de película. Las mujeres
docentes vistas por el cine”. Ver bibliografía.
172
Para cerrar en fundido encadenado.

La estructura del proyecto se reformula al ritmo del mismo. Esta
característica de experimentación permite tejer redes alternativas de
funcionamiento, líneas de desarrollo paralelo permeables al devenir del equipo.
La investigación que propongo sobre la realización documental está
orientada a la construcción participativa de saberes, a la integración de las
investigaciones académicas al aula, y su extensión a la sociedad.
Revisar el adentro de las Instituciones académicas como productoras -
reproductoras del saber y su relación con el afuera: las escuelas, el ámbito
laboral donde los Profesores de Teatro van a sociabilizar estos conocimientos.
Su relación, sus implicancias y su retroalimentación, que deberá volver a la
Institución para ser contrarrestado y así encontrar los márgenes de
superposición, acercamiento y distanciamiento sobre el conocimiento puesto en
práctica.
La práctica de la Investigación y la práctica de la Extensión deben
reconocerse como territorios que se superponen y se desbordan generando
movimientos de saberes en la sociedad.
En Pedagogía del oprimido (Freire, 1975) afirma:
“[…] la metodología que defendemos exige […] que, en el flujo de la
investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores
como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto. Cuanto
más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática,
tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y
explicitando su temática significativa, se apropian de ella (p. 131) […] La
investigación temática se hace así un esfuerzo en común de toma de
conciencia de la realidad y auto-conciencia, que la inscribe como punto de
partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador (p.
132-133) […] Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación
simpática que es la investigación del tema generador, son ambos sujetos de
este proceso (p. 134).” (Citado en Flores-Kastanis, Montoya – Vargas y Suárez,
2009: 296)
El impacto del lenguaje audiovisual en los espectadores y su inmediato

alcance y participación, lo ubican en un lugar de privilegio para hacer de esta
investigación una herramienta de mayor alcance y difusión, incorporando
nuevos desafíos para aquellos que la reciban.
Pero para la etapa de montaje, falta un tercer tiempo de reflexión que
deberá establecer sus propios lineamientos para efectuarse bajo los mismos
códigos de participación que viene transitando el proyecto.
173
Bibliografía
Chaiklin, S. y Lave, J. (comps.) (1996) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre

actividad y contexto. Amorrortu, Madrid.
Colección de materiales pedagógicos. Documentación Narrativa de
Experiencias y viajes pedagógicos – Fascículo 2 “¿Qué es la Documentación
Narrativas de Experiencias Pedagógicas?” – Proyecto CAIE – Laboratorio De
Políticas Públicas. Año 2007.
Colección de materiales pedagógicos. Documentación Narrativa de
Experiencias y viajes pedagógicos – Fascículo 6 “¿Cómo editar
pedagógicamente los relatos de experiencias?”– Proyecto CAIE – Laboratorio
De Políticas Públicas.
Doelker, C. (1979) La realidad manipulada. Radio, Televisión, Cine, Prensa. Gustavo
Gili S.A., Barcelona.
Flores-Kastanis, E., Montoya-Vargas, J. y Suárez, D. (2009) – “Investigación-
acción participativa en la educación latinoamericana. Un mapa de otra parte del
mundo” - RMIE, VOL. 14, NÚM. 40, PP. 289-308
Loscertales Abri l, F.(Coord.) (2016) Profesoras de película. Las mujeres docentes
vistas por el cine. Ediciones Alfar. Sevilla.
Nichols, B. (1991) La representación de la realidad. Cuestiones y conceptos sobre el
documental. Paidós, Buenos Aires.
(2001) Introducción al Documental. Indiana University Press, EEUU.
Wegbrafía
https://www.youtube.com/watch?v=8E4QJrKFMfY
Video sobre Documentación Narrativa. Facultad de Filosofía – Universidad de
Chile.
174
Repensar la transmisión cultural como problema pedagógico.
María Elsa Chapato

elsachapato_49@hotmail.com
Facultad de Arte-UNICEN
Resumen
La exposición recorre el sentido asignado a la transmisión cultural en el campo
de la Pedagogía, a partir de premisa de la incompletud humana y el papel de la
educación en su completamiento. Recupera los aportes de la sociología crítica,
desplazando el sentido de la transmisión intergeneracional hacia la
reproducción social y cultural, para detenerse luego en las contribuciones de las
perspectivas psicoanalíticas. A partir de este recorrido problematiza la relación
educación- cultura-escuela en el contexto de las actuales transformaciones de
las relaciones societarias, proponiendo una necesaria revisión de la transmisión
desde una mirada pedagógica.
Palabras clave
Transmisión cultural, campo educativo, campo cultural.
175
Introducción
“Si la asunción de una herencia implica trabajar para ganársela, no es

tarea menor separar de ella lo inservible, lo que hace obstáculo a su
despliegue pleno, sabiendo que quienes nos hicieron el legado
intentaron darnos lo mejor, pero no pudieron dejar de concebir lo mejor
en términos de la época que les tocó vivir y de la historia que los marcó.
En la necesaria combinación entre la filiación –que siempre se establece
sobre la base del amor- y la capacidad crítica –que no implica
destrucción sino desconstrucción- reside el futuro de toda herencia” (S.
Bleichmar).
Los que venimos del campo de la Pedagogía tuvimos nuestro primer

acercamiento a las definiciones de educación como núcleo de la disciplina, que
se organiza sobre fines del siglo XVIII, separándose de la Filosofía y recogiendo
el cúmulo de ideas, explicaciones, propósitos y materializaciones en
instituciones y prácticas producidas desde los griegos en adelante, pero signada
por la construcción institucional de la modernidad y del estado como
organizador del sistema educativo.
Dos cuestiones centrales aparecían ligadas al concepto de educación y a
la definición del campo de estudios: -la incompletud del hombre, su
inacabamiento biológico, necesitado de tiempo de maduración y su
completamiento por medio de la acción educativa que le permite alcanzar sus
potencialidades humanas. –la transmisión cultural como cuestión central para
ese completamiento, transmisión operada por la socialización y la educación, en
el marco de la convivencia social. Transmisión cultural que permite al sujeto
individual integrarse al grupo y permanecer fiel a sus rasgos y al grupo
asegurar la continuidad a través de los jóvenes integrantes.
Discutían entonces algunos famosos pedagogos sobre el carácter
específico de la naturaleza humana, que necesita de un trabajo de
completamiento. La educación haría ese trabajo que (Hubert, 1965) se
superpondría con los caracteres naturales y agregaría el grado de libertad
necesario para la transformación del hombre, dándole la posibilidad de
conseguir cierta continuidad “natural” y, a la vez, la ruptura que obtiene de
transformar su entorno y a sí mismo.
La discusión del carácter natural lleva a considerar el carácter social de la
educación y allí también aparece la preocupación por dos asuntos
concomitantes: continuidad y ruptura. La continuidad es continuidad social e
implica que cada grupo humano hará un trabajo de conservación de los logros
alcanzados por el grupo, la perpetuación de sus modos de ver el mundo, trabajo
que harían los adultos en relación con las generaciones más jóvenes, en
176
búsqueda de instalar un conjunto de hábitos y creencias que permitan la vida

en común. La ruptura se vincula con las innovaciones que introducen los
“nuevos”, en tanto el contexto sociohistórico cambia y les exige de nuevas
creaciones.
Como podrán registrar rápidamente, se trata de una mirada simple que
entiende a la acción educativa como la articulación creadora “entre pasado y
porvenir”, cuestión temporal que vincula las generaciones entre sí a los efectos
de garantizar la continuidad social. De hecho, esta perspectiva recoge la idea
kantiana de que es la educación la que constituye al hombre en cuanto tal y
adopta la definición durkhemiana que entiende a la educación como la “acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para
la vida social”, suscitando y desarrollando en el niño estados físicos,
intelectuales y morales apropiados para la convivencia social, adaptación que
produce “de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por otros el
medio especial al que está particularmente destinado”. Nótese que la definición
destaca cómo, por medio de esa acción de transmisión intergeneracional, se
alcanzarían los estados de desarrollo exigidos por la sociedad en su conjunto y
por el medio particular en que vivirá ese sujeto.
Muchos supuestos hay en este abordaje que permanecían aún avanzado
el siglo XX: que el carácter humano pleno se alcanza por medio de la acción
educativa; que la sociedad espera la integración de los nuevos miembros; que
hay alguna clase de consenso acerca de las habilidades y disposiciones
necesarias para la vida social; que la educación responde a las características
sociales y a las necesidades de la vida social; que hay un legado para
transmitir.
Ese legado está integrado por los logros y conquistas que cada
generación ha hecho y que resulta necesario para cumplimentar las necesidades
de la sociedad en su conjunto y del sujeto en particular, garantizando la
continuidad el saber y la cohesión social. Por cierto, que, en esta definición, y en
los supuestos en que se basa, encontramos la creencia de que la sociedad es
armónica y homogénea, que la distribución de conocimientos es justa y
necesaria y que la cultura es un agregado de saberes, creencias, costumbres y
valores común a todos sin distinción ni fractura.
Más tarde pudimos ponernos en contacto- avanzados los 70- con la
nueva perspectiva que conocemos como corrientes críticas y que procedían
principalmente de la Sociología. En sus análisis, y particularmente en lo que
hace al desarrollo de los procesos sociales, desplazan el eje de análisis de la
transmisión a la reproducción social. Retomando el planteo de Althusser
(1970), buscan explicar cómo es que la escuela y otras instituciones contribuyen
a la producción y reproducción de una sociedad de clases, consistente
principalmente en que la acción educativa tiene la capacidad para ejercer la
manipulación y el moldeamiento de las conciencias. A los autores iniciales de
esta corriente (Althusser, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet) los conocemos
177
como reproductivistas y ellos especialmente buscaron explicar cómo la escuela

produce ideas, valores y formas de actuar que resultan apropiadas para ajustar
a los sujetos en cada clase social, generando entonces las personalidades
adecuadas para incorporarse a las divisiones existentes en el mundo del trabajo
capitalista. Reconocen así que existen procesos de reproducción, pero estos
parecen quedar asociados a que la escuela ejerce en sus prácticas cotidianas un
tipo de organización social interna, un manejo del tiempo y del espacio, unas
normas de trabajo que serían isomórficas con la organización del trabajo.
Es recién con el trabajo de Bourdieu y Passeron (1970) que comienza la
indagación por los procedimientos mediante la escuela logra perpetuar la
ideología dominante. Para el autor no es que la escuela imponga unos valores y
formas de pensamiento propios de la clase dominante, sino que lo que hace es
tomar y darles continuidad a los códigos de transmisión cultural iniciados en
el ambiente familiar y extendidos por la escuela como rasgos de la
organización escolar a la que asisten los niños de las clases subordinadas. Así,
la reproducción alcanza un carácter cultural.
La difusión de estas obras hizo que se desplegaran importantes
investigaciones que permitieron esclarecer aspectos particulares del sistema
escolar tales como los circuitos educativos diferenciados, los procesos de
estratificación del conocimiento escolar, la inserción, retención, abandono y
eventualmente la graduación o el egreso, como indicadores del trabajo de
inclusión- exclusión de los sujetos. Parece interesante recordar que B. Bernstein
(1977), en la misma línea de trabajo, se propuso indagar cómo es que la escuela
produce reproducción. Su análisis se centró en la cuestión lingüística- de hecho,
él mismo presenta sus estudios como una sociología del lenguaje y la
explicación va a destacar el uso de distintos tipos de códigos lingüísticos en la
escuela, mediante los cuales se convoca, organiza, disciplina a los alumnos, en
consonancia con los códigos de procedencia y la gramática escolar.
La preocupación por el significado del lenguaje conlleva una búsqueda
de los sistemas de relaciones que sustentan un orden de significados. El
lenguaje que se comparte daría lugar a operaciones de clasificación y
enmarcamiento, operaciones que actuarían como matriz para dar sentido a los
dichos y las acciones, integrando significados, formas de actuación, así como la
evocación de contextos y sus vinculaciones con el sujeto. En este sentido, el
concepto de gramática escolar hablaría de las reglas explícitas e implícitas que
caracterizan al contexto escolar y que habilita unas actuaciones y no otras. Se
articularía así un dispositivo escolar, un discurso pedagógico que operan en el
control simbólico de los contenidos y las relaciones, como matriz de la
transmisión.
- ¿Qué cultura?: la cultura como un estado de logro ideal alcanzado que
debe permanecer intacto o la cultura como un proceso de producción
siempre inacabado?
178
Muchas preguntas que han recorrido nuestros horizontes teóricos se

vinculan con las concepciones de cultura y cómo se la vincula con la vida social
y con la escolaridad en general.
“Durante mucho tiempo la definición de lo que la cultura incluía y/o excluía
(símbolos, valores, códigos, sistemas de clasificación y acción) así como los
procesos concretos que la relacionan con las prácticas (rituales, socialización,
actuaciones dramatúrgicas, construcción y transformación de la conciencia de
clase, etc.) fueron materia de disputa” (Auyero, J. y Benzecry, C, 2008)
La cultura como algo homogéneo y de aceptación y participación general

se corresponde con una mirada simplista, ligada a la cohesión social y a las
formas de clasificación a partir de las cuales los grupos humanos se reconocen a
sí mismos y sobre esa misma base clasifican a los otros. Habría allí entonces una
primacía de la hipótesis de continuidad social y de reglas de actuación que
cobran sentido al interior del sistema clasificatorio, que da afiliación y
reconocimiento entre los actuantes del mismo grupo. Los patrones culturales,
como sistemas organizados de símbolos significativos para la comunidad,
actuarían como mecanismo de control del comportamiento individual y
colectivo.
Bourdieu aporta el concepto de campo cultural como un territorio de
prácticas especializadas, donde los agentes realizan sus prácticas en relación
con otros agentes, relaciones caracterizadas por las luchas por el
posicionamiento al interior del campo. (Bourdieu, 1967-1971) y el concepto de
habitus que da cuenta de la apropiación de las lógicas y modos de ver el
mundo, de percibir la realidad y los principios de valoración y juicio
apropiados e incorporados por el sujeto en su experiencia, a partir de las reglas
de funcionamiento del campo y de su posición en el mismo, por los cuales se
puede establecer la homología entre las estructuras objetivas y las subjetivas
que conllevan la acción del sujeto en su ambiente.
Para alcanzar una mirada diferenciada de la cultura como “una forma de
vida global, compartida entrelazada con las prácticas sociales y con los modos en que es
experimentada por una comunidad” debemos apelar a la producción de R.
Williams (1977-2009). Desde su perspectiva, la globalidad de las formas de vida
común y los elementos que le otorgan sentido, no son estáticos ni rígidos, sino
que se enlazan con las prácticas políticas y económicas, pero suponen una
superación de la teoría del reflejo entre superestructura- infraestructura que
había planteado Althusser. Entonces la cultura deviene un conjunto rico y
dinámico, en evolución, que permite la diferenciación al interior de la
sociedad y que él liga a las instituciones, las tradiciones y las formaciones
sociales. Justamente es el concepto de tradición el que es discutido a lo largo de
la obra, y el que se vincula con los procesos de transmisión. Frente a la idea de
tradición como conjunto inerte que se vuelca sobre el presente, Williams
propone pensar en una tradición selectiva que opera reguardando los logros
del pasado y seleccionando ciertas prácticas como significativas y valiosas para
prefigurar el presente. Este proceso de traspaso sería reguardado por las
179
instituciones, pero no solo por ellas, en tanto actúan sobre las convicciones de
los sujetos, las tendencias y movimientos que operan en el presente y que dan
lugar a transformaciones e innovaciones permanentes.
Dice Williams: “la educación transmite las habilidades y los
conocimientos necesarios, pero siempre a través de una selección particular de
la totalidad de la esfera de lo útil y con actitudes intrínsecas, tanto para las
relaciones sociales como educacionales, que en la práctica son virtualmente
inextricables” (Op. Cit.; pp.162)
Al introducir las categorías de dominante, residual y emergente, pone en
evidencia la dinámica de la producción cultural, la complejidad de su análisis
y de los procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de la
cultura.
Cabe agregar el debate introducido en la década de los 80 acerca de la
diversidad cultural entre pueblos y naciones, que incorpora la necesidad de
profundizar las mezclas e hibridaciones que se dan en la práctica entre
formaciones culturales que interactúan, aspectos que se expanden y
profundizan con el acceso a las tecnologías. (perspectiva multicultural)
Considerar la cultura como un prisma complejo donde conviven
diferentes miradas sobre el mundo, propone la búsqueda de un conocimiento
más amplio, de creencias y convicciones mucho más variadas y de una actitud
de tolerancia ante la diversidad.
Luego de este recorrido desde la Sociología principalmente, creo que es
imprescindible introducir los aportes generados desde las perspectivas
psicoanalíticas.
La perspectiva psicoanalítica parte de los análisis de Freud respecto de
la relación intergeneracional, de los mandatos familiares y particularmente, de
los procesos mediante los cuales se constituye la estructura psíquica. La
instauración de la norma por vía de la figura paterna y la palabra reconocida
por su autoridad, la identificación con la madre y el progresivo distanciamiento
como operación de constitución del yo, son parte de los fenómenos analizados.
Numerosos autores (Lacan, Kaes, Mannoni) han abordado el sentido de
la transmisión y los contenidos de la misma: significantes, significaciones
elaboradas y congeladas en el inconsciente, la propia representación del sujeto,
el sentido de la pertenencia.
Algunas de las consideraciones de esta perspectiva resultan relevantes para
alcanzar a comprender los nuevos abordajes de la cuestión de la transmisión
cultural:
- Se presupone que las generaciones adultas transmiten un pasado común,
una pertenencia, un legado, herencia que sufrirá variaciones debido a los
recorridos individuales de los herederos;
180
- La transmisión es un acto fundante del sujeto que lo ubica en el

movimiento de continuidad y discontinuidad intergeneracional que
funda la genealogía. Esa transmisión produce ligazones psíquicas entre
generaciones, que dejan marcas en el sujeto a través de complejas
operaciones de reinscripción y transformación.
- El nuevo sujeto, luego de reconocerse, deberá destruir la herencia
recibida, reelaborarla para construir su propio devenir.
- Podemos reconocer dos vías por las que opera la transmisión: el discurso
de la cultura; esto es, la tradición sedimentada y activa en que se cría y
crece el sujeto, y el relato familiar que construye la propia historia, donde
se genera el encadenado de padres a hijos y que permite construir la serie
transgeneracional.
- La subjetividad del sujeto, su identidad personal, no se crea de la nada,
sino que implica estas inscripciones y ligazones.
- Así, toda transmisión es en realidad retransmisión ya que se encuentra
sometida a las modificaciones inherentes a la tramitación que se efectúa
en el pasaje de unos a otros.
Importa destacar que, desde estas perspectivas teóricas la historia de una
familia, al igual que la historia social, se construye en su transmisión; es historia
en la medida en que se transmite y permite la inscripción de los nuevos en el
relato. Es por medio del relato que el pasado, ya ausente, cobra existencia como
hecho, logrando su inscripción en la subjetividad de los nuevos.
Así, podemos hablar de una transmisión lograda, una transmisión
exitosa, cuando el intento de establecer ligazón y vínculos entre el pasado, el
presente y el futuro se produce.
Podemos entonces resumir dos características o constantes compartidas
por estas perspectivas:
-La transmisión cultural implica un tiempo presente que recupera el
pasado para que sea posible un futuro.
-El tiempo futuro es indecible: no podemos anticipar lo que se necesitará;
por lo tanto, siempre plantea una tensión siempre presente entre
conservación e innovación.
Desde esta mirada es posible considerar a la educación no como la
repetición e imposición de un legado cultural uniforme e ineludible, sino que
podemos pensarla como un proceso por el cual se provee de orientaciones,
herramientas y convicciones que actuarían como provisión de guías para obrar en
lo sucesivo. La enseñanza sería el reparto sistemático de los planes posibles de
acción que le permitan al aprendiz desenvolverse en una existencia repleta de
peligros, con un horizonte pocas veces previsible, sobre todo en las actuales
condiciones socio culturales.
181
Hassoun en Los contrabandistas de la memoria (2004), concluye: “porque, en

fin, lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para afrontar las
dificultades de la existencia”, esto es unos andariveles por donde comenzar sus
propios tránsitos sin la angustia de la privación simbólica.
Se pregunta el autor por quiénes serían los responsables de esta tarea. Allí
considera en primer término a los padres, que poseen una historia familiar y
que relatándola proveen de un piso común sobre el cuál erguirse. En su
ausencia o imposibilidad se necesita la intervención reparadora que constituya
la experiencia en común como sostén, como posibilidad de construcción de
lazos y solidaridades. Pero, como sabemos, estas condiciones son hoy precarias.
Hay ahí un lugar de privilegio para la escuela.
Tensiones en el campo educativo.

Las numerosas y profundas transformaciones sociales y culturales de las
últimas décadas ponen en crisis los mandatos modernos respecto del papel de
la escuela y proponen un conjunto de interrogantes sobre el sentido general de
la educación, sobre el lugar de la escolarización en los procesos educativos,
sobre los lazos que ligan a la enseñanza escolar con la transmisión de cuerpos
relevantes de conocimientos, sobre la articulación entre la socialización y la
educación, entre otras cuestiones. De hecho, la pérdida de las certezas en que se
fundó la construcción de los sistemas educativos modernos se encuentra
polémicamente confrontada con la asignación de funciones de cuidado y
asistencia que redefinen la función de las instituciones educativas. Parece
necesario también, y justamente a raíz de todas estas transformaciones,
redefinir la problemática de la transmisión hoy. Parece necesario pensar de otro
modo a la educación como transmisión de la cultura.
Esta situación dilemática lleva a considerar la problemática de la
transmisión y a pensar en nuevos términos algunos puntos neurálgicos:
- Hay hoy necesidad de sostener y asegurar la transmisión cultural, sin
confundirla con el traspaso de conocimientos, aunque incluyéndolo. Dado que
se han modificado sustancialmente muchas de las instituciones que
garantizaban la filiación del individuo y la construcción del lazo social, es
imprescindible enfatizar la confianza en la escuela como espacio con capacidad
para trabajar sobre lo común. No la imposición de un común que no puede
reconocerse como propio sino de un común que ligue aún en las diferencias y
permita construir la idea de nosotros.
- Es imprescindible identificar la profundidad de las diferencias educativas que
prevalecen en nuestras sociedades y las que la propia escuela ha contribuido a
incrementar. La continuidad de estas diferencias, su profundización, pone en
riesgo el futuro de grupos inmensos de jóvenes y el del sentido de comunidad.
- Es preciso reconocer la existencia de otras instancias de transmisión
(organizaciones de la comunidad, iglesias, medios de comunicación, internet),
182
posibilitando el acceso a las herramientas simbólicas necesarias para apropiarse

del patrimonio que ponen en circulación y posibilitando en relación de
autonomía. No obstante, abandonar la cuestión educativa solo a estas agencias
pone en riesgo el dominio de las herramientas simbólicas que habilitan para
una verdadera y amplia participación.
- Desde la problemática de la formación docente que conduce todo el grupo de
trabajos que hoy están presentado mis colegas, debemos agregar la idea fuerte
de Hassoun en cuanto a que los docentes somos pasadores. Hay entonces una
importante responsabilidad de las instituciones de formación docente en cuanto
al debate sobre la función de transmisión cultural y el papel crítico que cumplen
maestros y profesores favoreciendo o no el acceso a una cultura común, que no
excluya las diferencias. Si tenemos en cuenta la diferenciación entre educación y
comunicación que hace R. Debray (1997), la comunicación distribuye
espacialmente ciertos contenidos y cuerpos de información; en cambio, el
trabajo educativo sería de auténtica transmisión en tanto deja huella en el
tiempo, se articula sobre el tiempo.
¿Qué significa, entonces, que seamos pasadores?
Que hemos sido depositarios de un legado, de unas tradiciones, de un
modo de ser y de vivir y que, en la relación con los nuevos herederos, podemos
transmitir ese legado, aun cuando critiquemos parte de esa herencia, cuando
critiquemos sus valores o las restricciones que podemos identificar y
querríamos transformar.
Sigo citando a Hassoun:
“Por lo tanto, la transmisión de lo nuevo tropieza siempre con los logros que
cada uno de nosotros privilegia por sobre todo lo demás. Esto quiere decir
también que en cada uno de nosotros palpita la necesidad de transmitir
íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido” (Op. Cit.,
Introducción)
La escuela tiene la capacidad de transmitir los logros y grandes

productos culturales comunes a todos, que darán las bases para crear las
condiciones de innovación, creación y transformación. Esto supone superar la
convicción de que toda transmisión es un trasvasamiento que opera sobre un
sujeto vacío, al que se le imponen contenidos como estrategia de control y
dominación. Supone pensar el contenido cultural como soporte y herramienta
de la transformación ineludible que el propio sujeto hará, respondiendo a sus
propias circunstancias vitales.
Nada evitará el trabajo de la apropiación y, en él, la rehechura, el cambio,
los nuevos rumbos.
Traigo a este punto de la reflexión la cita de S. Bleichmar que coloqué al
comienzo de este registro.
183
“Si la asunción de una herencia implica trabajar para ganársela, no es

tarea menor separar de ella lo inservible, lo que hace obstáculo a su
despliegue pleno, sabiendo que quienes nos hicieron el legado
intentaron darnos lo mejor, pero no pudieron dejar de concebir lo mejor
en términos de la época que les tocó vivir y de la historia que los marcó.
En la necesaria combinación entre la filiación –que siempre se establece
sobre la base del amor- y la capacidad crítica –que no implica
destrucción sino desconstrucción- reside el futuro de toda herencia” (S.
Bleichmar).
184
Bibliografía.
Althusser, L. (1974) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Nueva Visión.

Buenos Aires.
Auyero, J. y Benzecry, C. (2008) “Cultura”, en Altamirano, C. Términos críticos
de Sociología de la Cultura, Paidós, Buenos Aires
Bernstein, B. (1989) Clases, códigos y control, Akal, Madrid.
Bleichmar, S. (2006) Paradojas de la sexualidad masculina. Paidós. Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1967-1971) “Campo intelectual y proyecto creador”, en AAVV
Problemas del estructuralismo, Siglo XXI, México.
(1984) Sociología de la cultura, Grijalbo, México.
(1973-2009) Los herederos, Siglo XXI, México.
Debray, R. (1997) Transmitir, Manantial, Buenos Aires.
Durkheim, E. (1975) Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires. pp 39-58
Fattore, N. (2011) “Transmisión: una palabra clave para repensar el vínculo
pedagogía, política y sociedad”, en Memoria Académica UNLP, Agosto de
2011, VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales
Argentina, La Plata.
Frigerio, G. y Dicker, G. (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y
los sujetos, Novedades Educativas, Buenos Aires.
Hassoun, C. (2004) Los contrabandistas de la memoria, De la Flor, Buenos Aires.
Hubert, R. (1965) Tratado de pedagogía general, El Ateneo, Buenos Aires.
Nicastro, S. y Greco, Entre trayectorias, Homo Sapiens, Rosario.
Payne, M. (2008) Diccionario de teoría crítica y estudios culturales, Paidós, Buenos
Aires.
Skliar, C. y Frigerio, G. (2005) Huellas de Derrida, Del Estante, Buenos Aires.
Williams R. (1977-2009) Marxismo y literatura, Las Cuarenta, Buenos Aires.
185

Ebook ATENEO Interior Completo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ebook ATENEO Interior Completo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Trayectorias

Archivo Digital: descarga y online

1. Comunicación. 2. Cultura. 3. Teoría del Arte. I. Dimatteo, María Cristina II.

CENTRO DE ESTUDIOS DE TEATRO,

Vicedirectora: Dra. M. Cristina Dimatteo

Trayectorias como composición. Aperturas e identidades narrativas.

Referentes del Proyecto Adolescentes: del yo al nosotros, un camino en construcción.

Trayectorias de un proyecto de cooperación académica: Audioteca de la UNICEN.

Teatro en Tandil: Marcela Juárez, análisis de una trayectoria artística y docente.

Trayectorias, lugares, memorias. Articulaciones conceptuales para pensar una

La trayectoria artística del Trío Tri Tri en el interjuego del tiempo.

El ritual estético del humor político.

II. Trayectorias educativas

Trayectorias que se describen y reconstruyen en las prácticas de enseñanza del teatro.

Las trayectorias formativas de los profesores de teatro: cruce de diferentes espacios de

Influencias en la elección de la carrera docente de Teatro.

Reconstrucción de Trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato

Repensar la transmisión cultural como problema pedagógico.

La Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de

El TECC (Centro de Estudios de Teatro, Educación y Consumos

Dichas áreas ofrecen en la actualidad un nivel de integración facilitado

El ateneo como modalidad de reunión científica puede reconocerse como

investigativas realizadas por cada uno de los grupos de investigación dentro de

En este Ateneo 2017 nos propusimos poner foco en las trayectorias, en el

Las trayectorias socio culturales y educativas se despliegan en un

Las prácticas artísticas, culturales y educativas en sus distintas

En los distintos trabajos que se presentan es posible pensar y re pensar la

Tandil, diciembre de 2017

Trayectorias como composición.

María Beatriz Greco

Hemos nacido casualmente en un tejido de historias,

 las trayectorias de vida y las trayectorias educativas se vinculan, se

Los relatos de estudiantes recogidos en investigaciones recientes 1 hablan

De este modo, una trayectoria educativa no es para nada lineal, es efecto

2 Pueden visualizarse estos testimonios y muchos otros en el video El elogio de la incomodidad,

El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e

Identidades en obra: la subjetividad como territorio heterogéneo, en

dice sentidos, en boca de muchos, de maneras diversas proyectándose en un

6Centros Educativos de los Niveles Secundarios:

Bifurcaciones y cruces de caminos

Un estudiante adolescente de otra escuela, nocturna, reflexionaba:

Una trayectoria se hace y se recorre con otros/as, muchas veces en ese

Cuando el/la docente se hace cargo de que su palabra y su mirada tienen

logra sentido si cada estudiante pudiera decir: “éste es mi lugar, aquí me

La intencionalidad de pensar en términos de trayectorias como recorridos

Aulagnier, P. (1988). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Editorial

Benjamin W. (1991) El narrador. Madrid: Ed. Taurus.

Cornu, L. (2005) “Lugares y formas de lo común” en Frigerio G., Diker G.

Dubet, F. (2010) Crisis de la transmisión y declive de la institución. Revista

Enríquez, E. (2002) La institución y las organizaciones en la educación y la formación.

Greco, M.B. (2015) Trayectorias educativas: el trabajo de los equipos de

Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la

Mélich, J-C. (2008). Antropología educativa y narración. Teoría de la Educación.

Nicastro S. y Greco M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en

Referentes del Proyecto Adolescentes:

Nos proponemos realizar un breve recorrido por la trayectoria artística y social

Sobre la noción de trayectoria…

Al entender la trayectoria como “un recorrido en situación” (Nicastro y

proceso” (Nicastro y Greco, 2012: 28). Posteriormente nos abocaremos a la noción

Eduardo Hall: “un trabajador de la cultura”

En el año 1981, Eduardo viaja a Dinamarca para asistir a la Escuela

7 Villamañe, J. Entrevista personal a Eduardo Hall, septiembre 2015.

mayoría de los investigadores teatrales de la ciudad de Buenos Aires. Residía