Guía Didáctica 2 Matematicas Diarioeducacion Blog PDF

Apoyo compartido
Matemática
Período 1
GUÍA DIDÁCTICA
2º
BÁSICO
Guía Didáctica Matemática 2º Básico, Período 1
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
Autor
Equipo Matemática – Nivel de Educación Básica MINEDUC
Impresión
xxxxxxxxxxxxxxx
Marzo - Abril 2013
Edición impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Básicas del Plan Apoyo Compartido.
Distribución Gratuita
Guía Didáctica - Período 1 - Matemática - 2° Básico
Presentación
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con

los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseñado un plan de
acción para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y así
entregar a cada niño y niña la educación que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autónomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalación de metodologías y herramientas
para el desarrollo de buenas prácticas en el establecimiento, aplicadas con éxito en
Chile y otros países, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a través de asesoría
sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currículo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, optimización del
uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Guía didáctica presenta la Programación del Período 1 del año escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, además, la pauta de corrección de
la evaluación parcial del período.
La Programación del Período presenta los Objetivos de Aprendizaje para esa etapa,
según lo planteado en la Programación Anual; se organiza en semanas (columna 1);
propone objetivos de aprendizaje para cada semana (columna 2); indicadores de
evaluación sugeridos (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluación relacio-
nada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a los textos escolares
(columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos páginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. También, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algún obstáculo en el avance y recomienda tareas.
Apoyo Compartido
En forma complementaria a esta Guía didáctica, se contará con un Cuaderno de

trabajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades señaladas en
los planes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluación parcial del período
correspondiente.
1
Programación - Período 1 - Matemática - 2º Básico
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE - PERÍODO 1 - MATEMÁTICA - 2º BÁSICO
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS
• (OA1) Contar números del 0 al 1 000 de 2 en • Cuentan colecciones de a lo más 50 objetos dados en
1 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en 100 hacia
adelante y hacia atrás, empezando por cual-
forma concreta o pictórica haciendo agrupaciones de
10 objetos cada uno.
quier número menor que 1 000. • Determinan montos de dinero de a lo más $50 dados
Clases • (OA2) Leer números del 0 al 100 y represen- en forma concreta o pictórica con monedas de $10
tarlos en forma concreta, pictórica y simbólica. y/o de $5 y/o de $1.
1-3 • (OA5) Componer y descomponer de manera • Leen y escriben simbólicamente números de 0 a 50.
aditiva números del 0 al 100, en forma concreta, • Componen aditivamente números naturales menores
pictórica y simbólica. que 50.
• Producen colecciones de a lo más 50 objetos, en
forma concreta o pictórica, dada su cardinalidad.
• Expresan con monedas en forma concreta o pictórica
montos de dinero de a lo más $50.
• Descomponen aditivamente números naturales
menores que 50.
• (OA1) Contar números del 0 al 1 000 de 2 en • Cuentan colecciones de menos de 100 objetos dados
2 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en 100 hacia
adelante y hacia atrás, empezando por cual-
en forma concreta o pictórica haciendo, en forma
exhaustiva, agrupaciones de 10 objetos cada uno.
quier número menor que 1 000. • Determinan montos de dinero de a lo más $100
Clases • (OA2) Leer números del 0 al 100 y represen- dados en forma concreta o pictórica con monedas de
tarlos en forma concreta, pictórica y simbólica. $10 y/o de $50 y/o de $5 y/o de $1.
4-6 • (OA5) Componer y descomponer de manera • Leen y escriben simbólicamente números naturales
aditiva números del 0 al 100, en forma concreta, menores que 100.
pictórica y simbólica. • Dicen y escriben secuencias de números construidas
en forma ascendente o descendente de 1 en 1 o de
2 en 2.
• Componen aditivamente números naturales menores
que 100.
• Producen colecciones de menos de 100 objetos, en
forma concreta o pictórica, dada su cardinalidad.
• Expresan con monedas en forma concreta o pictórica
montos de dinero de a lo más $100.
• Descomponen aditivamente números naturales de
dos cifras.
• (OA3) Comparar y ordenar números del 0 al 100 • Comparan dos cantidades de objetos o de dinero
3 de menor a mayor y viceversa, usando material
concreto, monedas nacionales y/o software
expresadas con números menores que 50 cuyas cifras
de las decenas son diferentes. Los objetos o monedas
Apoyo Compartido
educativo. están disponibles en forma concreta, pictórica o

simbólica.
Clases
• Comparan dos cantidades de objetos o de dinero expre-
7-9 sadas con números menores que 50 cuyas cifras de
las decenas son iguales. Los objetos o monedas están
disponibles en forma concreta, pictórica o simbólica.
• Comparan dos cantidades de objetos o de dinero
expresadas con números menores que 100. Los
objetos o monedas están disponibles en forma
concreta, pictórica o simbólica.
• Comparan dos números con la relación “es mayor que”.
2
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLO DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
• Complementar con • Programa de Estudio.
Andrea tiene en su monedero 3 monedas de $10,
2 monedas de $5 y 1 moneda de $1.
A. $6 ejercicios del texto Segundo básico.
¿Cuánto dinero tiene Andrea en su monedero? B. $36 escolar relacionados al MINEDUC, 2003. Página
C. $41 objetivo de aprendi- 152.
zaje.
¿Cuántas guindas hay?

• Complementar con • Cuantificar, producir y
ejercicios del texto comparar colecciones
escolar relacionados al con números hasta 100.
objetivo de aprendi- Unidad Didáctica LEM
zaje. (1° básico), MINEDUC.
Respuesta: Hay .............. guindas.
Páginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
Escribe la cantidad en palabras:
Hay ......................................................................... guindas.
Diego ganó 35 cubos en un juego y

Tiare ganó estos: ejercicios del texto comparar colecciones
Apoyo Compartido
A. Diego ganó tantos cubos como Tiare. objetivo de aprendi- Unidad Didáctica LEM
B. Diego ganó más cubos que Tiare.
Páginas 35, 36, 52 (ejer-
C. Diego ganó menos cubos que Tiare.
cicio 1).
Marca la afirmación que es correcta.
3
• (OA3) Comparar y ordenar números del 0 al 100 • Comparan dos cantidades de objetos o de dinero
expresadas con números de dos cifras menores que
100. Los objetos o monedas están disponibles en
educativo. forma concreta, pictórica o simbólica.
Clases • (OA7) Identificar las unidades y decenas en • Comparan dos cantidades de objetos o de dinero
números del 0 al 100, representando las canti- expresadas con números de a lo más dos cifras.
10 - 12 dades de acuerdo a su valor posicional con • Identifican las unidades y decenas en números del 0
material concreto, pictórico y simbólico. al 100.
• Comparan dos números con la relación “menor que”.
• Comparan dos números de dos cifras, usando como
técnica la comparación de cifras de las decenas y las
cifras de las unidades.
• Comparan más de dos cantidades, en diversos
contextos.
• (OA3) Comparar y ordenar números del 0 al 100 • Ordenan cantidades expresadas con números de 0 a
100.
• Ordenan en forma ascendente o descendente
educativo. números de 0 a 100.
Clases • (OA12) Crear, representar y continuar una • Completan secuencias numéricas.
variedad de patrones numéricos y completar
13 - 15 los elementos faltantes, de manera manual y/o
• Corrigen errores u omisiones en secuencias numé-
ricas con a lo menos 5 números.
usando software educativo.
• Estiman cantidades de objetos o montos de dinero
• (OA4) Estimar cantidades hasta 100, en situa-
usando 10 unidades como referente.
ciones concretas usando un referente. (Objetivo
de aprendizaje de la unidad 2 del programa de • Calculan mentalmente un número más uno y menos
estudio). uno.
• (OA6) Describir y aplicar estrategias de cálculo • Calculan mentalmente un número más dos y menos
mental para adiciones y sustracciones hasta 20: dos.
- completar 10; • Calculan mentalmente los dobles de números.
- usar dobles y mitades; • Calculan mentalmente sumas y restas usando la
reversibilidad de las operaciones.
- uno más uno menos;
• Resuelven problemas que involucran cálculo de
- dos más dos menos;
adiciones y sustracciones de múltiplos de 10.
- usar la reversibilidad de las operaciones.
• Resuelven problemas que involucran cálculo de
• (OA9) Demostrar que comprenden la adición y adiciones de múltiplos de 10 con números de una
la sustracción en el ámbito del 0 al 100: cifra.
- usando un lenguaje cotidiano y matemá-
tico para describir acciones desde su propia
Apoyo Compartido
experiencia;
- resolviendo problemas con una variedad
de representaciones concretas y pictóricas,
incluyendo software educativo;
- registrando el proceso en forma simbólica
aplicando los resultados de las adiciones de
los números del 0 al 20 sin realizar cálculos;
- aplicando el algoritmo de la adición sin
considerar reserva;
- creando problemas matemáticos en contextos
familiares y resolviéndolos.
4
Yo tengo • Complementar con • Cuantificar, producir y

Yo tengo
67 años.
71 años.
ejercicios del texto comparar colecciones
Yo tengo
69 años.
objetivo de aprendi- Unidad Didáctica LEM
A. La señora Lila.
B. Don Pepe.
Páginas 52 (ejercicio
C. Don Daniel. 2), 53.
Señora Lila Don Pepe Don Daniel
¿Quién es menor: la señora Lila, don Pepe o don Daniel?

A. 53 – 72 – 59
Al ordenar de mayor a menor los ejercicios del texto comparar colecciones
B. 72 – 59 – 53 escolar relacionados al con números hasta 100.
números 53, 72 y 59 quedan:
C. 53 – 59 – 72 objetivo de aprendi- Unidad Didáctica LEM
Páginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
Apoyo Compartido
5
• (OA6) Describir y aplicar estrategias de cálculo • Calculan mentalmente sumas y diferencias de dígitos.
6 mental para adiciones y sustracciones hasta 20:
- completar 10;
• Calculan mentalmente adiciones y sustracciones
usando la reversibilidad de las operaciones.
- usar dobles y mitades;
• Resuelven problemas aditivos directos de composi-
Clases - dos más dos menos;
ción o de cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de un número de dos cifras con otro menor
16 - 18 - usar la reversibilidad de las operaciones.
que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y
• (OA9) Demostrar que comprenden la adición y 10 unidades.
la sustracción en el ámbito del 0 al 100:
• Aplican la propiedad conmutativa de la adición.
- usando un lenguaje cotidiano y matemático para
describir acciones desde su propia experiencia; • Resuelven problemas aditivos directos de compo-
- resolviendo problemas con una variedad sición o cambio que involucran adiciones o sustrac-
de representaciones concretas y pictóricas, ciones de un número de dos cifras y un múltiplo de
incluyendo software educativo; 10, en el ámbito numérico del 0 al 100.
- registrando el proceso en forma simbólica
aplicando los resultados de las adiciones de
considerar reserva;
• (OA6) Describir y aplicar estrategias de cálculo • Calculan mentalmente sumas y diferencias de dígitos.
7 mental para adiciones y sustracciones hasta 20:
- completar 10;
• Calculan mentalmente adiciones y sustracciones
usando la reversibilidad de las operaciones.
- usar dobles y mitades;
• Resuelven problemas aditivos directos de composi-
Clases - dos más dos menos;
ción o de cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de un número de dos cifras con otro menor
19 - 21 - usar la reversibilidad de las operaciones.
que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y
• (OA17) Identificar días, semanas, meses y 10 unidades.
fechas en el calendario.
• Aplican la propiedad conmutativa de la adición.
• (OA9) Demostrar que comprenden la adición y
• Resuelven problemas aditivos directos de compo-
la sustracción en el ámbito del 0 al 100:
sición o cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de un número de dos cifras y un múltiplo de
tico para describir acciones desde su propia
10, en el ámbito numérico del 0 al 100.
experiencia;
- resolviendo problemas con una variedad • Nombran y ordenan los nombres de los días de la
de representaciones concretas y pictóricas, semana y de los meses del año.
incluyendo software educativo; • Resuelven problemas aditivos de medición de tiempo.
- registrando el proceso en forma simbólica • Calculan mentalmente dobles de números menores
aplicando los resultados de las adiciones de que 5.
Apoyo Compartido

• Calculan mentalmente dobles de múltipos de 10
menores que 50.
considerar reserva;
• Revisar y reforzar los aprendizajes correspon- • Refuerzan indicadores estudiados en las semanas 1 a 7.
8 dientes al periodo.
• Abordar y resolver situaciones de evaluación.
• Evalúan sus propias producciones.
• Resolver prueba del período.

• Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
Clases durante el período.
22 - 24
6
• Complementar con • Programa de Estudio.
Valentina había ahorrado $78 y A. $76 ejercicios del texto Segundo básico.
perdió dos monedas de $10. B. $68 escolar relacionados al MINEDUC, 2003. Página
¿Cuánto dinero tiene ahora? C. $58 objetivo de aprendi- 152.
zaje.
Kiano tiene una colección de 30 bolitas y Andrea tiene el

• Complementar con • Problemas aditivos y
A. 2 + 30 ejercicios del texto técnicas para sumar.
doble. ¿Cuántas bolitas tiene Andrea?
B. 30 + 30 escolar relacionados al Unidad Didáctica LEM
Para saber cuántas bolitas tiene Andrea hay que calcular:
C. 30 – 2 objetivo de aprendi- (2° básico), MINEDUC.
zaje. Páginas 52, 53, 55, 57,
58 y 59.
Apoyo Compartido
El papá de Diego tiene vacaciones desde el 1 de enero

• Complementar con • Unidades Didácticas
A. 29 días. ejercicios del texto para la Escuela
hasta el 28 de febrero.
Se sabe que enero tiene 31 días. B. 59 días. escolar relacionados al Multigrado. Educación
¿Cuántos días de vacaciones tendrá el papá de Diego? C. 60 días. objetivo de aprendi- Matemática, 2º Básico.
zaje. Nivel de Educación
Básica, DEG. Página 2.
7
PLAN DE CLASE 1
Período 1: marzo - abril Semana 1
Objetivo de la clase
• Contar colecciones de a lo más 50 objetos dados en forma concreta o pictórica, considerando agrupaciones de
10 objetos cada uno.
• Determinar montos de dinero de a lo más $50 dados en forma concreta o pictórica, con monedas de $10 y de $1.
• Leer y escribir simbólicamente números de 0 a 50.
• Componer aditivamente números naturales menores que 50.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1. Se espera que consideren las agrupaciones de 10 lápices para realizar la contabilidad;
primero de los grupos de 10 lápices y luego los lápices que no están agrupados, usando el sobreconteo. A
los(las) estudiantes que manifiesten dificultades, apóyelos(las) con palotines o bien cubos apilables, de modo
que la manipulación de los objetos que representan a los lápices les ayude a realizar la contabilidad. Procure
que sus estudiantes mantengan los grupos de 10 lápices para realizar la contabilidad.
• Si hay estudiantes que presentan dificultades para escribir la cantidad de lápices, promueva el uso de las
tarjetas para ayudarles a ver la composición de números que permite escribir la cantidad total de lápices de la
colección.
• Proponga la Actividad 2, determinar la cantidad de dinero que hay en una colección de monedas.
• Estimule a sus estudiantes a recordar las combinaciones aditivas básicas (CAB), las cuales corresponden a la adición
de dos números cuya suma es menor que 10. Explíqueles la importancia de este aprendizaje para la construcción de
técnicas de cálculo de mayor complejidad, como las que sugiere esta clase.
Desarrollo (55 minutos)

• En la Actividad 2, el contexto de monedas propicia contabilizar la cantidad de dinero y empezar por las monedas
de $10, para luego agregar las de $1. Tengo $30 y $5, entonces tengo $35.
• Se sugiere realizar las actividades con los(las) estudiantes, primero en forma individual y luego en grupos.
Evaluar el trabajo de cada uno(a) y compartir los diversos procedimientos.
• Plantee las Actividades 3, 4 y 5 de la clase. En ellas se consolida, usando otros contextos,
la técnica introducida en la Actividad 2 que corresponde a componer números. Se espera
0
en la Actividad 3 que sus estudiantes determinen la cantidad de guindas y usen la compo-
sición aditiva canónica básica al componer los números:
• En La Actividad 6 se afianza, al margen de situaciones problemáticas en contexto, la composición canónica

Apoyo Compartido
de dos números de nuestro sistema de numeración decimal, uno de dos cifras terminado en 0 y el otro de
una cifra.
• El dominio de las técnicas de cálculo desarrolladas en esta clase constituirán en un futuro cercano excelentes herra-
mientas para cálculos mentales.
8
Plan de clase - Período 1 - Matemática - 2º Básico
Cierre (15 minutos)
• Revise junto con los estudiantes los procedimientos usados en las actividades y destaque
los óptimos (los más rápidos y eficientes) para determinar la cantidad de elementos de
las colecciones dadas. 0
• Es importante relevar que para contar una colección de elementos es conveniente:
primero agrupar los objetos en grupos de 10, luego contar los objetos que no alcanzan
para formar grupos de 10 y finalmente componer los números:
• Diseñe un afiche que describa con un ejemplo las técnicas construidas en la clase y publíquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno de tareas.
Tarea para la casa (5 minutos)

• Completa:
20 + 1 = …….. 40 + 3 = …….. 20 + 8 = ……..
10 + 9 = …….. 30 + 7 = …….. 30 + 4 = ……..
• Asegúrese de que copien la tarea.
Apoyo Compartido
9
PLAN DE CLASE 2
• Contar colecciones de a lo más 50 objetos dados en forma concreta o pictórica y agrupados parcialmente o
exhaustivamente en grupos de 2, 5 o 10 objetos cada uno.
• Determinar montos de dinero de a lo más $50, dados en forma concreta o pictórica con monedas de $10, de
$5 y de $1.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea.
• Proponga la Actividad 1, que propicia que consideren las agrupaciones de dos frutillas cada una para realizar
la contabilidad de dos en dos de la colección dada.
• Apoye a quienes manifiesten dificultades para realizar las tarea propuestas en la Actividad 1, con cubitos apila-
bles o palotines, de modo que la manipulación concreta de los objetos que representan a las frutillas les ayude
inicialmente a contar de dos en dos hasta formar un grupo de 10 objetos. Repetir la acción de contar de dos en
dos hasta formar otro grupo de diez de manera exhaustiva, luego realizar la contabilidad de diez en diez objetos
y las de aquellos que no alcanzan a formar grupos de 10. Finalmente, se solicita expresar la cantidad total de fruti-
llas como la adición de un número de dos cifras terminada en 0 y otro de una cifra.
• Si hay estudiantes que presentan dificultades para escribir la cantidad de frutillas,
promueva el uso de las tarjetas para ayudarles a ver la composición de los números que 0
permiten escribir la cantidad total de frutillas de la colección:
• Proponga la Actividad 2 en la que se plantea determinar la cantidad de dinero que hay en
una colección de monedas con $1 y de $5.
• Estimule a sus estudiantes a buscar maneras más eficientes para contabilizar la cantidad de objetos en una colec-
ción dada explique la importancia que tiene para ellos el descubrir técnicas que les permitan realizar cálculos más
rápidos y bien hechos, especialmente cuando son de mayor complejidad.

• En la Actividad 2, el contexto de monedas propicia contabilizar la cantidad de dinero empezando por las
monedas de $5 y luego las de $1. Se sugiere realizar las actividades primero en forma individual y luego en
grupos para evaluar el trabajo y compartir los diversos procedimientos.
• Plantee las Actividades 3 y 4 de la clase. En ellas se presenta la dificultad de que los objetos de la colección
no están agrupados exhaustivamente en grupos de 10 objetos; en algunos casos hay que terminar la tarea de
agrupar exhaustivamente en grupos de 10 objetos, luego contar los objetos que quedan de uno en uno, de dos
en dos, según lo que convenga más para realizar eficientemente el cálculo final.
Apoyo Compartido
• Proponga la Actividad 5, parecida a la Actividad 2, con la diferencia de que en esta se agregan monedas de $10.
Se espera que sus estudiantes inicien la contabilidad de dinero con las monedas de $10, luego que formen con
las monedas de $5 grupos de $10, para terminar con las monedas de $5 y las de $1.
• El dominio de las técnicas de cálculo desarrolladas en esta clase constituirán en un futuro cercano excelentes herra-
mientas para cálculos mentales.
10
Cierre (15 minutos)
• Organice una puesta en común y revise junto con sus estudiantes los procedimientos
usados en las actividades. Destaque aquellos considerados como óptimos (los más
rápidos y eficientes) para determinar la cantidad de elementos de las colecciones dadas. 0
• Es importante relevar que para contar una colección de elementos o de dinero es conve-
niente agrupar los objetos en grupos de 10, luego contar los objetos que no alcanzan
para formar grupos de 10 y finalmente componer los números.
• Diseñe un afiche que describa con un ejemplo las técnicas construidas en la clase y publíquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno de tareas.

• Invente tres problemas en que sea necesario determinar la cantidad de dinero que hay. En cada problema
debe dibujar las monedas correspondientes a los montos de dinero que se debe determinar.
• Asegúrese de que copien y entiendan de qué se trata esta tarea.
Apoyo Compartido
11
PLAN DE CLASE 3
• Producir colecciones de a lo más 50 objetos, en forma concreta o pictórica, dada su cardinalidad.
• Expresar con monedas en forma concreta o pictórica montos de dinero de a lo más $50.
• Descomponer aditivamente números naturales menores que 50.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1. Se espera que dibujen 23 guindas agrupadas en cierta cantidad, en grupos de dos,
cinco o diez guindas. Como respuesta óptima se espera que dibujen dos grupos de diez guindas cada una y
tres sin agrupar. De esta manera es más fácil evaluar la tarea.
• Es posible que algunos estudiantes dibujen 23 guindas sin considerar alguna organización especial. Es impor-
tante hacerles reflexionar en torno a la idea de organizar de alguna manera el dibujo de las guindas para faci-
litar la evaluación de su propia tarea.
• Es posible que algunos(as) estudiantes, al no organizar el dibujo de las guindas, se equivoquen y dibujen más
o menos guindas que las solicitadas. En tal caso, incentive a dibujarlas de alguna manera que les sea fácil
contabilizarlas.
• Puede que algunos(as) estudiantes no logren dibujar correctamente la cantidad de guindas solicitadas. En tal
caso, provea de los cubitos apilables o palotines para que hagan la producción de los objetos usando material
concreto para representar a las guindas; incentive a sus estudiantes a agrupar los objetos de manera exhaustiva.
• Proponga la Actividad 2 en la que se plantea elegir ciertas monedas, entre una colección de $1, de $5 y de $10,
para pagar un damasco que cuesta $48.
• Al realizar la Actividad 2, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cancelar el damasco,
que en ocasiones es práctico hacerlo con la mínima cantidad de monedas, pero que en otras es preferible pagar con
la mayor cantidad para deshacerse del sencillo.
• Coménteles que se optará cancelar con la mínima cantidad de monedas para efectos del logro de los objetivos
del curso.
• En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizar la actividad en forma individual y luego en grupo para
compartir las distintas maneras de cancelar el damasco. La idea es generar un debate en torno a la actividad, en
la que precisamente se releve que hay más de una manera de pagar el damasco: seleccionar cuatro monedas
de $10 y luego agregar las ocho de $1, o bien, empezar por elegir tres monedas de $10, tres de $5 y luego selec-
Apoyo Compartido
cionar tres monedas de $1. También puede hacer la selección de tres monedas de $10, dos de $5 y ocho de $1
u otra que elijan sus estudiantes. Es importante destacar entre las posibilidades aquellas en la que se hace con
la mínima cantidad de monedas.
• Plantee la Actividad 3 de la clase. En la primera parte de la actividad se afianza la cuantificación de colecciones
presentadas en forma pictórica; cada uno de los puntitos del círculo del centro tiene un valor equivalente a
diez de los puntitos del círculo de afuera.
• En la segunda parte de la actividad se afianza la producción de colecciones que tienen cierta cantidad de
objetos; en este caso 43 puntitos que representan puntajes en el juego de Diego y Andrea.
12
• Proponga la Actividad 4. El propósito es que descompongan aditivamente y en forma canónica un número
de dos cifras menor que 50. En la clase anterior se realizó el proceso inverso; formar o componer números en
nuestro sistema de numeración decimal.
• Mientras sus estudiantes completan las actividades, tome nota de las estrategias diferentes utilizadas por sus
alumnos, de modo que en la gestión de la puesta en común de las actividades 2,3 y 4, puedan presentarse varias
estrategias.
Cierre (15 minutos)

• Organice la puesta en común y revise junto con los estudiantes los procedimientos realizados en las activi-
dades. Con ellos destaque aquellos considerados como óptimos (los más rápidos y eficientes), ya sea para
producir una colección dado su cardinal o para determinar la cantidad de elementos.
• Procure dar espacios para quienes presentan la actividad expresen al curso la manera en que han pensado el
problema en el proceso de desarrollo de la actividad. Procure que todo el curso participe con preguntas, comenta-
rios sobre el trabajo realizado por la persona o el equipo que expone, con el fin de contribuir al mejoramiento del
trabajo.

• Dibujar una linda pajarera que contenga 47 aves.
• Asegúrese de que copian y entienden de qué se trata la tarea.
Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 4
• Contar colecciones de menos de 100 objetos dados en forma concreta o pictórica y agrupados en grupos de
10 cada uno, pudiendo haber otros, menos de 10, sin agrupar.
• Determinar montos de dinero de a lo más $100, expresados en forma concreta o pictórica con monedas de
$10 y de $1.
• Leer y escribir simbólicamente números naturales menores que 100.
• Componer aditivamente números naturales menores que 100.
• Decir y escribir secuencias de números construidas en forma ascendente o descendente de 1 en 1 o de 2 en 2.
Inicio (15 minutos)
• Revise con el curso la tarea dada en la clase anterior.
• Proponga a sus estudiantes la Actividad 1. En ella contarán más de 50 palitos representados pictóricamente. Se
espera como técnica óptima que sus estudiantes cuenten de diez en diez y luego usen sobreconteo.
• Organice el curso en parejas y luego en grupos de no más de cuatro estudiantes para compartir los procedimientos
o técnicas utilizadas en la resolución de la actividad.

• Para la realización de la Actividad 1, procure que tengan a la mano las tarjetas numéricas
con los múltiplos de 10 y las con un dígito.
5 0
• En algunos grupos podrían desarmar los atados para pasar a contar los palotines de 1
en 1 o haciendo otro tipo de agrupaciones. Sin embargo, se espera que al menos digan 3
que tienen 5 grupos de 10 palotines y 3 sueltos, y que seleccionen las siguientes tarjetas
como ayuda para la escritura simbólica de la cantidad:
• Realice una puesta en común en la que se expongan los diversos procedimientos utilizados en el conteo.
• Algunos transferirán conocimientos utilizados en el conteo de colecciones de menos de 50 objetos y escribirán
de inmediato el resultado. A estos pida que explique cómo lo obtuvieron.
• Destaque que 50, además de ser el número que sigue a 49 en la tabla numérica, representa a la cantidad de
objetos que se pueden agrupar en cinco grupos de 10 objetos cada uno.
• Anote en el pizarrón la expresión simbólica 50 + 3 = 53
• En la segunda parte de la Actividad escriben el número sin mirar la tabla numérica. Tras realizar la tarea, sugiera
revisarla usando la tabla y pida a algunos niños que lean en voz alta el número y luego lo escriban con palabras.
Apoyo Compartido
• En la primera parte de la Actividad 2, componen aditivamente un número de dos cifras utilizando las tarjetas
numéricas. Se espera que consideren que la acción de juntar las tarjetas responde a una situación aditiva.
• A quienes presentan dificultades para realizar la tarea pídales que utilicen los palotines para representar las
bolitas. Pregúnteles cuántas bolitas tenía Andrea y pídales que las representen. Luego, qué sucedió posterior-
mente y pida que representen las 8 bolitas con palotines. Finalmente, pregunte cómo se puede saber cuántas
bolitas tiene ahora Andrea.
• Gestione el desarrollo de las otras partes de la actividad como lo hizo anteriormente.
14
• En la Actividad 3, algunos estudiantes sobrecontarán basándose en el manejo cotidiano de las monedas:
contarán el monto de dinero recorriendo las monedas de $10, expresarán verbalmente la secuencia 10 – 20 –
30 – 40 – 50 – 60 – 70, luego recorrerán las monedas de $1 y expresarán verbalmente la secuencia 71 – 72 – 73
– 74 – 75 – 76. Este último número les dará la cantidad.
• La explicación mediante el uso de las tarjetas se pide con el fin de que reconozcan la
composición aditiva de los números:
7 0
6
• Acompañe este resultado con la expresión simbólica aditiva 70 + 6 = 76.
• En la Actividad 4, realizan los cálculos y utilizan concretamente las tarjetas o evocan mentalmente su uso. Es
posible que algunos hayan creado para sí mismos la técnica de composición aditiva canónica; sin embargo, es
fundamental que la puedan explicar. Pida a los(las) estudiantes que no la comprendan que utilicen representa-
ciones concretas (con palotines, fichas, monedas u otro material para conteo) de la situación aditiva abstracta.
Pida que lean los problemas que plantearon y analícelos con ellos.
• En la Actividad 5 refuerzan la lectura y escritura de secuencias numéricas dadas con indicaciones sobre su
cobertura y regularidad.
• Permita a sus estudiantes que utilicen sus propios procedimientos.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿qué indican las cifras de un número que representa a una cantidad de objetos, por ejemplo, cuando
se dice que hay 84 palotines? Diseñe un afiche que resuma lo expresado:
7 0
4 Apoyo Compartido
• Monitoree que todos sus estudiantes sean capaces de contar objetos.

• Andrea tiene en su monedero ocho monedas de $10 y cinco monedas de $1.
¿Cuánto dinero tiene Andrea en su monedero?
15
PLAN DE CLASE 5
• Contar colecciones de a lo más 100 objetos dados en forma concreta o pictórica.
• Determinar montos de dinero de a lo más $100 dados en forma concreta o pictórica con monedas de $50, de
$10, de $5 o de $1.
Inicio (15 minutos)

• Pida a sus estudiantes que en grupos de a lo más 4 integrantes revisen la tarea.
• Pida la ejecución de la Actividad 1 en la que cuentan objetos que no están agrupados en grupos de 10 unidades.
• Organice el curso, primero en parejas, y luego en grupos de a lo más cuatro integrantes para compartir técnicas de
resolución de la actividad.

• Procure que sus estudiantes dispongan de sus cubos apilables, sin obligarlos a utilizarlos, para la realización
de la Actividad 1.
• Aquí algunos(as) estudiantes podrían proceder replicando en concreto la imagen: contarían los grupos de 10
cubos y en el momento de calcular los cubos sueltos verían que es posible formar otro grupo de 10. Así verifi-
carían que hay 6 grupos de 10 cubos y otros dos sueltos, concluyendo con o sin ayuda de tarjetas numéricas,
que en total hay 62 cubos.
• Otros estudiantes podrían operar sobre la imagen del cuaderno. Al darse cuenta de que hay más de 10 cubos
sueltos encerrarían 10 de ellos con una “cuerda”, con la posibilidad de llegar a la conclusión de que en total hay
62 cubos.
• Así tenemos dos niveles de posible procedimiento: el concreto, que puede ser sugerido a estudiantes que
detecte con dificultades, y el pictórico.
• En la Actividad 2 se presenta una situación similar a la anterior: algunos palotines no están agrupados en
grupos de 10.
• Sus estudiantes podrán proceder usando palotines para reproducir la situación en forma concreta o en forma
pictórica. En ambos casos deberían formar otro grupo de 10 palotines, y constatar que hay 7 grupos de 10
palotines y otros 5 libres. Así concluirán que hay 70 + 5 que da un total de 75 palotines.
• No presione a sus estudiantes para que utilicen un procedimiento determinado. Sin embargo, en una puesta
en común invite a estudiantes a exhibir ambas técnicas.
• En la Actividad 3 hay 50 objetos que no se visualizan, una pila con 10 cubos y hay más de 10 cubos libres.
Apoyo Compartido
• Algunos estudiantes reproducirán la situación en concreto con sus cubos, procedimiento recomendable para
estudiantes que presentan dificultades al encarar la situación:
- Seleccionarán 10 cubos para representar los que se ven apilados.
- De los 14 cubos sueltos, extraerán 10 que apilarán.
- Contarán 50 cubos para representar a los que están ocultos, posiblemente ya realicen grupos de 10 cubos.
16
• Así verán que hay 7 pilas de 10 cubos, con 4 cubos sueltos, concluyendo que hay un total de 74. Esta conclusión
la pueden inferir mentalmente, pero en la puesta en común la podrían justificar con las tarjetas numéricas y/o
escribiendo simbólicamente 70 + 4 = 74.
• Otros(as) estudiantes podrían proceder sobre la representación pictórica al reemplazar la caja por el dibujo
de 5 columnas de 10 cubos cada una y encerrando con una “cuerda” 10 de los cubos sueltos. Así llegarían a la
misma conclusión señalada en la descripción del procedimiento anterior.
• Es posible que se detecte que algún(a) estudiante proceda en forma más abstracta y que afirme que hay 50 +
10 + 10 + 4 cubos. La suma la ejecuta razonando con agrupaciones de 10 cubos: 50 cubos son 5 grupos de 10
cubos, 10 cubos forman 1 grupo.
• Procure que en una puesta en común se exhiban los diversos procedimientos.
• En la Actividad 4 debuta la moneda de $50 con su equivalencia con 5 monedas de $10.
• Esta equivalencia permite a sus estudiantes abordar con más familiaridad las situaciones de conteo que se
plantean al utilizar solo monedas de $10 y de $1.
• Uno de los procedimientos que podría recomendar a los estudiantes con más dificultades es el de representar
la situación con monedas concretas. En este caso canjearían la moneda de $50 por 5 de $10 y 10 monedas de
$1 por una de $10.
• Algunos(as) estudiantes procederán pictóricamente sobre la representación del Cuaderno: tarjan la moneda
de $50 y dibujan en su lugar 5 monedas de $10, y encierran con una “cuerda” 10 monedas de $1.
• Las actividades son realizadas en forma grupal de modo que cada estudiante aporte con sugerencias de procedi-
mientos los que serán consensuados en el grupo.
• Concluya cada actividad con una puesta en común en la que describan y expliquen sus procedimientos.
Cierre (15 minutos)

• Destaque la importancia que tiene para el conteo el generar grupos de 10 objetos en forma exhaustiva, puesto
que permite producir directamente la expresión simbólica de la cantidad.
• Haga notar que en el caso de dinero, las monedas de $10 son las que representan a las agrupaciones de 10
monedas de $1.

• Diego tiene sobre una mesa 6 pilas de 10 cubos cada una y 15 cubos sueltos. Apoyo Compartido
¿Cuántos cubos tiene sobre la mesa?
17
PLAN DE CLASE 6
• Producir colecciones de menos de 100 objetos, en forma concreta o pictórica, dada su cardinalidad.
• Expresar con monedas montos de dinero de a lo más $100 en forma concreta o pictórica
• Descomponer aditivamente números naturales de dos cifras.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea reforzando lo destacado en el cierre de la clase anterior.
• Proponga la realización de la Actividad 1 en la que producen una colección de objetos seleccionándolos de
una colección dada en forma pictórica.
• Organice el curso, primero en parejas, y luego en grupos de a lo más cuatro integrantes para compartir técnicas de
resolución de la actividad.

• En la Actividad 1 enfrentan el desafío de descubrir la reversibilidad de la composición aditiva canónica
poniendo en acto en forma material la descomposición aditiva canónica de números de dos cifras: se tendrán
64 cubos cuando se puedan reunir 6 grupos de 10 cubos cada uno y 4 cubos sueltos.
• Se espera que sus estudiantes pinten primero las cinco pilas de 10 cubos, luego otros 10 de los cubos sueltos
y finalmente pinten 4 cubos de los que quedan sin colorear.
• Pida a quienes tengan dificultades para iniciar la tarea que representen con sus cubos lo que se ve en la imagen
del Cuaderno y que de ahí saquen 64 cubos. Luego de que realicen esta tarea, pida que pinten los 64 cubos
del cuaderno.
• En la Actividad 2 se requiere que anticipen que, con las monedas disponibles, los $75 se puede reunir con 7
monedas de $10 y 5 monedas de $1 o bien, con 6 monedas de $10 y 10 + 5; es decir, 15 monedas de $1. Luego
deberán discernir que en el primer caso la cantidad de monedas fue menor.
• Es importante destacar en la puesta en común que no basta responder que $75 se reúne con 7 monedas de
$10 y 5 de $1, sino que es necesario probar que en el otro caso posible la cantidad de monedas es mayor.
• La Actividad 3 tiene como propósito explicitar la forma de descomponer aditivamente los números de dos
cifras. Las tareas están dadas en términos del uso de tarjetas numéricas, pero en la puesta en común usted diga
que las descomposiciones obtenidas se pueden anotar simbólicamente al utilizar la adición:
79 = 70 + 9 83 = 80 + 3 91 = 90 + 1
Apoyo Compartido
• Además, mencione que reciben el nombre de descomposiciones aditivas debido a la forma que tienen estas
expresiones.
• En la Actividad 4 buscarán diversas formas de reunir una cantidad de dinero con monedas sacadas de una
colección dada. Aquí, si lo desean, podrán utilizar material concreto.
• En la puesta en común proponga completar una tabla. Pregunte: ¿están seguros de que no se escapó otra
forma de de reunir los $72 que considere más monedas? Se espera que se den cuenta de la necesidad de usar
la mayor cantidad posible de grupos de 10 monedas de $1, si atienden a la limitante de que solo disponen de
24 monedas de esta clase.
18
• En la Actividad 5 se plantea recolectar la misma cantidad que se reunió en la actividad anterior, pero ahora no
se condiciona la cantidad de monedas y en la colección de monedas disponibles hay una moneda de $50, lo
que hace que se amplíe el repertorio de respuestas.
• En la puesta en común pregunte a sus estudiantes: ¿cómo se podrían obtener todas las combinaciones de
monedas posibles sin perder alguna? Aquí surgirá la necesidad de utilizar una buena estrategia.
• Procure que tengan a la mano sus cubos apilables para que los utilicen en caso de tener dificultades en la Actividad
1 y también las monedas para superar dificultades en otras actividades.
• Incentive a sus estudiantes para que participen activamente en el trabajo de su grupo, proponiendo procedimientos
y colaborando en el estudio de la eficiencia de todos los propuestos.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte a sus estudiantes qué se debe tomar en cuenta para seleccionar una cantidad conocida de objetos
de una colección dada; por ejemplo, para seleccionar 72 palitos.
• Algunos(as) estudiantes que tuvieron dificultades para realizar las actividades de la clase, podrían decir que los
sacaron de uno a uno contando hasta completar los 72.
• Otros(as) destacarán la importancia de “descomponer el número en 70 y 2” (al referirse a 70 + 2) y usarán
tarjetas numéricas. Teniendo a la vista el afiche del momento de cierre de la Clase 4, refuerce esta idea y destá-
quela por la mayor seguridad de no perder la cuenta cuando se hacen agrupaciones de 10 objetos.

• Realizar las descomposiciones aditivas canónicas de los números 46, 92 y 37.
Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 7
• Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con números menores que 50 cuyas cifras de las
decenas son iguales. Los objetos o monedas están disponibles en forma concreta, pictórica o simbólica.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1, en que deciden qué colección tiene más lápices. Ante la diversidad de respuestas,
pregunte: ¿por qué piensas que en la colección hay más elementos?, ¿en qué te fijaste para determinar que en
esa colección hay más? Pida que expliquen al curso la manera en que lo pensaron.
• Es posible que algunos estudiantes den respuestas incorrectas. Para indagar en la fuente del error haga las
mismas preguntas anteriores. Pida a otros(as) estudiantes que compartan sus respuestas y que expliquen
cómo lo pensaron.
• Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los cubitos apilables o a los palotines para representar los
lápices. Con estos objetos pídales que representen las cantidades involucradas en el problema y que desarro-
llen alguna técnica que les permita, desde lo concreto, identificar la colección con más objetos.
• En el desarrollo de la Actividad 1 permita que conversen sobre las distintas maneras de cómo compararon las canti-
dades de objetos de las colecciones y ponga especial atención a las explicaciones que dan para determinar qué
colección tiene más objetos.
• Invite a realizar la Actividad 2, primero en forma individual, y luego agruparse con su equipo de trabajo para
compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
• Una estrategia que sus estudiantes pueden usar para resolver el problema es observar que en ambas colec-
ciones existe la misma cantidad de monedas de $10, pero en la colección ubicada a su derecha hay más
monedas de $1 que en la colección de monedas ubicada a su izquierda. Esto permite afirmar que en la colec-
ción de la derecha hay más dinero que en la colección de la izquierda.
• Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas, sin reparar en que
en ambas colecciones hay monedas tanto de $10 como de $1, y piensen que en la colección de la derecha hay
más dinero porque hay más monedas. Esta estrategia también les permitirá llegar a una respuesta correcta,
pero las razones son incorrectas. En este caso, realice una devolución oportuna a sus estudiantes que les
permita darse cuenta del error y comprendan que para determinar dónde hay más o menos dinero se debe
considerar el valor de las monedas involucradas.
• Proponga la Actividad 3. El propósito es resolver un problema similar al de la Actividad 2, pero en el que uno de
Apoyo Compartido
los montos de dinero no está disponible en una representación pictórica.

• Proponga la Actividad 4. En esta situación deben leer bien el problema planteado, puesto que esta vez se les
pregunta por qué colección tiene menos cubitos, a diferencia de las actividades anteriores en las que la tarea
consistía en identificar la colección que tenía más objetos o el mayor monto de dinero. En esta actividad es
importante que se den cuenta por sí mismos que ambas colecciones tienen tres torres de diez cubitos cada
una. Por lo que la colección que tiene menos elementos es aquella que tiene menos cubitos, sin agrupar.
20
• Proponga a sus estudiantes las Actividades 5 y 6. El propósito es que puedan determinar en qué colección
hay más dinero u objetos, cuando las cantidades de ambas colecciones están dadas simbólicamente. Por
esta razón, en la formulación de estas actividades se ha suprimido el apoyo pictórico para propiciar el surgi-
miento de una técnica para comparar dos montos de dinero (o dos cantidades de objetos) representados
por números de dos cifras que tienen la misma decena. Se espera que descubran que en este caso (igual
decena) basta fijarse en las monedas de $1, para decidir donde hay más o donde hay menos dinero, y en la
Actividad 6, fijarse en la cantidad de cubitos sin apilar en pilas de diez cubitos para decidir donde hay más
o donde hay menos cubitos.
• Es posible que en estas dos últimas actividades, al estar ambas cantidades o ambos montos de dinero dados
en forma simbólica, algún(a) estudiante presente dificultades para determinar cual de los niños tiene más
dinero o cual de los niños tiene más cubitos. En tal caso permita que representen pictóricamente los montos
de dinero o las cantidades de cubitos para luego comparar. Si aún persiste el problema, permita el uso de
dinero de utilería para representar en concreto las cantidades de dinero o los cubitos del set de cubitos para
representar las cantidades de cubitos de la Actividad 6.
• Es necesario que quienes necesiten recurrir a las representaciones u objetos concretos para resolver las Actividades
5 y 6, vuelvan a intentar resolver las actividades sin recurrir a lo concreto.
Cierre (15 minutos)

• Organice la puesta en común y en las Actividad 2, 3 y 5 pregunte a sus estudiantes: ¿dónde hay más dinero?,
¿por qué?, ¿en qué se fijaron para constatar donde hay más dinero? Explique.
• En la Actividad 4 y 6, pregunte: ¿en qué colección hay más cubitos?, ¿en qué se fijaron para saber dónde hay
más cubitos? Explique.
• Trate de obtener de sus alumnos la siguiente idea para el cierre de la clase:
- Cuando dos colecciones tienen la misma cantidad de grupos de 10 objetos, hay más objetos en la colección
que tiene más objetos sin agrupar.
- Al comparar dos montos de dinero con igual cantidad de monedas de $10 y menos de 10 monedas de $1, hay
más dinero en donde hay más monedas de $1.
• Procure la participación de todo el curso.

• Resuelve el siguiente problema. Marcia tiene ahorrado $94 y Claudio $92. ¿Cuál de los dos tiene más dinero
Apoyo Compartido
ahorrado?
21
PLAN DE CLASE 8
• Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con números menores que 50, cuyas cifras de
las decenas son diferentes. Los objetos o monedas están disponibles en forma concreta, pictórica o simbólica.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1. En ella se espera que sus estudiantes decidan qué colección tiene más objetos. Ante
la diversidad de respuestas, pregunte: ¿por qué piensas que en la colección hay más elementos?, ¿en qué te
fijaste para determinar que en esa colección hay más? Pida que expliquen al resto del curso la manera en que
lo pensaron.
• Es posible que haya estudiantes que respondan de modo incorrecto. Pregunte su razonamiento para llegar
a la respuesta que dieron. Identifique dónde estuvo el error y sin dar la respuesta desafíe a sus estudiantes a
comparar con más cuidado.
• Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los palotines o cubitos apilables. Pida que representen las
cantidades involucradas en el problema y que desarrollen alguna técnica que les permita, desde lo concreto,
identificar la colección con más objetos.
• En el desarrollo de la Actividad 1, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cómo
compararon las cantidades de objetos de las colecciones y ponga especial atención a las explicaciones que dan
para determinar que colección tiene más objetos.

• En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizarla, primero en forma individual, y luego agruparse con su
equipo de trabajo para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
• Una estrategia para resolver el problema es observar que Diego tiene más grupos de 10 palitos que Valentina,
y que los palitos sueltos de ella no alcanzan para formar otro grupo de 10, por lo que Diego tiene más palitos
que Valentina.
• Otra estrategia que pueden desarrollar (que es errada), es mirar globalmente las colecciones de objetos, sin
reparar en el hecho de que algunos están agrupados, y piensen que tienen la misma cantidad de objetos.
• Proponga a sus estudiantes la Actividad 3, comparar dos cantidades de dinero.
• Es posible que una de las estrategias que surjan sea contar todas las monedas de la colección sin considerar el
valor de cada una de ellas. En este caso decidirán que Tiare tiene más monedas que Nicolás, ya que ella tiene
9 monedas y Nicolás 7.
Apoyo Compartido
• Proponga la Actividad 4. En esta situación, la cantidad de dinero está dada en forma simbólica y la otra de
manera pictórica. Es importante que sus estudiantes observen que uno de los niños tiene cuatro monedas
de $10 y el otro solo 2 de $10, y este último no tiene suficientes monedas de $1 peso que equivalgan a una
moneda de $10, por lo que la niña tiene más dinero que el muchacho.
• Es posible que como una de las cantidades dadas se presenta en forma simbólica, algún(a) estudiante tenga
dificultades para determinar cuál de los niños tiene más dinero. En tal caso, permítale representar los $28 del
muchacho con monedas en un dibujo para luego comparar. Si aún persiste el problema, permita el uso de
dinero de utilería para representar en concreto las cantidades de dinero dadas originalmente en el problema.
La idea es que sus estudiantes paulatinamente se desprendan de las representaciones en concreto de los
objetos para resolver problemas de este tipo.
22
• Proponga a sus estudiantes las Actividades 5 y 6. El propósito es que puedan afianzar los aprendizajes logrados,
en situaciones en donde en una o en ambas colecciones de objetos, o uno o ambos montos de dinero están
dados simbólicamente.
• Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas razones que
tienen para decidir que colección tiene más objetos.
• Mientras desarrollan las actividades ponga especial atención a las argumentaciones; tome nota de ellas de modo
que en la gestión de la puesta en común de las actividades 2, 3, 4, 5 y 6, elija a quienes han desarrollado estrategias
diferentes, novedosas o erradas para que muestren, expliquen y se discuta el trabajo de cada equipo.
Cierre (15 minutos)
• Organice la puesta en común con sus estudiantes.
• En las Actividades 1, 2 y 6 pregunte: ¿dónde hubo más objetos?, ¿por qué?, ¿en qué se fijaron para saber donde
hay más? Pida que expliquen sus respuestas.
• Destaque aquellas argumentaciones centradas en: comparar primero la cantidad de agrupaciones de 10
objetos en las colecciones dadas. La colección que tiene más de estos grupos de 10 es la colección que tiene
más elementos, siempre que con los objetos sueltos no se alcancen a formar nuevos grupos de 10 objetos.
• En las Actividades 3, 4 y 5 pregunte: ¿quién tenía más dinero?, ¿en qué se fijaron para saber quién tenía más
dinero? Pida que expliquen sus respuestas.
• Destaque aquellas argumentaciones centradas en: comparar primero la cantidad de monedas de $10. El niño
o la niña que tiene más monedas de $10 es quien tiene más dinero, siempre que el(la) niño(a) que tiene menos
monedas de $10 no tenga suficientes monedas de $1 equivalentes a monedas de $10.

- Entre dos colecciones de objetos agrupadas exhaustivamente en grupos de 10, la que tiene más de estos grupos es
la que tiene más objetos.
- Al comparar dos montos de dinero en que las monedas de $1 han sido canjeadas por monedas de $10, hay más
dinero en aquel monto que tiene más monedas de $10.
- Procure la participación de todo el curso con preguntas, comentarios o con ideas que contribuyan al mejora-
miento del trabajo de todos.
• Resuelve el siguiente problema. Rodrigo tiene ahorrado $26 y Marcelo $43. ¿Cuál de los dos tiene más dinero
Apoyo Compartido
ahorrado?
23
PLAN DE CLASE 9
• Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con números de dos cifras. Los objetos o monedas
están disponibles en forma concreta, pictórica o simbólica.
• Comparar dos números con la relación “mayor que”.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1. En esta se han incorporado grupos de 50 y de 5 objetos. Se espera que sus estudiantes
decidan qué colección tiene más objetos. Ante las diversas respuestas, pregunte: ¿por qué piensas que en la
colección hay más elementos?, ¿en qué te fijaste para determinar que en esa colección hay más? Pida que
expliquen al resto del curso su razonamiento.
• Es posible que haya estudiantes que den respuestas incorrectas. Pregunte cómo razonaron para llegar a la
respuesta que dieron. Identifique dónde estuvo el error, y sin dar la respuesta, desafíe a que comparen con
más cuidado.
• Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los palotines para representar los lápices. Con estos objetos
pida que representen las cantidades involucradas en el problema y que desarrollen alguna técnica que les
permita, desde lo concreto, identificar la colección con más objetos.
• En el desarrollo de la Actividad 1 permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cómo
compararon las cantidades de objetos de las colecciones y ponga especial atención a las explicaciones que dan
para determinar qué colección tiene más objetos.

• En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego en grupo
para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
• Una estrategia para resolver el problema es observar que en la primera colección hay 5 grupos de 10 lápices, lo
que hace un grupo de 50 lápices y esto les permite comparar con más facilidad ambas colecciones.
• Otra estrategia es observar que en la segunda colección hay un grupo con 50 lápices, igual que en la primera
colección de lápices, lo que les permite comparar dos colecciones como en la clase anterior.
• Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de objetos, sin reparar en el hecho
de que algunos están agrupados (estrategia errada), y piensen que la primera colección que tiene 10 objetos
(toma los grupos de 10 lápices como un objeto) tiene más que la segunda colección en la que hay 6 objetos
(nuevamente toma los grupos de 10 objetos como un objeto).
Apoyo Compartido
• Proponga a sus estudiantes la Actividad 3. El propósito es que comparen montos de dinero donde hay monedas
de $50 y/o $5 de $10 y $1.
• Una estrategia para resolver el problema es observar que en la primera colección hay una moneda de $50 y tres
monedas de $10, y que en el segundo monto hay 5 monedas de $10 que hacen una moneda de $50 y otras dos
monedas de $10. En el segundo monto, la cantidad de monedas de $1 no alcanzan a ser equivalentes a una de
$10, por lo que en el primer monto hay más dinero que en el segundo.
• Otra estrategia es observar que en el primer monto hay una moneda de $50, lo que equivale a tener 5 monedas
de $10 y hay dos monedas de $5, lo que equivale a tener 10 monedas de $1. De esta manera se comparan los
montos de dinero como en la clase anterior, y se determina que en el primer monto hay más dinero.
24
• Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas, sin reparar en el
hecho de que hay monedas de distinto valor y piensen que en el segundo monto hay más dinero porque hay
más monedas.
• Proponga la Actividad 4. El propósito es que puedan determinar en qué colección hay más objetos, cuando las
cantidades de objetos de ambas colecciones están dadas simbólicamente.
• Al final de la Actividad 4 se institucionaliza la relación de orden entre dos números menores que 100 en un
caso particular.
• Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas razones que
tienen para decidir qué colección tiene más objetos.
Cierre (15 minutos)

• Organice la puesta en común y pregunte:
- En las Actividades 1, 2 y 4: ¿dónde había más objetos?, ¿por qué?, ¿en qué se fijaron para saber dónde había
más objetos? Expliquen.
- En la Actividades 3 y 6: ¿en qué colección hay más cubitos?, ¿en qué se fijaron para saber dónde hay más
cubitos? Expliquen.
• Trate de obtener las siguientes ideas para el cierre de la clase:
- Cuando dos colecciones de objetos están agrupadas exhaustivamente en un grupo de 50 objetos, en grupos
de 10 objetos, en grupos de 5 objetos y el resto sueltos, sin agrupar, tiene más objetos la colección que tiene
más grupos de 50 objetos.
- Al comparar dos montos de dinero que solo tienen monedas de $10 y de $1, hay más dinero en el monto que
tiene más monedas de $10 o su equivalente con otras monedas.
• Procure la participación de todo el curso con preguntas, comentarios o con ideas que contribuyan al mejoramiento
del trabajo de todos.

• Pinta el número mayor en cada caso y explica tu respuesta.
9 19 71 79 40 10 42 96 Apoyo Compartido
35 34 81 18 64 41 67 92
25
PLAN DE CLASE 10
• Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con números menores que 100. Los objetos o
monedas están disponibles en forma concreta, pictórica o simbólica.
• Comparar dos números con la relación “menor que”.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1, en que tienen que distinguir la colección que tiene “menos” objetos. Se espera que
seleccionen la colección de la derecha como la que tiene menos palitos.
Las argumentaciones para esta elección pueden ser diversas, entre ellas:
• La colección de la derecha tiene menos palitos porque tiene 3 grupos de 10 palitos y 9 sueltos, lo que hace un
total de 39 palitos. La otra colección tiene 5 grupos de 10 palitos y 6 sueltos, lo que hace un total de 56 palitos.
39 palitos son menos que 56 palitos.
• Como los palitos sueltos de ambas colecciones son menos de 10, basta comparar los grupos de 10 palitos en
ambas colecciones. De esta manera se concluye que la colección de la derecha tiene menos palitos ya que solo
tiene tres grupos de 10 palitos, en cambio la otra tiene 5 grupos de 10 palitos y tres grupos de 10 son menos
que cinco grupos de 10 palitos.
• La colección de la izquierda tiene menos palitos que la de la derecha, porque en la de la izquierda hay 11
palitos y en la colección de la derecha hay 12. Este argumento es errado y surge al considerar los grupos de 10
palitos como un solo objeto. En este caso, propicie el espacio para que discutan el problema suscitado en el
equipo de trabajo.
• Ponga atención a las argumentaciones que dan para determinar qué colección tiene menos palitos.
• Proponga la Actividad 2, también con monedas de $ 50 y de $5. Se espera que sus estudiantes decidan en qué
monto hay menos dinero. Invite a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego a agruparse con su
equipo de trabajo para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
• Una estrategia para resolver el problema es observar que en el monto de dinero de la derecha hay una moneda
de $50 y tres de $10, lo que es equivalente a tener 8 monedas de $10. En cambio, en el monto de dinero de la
izquierda hay seis monedas de $10. Como seis monedas de $10 son menos que 8 monedas de $10, en la colec-
ción de la izquierda hay menos dinero que en la colección de la derecha.
• Otra estrategia es “quitar” (tarjar) 5 monedas de $10 del monto de dinero de la izquierda y la moneda de $50 del
Apoyo Compartido
monto de la derecha. Queda una moneda de $10 en el monto de la izquierda y tres de las mismas en el monto
de la derecha. Hay menos monedas de $10 en el monto de la izquierda que en el monto de la derecha, por lo
que en el monto de la izquierda hay menos dinero que en el monto de la derecha.
• Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas en ambos montos
y pensar que en la colección de monedas de la derecha, que tiene 5 monedas, hay menos dinero que en la
colección de la izquierda, en la que hay 12 monedas. Esta obviamente es una estrategia errada que requiere de
una dedicada devolución a quien la haya propuesto. Se sugiere volver a analizar con los estudiantes el valor de
cada moneda y sus equivalencias con monedas de menor valor, para el caso de las monedas de $50 y de $5.
26
• Proponga la Actividad 3. Su propósito es que comparen colecciones de objetos, en este caso de cubitos.
• Algunas de las estrategias que sus estudiantes pueden desarrollar son similares a las expuestas en detalle en
la Actividad 1.
• Proponga la Actividad 4. Su propósito es determinar cuál de los niños obtuvo menor puntaje en el tiro al blanco.
• Una estrategia que pueden desarrollar es contabilizar el puntaje que obtuvo cada uno y de ahí comparar los
puntos.
• Otra estrategia es pensar que 10 de los puntos obtenidos por Valentina en la periferia equivalen a un punto del
interior del círculo, de modo que ella completaría 5 puntos en el interior del círculo, y quedaría con cuatro en la
periferia. Debido a que Pablo tiene cinco puntos al interior del círculo y cinco puntos en la periferia, Valentina
tiene menos puntaje que Pablo y por lo tanto necesita practicar más tiro al blanco.
• Otra estrategia es contar los puntos obtenidos por cada niño, sin considerar el valor que tiene cada punto
al interior del círculo (estrategia errada) y decidir que Pablo tiene menos puntos que Valentina. En este caso,
se recomienda revisar el valor de los puntos en el juego del tiro al blanco, según el lugar en donde ensarte
la plumilla. Luego, volver a plantear el problema. Dé espacio para que sus estudiantes discutan entre ellos el
funcionamiento del juego.
• En la Actividad 5 se institucionaliza la relación de orden “menor que” entre dos números menores que 100 en
un caso particular. El propósito de la actividad es que sus estudiantes puedan construir la relación “menor que”
entre dos números a partir de la comparación entre cantidades de objetos de dos colecciones y a partir de la
comparación entre dos montos de dinero.
• Durante el desarrollo de las actividades permita que sus estudiantes argumenten sobre las distintas razones que
tienen para decidir qué colección tiene menos objetos.
Cierre (15 minutos)

Cuando dos colecciones de objetos están agrupadas exhaustivamente en grupos de 10 objetos, tiene menos
objetos la colección que tiene menos grupos de 10 objetos. Al comparar dos montos de dinero, hay menos
dinero en el monto que tiene menos monedas de $10 o su equivalente en otras monedas.
• Procure la participación de todos sus estudiantes en el cierre de la clase. Apoyo Compartido

• Pinta el número menor en cada caso y explica tu respuesta.
35 34 81 18 64 41 67 92
27
PLAN DE CLASE 11
• Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con números de a lo más dos cifras.
• Comparar dos números de a lo más dos cifras, usando como técnica la comparación de los dígitos de las
decenas y/o los dígitos de las unidades.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1, distinguir quién tiene “más” dinero. En esta actividad se han incorporado las monedas
de $50 y de $5. Invite a sus estudiantes a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego en grupo.
• Algunas de las estrategias que sus estudiantes pueden desarrollar son:
- Observar que solo Valentina y Nicolás tienen $50 y algunas monedas más, el resto no alcanza a tener tanto
dinero como ellos, por lo que basta comparar solo los montos de dinero que tienen estos niños. Como
ambos tienen $50 pesos, solo falta comparar cuanto más que esto tiene cada uno. Nicolás tiene 6 pesos
adicionales a los $50 y Valentina sólo 2 pesos adicionales a los $50, por lo que Nicolás tiene más dinero
ahorrado que Valentina.
- Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente los montos de dinero que tiene cada niño(a),
independiente del valor que tenga cada moneda. Esta estrategia, que es errada, lleva a decidir que Valentina
y Diego son los niños que tienen más ahorros.
• Para el cierre de esta actividad se espera que los(las) estudiantes concuerden que el niño(a) que tiene más dinero
es aquel o aquella que tiene más monedas de $10, expresados los montos sólo con monedas de $10 y de $1.
• Ponga atención a las argumentaciones que dan sus estudiantes para determinar que niño(a) tiene más dinero.
Esto le ayudará para realizar las devoluciones en el momento de la puesta en común y para seleccionar a los(las)
niños(as) que participaran en la puesta en común.

• Proponga la Actividad 2. El objetivo es que sus estudiantes seleccionen el número mayor entre dos. Se espera
que descubran que a mayor dígito en la posición de las decenas, mayor es el número. Y cuando los dos números
comparados tienen igual dígito en la posición de la decena, mayor es el número que tiene mayor dígito en la
posición de las unidades.
• Proponga la Actividad 3, en la que seleccionan los números que cumplan una doble condición, que sean
mayores que 37 y menores que 60.
Apoyo Compartido
• Se espera que desarrollen algunas ideas como: descartar los números 9 y 23 porque no son números mayores
que 37 y luego descartar los números 75 y 99, por no ser menores que 60. Luego descartar al 60 porque no es
menor que 60, sino igual. De esta manera quedan solo los números 40, 46, 54 y 59 para pintar.
• Otra estrategia sería analizar número por número y pintarlo solo si cumple ambas condiciones.
• Proponga las Actividades 4 y 5. Su propósito es que determinen dos múltiplos de 10 entre los cuales se
encuentre un número dado en contexto de montos de dinero.
28
• Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes argumenten sobre las distintas razones que
tienen para decidir sus respuestas. Tome nota de sus explicaciones para organizar la puesta en común de cada una
de las actividades.
Cierre (15 minutos)

• Procure que sus estudiantes concluyan que: A mayor dígito en la posición de la decena, mayor es el número. Y
cuando los dos números comparados tienen igual dígito en la posición de la decena, mayor es el número que
tiene mayor dígito en la posición de las unidades.
• Procure que todos sus alumnos(as) participen en el cierre de la clase con sus respuestas, argumentaciones, con sus
dudas o aportes.

• Escribe dos números que estén entre 80 y 90.
• Escribe dos números que estén entre 18 y 21.
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 12
• Comparar cantidades expresadas con números de a lo más dos cifras, en diversos contextos.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1, tres problemas de comparación de números menores que 100 en contextos de reciclaje.
• En el primer problema se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres números con
distinta cifra en las decenas: 29, 49 y 34. Se espera, como una de las estrategias para resolver el problema, que
los(las) estudiantes comparen las dos primeras cantidades y decidan que entre ellas 49 es la mayor. Luego, que
decidan que entre 49 y 34, 49 es el mayor, y que en el contexto del problema, 3° y 4° Básico fueron los cursos
que más botellas de vidrio juntó.
• Otra estrategia que sus estudiantes puede que desarrollen es la de buscar la cantidad que como número tiene
mayor dígito en la posición de la decena. En este caso es 49 y eligen al 3° y 4° Básico como los cursos que más
botellas de vidrio juntó.
• En el segundo problema se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres números (47,
45 y 38), de los cuales dos de ellos tienen igual dígito en la posición de las decenas. También se espera como
una de las estrategias para resolver el problema que descarten a 38 por no ser el mayor entre los tres (solo tiene
tres decenas y los otros tienen cuatro decenas). Como ambos tienen 4 decenas, hay que seleccionar el número
que tiene mayor dígito en la posición de las unidades. En este caso es el 47, que en el contexto del problema,
1° y 2° Básico fueron los cursos que más kilos de papel juntaron.
• En el tercer caso se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres números (31, 24 y 39),
de los cuales dos de ellos tienen igual dígito en el lugar de la decena. También se espera como una de las estra-
tegias para resolver el problema que descarten el 24 por no ser el mayor entre los tres (solo tiene dos decenas
y los otros tienen tres decenas) y centren la comparación entre 31 y 39. Como ambos tienen tres decenas cada
uno, hay que seleccionar el número que tiene mayor dígito en las unidades. En este caso, el 39, y que en el
contexto del problema, 5° y 6°Básico fueron los cursos que más botellas plásticas reunieron.
• Ponga atención a las argumentaciones que dan para determinar qué colección tiene menos palitos.

• Proponga la Actividad 2, un problema de comparación entre 5 cantidades de litros de agua en contextos de
cuidado del agua.
Apoyo Compartido
• Se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar cinco números menores que 100 entre los
cuales hay números con igual dígito en el lugar de las decenas.
• También se espera como una de las estrategias para resolver el problema que escojan los números que tienen
mayor dígito en el lugar de las decenas y descarten al resto como candidatos para ser solución del problema.
Con esta estrategia solo queda escoger al mayor entre 45 y 48, y como tienen la misma cantidad de decenas,
eligen el 48 por ser el número que tienen mayor dígito en las unidades. En el contexto del problema, el mayor
consumo de agua se produce en el regadío.
30
• Proponga las Actividades 3 y 4. El propósito es que comparen y afiancen los aprendizajes sobre la comparación
de números menores que 100. Algunas de las estrategias que pueden desarrollar son similares a las expuestas
en detalle en la Actividad 2.
• Proponga la Actividad 5, en que se propone la comparación de nueve pares de números en contextos de
población de hombres y mujeres alacalufes.
tienen para decidir qué colección tiene menos o más objetos.
Cierre (15 minutos)

• Trate de obtener de su curso la siguiente idea para el cierre de la clase:
Cuando un número tiene dos cifras, a mayor dígito en la posición de la decena, mayor es el número. Y cuando
los dos números comparados tienen igual dígito en la posición de la decena, mayor es el número que tiene
mayor dígito en la posición de las unidades.
• Procure la participación de todos sus estudiantes en el cierre de la clase.

• Pinta el número mayor en cada caso y explica tu respuesta.
35 34 81 18 64 41 67 92
Apoyo Compartido
31
PLAN DE CLASE 13
• Ordenar cantidades expresadas con números de 0 a 100.
• Ordenar en forma ascendente o descendente números de 0 a 100.
• Completar secuencias numéricas.
Inicio (15 minutos)

• Proponga la Actividad 1. En el juego de tiro al blanco, deben decidir el primer, segundo y tercer lugar en el
juego. Se espera que se den cuenta de que el problema se reduce a comparar tres números, correspondiente
a los puntajes obtenidos por cada participante en el juego. También se espera como una de las estrategias
para resolver el problema que comparen las cantidades de puntitos obtenidas por cada jugador en la zona
del círculo interior (es decir, los puntitos que valen 10 puntos de los puntos de la periferia). Una vez que se ha
canjeado un grupo de 10 puntos de la periferia por un punto en el círculo del centro, es mayor el que tiene
mayor cantidad de puntos en el círculo central. De este modo, queda en tercer lugar Diego. Como Nicolás y
Tiare quedan con 6 puntos en el círculo central, y Nicolás tiene 7 puntos en la periferia y Tiare cuatro, entonces
Nicolás obtiene el primer lugar y Tiare el segundo.
• Ponga atención a las argumentaciones que dan sus alumnos y alumnas para determinar la cantidad de puntos
obtenidos por cada participante.

• Proponga la Actividad 2. Se entrega el puntaje de tiro al blanco de tres niños y se espera que escriban los
nombres de estos de acuerdo a si ocupan el primer, segundo y tercer lugar.
• Proponga la Actividad 3. El propósito es que afiancen los aprendizajes sobre ordenación de números en el
ámbito de los números menores que 100. Se espera que algunas de las estrategias que puedan desarrollar
sean preferentemente de comparación entre los dígitos de los números.
• Si hay alumnos(as) que presentan dificultades para ordenar tres números, permítales el uso de los cubitos
apilables para que comparando las cantidades de cubitos, puedan determinar qué número es menor o mayor
que otro.
• Proponga la Actividad 4, completar la tabla de 100 números (menores o iguales que 100) en la que deben
aplicar los conocimientos adquiridos sobre el orden de números en este ámbito numérico.
Apoyo Compartido
tienen para decidir qué colección tiene menos objetos.
32
Cierre (15 minutos)
• Pregunte:
- ¿Dónde tienen que caer los dardos para obtener más puntos en el juego? Se espera que los estudiantes rela-
cionen el círculo del centro con mayor puntaje en el juego. Se espera que expresen con sus propias palabras
que un jugador tiene más puntaje si obtiene más plumillas o dardos en el círculo interior del tablero.
- ¿Qué hicieron para ordenar los números 75, 8 y 49, de menor a mayor? Se espera que los estudiantes expresen
con sus propias palabras que el menor número es el que tiene una cifra y luego se comparan los que tienen
dos cifras. Es menor el que tiene un dígito menor en la posición de las decenas.
- ¿Qué hicieron para ordenar los números 67, 82 y 63, de mayor a menor? Se espera que expresen con sus
propias palabras que, para ordenar tres números de dos cifras de mayor a menor, primero hay que escoger
el número que tenga el mayor dígito en la posición de las decenas (ese va escrito en primer lugar) y luego
se escoge entre los dos que quedan el que tiene mayor dígito en el lugar de las decenas (ese se escribe en
segundo lugar), y el que quedó (es decir, el menor) se escribe en tercer lugar. Si hay dos números que tienen
el mismo dígito en el lugar de las decenas, el mayor entre ellos es el que tiene mayor dígito en la posición de
las unidades.
• En la Actividad 4, pregunte: ¿qué número está inmediatamente a la derecha de 62?, ¿es mayor o menor que
62?, ¿qué número está bajo del 62 en la tabla de los números?, ¿es mayor o menor que 62?
• Procure la participación de todos sus estudiantes en el cierre de la clase.

• Pinta el número mayor en cada caso:
19 15 32 8 47 60
30 37 71 94 82 29
Apoyo Compartido
33
PLAN DE CLASE 14
• Ordenar números que corresponden a medidas expresadas con números de 0 a 100.
• Ordenar en forma ascendente o descendente números de 0 a 100.
• Corregir errores u omisiones en secuencias numéricas con a lo menos 5 números.
• Estimar cantidades de objetos usando 10 unidades como referente.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea aclarando dudas y recordando que entre dos números de dos cifras es mayor el que tiene el
mayor dígito ubicado en la posición de las decenas, y que si estas son iguales, es mayor el que tiene el dígito
mayor en la posición de las unidades.
• Proponga la Actividad 1 en la que ordenan nombres de mascotas de acuerdo a su peso.

• Pida que realicen la actividad en grupo. Asegúrese de que sus estudiantes comprenden la tarea, especialmente
lo que concierne a la relación entre el orden de cantidades (kilos) y el orden de los números que las expresan:
mayor es el peso cuando mayor es el número y viceversa. Verifique esto último preguntando: ¿cuál mascota
pesa más, el perro o el gallo?, y pida que justifiquen su respuesta.
• Se espera que consideren que los números de dos cifras son mayores que los de una cifra y que los números
de dos cifras se comparan como se recordó en el inicio de la clase.
• Entre los procedimientos a utilizar podrían considerar intuitivamente la transitividad del orden, de lo contrario
les resultaría una tarea bastante larga.
• Luego de que finalicen el trabajo grupal realice una puesta en común para que expliquen cómo se ordenaron
para comparar.
• Proponga a quienes tengan dificultades que realicen las comparaciones representando las cantidades con
colecciones de cubitos.
• Proponga la Actividad 2 en la que se pide intercalar un número entre otros de modo que se respete el orden
creciente como única condición. Se espera que visualicen que tal número debe ser mayor que 56 y menor que
73 y que tanto 54 como 30 quedan descartados por ser menores que 56.
• Realice una puesta en común para que se expongan los diversos procedimientos utilizados para seleccionar el
número que va en el lugar vacío.
• Plantee la Actividad 3 para que evalúen en grupo la alternativa de respuesta que en ella se propone. Se espera
Apoyo Compartido
que algunos observen que la secuencia numérica es decreciente y que en el casillero vacío no pude ir un
número mayor que 68; y que por lo tanto expresen su desacuerdo con la afirmación de Miguel.
• En la Actividad 4 se espera que atiendan a lo observado en la actividad anterior y que descarten el 71 por ser
mayor que 68 y el 49 por ser menor que 57. Por lo tanto, elegirán el 63 que es simultáneamente menor que 68
y mayor que 57.
34
• En la Actividad 5, insista en que no deben contar los cubos sino estimar.
• Se espera que, atendiendo a que la pila de cubos de la izquierda contiene 10 unidades, estimen que las pilas
altas contienen 10 cubos cada una, que las medianas contienen como la mitad; es decir, 5 cubos cada una,
y que claramente hay 3 cubos sueltos. Así estimarán que aproximadamente son 43. Si contamos nos damos
cuenta que hay 46.
• Para la ejecución de la Actividad 6, provea a cada grupo de un montoncito con 10 cartas que utilizarán como
referente para sus estimaciones.
• Luego tome un mazo con 30 cartas (por ejemplo) y muéstrelo a cada grupo sin que lo toquen o comparen
de cerca con el montón de 10 cartas que ellos tienen a la mano. Pida que estimen la cantidad de cartas que
contiene el mazo que les mostró y que cada grupo anote su estimación en la pizarra.
• Tal como se señala en el Cuaderno, pida que alguien cuente las cartas y vean qué grupo estuvo más cerca. Si el
tiempo lo permite, repita la actividad.
Cierre (15 minutos)

• Destaque con sus estudiantes los procedimientos más económicos que utilizaron en la Actividad 1 y las técnicas
que usaron para estimar. Deben comprender que para estimar se necesita de un referente.

• Ordena de menor a mayor los números: 75 – 32 – 73 – 2.
• Ordena de mayor a menor los números: 25 – 42 – 29 – 23.
Apoyo Compartido
35
PLAN DE CLASE 15
• Calcular mentalmente adiciones de números de una cifra completando 10.
• Calcular mentalmente adiciones de dos números que no sumen más de 10.
• Restar mentalmente números menores que 10.
• Corregir errores en secuencias numéricas con a lo menos 5 números.
• Resolver problemas que involucran cálculo de adiciones y sustracciones de múltiplos de 10.
• Resolver problemas que involucran cálculo de adiciones de múltiplos de 10 con números de una cifra.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea con todo el curso.
• Proponga la Actividad 1 en la que se pide realizar cálculos mentales cuyo dominio será de gran utilidad en
actividades posteriores.
• Pida realizar en grupo la Actividad 2 en la que se detecta y corrigen errores en secuencias numéricas.

• En la primera parte de la Actividad 2 se entrega una secuencia numérica que crece de 2 en 2, a partir de 66.
Deberán detectar que aunque 71 es el sucesor de 70, no es el número que lo sigue en la secuencia. Así que
deben tarjarlo y escribir 72, que es el término correcto.
• En la segunda parte se da una secuencia numérica que crece de 5 en 5 a partir de 30. Deberán detectar la
omisión de un término de la secuencia, ya que para respetar la regularidad entre 35 y 45 debe ir 40.
• Realice una puesta en común en la que se expongan los diversos argumentos que explican los errores.
• Proponga realizar en forma individual la Actividad 3, en la que se plantea un problema aditivo de agregar, que
se resuelve sumando múltiplos de 10. Notarán que los cubos que inicialmente tiene Nicolás están represen-
tados pictóricamente en grupos de 10 cubos cada uno y que con los 20 que recibió en calidad de préstamo se
pueden formar otros dos grupos de 10 cubos. Así concluirán que Nicolás tiene 7 pilas de 10 cubos cada una; es
decir, tiene un total de 70 cubos.
• Estimule el trabajo en esta actividad con cubos.
• Realice una puesta en común en la que se considere cómo se procede con material concreto y cómo se procede
sin él.
• En la Actividad 4 se suman números de una cifra completando 10.
Apoyo Compartido
9+4= 9+1+3= 10 + 3 = 13
• Proponga las Actividades 5 y 6 en que se plantean dos problema aditivos, uno de composición y otro de
agregar, con la cantidad total desconocida que se determina sumando un múltiplo de 10 y un número de una
cifra. Invítelos a usar las tarjetas numéricas como un recurso para componer números de dos cifras en forma
aditiva canónica.
36
• En cada actividad levante un registro de aquellos que tienen alguna dificultad para apoyarlos en forma individual.
Evite decir cómo resolver un problema o qué operación deben usar para dar la respuesta; solo oriente por medio de
preguntas.
Cierre (15 minutos)

• Precise junto con sus estudiantes que los múltiplos de 10, en el ámbito de 0 a 100, se suman y se restan como
los números de una cifra.
• Además, destaque que para sumar un múltiplo de 10 con un número de una cifra por el momento son de gran
utilidad las tarjetas numéricas:
60 + 7 = 67
6 0
7
• Así podrán visualizar la relación entre los sumandos y las cifras del resultado.

• Calcula: 60 + 30, 80 – 50, 70 + 8, 60 + 3.
Apoyo Compartido
37
PLAN DE CLASE 16
• Calcular mentalmente adiciones de números de una cifra completando 10.
• Resolver problemas aditivos directos de composición o de cambio que involucran adiciones o sustracciones
de un número de dos cifras con otro menor que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea con todo el curso, aclarando dudas y recordando lo tratado en el cierre de la clase anterior.
• En la Actividad 1 se efectúan cálculos mentales de combinaciones aditivas básicas (CAB) y diferencias asociadas,
activadas en la clase anterior.
• En la Actividad 2 se pide ejercitar mentalmente la adición de números de una cifra completando 10.
8+5= 8+2+3= 10 + 3 = 13
• Recuerde a sus estudiantes que pueden dar la respuesta solo si usted da la palabra y que esta debe ir acom-
pañada con una explicación de cómo hizo el cálculo mental. Se recomienda apoyar con material concreto a
quienes manifiestan dificultades para realizar ese tipo de cálculos, para luego plantearles situaciones similares
de cálculo mental.
• Proponga la Actividad 3, en la que se plantea un problema aditivo de agregar en que la respuesta se obtiene
calculando 43 + 6.

• Se espera que en la Actividad 3 los alumnos desarrollen procedimientos más eficientes que el sobreconteo
(técnica más recomendada para adiciones en que el segundo término es menor que 5). Por ejemplo, apoyán-
dose en las monedas pueden descomponer aditivamente en forma canónica el 43, expresándolo de la forma 40
+ 3. Luego, suman 3 y 6 y concluyen sumando 40 y 9 (componen aditivamente en forma canónica). Cualquiera
sea la forma en que los estudiantes describan este procedimiento, destáquelo en la puesta en común y muestre
que es posible registrarlo por medio de un árbol numérico o igualdades:
43 + 6 43 + 6 =
(40 + 3) + 6 =
40 3 40 + (3 + 6) =
Apoyo Compartido
9 40 + 9 =
49
49
• Si hay dificultades de comprensión, oriente el trabajo de los estudiantes evocando las monedas o usándolas
en forma concreta.
• Detecte a quienes insisten en el empleo de sobreconteo. Es posible que no tengan dominio de la descom-
posición aditiva canónica de números de dos cifras y/o de las combinaciones aditivas básicas y requieran de
reforzamiento en ese tipo de tareas.
38
• En la Actividad 4 se refuerza la técnica aditiva utilizada en la actividad anterior.
• Sugiera a quienes presenten dificultades para resolver el problema que representen con palotines. Procure
entregar los palotines amarrados en grupos de 10 y otros sueltos, con el fin de propiciar el conteo de 10 en 10.
• En la puesta en común releve el procedimiento que usa descomposición y composición aditivas canónicas de
números de dos cifras.
• En la Actividad 5 se plantea un problema de quitar en que la respuesta se obtiene calculando 79 – 7, se espera
que desarrollen procedimientos más eficientes que el conteo descendente, utilizando descomposición y
composición canónica de números de dos cifras.
• Realice una puesta en común para que compartan los diversos procedimientos utilizados. Procure que estos
se anoten en el pizarrón y ayúdelos en el uso de igualdades y de árboles numéricos como formas de registro
de técnicas de cálculo.
• En esta situación se tiene: 79 – 7 79 – 7 =
(70 + 9) – 7 =
70 9 70 + (9 – 7) =
2 70 + 2 =
72
72
• El desarrollo de esta actividad es otra instancia para detectar a quienes no 6

dominan la composición o descomposición aditiva canónica de números
de dos cifras y requieran apoyo adicional que se puede hacer mediante 4 0 4 6
tarjetas numéricas:
• En cada actividad asegúrese de que comprendan el problema planteado y levante un registro de quienes tienen
alguna dificultad para apoyarlos en forma individual o en clases de reforzamiento. Evite decir cómo resolver un
problema o qué operación deben usar para dar la respuesta, solo oriente mediante preguntas.
Cierre (15 minutos)

• Concluya con su curso que “los cálculos de sumas y restas de un número de dos cifras con un número menor
que 10 se pueden efectuar fácilmente y en pocos pasos descomponiendo el número de dos cifras en forma
canónica”.
Apoyo Compartido
• Pida que anoten la conclusión en su cuaderno de tareas.

• Calcula 61 + 8 sin usar sobreconteo.
• Calcula 29 – 7 sin usar conteo descendente.
• Dé tiempo para que copien la tarea.
39
PLAN DE CLASE 17
• Resolver problemas aditivos directos de composición o cambio de una cantidad que involucran adiciones o
sustracciones de un número de dos cifras con otro menor que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y
10 unidades.
• Aplicar la propiedad conmutativa de la adición en situaciones de cálculo.
Inicio (15 minutos)

• En la Actividad 1 se ejercitan cálculos mentales de combinaciones aditivas básicas (CAB).
• Revise la tarea dada en la clase anterior asegurándose de que se han respetado las indicaciones. A los estu-
diantes que insisten en usar el sobreconteo o conteo descendente muéstreles nuevamente la técnica más
eficiente que consiste en descomponer aditivamente en forma canónica el número de dos cifras.
• A continuación, pida que lean el problema planteado en la Actividad 2. Aquí requieren poner en acto la
propiedad conmutativa de la adición para realizar con eficiencia los cálculos.

• En la Actividad 2 abordarán en forma individual la problemática planteada. Algunos(as) intentarán representar
con rayitas las naranjas y luego contar el total. Pida que intenten buscar más rápidamente el resultado.
• Observe el trabajo de sus estudiantes para poder detectar posibles insuficiencias e identificar la diversidad de
procedimientos empleados.
• Realice una puesta en común con todo el curso en la que se estudiará la eficiencia y eficacia de los procedi-
mientos expuestos y permitirá ampliar el repertorio de técnicas personales.
• Asegúrese de la comprensión por parte de todos los estudiantes de los procedimientos expuestos. Para reforzar
conocimientos y detectar incomprensiones se puede pedir que expliquen procedimientos de otros.
• Destaque los procedimientos en que afirman que las sumas se pueden efectuar en cualquier orden (puesta en
acto de la propiedad conmutativa de la adición). Pida explicaciones a quienes afirman esta propiedad; no es
admisible como respuesta “porque así da” u otra afirmación similar. Se requiere examinar la situación pues su
dinamismo no permite al estudiante visualizar la propiedad; sin embargo, se puede distinguir dos grupos de
naranjas: las que estaban inicialmente en la bandeja y las que fueron puestas después. El total de naranjas se
obtendría contando los dos grupos juntos que equivale a contar las naranjas de un grupo primero, cualquiera
que sea, y continuar el conteo con las naranjas del otro grupo.
Apoyo Compartido
• En las Actividades 3, 4 y 5 se pretende la consolidación de la técnica construida en la Actividad 2. Pida a los

estudiantes que las realicen en grupos de 3 o 4 integrantes y usted monitoree el trabajo realizado por ellos.
Si detecta alguna duda o algún conocimiento errado en varios estudiantes, enfrente la situación con todo
el curso.
• A los estudiantes que aún no comprendan el procedimiento para sumar a un número de dos cifras otro de una
cifra, pídales que efectúen sumas de montos de dinero (solo con monedas de $10 y de $1) en las que no se
requiera cambiar monedas de $10 por monedas de $1.
40
Cierre (15 minutos)
• Destaque que un procedimiento válido y rápido para sumarle a un número menor que 10 un número de dos
cifras, consiste en cambiar el orden de los sumandos.
• Dé la palabra para que evalúen las técnicas operatorias utilizadas en la resolución de los problemas planteados
en las Actividades 2, 3, 4 y 5. Se espera que expliquen y valoren la propiedad conmutativa de la adición.

• Encuentra la regularidad y completa:
10 15 20 30 35 65 100
• Dé tiempo para que copien la tarea.
Apoyo Compartido
41
PLAN DE CLASE 18
• Resolver problemas aditivos directos de composición o cambio que involucran adiciones o sustracciones de un
número de dos cifras y un múltiplo de 10, en el ámbito numérico del 0 al 100.
Inicio (15 minutos)

• En la Actividad 1 se ejercitan cálculos mentales de combinaciones aditivas básicas (CAB) y diferencias asociadas
y de adición y sustracción de múltiplos de 10.
• Proponga la Actividad 2 en la que se plantea un problema de cambio asociado a la acción de agregar, que
involucra la adición de un número de dos cifras y un múltiplo de 10.

• En la Actividad 2 algunos estudiantes intentarán replicar el procedimiento utilizado en las dos clases anteriores
descomponiendo aditivamente el 38 que corresponde a la cantidad de cubos que tenía Diego o simplemente
expresar esa cantidad en forma descompuesta. Así podrán descubrir que ahora les conviene sumar 30 y 40 y
componer el resultado con 8, obteniendo como respuesta que Diego ahora tiene 78 cubos.
• A los estudiantes que tengan dificultad
para efectuar el cálculo, pídales que usen
sus cubos apilables, reproduzcan lo que 38 48 58 68 78
observan en la imagen del Cuaderno y luego
intenten resolver el problema. Interesa que
manejen pilas de 10 cubos para que solos + 10 + 10 + 10 + 10
concluyan que es más fácil contar de 10 en
10 que de 1 en 1, cuando se trata de grandes Se concluye que 38 + 40 = 78.
cantidades. Al considerar que 40 = 10 + 10 + 10
+ 10 podrían proceder a contar de 10 en 10.
• Realice una puesta en común en la que describan y expliquen sus procedimientos. Para el procedimiento
por descomposición y composición aditiva invite a usar la siguiente representación en que se visualiza la
propiedad conmutativa.
38 + 40 38 + 40 =
(8 + 30) + 40 =
Apoyo Compartido
8 30 8 + (30 + 40) =
70 8 + 70 =
78
78
• En la Actividad 3 se plantea una situación aditiva de cambio asociado a la acción de agregar, en la que se
pueden utilizar procedimientos de cálculo similares a los empleados en la actividad anterior.
• Deje que sus estudiantes aborden la tarea individualmente para tengan la posibilidad de elegir el procedi-
miento que les parezca mejor, aunque no sea el que emplearon en la actividad anterior.
42
• En la Actividad 4 se plantea un problema de cambio asociado a la acción de quitar que se resuelve por medio de
una sustracción, en que a un número de dos cifras se le resta un múltiplo de 10. Es conveniente que sea abordada
en forma individual para luego participar en una puesta en común, en la que se estudiará la eficiencia de los
procedimientos de cálculo expuestos. Entre estos se pueden mencionar:
Procedimiento 1
Al considerar que 87 77 67
20 = 10 + 10,
se disminuirá 87 de
10 en 10, dos veces. – 10 – 10
• Este procedimiento lo pueden visualizar en la tabla de 1 a 100.
Procedimiento 2
Descomponiendo Registro con árbol numérico Registro con igualdades

87 aditivamente en
forma canónica: 87 – 20 87 – 20 =
7 + (80 – 20) =
7 80 7 + 60 =
60 67
67
• En la Actividad 5 se refuerzan los procedimientos utilizados en las dos actividades anteriores.
• Para realizar las actividades de esta clase y las posteriores del período es importante que dominen la descomposi-
ción y composición aditiva canónica de números de dos cifras, las CAB y restas asociadas, y técnicas para sumar y
restar múltiplos de 10 en el ámbito numérico del 0 al 100.
• Identifique a quienesaún no dominan esas técnicas para hacer un reforzamiento sustentado en material concreto.
Cierre (15 minutos)

• Concluya que un procedimiento óptimo para sumar o restar un múltiplo de 10 a números de dos cifras cuya
Apoyo Compartido
cifra de las unidades es distinta de 0 se sustenta en la descomposición aditiva canónica del número de dos
cifras. El sobreconteo de 10 en 10 para la adición y el conteo descendente de 10 en 10 para la sustracción
resultan apropiados cuando los números de dos cifras múltiplos de 10, son igual o menores que 40.
• Diseñe un afiche que describa con un ejemplo las nuevas técnicas construidas en la clase y publíquelo en la sala
para que lo copien en su cuaderno de tareas.

• Calcula: 53 + 30, 67 – 40, 60 + 31 y 71 – 20.
43
PLAN DE CLASE 19
• Calcular adiciones y sustracciones de números de dos cifras con un múltiplo de 10, en el ámbito numérico
del 0 al 100.
• Resolver problemas aditivos directos de composición o de cambio que involucran adiciones o sustracciones de
números de dos cifras, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea pidiendo que expongan los procedimientos empleados. A los(as) estudiantes que tuvieron difi-
cultades para realizarla puede apoyarlos recordando el cierre de la clase anterior.
• En la Actividad 1 se trata de efectuar mentalmente el tipo de sumas abordadas en la clase anterior; es decir, de
sumar múltiplos de 10 a números de dos cifras.
• En la Actividad 2 se calculan mentalmente sustracciones de un múltiplo de 10 a un número de dos cifras
evocando las adiciones asociadas.
• Proponga el abordaje de la Actividad 3 en la que se plantea un problema aditivo de composición que se
resuelve sumando dos números de dos cifras cuyos dígitos de las unidades suman menos de 10.

• La Actividad 3 será abordada en forma individual. Se espera que se combinen técnicas aditivas aprendidas en
clases anteriores después de expresar al menos uno de los sumandos como suma de un múltiplo de 10 con un
número de una cifra. Entre los procedimientos de cálculo esperados, considere:
Registro con árbol numérico Registro con igualdades
55 + 23 55 + 23 =
55 + 20 + 3 =
20 3 75 + 3 =
75 78
78
• Considere que algunos alumnos(as) requerirán proceder con más detalles. Por ejemplo, 55 + 23, descompo-
niendo aditivamente en forma canónica los sumandos 55 y el 23.
Apoyo Compartido
• Realice una puesta en común en la que se estudie la eficiencia de los procedimientos expuestos por sus estu-
diantes. Estos últimos serán elegidos previa observación suya del trabajo de cada uno.
• En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo de cambio asociado a la acción de agregar; al igual que en
la actividad anterior, se halla la solución sumando dos números de dos cifras cada uno, cuyas cifras de las
unidades suman menos de 10. Se espera que se consoliden dos procedimientos: uno que utiliza la descom-
posición aditiva de los dos sumandos y otro en el que solo se descompone aditivamente un sumando, pero
requiere sumar mentalmente un número de dos cifras con un múltiplo de 10.
44
45 + 32 45 + 32
40 5 30 2 30 2
75
70 7
77
77
• En la Actividad 5 se plantea un problema aditivo de composición en el que las técnicas de cálculo son similares
a las utilizadas en la actividad anterior.
• En la Actividad 6 se refuerzan las técnicas de cálculo utilizadas en la clase.
• En cada una de las actividades asegúrese de que comprendan el problema planteado. Pregunte: ¿De qué se trata?,
¿qué es lo que se pregunta?, ¿qué datos tienen? y ¿cómo se puede obtener la respuesta?
• En las Actividades 5 y 6 pida que hagan los cálculos solos y que finalicen comparando sus procedimientos en grupo.
• Procure que todos puedan calcular mentalmente sumas de un número de dos cifras con un múltiplo de 10. Si no
comprenden cómo se hace, proponga cálculos referidos a montos de dinero para que los aborden usando monedas
de $10 y de $1.
Cierre (15 minutos)

• Concluya que un procedimiento óptimo para sumar números de dos cifras es el que considera la descompo-
sición aditiva canónica de uno de los sumandos. Otro procedimiento admisible, que considera a quienes aún
no dominan totalmente el cálculo mental, es aquel en el que se realiza la descomposición aditiva canónica de
ambos sumandos.
• Diseñe un afiche que describa con un ejemplo la técnica construida en la clase y publíquelo en la sala para que lo
copien en su cuaderno.

• Calcula: 34 + 50 51 + 40 73 + 20 34 + 52 47 + 31 52 + 34
Apoyo Compartido
• Infórmate sobre qué característica tiene un año bisiesto.
45
PLAN DE CLASE 20
• Calcular adiciones de un número de dos cifras con un múltiplo de 10, en el ámbito de 0 a 100.
• Nombrar y ordenar los nombres de los días de la semana y de los meses del año.
• Resolver problemas aditivos de medición de tiempo.
Inicio (15 minutos)

• Elija un cálculo dado de tarea y revíselo con todo el curso. Pida que en grupos revisen el resto de los cálculos
de la tarea.
• Proponga la Actividad 1 en la que se ejercita el cálculo mental de adiciones de un número de dos cifras con un
múltiplo de 10.
• A modo de introducción del tema central de esta clase, pregunte: ¿cuántos días tiene la semana?, ¿cuál es el
primer día de la semana en Chile?, ¿cuál es el cuarto?, ¿cuál es el séptimo?
• Pida que digan en forma ordenada los días de la semana.
• Pregunte por los días que están antes o después de un determinado día.
• Proponga la Actividad 2 en la que escriben en forma ordenada los meses del año y registran la cantidad de días
que tiene cada uno.

• Inicie la Actividad 2. Pida que comenten lo que averiguaron acerca de los años bisiestos.
• Proponga que la segunda parte la realicen en parejas y que escriban en forma ordenada los nombres de los
meses del año a partir de enero. Luego, páseles un calendario para que verifiquen lo realizado y completen la
segunda columna de la tabla.
• Realice una puesta en común en la que pregunte qué observan sobre la cantidad de días de los meses del año.
• Se espera que señalen que los meses tienen 30 o 31 días, a excepción de febrero que tiene 28 días (y 29 en un
año bisiesto) y que julio y agosto tienen 31 días.
• Enséñeles algún mecanismo para recordar esta información, por ejemplo, usando los nudillos de la(s) mano(s)
o algún refrán.
• Pida la ejecución de la Actividad 3 en forma colaborativa con la ayuda de un calendario. Haga presente
que aunque una festividad se celebre un día domingo en algún año según el calendario que se maneje,
igual se registra.
Apoyo Compartido
• Revise con todo el curso el trabajo realizado. Pregunte: ¿qué festividad les gusta más?, ¿cuáles se refieren a
temas netamente nacionales?
• Comente sobre el acuerdo nacional de celebrar algunas festividades en día lunes.
• Puede conectar con el objetivo de aprendizaje de la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales, relativo
a significados de las efemérides más relevantes de la historia nacional, en la medida que el tiempo real dispo-
nible de la clase lo permita.
46
• En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo que pueden resolver de diferentes maneras, por ejemplo:
- con el calendario, reduciéndolo a una situación de conteo recorren uno por uno los días que no están
marcados con rojo.
- suman 30 y 14, cantidad de días que tiene el mes de junio y los 14 días de julio, respectivamente. Luego,
restan la cantidad de días que según el calendario son domingo o festivo.
• Es posible que no se observe la segunda modalidad; sin embargo, en una puesta en común en la que se revisen
resultados y expliquen procedimientos sería conveniente destacarlo. Así, los estudiantes notarían el potencial
económico de la adición.
• Asegúrese de que sus estudiantes comprendan la tarea propuesta en cada actividad.

• En el caso de la Actividad 5, pregunte: ¿qué se requiere saber para contestar la pregunta? y ¿dónde pueden encon-
trar la información?
Cierre (15 minutos)

• Para resumir formule las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos meses tiene el año? Pida que los nombren en forma ordenada.
- ¿Cuántos días tiene cada mes?
- ¿Cuántos días tiene cada semana? Pida que los nombren en forma ordenada.
- ¿Cuántos días festivos hay en el año?

• ¿Cuántos días tiene este mes?
• ¿Cuántos lunes?, ¿cuántos martes?, ¿cuántos miércoles?, ¿cuántos jueves?, ¿cuántos viernes?, ¿cuántos
sábados? y ¿cuántos domingos?
• ¿Qué día viene después del viernes?, ¿qué día está antes del martes?
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 21
• Calcular mentalmente dobles de números menores que 5.
• Calcular adiciones y sustracciones con números de dos cifras.
• Resolver y crear problemas aditivos directos de composición o de cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de números de dos cifras, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)

• Pida a sus estudiantes que revisen en grupo la tarea dada la clase anterior.
• Proponga la Actividad 1 de cálculo de dobles y de adiciones y sustracciones.
• Pida ejecutar la Actividad 2 en la que se plantea un problema aditivo asociado a la acción de quitar. Aquí son
desafiados a pensar en un procedimiento para restar números de dos cifras.
• Parte de esta clase se destina a reforzar la resolución de problemas aditivos en cuanto a la identificación de la
operación que permite resolverlo y a técnicas de cálculo.

• En la Actividad 2 pregunte qué fue lo que pasó con la cantidad de dinero que recibió Nicolás de su abuela
después de la compra del durazno. Deberán reconocer que esa cantidad disminuyó. Sin sugerir la operación,
pida que resuelvan el problema.
• Realice una puesta en común en la que se exhiban los diversos procedimientos empleados.
• A los que aún reconociendo que la operación que permite resolver el problema es una resta no pueden conti-
nuar por no saber cómo proceder, pida que usen sus monedas y simulen lo que sucedió con el dinero.
• Pida que queden registrados en el pizarrón los diversos procedimientos. Así podrá mostrar el paralelismo entre
ellos, atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje.
65 – 42 Tiene 6 monedas de $10 65 – 42 =

y 5 monedas de $1. 65 – 40 – 2 =
40 2
25 Quitó 4 monedas de $10. 65 – 40 = 25

Apoyo Compartido
23 Quitó 2 monedas de $1. 25 – 2 = 23
48
• Otro procedimiento que
puede observarse es aquel en 65 – 42 65 – 42 =
que se descomponen aditi- 60 + 5 – 40 – 2 =
vamente tanto el minuendo 60 5 40 2 20 + 3 =
como el sustraendo:
23
• En la Actividad 3 se plantea
20 3
un problema aditivo de
composición de dos canti-
dades. Deje que trabajen en
23
grupo y consensúen algún
procedimiento para resol-
verlo.
• A los que no reconozcan que el problema se resuelve con una adición, muestre dos cajas cerradas y pregunte:
Aquí están los 46 huevos blancos de la señora Eli y en esta otra están sus 23 huevos de color. ¿Qué habrá que
hacer para calcular cuánto huevos hay?
• Realice una puesta en común en la que se exhiban y expliquen los diversos procedimientos utilizados. Destaque
el procedimiento utilizado en la Clase 19 en el que se descompone aditivamente uno de los sumandos.
• En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo que se resuelve mediante una sustracción. Sus estudiantes
podrían considerar la situación en forma estática pensando en la bandeja que sale del horno con 85 hallullas
de las cuales 42 están quemadas.
• Se espera que reconozcan que calculando 85 – 42 obtienen la cantidad de hallullas aptas para la venta. Entonces
podrán visualizar que habrá que emplear una técnica similar a la de la Actividad 2.
• Es posible que algunos tengan dificultades para restar un múltiplo de 10 de un número de dos cifras en
contextos no monetarios. En tal caso y utilizando la tabla del 1 al 100, refuerce la técnica para restar varias
veces 10 de un número de dos cifras.
• La Actividad 5 permite responder en base a los constructos que se hayan formado respecto de las clases de
problemas aditivos enfrentados en su trayectoria escolar.
• En una puesta en común pida que cada estudiante formule un problema ante el curso y pregunte a los demás
si está bien planteado y si se resuelve con la operación dada.
• En las puestas en común evite que se repitan los procedimientos que se expongan; elíjalos usted según lo que ha
observado mientras trabajaban.
Cierre (15 minutos) Apoyo Compartido

• Concluya que un procedimiento óptimo para restar números de dos cifras es el que considera la descomposi-
ción aditiva canónica del sustraendo.
• Diseñe un afiche que describa con un ejemplo la técnica construida en la clase y publíquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno.

• Calcula: 47 – 12 y 85 – 35.
49
PLAN DE CLASE 22
• Reforzar conocimientos adquiridos en clases anteriores.
Inicio (15 minutos)

• Revise con todo el curso la ejecución de la sustracción 85 – 35.
• Explique al curso que en esta clase van a realizar actividades similares a las ejecutadas en clases anteriores.
• Proponga la Actividad 1 de producción de una colección de objetos, conociendo su cardinalidad.
• En esta clase realizarán las actividades en forma individual con una puesta en común al término de cada una de
ellas cuando se requiera realizar algunas precisiones o salvar dificultades generalizadas.

• En la Actividad 1 se espera que decidan que conviene pagar lo menos posible y que por lo tanto debieran
considerar la mayor cantidad de paquetes de 10 galletas. Aquí se requiere el reconocimiento de que la descom-
posición aditiva canónica de 68 permite resolver el problema.
• A quienes presenten dificultades permítales usar sus cubos apilables para representar las galletas. Es de esperar
que cuenten los 68 cubos haciendo grupos de 10. Luego, proponga un problema similar para que lo resuelvan
sin cubos.
• En la primera parte de la Actividad 2 se trata de adherirse con fundamentos a una de las opciones de respuesta
dada. Se espera que observen, por ejemplo, que hay una moneda de $50 que es más de $16 y que, por lo tanto,
Pablo tiene la razón.
• En la segunda parte, podrán reagrupar las monedas de $5 y $1 para hacer grupos de $10 y contar de 10 en 10
partiendo de 50. Así concluirán que hay $95.
• Provea de monedas a quienes tengan dificultades para realizar el conteo. Luego proponga una actividad
similar con las monedas, que deban realizar sin tocar el material.
• En la Actividad 3 aplicarán sus conocimientos relativos a técnicas de comparación de números: elegirán los
números que tengan cifras de las decenas menores que 5 para pintar.
• En la Actividad 4 de comparación de tres cantidades, los estudiantes podrán proceder si consideran que es
menor el número que tiene el dígito menor en las decenas, y que si estas coinciden, menor es el número cuyo
dígito de las unidades es menor. Así podrán observarse, entre otros, los siguientes procedimientos:
- Comparar las edades de dos de las personas y luego comparar la edad de la menor de ellas con la de la
tercera persona.
Apoyo Compartido
- Afirmar que la persona menor es la señora Lila o don Pepe, debido a que la cifra de las decenas de sus edades
es 6, que es menor que 7, cifra de las decenas de la edad de don Daniel. Concluir luego que don Pepe es menor
porque 67 es menor que 69, ya que 7 es menor que 9 o porque 67 está antes que 69 en la tabla numérica.
• En la Actividad 5 determinan el día que antecede al jueves recordando mentalmente en forma ordenada los
nombres de los días de la semana.
• En la Actividad 6 pueden responder señalando el cálculo que hay que realizar o diciendo solamente que la
operación que permite hallar la respuesta es una adición o bien una sustracción, según el caso.
50
• En cada actividad asegúrese de que comprendan de qué se trata la problemática planteada y qué datos se tiene
para resolverla.
• Registre las dificultades que persisten.
Cierre (15 minutos)

• Pida que comenten qué actividades abordaron fácilmente y cuáles consideraron difíciles. Considerando lo
que usted pudo observar, refuerce los conocimientos insuficientes usando los afiches que diseño para cierres
de clases anteriores. Por ejemplo, ¿pueden recordar cómo se comparan números de a lo más dos cifras?, ¿que
técnicas son óptimas para sumar y cuáles para restar números de dos cifras?

• Dé alguna actividad que requiera de aquellos conocimientos que aún no están bien adquiridos.
• Si es necesario, solicite una tarea individual a quienes lo requieran.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 23
• Realizar evaluación del período
Inicio (15 minutos)

• Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos
de aprendizaje que se han estudiado durante el período. Destaque la importancia que tiene el resultado para
saber lo que con solidez han aprendido, lo que falta por aprender y así organizar actividades de profundización
y reforzamiento coherente con las necesidades que se detectan.
• Anime a contestarla individualmente, a poner en juego todo lo que han aprendido y a que si no entienden
alguna instrucción, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
• Entregue la prueba.
• Genere un ambiente de tranquilidad y asegúrese de que todos los(as) estudiantes tengan lápiz, goma y estén
dispuestos anímicamente. Sugiera resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego
marcar la alternativa correcta.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba.
• Pida que dejen anotados los cálculos que hacen para resolver los problemas.
• Insista en que no intenten adivinar las respuestas, explique que:
- Si se trata de un cálculo, decida qué procedimiento le parece más adecuado para efectuarlo, lo ejecute,
ubique el resultado entre las alternativas y lo marque.
- Si se trata de un problema, que lo lea cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incógnita), decida con qué operación encontrará la respuesta, haga los cálculos y use un proce-
dimiento que encuentre apropiado. Una vez que tenga la respuesta, que busque la alternativa que corres-
ponde y la marque.
• Estimule a poner en juego sus conocimientos y manifieste la confianza que usted tiene de que son capaces de rendir
una buena evaluación.
• Observe con atención y vea si alguien está detenido en alguna pregunta. En este caso, ayude a superar la dificultad
existente sin dirigir la respuesta.
Apoyo Compartido
• Registre las preguntas que le hacen; puede que le entreguen información de los contenidos que no están lo suficien-
temente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
• Es importante que en el momento de resolución de la prueba estén en silencio para que no se dificulte la concen-
tración.
• Es conveniente que tenga preparado lo que va a hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera
que no generen ruidos que desconcentren a los que están aún trabajando. Puede proponerles que realicen las acti-
vidades especiales que se han contemplado en el Cuaderno.
52
Cierre (15 minutos)
• Recoja la opinión de los(as) estudiantes, haga preguntas del tipo: ¿qué les pareció la prueba?, ¿cuál problema
les gustó más resolver?, ¿hubo algún problema que les costó comprender?, entre otras.
• Permita que compartan sus experiencias y debatan acerca de cómo resolvieron los problemas.
• Registre evidencias respecto a los conocimientos que dominan y los que no, para hacer en la clase siguiente una
retroalimentación.

• De los registros e información que ha recogido durante el cierre de la prueba, enuncie un problema o ejercicio
de tarea para la casa.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 24
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea entregada la clase anterior junto con todo el curso.
• Explique que durante esta clase se van a revisar y resolver colectivamente problemas y ejercicios de la prueba
y que se van a reforzar algunos conocimientos para lograr un mejor aprendizaje.
• Es importante que usted ya haya corregido la prueba y seleccione aquellos ejercicios y problemas que no fueron
respondidos correctamente por sus estudiantes e inicie con ellos la revisión de la prueba. Aquí se le propone una
selección de actividades incluidas en la prueba que tendrían un mayor grado de dificultad para que los estudiantes
las resuelvan en el Cuaderno. Estas figuran con la misma numeración que tenían en la prueba.

• En un análisis a priori de la prueba, se ha considerado que las preguntas 10, 12, 13 y 14 podrían presentar
mayor grado de dificultad para los estudiantes. Por esta razón se han incluido estas preguntas en el Cuaderno.
Aunque se presentan con alternativas de respuesta, pida a sus estudiantes que primero encuentren la
respuesta, utilicen sus propios conocimientos y que después señalen la alternativa correcta. Se espera que en
este nivel no se proceda por descarte de los distractores sino que se elaboren o se pongan en acto estrategias
ya adoptadas como personales.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas presente diferencias con esta anticipación.
Considere su estudio personal de las respuestas de sus estudiantes; genere una secuencia de clase para la
corrección de la prueba, en una lógica de la evaluación para el aprendizaje en la que integre la realidad de su
curso con la propuesta del Cuaderno de Actividades.
• En el proceso de ejecución de cada actividad:
- Pida que expliquen con sus palabras de qué trata la situación y examinen qué información y datos hay.
- Lea la pregunta y pida que expliquen qué es lo que hay que buscar o averiguar.
- Anime a buscar estrategias que les permitan encontrar la información desconocida.
• Pida que expliquen procedimientos que llevan a la respuesta correcta y por qué las otras alternativas no
debieran ser elegidas.
• Pida que completen la resolución en el Cuaderno.
• En la pregunta 10 los(as) estudiantes pueden proceder pareando monedas y argumentando:
Apoyo Compartido
- Tanto Pablo como Andrea tienen 3 monedas de $10, y las otras monedas de Pablo, que totalizan $8, no
compensan a la moneda de $50 que tiene Andrea. Por lo tanto, Pablo ahorró menos dinero que Andrea.
- Pablo ahorró $38.
- Nicolás tiene $25 en monedas de $5, más lo de la moneda de $10 y más $4 que tiene en monedas de $1 tota-
liza $39.
- Pablo es el que ahorró menos.
54
• Otra posibilidad es que determinen el dinero ahorrado por cada uno, luego comparen las cantidades y consi-
deren que: de dos números es menor el que tiene menor cifra de las decenas y, si estas son iguales, menor es
el número que tiene menor cifra de las unidades.
• En la pregunta 12 se plantea una resta de dos números de dos cifras tales que la cifra de las unidades del
minuendo supera a la cifra de las unidades del sustraendo. Los(as) estudiantes podrán proceder usando un
árbol numérico, descomponiendo en forma aditiva canónica el sustraendo o ambos términos de la resta o
bien, una secuencia de igualdades.
• Cualesquiera sea el procedimiento que se use, se requiere el dominio de la descomposición y de la composi-
ción aditiva canónica de números de dos cifras.
• En la pregunta 13, se plantea una adición de dos números de dos cifras tales que sus cifras de las unidades
sumen menos de 10.
• Los(as) estudiantes podrán usar un árbol numérico, descomponer en forma aditiva canónica el sustraendo o
ambos términos de la resta o bien, una secuencia de igualdades.
• En la pregunta 14 se espera que reconozcan que la cantidad de tarjetas debe ser igual a la cantidad total de
niños y que hallar esta es un problema aditivo de composición que se resuelve sumando 25 y 21.
• Esta clase es fundamental para conversar sobre los errores que los llevaron a elegir las respuestas equivocadas.
Interesa no descalificar a los estudiantes que se equivocan sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje.
• Es necesario cultivar en los estudiantes una buena disposición hacia las matemáticas y contribuir al desarrollo de
confianza en la capacidad para aprenderla.
Cierre (15 minutos)

• Pida que comenten lo que aprendieron y qué es lo que aún les resulta difícil o no comprenden.
• Escuche a los(as) estudiantes y cautele que ellos(as) también se escuchen.

• De los registros e información que se han recogido sobre las preguntas y nudos que sus estudiantes siguen
presentando, enuncie un problema o ejercicio de tarea para la casa.
Apoyo Compartido
55
PAUTA DE CORRECCIÓN
Evaluación Período 1
La siguiente pauta describe, por ítem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del primer período
curricular, consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Números y
operaciones, Patrones y álgebra y Medición.
EJE / HABILIDAD ÍTEM INDICADOR RESPUESTA
• Cuentan colecciones de a lo más 50 objetos dados en forma

1 pictórica y agrupados exhaustivamente en grupos de 10 B
objetos cada uno.
• Escriben en forma simbólica un número representado en forma

2 C
verbal.
Números y
operaciones
• Determinan un monto de dinero representado pictóricamente
3 B
solo con monedas de $10 y menos de diez monedas de $1.
• Componen y descomponen una cantidad en grupos de 10

4 B
objetos y otros sueltos.
• Identifican el término que falta en una secuencia numérica que

5 B
crece de 2 en 2.
Patrones y
álgebra
• Identifican el término que falta en una secuencia numérica que
6 C
decrece de 5 en 5.
• Comparan montos de dinero expresados con números cuyas

7 A
cifras de las decenas son diferentes.
Apoyo Compartido
• Identifican la ordenación decreciente de tres números, dos de

8 B
los cuales tienen igual cifra de las decenas.
Números y
operaciones
• Determinan montos de dinero expresados pictóricamente con
9 C
monedas de $1, $5, $10 y de $50.
• Comparan tres montos de dinero expresados pictóricamente

10 A
con monedas de diversos tipos.
56
Pauta de corrección - Período 1 - Matemática - 2º Básico
• Restan a un número de dos cifras un múltiplo de 10, en el

11 A
ámbito numérico de 0 a 100.
• Restan números de dos cifras sin necesidad de recurrir a la

12 C
equivalencia de una decena y 10 unidades.
• Suman números de dos cifras sin necesidad de recurrir a la

13 C
equivalencia de una decena y 10 unidades.
• Resuelven un problema aditivo de composición con el todo

14 desconocido y aplicando la correspondencia uno a uno entre A
los elementos de dos colecciones.
Números y
operaciones • Resuelven un problema de decrecimiento de una cantidad con
valor final desconocido, que involucra la diferencia entre un
15 B
número de dos cifras y un número menor que la cifra de las
unidades del minuendo.
• Resuelven un problema de crecimiento de una cantidad con
16 valor final desconocido, que involucra la suma de un múltiplo C
de 10 a un número de dos cifras.
• Resuelven un problema de decrecimiento de una cantidad
con valor final desconocido, que involucra la diferencia entre
17 A
dos números de dos cifras tales que la cifra de las unidades del
minuendo es mayor que la cifra de las unidades del sustraendo. Apoyo Compartido
• Resuelven un problema aditivo de composición con cantidad
18 total desconocida, que involucra la adición de dos números de C
dos cifras cuyas cifras de las unidades suman menos de 10.
19 • Manejan la secuencia ordenada de los días de la semana. B
Medición
• Cuentan, haciendo uso del calendario, la cantidad de días de
20 A
un determinado mes que satisfacen una condición.
57
Apoyo compartido
Matemática
Período 2
GUÍA DIDÁCTICA
2º
BÁSICO

República de Chile
Autor
Impresión
Mallea Impresores Ltda.
Mayo – Junio 2013
Presentación

sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currí-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti
mización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
La Programación del Período presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
propone objetivos de enseñanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluación relacionada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Apoyo Compartido

correspondiente.
1
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE - PERÍODO 2 - MATEMÁTICA - 2º BÁSICO
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE APRENDIZAJE
• Contar números del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en • Cuentan de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en

9 5, de 10 en 10 y de 100 en 100, hacia adelante y
hacia atrás, empezando por cualquier número
100 hacia adelante y hacia atrás.
• Identifican y corrigen errores y omisiones en una
menor que 1 000 (OA1). secuencia con a lo menos 5 números.
Clases • Cuentan monedas hasta $500 pesos con monedas de
$1, $5, $10, $50 y $100.
25 - 27
• Cuentan cantidades de elementos con el uso de
grupos determinados como 2, 5, 10 y 100 elementos.
• Leer números del 0 al 100 y representarlos en • Leen un número dado del 0 al 100 en cifras y en palabras.
10 forma concreta, pictórica y simbólica (OA2).
• Identificar las unidades y decenas de números
• Representan en forma concreta, pictórica y viceversa,
con el uso de:
naturales del 0 al 100, representando las canti- - bloques multibase
Clases dades de acuerdo a su valor posicional, con
- tabla de 100
material concreto, pictórico y simbólico (OA7).
28 - 30 - monedas
- bloques apilables
• Escriben un número dado del 0 al 100, en cifras y en
palabras.
• Usan material concreto para identificar las unidades y
decenas de un número en al ámbito hasta 100.
• Identificar las unidades y decenas de números • Usan material concreto para identificar las unidades y
11 naturales del 0 al 100, representando las canti-
dades de acuerdo a su valor posicional, con
decenas de un número en al ámbito hasta 100.
• Identifican que el valor de un dígito en un número
material concreto, pictórico y simbólico (OA7). hasta 100, depende de su valor posicional dentro del
Clases número.
• Representan un número dado hasta 100, en forma
31 - 33 concreta, pictórica y simbólica con el uso de material
Apoyo Compartido
multibase. Ejemplo:
- ••••••
- 70 + 6
- 7 decenas y 6 unidades
- 76
• Indican decenas y unidades en un número de dos
dígitos en el ámbito numérico hasta 100.
• Describen un numeral dado de dos dígitos de hasta
99, al menos de dos formas. Por ejemplo: 98 como 9
grupos de 10 con 8 unidades sobrantes o 98 como 9
decenas con 8 unidades y también 98 unidades
2
REFERENCIA A REFERENCIA A OTROS

EJEMPLOS DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES RECURSOS
Javier contó de 2 en 2 a partir de 120.

• Revise páginas del texto • Secuencias hasta 100 en Icarito:
referidas al contenido www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
120 – 122 – 124 – 126 – 128 – 1210 en estudio. culo/primer-ciclo-basico/mate-
¿Cuál es el error de Javier? matica/numeros/2009/12/58-
8577-9-5-numeros-hasta-el-100.
A. Después de 120 viene 121. shtml
B. Después de 128 viene 130.
C. Después de 128 viene 129.
• Interactivo con bloques base 10:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/
frames_asid_152_g_2_t_1.
html?from=category_g_2_t_1.
html
• Revise páginas del texto • Tabla con los 100 primeros

A. 403
referidas al contenido números Interactiva:
El número “cuarenta y tres” se escribe: B. 43
en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/
C. 34
html
• Interactivo para el antecesor y
sucesor de números de tres cifras:
www.ceipjuanherreraal-
causa.es/Recursosdidacticos/
SEGUNDO/datos/02_Mates/03_
Recursos/01_t/actividades/
numeros/03.htm
• Revise páginas del texto • Juego para el estudio de

A. 3
El valor del dígito marcado con referidas al contenido unidades y decenas con la tabla
un recuadro sombreado es: 3 8 B. 30
en estudio. de los 100 números (usa dife-
C. 38
rentes representaciones):
www.genmagic.net/mates3/pais-
satc.swf
• La decena:
Apoyo Compartido
www.juntadeandalucia.es/
averroes/~cepgr2gt1/intranet12/
mat/la_decena/decena.html
3
• Estimar cantidades hasta 100 en situaciones • Estiman cantidades de objetos con el uso del 10 como
12 concretas, usando un referente (OA4).
• Representar y describir la posición de objetos
referente.
• Seleccionan entre dos estimaciones posibles la que
y personas con relación a sí mismo y a otros parece más adecuada y explican la elección.
Clases (objetos y personas), incluyendo derecha e • Describen y representan la posición de objetos y
izquierda, usando material concreto y dibujo personas con relación a sí mismo y a otros.
34 - 36 (OA14).
• Representar y describir la posición de objetos • Ubican la posición de un objeto siguiendo dos o más
13 y personas con relación a sí mismo y a otros
(objetos y personas), incluyendo derecha e
instrucciones de posición, ubicación y dirección,
usando un punto de referencia.
izquierda, usando material concreto y dibujo • Determinan y registran dos igualdades o desigual-
(OA14). dades dadas, con el uso de una balanza para verificar
Clases
• Demostrar, explicar y registrar la igualdad y su resultado.
37 - 39 desigualdad en forma concreta y pictórica del 0 • Comparan y registran igualdades o desigualdades
al 20, usando el símbolo igual (=) y los símbolos con el uso de símbolos (>, <, =) en forma pictórica y
no igual (>, <) (OA13). simbólica.
• Describir y aplicar estrategias de cálculo mental • Aplican estrategias de cálculo mental, como:
14 para adiciones y sustracciones hasta 20:
- completar 10
- completan 10, por ejemplo, para calcular 8 + 6,
piensan 8 + 2 + 4
- usar dobles y mitades “uno más uno menos” - usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular
Clases
Apoyo Compartido
- “dos más dos menos” 3 + 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6

40 - 42 - usar la reversibilidad de las operaciones piensan 6 + 6 – 1
(OA6). - usan la estrategia dos más dos menos en la reali-
zación de cálculos. Por ejemplo, para sumar 18 + 2,
piensan en 20 + 2 – 2
4

Aquí hay 10 ¿Cómo cuántas revistas hay en estos dos

• Revise páginas del texto • Interactivo para ejecutar reco-
revistas: montones? referidas al contenido rridos, dadas las instrucciones de
en estudio. ubicación espacial:
http://agrega.carm.es/visualizar/
es/es-mu_2010072312_9134945/
false
A. Hay como 10 revistas.

B. Hay como 20 revistas.
C. Hay como 30 revistas.
• Revise páginas del texto • Balanza digital 1:

Observa la balanza
con cubos. referidas al contenido www.matematicasdivertidas.
A. 3 > 5
en estudio. com/Zonaflash/juegosflash/
juego-balanza.swf
B. 3 = 5
La desigualdad que
C. 3 < 5 • Balanza digital 2:
representa la situación es:
www.juntadeandalucia.es/
averroes/recursos_informaticos/
concurso2005/34/balanzanum.
swf
• Revise páginas del texto • Juego de cálculo mental basado

A. El doble de 6 más 1. referidas al contenido en dados:
Para calcular 6 + 7 usando en estudio. www.juntadeandalucia.es/
B. El doble de 7 más 1.
dobles puedes usar: averroes/recursos_informaticos/
C. El doble de 8 más 1.
concurso2005/34/lluviasumas.swf
Apoyo Compartido
• Cálculo de sumas:
www.genmagic.net/mates4/
ser3c.swf
5
• Demostrar que comprende la relación entre • Demuestran que, al cambiar el orden de los sumandos,
15 la adición y la sustracción al usar la “familia de
operaciones” en cálculos aritméticos y en la
no cambia la suma, con el uso de material concreto,
pictórico y simbólico
resolución de problemas (OA10). • Demuestran las relaciones inversas entre la adición y la
Clases sustracción de manera concreta pictórica y simbólica.
• Completan los números que faltan para formar
43 - 45 “familia de operaciones”. Ejemplo:
12 + 3 = 15
3 + = 15
15 – = 12
15 – 12 =
• Utilizan la relación entre la adición y la sustracción
para poder formar “familia de operaciones” con 3
números.
• Resuelven problemas utilizando la familia de opera-
ciones.
• Realizar la Prueba del Período considerando • Se realiza la Prueba del Período considerando los indi-
16 los objetivos de aprendizaje abordados en las
semanas anteriores.
cadores abordados en las semanas anteriores.
Clases
46 - 48
Apoyo Compartido
6

¿Cuál resta se puede saber sin

• Revise páginas del texto • Propiedades de la adición en
A. 6 – 5 = 1
calcular con la suma? referidas al contenido Icarito:
B. 11 – 4 = 7
en estudio. www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
5 + 6 = 11 C. 11 – 5 = 6
culo/primer-ciclo-basico/mate-
matica/numeros/2012/12/58-
9697-9-segundo-basico-apren-
diendo-las-propiedades-de-las-
operaciones.shtml
• Se consideran ejemplos de preguntas como los presen- • Revise páginas del texto • Ítems liberados de la prueba
tados en las semanas anteriores. referidas al contenido SIMCE:
en estudio. www.simce.cl/index.
php?id=447&no_cache=1
• Página con recursos interactivos
para niños y niñas:
www.toytheater.com/math-fl ash-
cards.php
Apoyo Compartido
7
PLAN DE CLASE 25
Período 2: mayo - junio Semana 9
• Contar de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, y de 100 en 100, y registrar la secuencia de números que señalan al contar.
Inicio (15 minutos)

• En esta semana comienza el estudio de los números en un ámbito hasta 1 000. En la primera clase contarán
colecciones agrupadas de 2, 5, 10 y 100 objetos, registrando la secuencia de números que dicen al contar. En
las siguientes clases profundizarán el desarrollo de este tipo de tarea, contando dinero o diciendo secuencias
con números de tres cifras. En la última clase, la tarea cambiará y deberán evaluar secuencias dichas por otros,
al contar a partir de un número de tres cifras dado.
• Invite a leer en parejas la situación que se plantea al inicio de la Actividad 1, en que Camila y Marcelo cuentan
palotines agrupándolos de 2 en 2, y luego escriben la secuencia de números que señalan en unos recuadros.
Dé un tiempo para que respondan las preguntas y luego revisen en conjunto las respuestas.
• La secuencia que dice Marcelo al ir contando los palotines es menor que 100, como las estudiadas en el período
anterior. El propósito es retomar los conocimientos matemáticos aprendidos y avanzar en el estudio de los
números aumentando el ámbito numérico.
• Al momento de revisar la tarea recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido. Puede pedir a uno o más
estudiantes que cuenten de 2 en 2 a partir del último número señalado por Marcelo (en este caso 16), y solicitar que
sigan contando alternadamente con la participación de distintos estudiantes.

• En la parte b) de la Actividad 1 se presenta una imagen con palotines y se pide contarlos de 2 en 2, y luego
escribir la secuencia de números que señalan al contar. Es importante revisar la secuencia en conjunto para
verificar que todos hayan escrito los números de forma correcta. Observe si agrupan los palotines tachando o
encerrando de 2 unidades antes de contar. Destaque que como se están contando de 2 en 2, al ir efectuando
este conteo es posible agruparlos gráficamente para facilitar el proceso.
• Concluyan que para contar un grupo de objetos de 2 en 2 es posible agrupar los objetos de 2 para realizar el
conteo de forma más efectiva. Señale que a partir de la secuencia se pueden definir algunas conclusiones, por
ejemplo, que los números de la secuencia siempre terminan en 2, 4, 6, 8 o 0. Para definir dichas conclusiones
pregunte: ¿Cómo son los números que se escriben en la secuencia? ¿Cómo terminan estos números? ¿A partir
de qué número comienzan todas las secuencias escritas?
• Para complementar la actividad anterior puede entregar por parejas algunos palotines y pedirles que los cuenten
de 2 en 2; de esta forma podrán utilizar en forma concreta el procedimiento de conteo estudiado hasta el momento,
agrupando de 2 los palotines antes de contarlos.
Apoyo Compartido
• La Actividad 2 también parte con una situación de contexto en que Marcelo está contando palotines agrupados
de 10. Invite a leer la primera parte y contestar las preguntas que aparecen en ella. Una vez que la mayoría
haya respondido, revise en conjunto sus respuestas planteando preguntas que permitan analizar esta nueva
forma de conteo. Pregunte: ¿Cómo están agrupados los palotines que cuenta Marcelo? ¿Cómo va diciendo la
secuencia? ¿Cómo habría contado los palotines si estuvieran agrupados de 100? Concluya con su curso que
como los palotines están agrupados de 10, conviene contarlos de 10 en 10, y de esta forma la secuencia de
números que van diciendo es de 10 en 10. También puede destacar que como parte contando de 10, al escribir
la secuencia, esta es similar a la secuencia de 1 en 1, pero con un 0 al final.
8
• Pida que desarrollen la Actividad 2 b) en forma individual; así usted podrá observar a quienes aún tienen
problemas para realizar el conteo de 10 en 10. Cabe destacar que en esta parte los palotines se presentan
agrupados de 5 en 5, 10 en 10, 100 en 100 o combinando agrupaciones. Dé un tiempo para que todos puedan
contar los palotines y escribir las secuencias correspondientes y luego revise en conjunto las respuestas.
• El tercer grupo de palotines aparece agrupado de 5 unidades, por tanto se espera que utilicen la secuencia de 5
en 5 para determinar el cardinal de esta colección. Otro procedimiento válido que podría aparecer en este caso
es reagrupar los palotines juntando dos de estos grupos para formar 10, y así contarlos usando la secuencia
de 10 en 10.
• Finalmente, es importante analizar el último grupo de palotines que deben contar, pues este combina grupos
de 10, 100 y palotines sueltos. Es probable que algunos estudiantes traten de sumar o usar un procedimiento
que les permita juntar las cantidades que obtienen al contar los palotines por separado. Sin embargo, se
espera que cuenten los palotines basándose en las secuencias aprendidas, partiendo de 100 en 100, para
seguir contando de 10 en 10 y finalmente de 1 en 1, de la siguiente forma:
100 200 210 220 230 240 241 242 243
• La última forma de contar los palotines se basa en las técnicas de conteo aprendidas en la clase, de 10 en 10, 100 en
100 y luego de 1 en 1. Observe si comprenden este procedimiento.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que:
• Cuando un grupo de objetos se encuentran agrupados, es posible contar de forma más rápida los objetos
basándose en la secuencia de 100 en 100, 10 en 10, 5 en 5 y 1 en 1.
• Cuando se tienen muchos objetos sueltos, estos se pueden agrupar de 10 en 10 o de 5 en 5, o de 100 en 100
para contarlos rápidamente.

• Contar la cantidad de palotines que aparecen en la imagen y escribir la secuencia que dicen al contar. Apoyo Compartido
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
9
PLAN DE CLASE 26
• Contar objetos haciendo grupos, y contar cantidades de dinero presentadas con monedas de $100, $10 y $1.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que pasen a contar los palotines en la pizarra y observe el
procedimiento que utilizaron para hacerlo. Contraste las respuestas de sus estudiantes recogiendo las estrate-
gias utilizadas, de manera que si hay errores en el curso, sean los mismos niños o niñas quienes se den cuenta
de sus errores.
• Como el grupo de palotines que se presenta en la imagen aparece agrupado de 10 y sueltos, se espera que usen un
procedimiento que parta contando los palotines de 10 y luego continúen con los palotines sueltos. En este caso la
secuencia que deberían decir al contar es la siguiente: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 71, 72, 73, 74.

• Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Se trata de una actividad lúdica en que deben contar un montón de
palotines siguiendo las instrucciones de una tarjeta, para luego registrar la cantidad total. Explique la actividad
leyendo las instrucciones que aparecen en el Cuaderno de trabajo; vea que trabajen en parejas y disponga de
los palotines que debe entregarles.
• Las tarjetas presentan instrucciones para contar los palotines de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10. Como se debe
entregar un montón de palotines a cada pareja, se espera que los agrupen en función de la instrucción de cada
tarjeta. Sin embargo en la mayoría de los casos quedarán palotines sueltos, por tanto deben usar un procedi-
miento que combine más de una forma de conteo. Por ejemplo:
• Para contar los palotines anteriores de 10 en 10, deben agrupar los palotines de 10 y luego realizar el conteo,
en este caso diciendo la secuencia: 10, 20, 21, 22. Como todas las parejas recibirán distintas cantidades de palo-
tines, es importante observar si son capaces de utilizar en forma correcta el procedimiento estudiado hasta
ahora. La explicación de la técnica que usan será fundamental al recoger las respuestas.
Apoyo Compartido
• La Actividad 2 presenta dos recuadros con palotines agrupados de 100, 10 y sueltos. Se pide señalar la
cantidad total de palotines que hay en cada recuadro y escribir la secuencia de números que van diciendo
al contarlos. Pida que desarrollen esta actividad en forma individual, de esta forma usted podrá observar si
todos han logrado apropiarse de la estrategia de conteo estudiada en la clase. Una vez que se hayan revi-
sado las distintas respuestas y estrategias que surgieron en el curso para responder la tarea, concluyan que
cuando hay un grupo de objetos agrupados de 10 y sueltos, se puede partir contando de 10 en 10 y luego
seguir contando de 1 en 1 para obtener la respuesta.
10
• La Actividad 3 presenta una nueva situación que hará variar la tarea que hasta el momento han desarrollado
los estudiantes. En este caso deberán contar cantidades de dinero presentadas en monedas, y se muestra un
vendedor de helados que cuenta la cantidad de monedas que ha reunido hasta el momento usando un proce-
dimiento similar al estudiado en la clase:
100 200 300 400 410 420
• Entregue a cada estudiante su set de monedas y solicite que en forma concreta reproduzcan el procedimiento
usado por el vendedor. Desataque que para contar él parte por las monedas de $100 y luego continúa con las
de $10. De esta forma las secuencias que utiliza para contar van de 100 en 100 y de 10 en 10.
• Pida que cuenten las cantidades de dinero que aparecen en la segunda parte de la actividad usando el proce-
dimiento del vendedor. En esta parte aparecen representaciones que incluyen monedas de $5 y de $50. Por
ejemplo, en el último recuadro aparecen dos monedas de $50; al contar, podrían partir usando la secuencia de
50 en 50 o agrupar estas dos monedas y partir de 100.
• Observe si son capaces de usar el procedimiento utilizado en la clase para contar colecciones agrupadas de 100, 10
y objetos sueltos, ahora al contar cantidades de dinero. Puede plantear otras situaciones usando el set de monedas
para consolidar esta técnica apoyándose en material concreto.
Cierre (15 minutos)

• Utilice algunas monedas de $100, $10 y $1, para pedir a uno o más estudiantes que pasen adelante a contar la
cantidad de dinero que corresponde a un grupo de monedas. Sistematice que:
- Para contar cantidades de dinero presentadas en monedas, se puede usar una estrategia basada en las
secuencias de 100 en 100, 10 en 10 y 1 en 1.
- En los casos que hay monedas de $50 o $5 se puede usar la secuencia de 50 en 50 o 5 en 5. Otra forma de
contar es reagrupar las monedas de $50 y formar una de $100, y las monedas de $5 formando una de $10, y
luego contar.

• Decir la secuencia de 10 en 10 partiendo de 40, hasta llegar a 100. Escribir la secuencia.
Apoyo Compartido
11
PLAN DE CLASE 27
• Contar de 2 en 2, 5 en 5, 10 en 10 y 100 en 100 partiendo de un número dado, e identificar errores en secuen-
cias de conteo registradas por otros.
Inicio (15 minutos)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más
estudiantes que pasen a registrar en la pizarra los 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
números que escribieron de la secuencia. Contraste
las diferentes respuestas para que sean los mismos 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
estudiantes quienes se den cuenta de sus errores.
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
En este momento de la clase puede solicitar que
digan otras secuencias (en un ámbito hasta 100) 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
partiendo de cualquier número y siguiendo un
patrón de 2 en 2 o 10 en 10. Para ello puede usar 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
la tabla con los 100 primeros números y pedir al
curso que se apoyen en esta tabla. Por ejemplo: 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
decir la secuencia de 2 en 2 partiendo de 50. 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
• Destaque las regularidades que se observan en la
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
tabla al completar esta secuencia. Plantee otros
ejemplos y permita que dispongan de la tabla para 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
ir contando según un patrón señalado.
• Destaque las diferentes regularidades que se observan usando la tabla al contar de 2 en 2, 10 en 10 o 5 en 5. Por
ejemplo, al contar de 10 en 10 partiendo de 10 se obtiene la última columna. Al contar de 10 en 10 partiendo de 3 se
obtiene la tercera columna. Luego puede preguntar: ¿En qué varían los números de esta última?

• Invite a desarrollar en parejas la Actividad 1. Pida que completen la secuencia que debe decir Pablo y que luego
respondan la pregunta. Destaque que a partir de un número se puede contar hacia adelante o hacia atrás. Al
contar hacia adelante a partir de 100 los números se dicen igual que al contar a partir de 2 pero agregando la
palabra ciento.
• Solicite que cuenten siguiendo las instrucciones que aparecen en la segunda parte de la actividad, y completen
los espacios en blanco con las secuencias que dicen al contar. Cabe destacar que las secuencias que deben
completar son ascendentes o descendentes, y es probable que algunos niños o niñas tengan problemas con
los canjes que se presentan al cambiar de una centena a otra, por ejemplo:
Apoyo Compartido
200 205 210 215
560 565 585
• Al completar las dos secuencias anteriores, que van de 5 en 5, es probable que no tengan dificultades para
completar la primera, sin embargo, al completar la segunda podrían observarse errores al pasar de 595 a 600,
y algunos niños o niñas podrían completar el último recuadro con 5910. Frente a este tipo de errores puede
preguntar: ¿Cuántas cifras tienen los números de las secuencias? ¿Puede tener cuatro cifras el último número?
¿Qué número viene después de 500? Sistematice que al completar 100 agregando 5 al 95, se pasa del número
595 al 600.
12
• La Actividad 2 presenta varias secuencias completas con Pablo y Camila, pero estas presentan errores. Pida
que observen estas secuencias en pareja y señalen si son correctas o no, determinando cuál fue el error que
encontraron. Los errores que se presentan pueden ser similares a los que presentaron los mismos estudiantes
al desarrollar la Actividad 1, por tanto, es importante que reflexionen acerca del error y la respuesta correcta
frente a cada secuencia. Los errores que se incluyen en la actividad son los siguientes:
- Secuencia a: la secuencia va de 10 en 10, y Pablo escribe 493, y luego 513; saltándose el 503.
- Secuencia b: la secuencia va de 5 en 5, hacia atrás, y Camila escribe 610 y luego 615, saltándose el 605.
- Secuencia c: la secuencia va de 2 en 2, hacia atrás, y Pablo no parte del número señalado.
- Secuencia d: la secuencia va de 10 en 10, y Camila escribe 97 y luego 117, saltándose el 107.
• Resguarde que expliquen con sus propias palabras los errores observados en las secuencias, argumentando por
qué creen que están incorrectas las respuestas de Pablo o Camila. Contraste las distintas explicaciones que pueden
aparecer en el curso, y establezca en conjunto una explicación común. Comunicar y argumentar un procedimiento
es una habilidad que sus estudiantes deben ir desarrollando paulatinamente a través de este tipo de tareas.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con sus estudiantes que:
- Para contar de 10 en 10, de 100 en 100, de 5 en 5, etc., partiendo de un número dado, se debe ir diciendo la
secuencia de 10 en 10, de 100 en 100, o de 5 en 5 según corresponda.
- Cuando se pasa de un número a otro, es importante resguardar no cometer errores, sobre todo cuando al
decir la secuencia se forman 10 o 100, y por tanto se pasa del 30 al 40, o del 300 al 400.
- Para contar con números de tres cifras se deben decir los números de las secuencias de dos cifras ya estu-
diadas, agregando la palabra cientos, doscientos, trescientos, etc., al principio del número que se va a decir.

• Contar de 10 en 10 a partir de 421, completar los espacios en blanco con la secuencia que vas diciendo:
421 431 441 451
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes. Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 28
• Leer números del 0 al 100 en cifras y en palabras.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a realizar el conteo y
completar la secuencia correspondiente. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el
curso de manera que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de los posibles errores que pueden
haberse presentado al realizar el conteo. Cabe señalar que pueden haber tenido dificultades al pasar de 491 a
501, pues este paso requiere hacer un canje y escribir un número con un cero intermedio. Al revisar esta parte
de la secuencia, puede preguntar: Si a 91 le agregamos 10, ¿qué número se obtiene? Al agregar 100 a 400, ¿qué
número se obtiene?
• Destaque que cuando se tiene un número de tres cifras que termina en 90, al agregar 10 a dicho número es impor-
tante fijarse qué número se forma, pues la mayoría de las veces se debe cambiar el primer dígito del número,
pasando, por ejemplo, de 400 a 500.

• Invite a desarrollar la parte a. de la Actividad 1, que tiene el propósito de introducirlos en la lectura y escritura
de los números hasta 100. Para ello se muestran a dos niños que cuentan la cantidad de monedas de $10 y $1
que tienen. Pida que observen la situación en parejas y luego contesten las preguntas.
• La primera pregunta apunta a establecer la cantidad de monedas que tiene cada uno, aunque puede parecer
una pregunta trivial, será importante al momento de relacionar la forma de decir y escribir estos números con
palabras, y la cifra correspondiente. Así, se espera que los estudiantes concluyan:
- Diego tiene 4 monedas de $10, es decir, $40, y 5 monedas de $1, es decir $5; que se dice y escribe “cuarenta
y cinco”.
- Carolina tiene 1 monedas de $10, es decir, $70, y 3 monedas de $1, es decir $3; que se dice y escribe “sesenta
y tres”.
• En ambos casos, las cantidades se dicen y escriben señalando primero el número que se forma con las monedas
de $10, para luego, agregar el número que corresponde a las monedas de $1. Para instaurar esta relación con
niños y niñas puede plantear preguntas como: ¿Cuántas monedas de $10 tiene Diego? ¿Cómo se comienza
escribiendo la cantidad que corresponde al dinero de Diego? Es probable que algunos estudiantes señalen
otras relaciones entre ambas cantidades, que tienen que ver con las cifras más que con la forma de decir y
escribir en palabras estos números, por ejemplo, pueden señalar que ambos tienen dos cifras. En estos casos
es importante plantear preguntas como las anteriores para que sean ellos mismos quienes establezcan las
Apoyo Compartido
relaciones esperadas.
• Invite a desarrollar en parejas la parte b. Resguarde que todos cuenten con su set de tarjetas con número
(múltiplos de 10 y dígitos). El propósito es que profundicen en la forma de decir y escribir los números menores
que 100, pero además se incluyen dígitos. En la actividad aparecen diez tarjetas que presentan estos números
escritos en palabras; deben seleccionar de su set de tarjetas aquellos números que corresponden a la tarjeta.
Para hacer esta selección es importante que lean en voz alta la cantidad escrita en palabras, pues las caracterís-
ticas orales de nuestro sistema permiten con facilidad determinar la representación en cifras de dicha cantidad.
14
• Sistematice que los números de dos cifras que terminan en cero, por ejemplo 80, se dicen y escriben señalando primero
la cantidad de veces que se repite el 10 para formar el número: así se tiene: diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta,
sesenta, setenta, ochenta y noventa. Estas palabras son las que se utilizan para leer números de dos cifras.
• Para continuar invite a desarrollar la Actividad 2. Diego forma un nuevo número usando las tarjetas del set,
dicho número es 65, y se pregunta por la forma de leer el número. Pida que formen con sus tarjetas el número
que formó Diego y que luego respondan las preguntas que aparecen a continuación. Observe qué parejas son
capaces de identificar la forma de leer este número. Luego al revisar sus respuestas, es importante destacar las
siguientes ideas:
• Para formar el número, Diego unió la tarjeta con el sesenta
y la tarjeta con el cinco. El número formado es el sesenta 6 0 6 5 5
y cinco.
• Los números de dos cifras se leen en base a los dígitos que
los forman, por ejemplo, el 73 se lee comenzando por el
7, que al formarlo corresponde a setenta, luego el 3 que
corresponde a tres. Así, el número es: setenta y tres.
• Invite a los estudiantes a desarrollar la parte b. en que se presentan números formados con tarjetas como el
que formó Diego. Se espera que formen los números que aparecen en la actividad, luego señalen en voz alta la
forma en que se leen (apoyándose en las tarjetas) y, finalmente, escriban con palabras dicho número.
• La Actividad 3, cinco tarjetas con números escritos en cifras, y cinco tarjetas con números escritos en palabras
pide que pinten con el mismo color las tarjetas que representan los mismos números.
• Pida a sus estudiantes que expliquen la forma en que relacionan las tarjetas con números escritos en cifras y en
palabras. Incentívelos a argumentar sus respuestas.
Cierre (15 minutos)

• Escriba un número de dos cifras en la pizarra y pida a algunos estudiantes que lean el número y que luego lo
escriban en palabras. Luego sistematice con ellos que:
- Los números de dos cifras que terminan en cero, se dicen y escriben utilizando las palabras: diez, veinte,
treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta o noventa.
- Los números de dos cifras que no terminan en ceros, se dicen y escriben comenzando por el primer dígito
que corresponde a un número de dos cifras terminado en cero, y el segundo dígito corresponde a uno de los
Apoyo Compartido
primeros números de la secuencia.

• Escribir en palabras los números: 83, 46, 92.
15
PLAN DE CLASE 29
• Representar números de dos cifras utilizando distintos tipos de registros, concretos, pictóricos o simbólicos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos estudiantes que pasen a la pizarra a escribir los números
dados en palabras. Pregunte al curso si están de acuerdo con las respuestas de sus compañeros; en caso de que
tengan otras respuestas, contrástelas para que sean los mismos niños quienes se den cuenta de sus errores.
• Al revisar la tarea puede disponer del set de tarjetas con números para que formen los números dados con las
tarjetas antes de escribirlos en palabras. De esta forma, al formar por ejemplo el 83, deben usar las tarjetas del 80 y
el 3. Al señalarlas oralmente, podrán establecer directamente que se escribe como ochenta y tres.

• Invite a desarrollar la Actividad 1 a. En ella se muestra la representación pictórica de un número de dos cifras
usando cubos encajables. Pida que en parejas lean la situación que se plantea y respondan las preguntas que
aparecen a continuación. Una vez que la mayoría haya analizado la representación que hizo Diego, recoja sus
respuestas y pregunte ¿cuántos cubos tienen las barras que formó Diego?, ¿cuántos cubos sueltos utiliza?
destacando que las barras tienen 10 cubos. Luego pregunte, ¿qué relación existe entre la cantidad de barras
que usa y la tarjeta con que forma el número?, ¿y entre la cantidad de cubos y la tarjeta con el dígito? Solicite
que cuenten usando un patrón de 10 en 10 y 1 en 1, la cantidad de cubos que usó Diego para representar el
número. Sistematice con niños y niñas que:
- Para representar un número de dos cifras usando barras de 10 cubos y cubos sueltos se debe considerar los
dígitos que forman el número, así por ejemplo: el número cincuenta y seis, 56, se representa:
• El número cincuenta y seis, se representa conside-
rando el cincuenta, más el seis, esto es: 5 0
- 5 barras de 10 cubos, para representar 50 6
- 6 cubos sueltos, para representar 6
• Pida que resuelvan individualmente la parte b), seis recuadros en que aparece la representación pictórica de
números de dos cifras con barras y cubos; deben escribir dichos números en cifras. El trabajo individual le
permitirá observar quienes están adquiriendo herramientas para traducir cantidades desde una representa-
ción pictórica a una representación simbólica en cifras. Observe si son capaces de identificar que las barras de
Apoyo Compartido
10 cubos corresponden al primer dígito, y los cubos sueltos corresponden al último dígito. Para verificar que
sus respuestas son correctas, los estudiantes pueden leer en voz alta el número de dos cifras representado
apoyándose en sus tarjetas con números, por ejemplo, en el primer caso: cincuenta y tres, pues la estructura
oral del sistema les permitirá establecer directamente si cada dígito que utilizaron para representar el número
está relacionado con la cantidad de barras o unidades que aparecen en la imagen.
• La Actividad 2 propone que formen un número dado en cifras usando su set de palotines, para luego escribir
el número en palabras. Entregue por parejas un set de palotines. Dé un tiempo para que puedan desarrollar la
actividad y luego revise las respuestas en conjunto.
16
• Observe si son capaces de relacionar los dígitos que forman el número con la cantidad de palotines que deben
usar para formarlo. Por ejemplo, el 53 se forma por el 50 y el 3, por tanto se espera que deduzcan que para
formar este número deben utilizar 5 grupos con 10 palotines y tres sueltos. Asimismo, al escribir el número se
espera que establezcan que como se forma por el 50 y el 3, el número se escribe cincuenta y tres.
• Incentive a sus estudiantes a explicar por qué es necesario agrupar de 10 los palotines para formar el número.
Invítelos a reflexionar sobre la forma de producir los números de dos cifras y las relaciones entre las distintas repre-
sentaciones que están usando.
Cierre (15 minutos)

• En la Actividad 3 se pide que escriban en palabras dos números de dos cifras. Antes de escribir los números
entregue por pareja un set de palotines y las tarjetas con números. Pida que formen el número usando las
tarjetas y los palotines, para luego escribirlo en palabras; de esta forma se espera que, por ejemplo, señalen
que el 61 se forma por el 60 y el 1, por tanto se representa con 6 grupos de 10 palotines y 1 suelto, y se lee
sesenta y uno.
• Sistematice que:
- Los números de dos cifras se forman por un número terminado en cero y un dígito.
- Al representar los números usando cubos o palotines, se deben agrupar de 10 para representar el primer
dígito, y el segundo dígito se representa usando objetos sueltos.
- Al leer el número se dice primero el número terminado en cero y luego el último dígito.

• Representar el número 52 dibujando cubos y escribir en palabras cómo se lee el número.
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que expliquen sus respuestas estableciendo las
relaciones que existen entre las distintas formas de representar el número dado.
Apoyo Compartido
17
PLAN DE CLASE 30
• Representar una decena usando material concreto o representaciones pictóricas, y relacionarla con una unidad.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes
que muestren usando un set de cubos encajables cómo formaron
5 0
el número 52, obteniendo una representación como la siguiente:
2
• Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el
curso y destaque con ellos que como el número 52 se forma con
el 50 y el 2, se deben utilizar 5 barras con 10 cubos y dos sueltos
para formar el número.
• Incentive a sus estudiantes a argumentar el procedimiento que usan para representar el número dado, destacando
las relaciones que existen entre las 5 barras con 10 cubos y el 50. Es importante que expliquen y argumenten sus
respuestas usando sus propias palabras, para luego establecer con todo el curso una conclusión común.

• Invite a leer la parte a) de la Actividad 1 en parejas. Tatiana y Javier forman decenas usando cubos encajables.
Es probable que las y los estudiantes se encuentren por primera vez con la noción de decena, por tanto es
importante que lean atentamente los diálogos de Tatiana y Javier, para luego responder las preguntas que
aparecen a continuación. Destaque que una decena se forma por 10 unidades u objetos sueltos. En el caso de
Javier y Tatiana las forman uniendo 10 cubos. Puede preguntar ¿cómo se representaría una decena usando
palotines?, ¿o fichas?, ¿o semillas? En todas las respuestas anteriores es importante destacar que las decenas
se forman con 10 objetos, pues corresponden a 10 unidades.
• Para desarrollar la parte b) de la Actividad, entregue a los estudiantes un set de cubos encajables y pida que
formen la cantidad de decenas que señalan las tarjetas. Dé un tiempo para que desarrollen esta actividad en
forma individual y luego revise en conjunto con todo el curso sus respuestas. Es importante observar la forma
en que representan las decenas formadas en los recuadros en blanco, y recalcar que, por ejemplo, para formar
dos decenas se deben usar dos grupos con 10 unidades; en este caso, dos barras formadas por 10 cubos enca-
jables.
• La Actividad 2 solicita formar decenas, pero esta vez agrupando objetos representados pictóricamente. Pida
que la desarrollen individualmente; así podrá observar si hay estudiantes que no han comprendido el signifi-
cado de una decena. Dé un tiempo para que todos completen la actividad y luego revise en conjunto con todo
el curso sus respuestas.
Apoyo Compartido
• Se espera que agrupen de 10 los objetos representados y de esta forma señalen la cantidad de decenas que se
forman, por ejemplo en la tercera situación sería:
18
• Al agrupar de 10 las estrellas se puede deducir directamente que se pueden formar 7 decenas. Destaque con
ellos que hay 70 estrellas representadas (para determinar esta cantidad niños y niñas pueden contar de 10 en
10), es decir hay 7 grupos de 10 unidades, por tanto hay 7 decenas. Observe que como en la tercera y cuarta
situación el ámbito numérico aumenta en relación a la primera y segunda situación, los objetos se presentan
agrupados de 10.
• Al revisar las respuestas de niños y niñas pida que expliquen la forma en que formaron las decenas a partir de los
grupos de objetos presentados en los recuadros. Es importante que utilicen sus propias palabras al explicar cómo reali-
zaron el procedimiento para formar las decenas y argumentar por qué su respuesta es correcta. Contraste distintas
estrategias incentivando a que comuniquen a sus compañeros sus reflexiones en torno a la tarea.
Cierre (15 minutos)

• Invite a desarrollar la Actividad 3, en que deben completar los espacios en blanco en dos frases que sistema-
tizan los conocimientos abordados en la clase:
Completa los espacios en blanco.

■ Una decena está formada por .............................................................................
■ Por ejemplo si usamos ,

para representar una decena debemos dibujar: ............
• Al revisar las respuestas sistematice que:

- Una decena está formada por 10 unidades.
- Para representar una decena se pueden usar 10 cubos, así para representar 4 decenas se deben usar 4 barras
con 10 cubos en cada una.
- La representación de 4 decenas también corresponde al número 40.

• Representar dibujando con cubos 9 decenas.
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que expliquen sus respuestas y las estrategias
que utilizaron para llegar a dichas respuestas. Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 31
• Determinar la cantidad de decenas y unidades que forman un número de dos cifras y representarlas usando
distintos tipos de registros, apoyándose en una tabla de valor posicional.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a representar las 9 decenas en la
pizarra; para ello puede disponer, además, de un set de cubos encajables de tal forma que muestren sus repre-
sentaciones usando primero material concreto, y luego dibujen los cubos correspondientes. Es importante
destacar la relación que existe entre decenas y unidades, para ello puede hacer preguntas como: ¿Con cuántas
unidades se forma una decena? ¿Qué número se forma con las 9 decenas? ¿Cómo se escribe este número?
• Destaque que una decena está formada por 10 unidades, por tanto al representar 4 decenas se necesitan 4 grupos
de 10 unidades. Así, el número representado corresponde a 40. Puede señalar otros ejemplos para que sean los
mismos niños o niñas quienes expliquen estas relaciones, preguntando cómo se representan 3 decenas o a qué
número corresponde.

• Invite a desarrollar la parte a) de la Actividad 1, en que Tatiana y Javier forman decenas y unidades. Solicite que
lean la situación que se plantea en parejas, y que respondan las preguntas. Dé un tiempo para que todas las
parejas puedan reflexionar en torno a las preguntas y posteriormente recoja sus respuestas en conjunto con
todo el curso.
• La situación plantea que utilizando los cubos, Javier y Tatiana han representado 2 decenas y 4 unidades, para
ello se observa que han formado 2 barras con 10 cubos y han dejado 4 cubos sueltos. Luego se pide esta-
blecer el número que han representado. Para responder esta pregunta, se espera que niños y niñas utilicen
una técnica de conteo como las estudiadas en clases anteriores, esto es, que partan contando los grupos
con 10 cubos y luego cuenten los cubos sueltos. La secuencia que se espera que digan al contar es: 10, 20,
21, 22, 23, 24.
• Destaque que el número representado es 24, que se forma por el 20 y el 4; para representarlos, Tatiana y
Javier juntaron 2 decenas (que corresponde a 20) y 4 unidades (que corresponde a 4), de esta forma se puede
establecer que el número 24 es igual a 20 + 4. Para sistematizar estas ideas puede apoyarse en el set de cubos
encajables, y representar en conjunto con los estudiantes el número del ejemplo:
El número
2 decenas
formado es:
2 0
Apoyo Compartido
20 + 4 = 24
4
4 unidades
• Solicite que realicen la parte b) de la Actividad 1 en forma individual. Para ello entregue a cada niño o niña un set
de cubos encajables y pídales que representen la cantidad de decenas y unidades que aparecen en las tarjetas,
y luego completen indicando el número que corresponde a la representación que realizaron. Es importante que
reproduzcan la representación que realizaron dibujando cuadrados en los recuadros en blanco; de esta forma
podrán establecer en forma gráfica las relaciones entre las distintas representaciones de un número de dos cifras.
Para explicar cómo desarrollar la actividad puede guiarse por el ejemplo que aparece en ella.
20
• Una vez que la mayoría haya desarrollado la segunda parte, revise en conjunto sus respuestas haciendo
preguntas como: ¿Cómo representaron seis decenas y ocho unidades? ¿A qué número corresponden las seis
decenas? ¿Y las ocho unidades? ¿Qué número se forma al juntar seis decenas y ocho unidades? De esta forma
sistematice con ellos que seis decenas y ocho unidades corresponden a 6 barras con 10 cubos y 8 cubos sueltos,
formando los números 60 y 8. Luego, al juntar las decenas y unidades se forma el número 60 + 8 = 68.
• La Actividad 2 presenta una nueva situación que avanza en el estudio de la representación de números de dos
cifras en decenas y unidades, ahora apoyándose en una tabla de valor posicional. Victoria representó el número
42 dibujando cuadrados y barras formadas por 10 cuadrados, y luego ubicó los dígitos de dicho número en una
tabla de valor posicional. Pida que lean la situación en parejas y luego respondan las preguntas que aparecen
a continuación.
• Es importante destacar que Victoria ubica la cantidad de decenas que forman el número, en la posición de las
decenas en la tabla, escribiendo un 4, que corresponde a 40. Luego la cantidad de unidades que forman el número
la ubica en la posición de las unidades, escribiendo un 2, pues corresponde a 2. Así, el número representado por
Victoria es el 40 + 2 = 42. Solicite que desarrollen la parte b) de la Actividad donde se muestran tres representa-
ciones usando cuadrados y barras de 10 cuadrados, frente a las cuales deben ubicar en la tabla de valor posicional
la cantidad de decenas y unidades correspondientes, para formar el número representado.
• En esta parte de la clase es importante destacar las distintas formas estudiadas en la clase para representar un
número de dos cifras. Motívelos a explicar con sus propias palabras las relaciones entre estas representaciones.
Cierre (15 minutos)

• Invite a desarrollar la Actividad 3, que pide que completen los espacios en blanco en dos frases que sistema-
tizan los conocimientos abordados en la clase:
Completa los espacios en blanco.

■ Una decena está formada por ............ unidades.
■ El número 87 está formado por ............ decenas y ............ unidades.

• Al revisar las respuestas sistematice que:
- Los números de dos cifras están formados por decenas y unidades, así el número 87 está formado por 8
decenas y 7 unidades, de esta forma el número 87 = 80 + 7.
Apoyo Compartido
- Al representar el número 87 en una tabla de valor posicional, se debe escribir el 8 en la posición de las
decenas y el 7 en la posición de las unidades. El valor de 8 en la posición de las decenas es 80, mientras que
el de 7 en la posición de las unidades es 7.

• Escribir los números 73, 67 y 23 en una tabla de valor posicional, indicando la cantidad de decenas y unidades
que los forman.
21
PLAN DE CLASE 32
• Representar un número dado hasta 100, en forma pictórica y simbólica, y establecer relaciones entre las distintas
formas de representación usadas, determinando el valor que tiene un dígito en las distintas posiciones.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a escribir sus respuestas en la
pizarra. Para ello puede disponer de un set de cubos encajables, de manera que muestren en forma concreta la
cantidad de unidades y decenas que forman los números dados explicando sus respuestas con apoyo de este
material concreto.
• Destaque las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso para determinar la cantidad de decenas
y unidades que forman los números, y representarlos en la tabla de valor posicional. Incentive que expliquen sus
respuestas, contrastándolas con las de otros estudiantes del curso.

• Pida que lean en parejas la parte a) de la Actividad 1, en que se muestra un número escrito en cifras con apoyo
de las tarjetas con números y dos representaciones relacionadas con este número: en forma pictórica y sobre
una tabla de valor posicional.
Decenas Unidades
5 0
3 5 3
• El propósito de estas representaciones es consolidar la noción de valor posicional que se introdujo en las clases
anteriores. La representación pictórica tiene un grado de abstracción mayor que las usadas en la clase anterior,
ya que esta vez las decenas están representadas por figuras que simulan barras, pero que no muestran en
forma explícita la cantidad de unidades que componen a cada una de ellas.
• En esta parte se plantean tres preguntas que apuntan a establecer las relaciones entre los dígitos que componen
el número, su representación pictórica y la tabla de valor posicional, así se espera que niños y niñas concluyan
que: el dígito en la posición de las unidades es 3, por tanto se representa con 3 cuadrados pequeños, y se escribe
el dígito 3 bajo la posición de las unidades en la tabla de valor posicional. Del mismo modo, el dígito en la posi-
ción de las decenas es 5, se representa con 5 rectángulos (que simulan las barras con 10 cubos) y se escribe un
5 bajo la posición de las decenas en la tabla de valor posicional. Es importante destacar con sus estudiantes la
relación entre las representaciones pictóricas de unidades y decenas (que se aborda en la tercera pregunta), pues
es la base para representar los números que aparecen propuestos en la segunda parte de esta actividad.
Apoyo Compartido
• Una vez que establezca estas conclusiones a partir de las respuestas de los estudiantes frente a las preguntas
planteadas, invítelos a desarrollar la parte b) de la Actividad, en que se les solicita que representen en forma
pictórica y luego en una tabla de valor posicional cuatro números que aparecen en unas tarjetas similares al
ejemplo dado anteriormente.
• La Actividad 2 presenta tres partes y en cada una de ellas se espera que relacionen las distintas formas de
representar un número de dos cifras, pero esta vez usando solo registros simbólicos.
22
• La parte a. muestra 6 tarjetas que expresan la cantidad de decenas y unidades que forman un número de dos
cifras. Frente a estas tarjetas, se muestran 6 números de dos cifras de tal forma que los estudiantes relacionen
ambas representaciones uniendo con una línea ambos recuadros. Por ejemplo la primera tarjeta se espera que
la relacionen con el siguiente número:
8 decenas y 7 unidades 87
• Cabe destacar que entre las opciones también se encuentra el número 78, el cual puede ser un distractor al
momento de determinar el número que corresponde a la tarjeta. En caso que los estudiantes presenten errores
al relacionar esta tarjeta con el número correspondiente, vuelva a retomar las ideas abordadas en la primera
actividad, solicitándoles que representen las 8 decenas y 7 unidades en una tabla de valor posicional.
• La parte b. presenta 6 tarjetas, dos que expresan la cantidad de decenas y unidades que forman un número,
dos que expresan un número descompuesto en forma aditiva, y dos que expresan un número escrito en cifras
o palabras. Se solicita que pinten del mismo color aquellas tarjetas que corresponden a la representación del
mismo número. El nivel de dificultad de esta tarea aumenta, ya que se utilizan más de dos tipos de represen-
taciones para los números de dos cifras. Sin embargo, para cada número involucrado en la tarea, solo podrán
encontrar dos representaciones.
• La parte c. muestra varios números de dos cifras para los cuales se ha marcado en un recuadro sombreado
uno de sus dígitos, y se solicita establecer el valor que tiene el dígito marcado en dicha posición, por ejemplo:
1 7 El dígito 1 en esa posición tiene un valor de .............. .
6 1 El dígito 1 en esa posición tiene un valor de .............. .
• En dos de los números que aparecen se marcó el 1, sin embargo, el valor de este dígito en el primer número es
10, mientras que en el segundo número es 1.
• Destaque con los estudiantes que el valor de un dígito depende de la posición que ocupe en el número de dos cifras.
En la posición de las decenas el valor es mayor que en la posición de las unidades, pues la posición de las decenas
corresponde a grupos de 10 unidades.
Cierre (15 minutos)

• Escriba un número de dos cifras en la pizarra y pida que lo representen dibujando cuadrados y rectángulos,
para luego ubicarlo en una tabla de valor posicional. Luego sistematice que:
Apoyo Compartido
- Al representar un número de dos cifras en una tabla de valor posicional, se debe escribir el primer dígito en
la posición de las decenas y el segundo en la posición de las unidades.
- El valor de un dígito en un número de dos cifras depende de la posición que ocupe, por ejemplo, en el
número 45 el 4 corresponde a 40, mientras que en el 74 corresponde a 4.

• Indicar el valor de los dígitos marcados en los siguientes números: 63, 84, 28.

23
PLAN DE CLASE 33
• Descomponer aditivamente números de dos cifras basándose en el valor posicional de los dígitos que lo
conforman.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir sus respuestas con el curso. Pida
que expliquen cómo determinaron el valor de los dígitos marcados. Es importante destacar que en el segundo
y tercer número se marcó el dígito 8, sin embargo en el segundo número el valor del dígito está en la posición
de las decenas, por tanto su valor es 80 en dicha posición; mientras que en el tercer número está en la posición
de las unidades, por tanto su valor es 8 en dicha posición.
• Motive a sus estudiantes a reflexionar que los números de dos cifras se forman utilizando 10 dígitos, estos son: 0, 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Sin embargo, como se van ubicando en la posición de las decenas o unidades, con estos dígitos
se pueden formar todos los números hasta 100. Señale que más adelante estudiarán que también se pueden formar
con los mismos dígitos números más grandes, agregando posiciones a la izquierda del número.

• La Actividad 1 a) presenta una situación de contexto, en que Esteban está reuniendo dinero, el que se muestra
en forma pictórica usando monedas de $10 y $1. Se plantean dos preguntas con el propósito de que construyan
una estrategia para descomponer aditivamente un número de dos cifras basándose en el valor posicional de
los dígitos que los forman. Pida que lean la actividad en parejas y respondan las preguntas. Si lo considera
necesario puede entregarles el set de monedas ficticias para que realicen el conteo en forma concreta.
• La primera pregunta apunta a que cuantifiquen la cantidad de dinero que tiene Esteban, pero considerando en
forma independiente las monedas de $10 y de $1. Así, apoyados en el contexto de dinero, podrán establecer
que Esteban tiene: “$60 en monedas de $10, más $5 en monedas de $1”. Con la segunda pregunta se espera
que descompongan aditivamente el 65 basándose en el valor posicional de los dígitos que lo forman, esto es,
como en las preguntas anteriores establecieron la cantidad de dinero que tiene por tipo de moneda, deben
completar la frase numérica utilizando esta información:
6 monedas de $10 5 monedas de $1 dinero total
60 + 5 = 65
Apoyo Compartido
• La parte b) presenta siete tarjetas que contienen una cantidad y se pide que formen dicha cantidad usando
solo monedas de $10 y $1. Luego, guiándose por la parte a., deben descomponer aditivamente estos números
en dos sumandos, y se espera que apliquen la estrategia basada en el valor posicional. Así, por ejemplo, para
formar el número 18 deben usar una moneda de $10 y ocho monedas de $1; basándose en esta información se
espera que escriban que 18 = 10 + 8. De la misma forma, para formar el número 57 deben usan cinco monedas
de $10 y 7 monedas de $1, para finalmente establecer que 57 = 50 + 7.
24
• La Actividad 2 es similar a la anterior, pero esta vez sobre una tabla en que deben completar la descomposición
aditiva de un número, formado previamente con monedas, para después escribirlo en cifras. Cabe señalar que
dichos números se presentan inicialmente escritos en palabras. Invite a desarrollar esta actividad individual-
mente, así podrá observar quiénes aún presentan dificultades para identificar el valor posicional de los dígitos
que forman un número de dos cifras. Dé un tiempo para que todos puedan revisar la tabla y luego revise sus
respuestas en conjunto.
• Es importante destacar que la forma de leer los números (que aparecen escritos en palabras) permite esta-
blecer directamente cómo representarlos con monedas, por ejemplo, en la segunda fila de la tabla se tiene:
treinta y seis 30 + 6 = 36
• Al leer el número escrito en palabras se puede establecer directamente que se forma con el 30 y el 6; basán-
dose en los conocimientos estudiados, el número formado por el 30 y el 6 es 30 + 6 = 36. Puede plantear
preguntas que permitan relacionar estas respuestas con otros contenidos abordados en clases anteriores, por
ejemplo, ¿cuántas decenas forman el número 36?, ¿cuántas unidades?, ¿cuál es el valor del dígito 3 en la posi-
ción de las decenas?, etc.
• Sistematice las distintas nociones y conocimientos matemáticos abordados, que se relacionan con el estudio de
los números. Invítelos a reflexionar sobre la forma en que se construyen los números de dos cifras, cómo se leen y
cómo se escriben, y el significado que tiene la posición en que se ponen los dígitos al momento de formarlos; puede
preguntar: ¿43 es el mismo número que 34?, ¿en qué se diferencian, en qué son similares?
Cierre (15 minutos)

• Para realizar el cierre
apóyese en la represen- Hay treinta y cuatro pesos.
“treinta”: se escribe un 3 en la
tación que aparece al Al escribir en cifras la cantidad de dinero, se posición de las decenas.
final de la Actividad 2: puede observar: “cuatro”: se escribe un 4 en la
posición de las unidades.
3 0 3 4
4
Decenas Unidades
3 4 Apoyo Compartido
• Sistematice con ellos las nociones matemáticas relacionadas con el valor posicional estudiadas en la clase, apoyán-
dose en el esquema anterior.
• Descomponer los números: 53, 95, 42, 19 basándose en el valor posicional de los dígitos que forman los
números.
25
PLAN DE CLASE 34
• Estimar cantidades de objetos usando el 10 como referente y evaluar estimaciones hechas por otros.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a escribir las descom-
posiciones de los números dados. Incentívelos a explicar sus respuestas al resto del curso y de esta forma
contraste las diferentes formas de realizar las descomposiciones que pueden haber surgido.
• Es importante destacar que para descomponer los números en forma aditiva, pueden basarse en los dígitos que los
componen, por ejemplo, el 53 tiene un 5 en la posición de las decenas, lo que equivale a 50, y un 3 en la posición
de las unidades que corresponde a 3, de esta forma el 53 se puede descomponer como 50 + 3. Es probable que
algunos estudiantes presentes errores al descomponer los números, y descompongan el 53 como 5 + 3. Frente a
estos casos pídales que realicen la tarea inversa sumando 5 + 3 para que de esta forma verifiquen que su respuesta
no es correcta. Luego puede disponer de cubos encajables y pedirles que formen el número para luego escribir la
descomposición correspondiente.

• En esta clase comienza el estudio de la estimación de cantidades, utilizando un referente, en este caso 10.
Inicialmente se presentan actividades en que las colecciones de objetos para las cuales deben estimar el
cardinal están presentadas en forma gráfica; en la clase siguiente las colecciones también vendrán dadas en
forma concreta.
• En la Actividad 1 a., Camila estima la cantidad de latas que hay en una colección, basándose en 10 latas que
contó anteriormente. El propósito de esta situación es que los estudiantes construyan una técnica que les
permita estimar la cantidad de objetos que hay en una colección, basándose en 10 objetos del mismo tipo.
Invite a leer en parejas la situación que se plantea, y responder las preguntas.
• Es importante que al revisar las respuestas expliquen con sus propias palabras cómo creen que determinó
Camila la cantidad de latas que hay en la segunda imagen. En dichas explicaciones pueden surgir respuestas
como: las contó, ella sabía cuántas habían, etc. Sin embargo, se espera que concluyan que como la pila inicial
tenía 10 latas, ella observó la segunda imagen y estimó la cantidad de pilas que hay, que aproximadamente
son 4, por tanto puede haber contado, 10, 20, 30, 40, es decir, contar de 10 en 10 cuatro veces.
• Destaque con los estudiantes que una estimación es una respuesta cercana a la cantidad real de objetos que hay en
la imagen, pero no exacta; puede plantear otros ejemplos, como estimar la cantidad de personas que hay en una
sala “hay como 10 personas”, “hay como 100 personas”, ambas respuestas son estimaciones de la cantidad real, que
para que sea correcta basta con que sea cercana.
Apoyo Compartido
• Proponga que respondan la parte b. en parejas, en la que deben contar una fila de cajas (en total son 10), para
luego estimar la cantidad de cajas que hay en dos filas. Resguarde que no cuenten las cajas de la segunda
imagen, pues se espera que deduzcan que como hay dos filas, que tienen más o menos el mismo tamaño de la
fila que conocen su cardinal (10 cajas), establezcan directamente que hay “como 20 cajas”. Una vez que hayan
determinado su respuesta, puede invitarlos a que cuenten las cajas para ver si su respuesta es cercana. Otras
respuestas que pueden surgir frente a esta situación son: 10 cajas o 30 cajas, pero ambas están lejanas a la
cantidad real, por lo que la mejor estimación es 20.
26
• La Actividad 2, propone tres situaciones en que deben estimar la cantidad de objetos que hay en un recuadro.
En todos los casos se espera que estimen la cantidad y luego cuenten para comprobar si su estimación fue
cercana a la respuesta real. Para efectuar la estimación puede orientarlos a que se basen en un grupo de
objetos y este lo iteren para determinar un cardinal aproximado a la colección dada. Así por ejemplo, la primera
situación sería:
Al observar un grupo de figuras se

puede estimar que hay como 10 de
ellas en cada grupo. Como hay 5 de
estos grupos en el recuadro, pueden
contar mentalmente 5 veces de 10 en
10, estimando que hay como 50 figuras.
• La Actividad 3, presenta una situación en que aparece un plato con 10 sopaipillas, y se pide estimar la cantidad
de sopaipillas que hay en una bandeja, teniendo el plato como referente. Frente a esta situación se muestran
las respuestas de Laura y Carlos, quienes dieron en forma individual una estimación a la cantidad de sopaipillas
que hay en la bandeja. Laura señala que hay como 40 mientras que Carlos dice que hay como 70 sopaipillas.
Luego se solicita a los estudiantes señalar quién tiene la razón explicando su respuesta. Cabe destacar que
en las sopaipillas de las bandejas se presentan columnas que son el doble de la del plato, por tanto en dichos
casos deben considerar 2 veces 10 al estimar la cantidad total.
• Observe si son capaces de evaluar las estimaciones hechas por Laura y Carlos. Incentívelos a explicar sus respuestas,
contrastando las distintas reflexiones que pueden haber surgido en el curso. De esta forma serán los mismos estu-
diantes quienes se den cuenta de sus errores y establezcan la respuesta correcta a partir de las explicaciones de sus
propios compañeros.
Cierre (15 minutos)

- Cuando se tiene un grupo de objetos, se puede establecer una cantidad cercana a la que hay en el grupo sin
contar; este proceso se denomina estimación.
- Una estimación es una respuesta cercana a la cantidad real de objetos que hay en un grupo, pero no exacta.
- Este proceso es muy útil cuando se quiere saber rápidamente la cantidad de objetos que hay en un grupo,
sin contar, ya que el conteo puede llevar más tiempo del que se tiene.

Apoyo Compartido
• Escribir los pasos que siguieron para estimar la cantidad de sopaipillas que hay en la bandeja de la Actividad 3.
27
PLAN DE CLASE 35
• Estimar cantidades de objetos usando el 10 como referente y evaluar estimaciones hechas por otros.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a leer los pasos que escribieron al volver a estimar la cantidad de
sopaipillas que hay en la bandeja. Destaque la importancia de usar un referente para realizar la estimación, en
este caso, las 10 sopaipillas que se encuentran en el plato.
• Comunicar y explicar el razonamiento matemático que niños y niñas efectúan al desarrollar una actividad es una
habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en los estudiantes. La comunicación y explicitación de las
estrategias que usan para estimar cantidades, permiten que vayan consolidando una estrategia para resolver este
tipo de tareas.

• La Actividad 1 continúa presentando colecciones de objetos para las cuales deben estimar el cardinal. Esta
vez la tarea cambia, pues los objetos serán presentados en forma concreta. Se trata de estimar la cantidad de
palotines que sacan por duplas, teniendo como referente 10 o 5 palotines.
• Lean las instrucciones en conjunto y entregue un set de palotines a cada estudiante. Explique el funciona-
miento de la actividad con un ejemplo; saque un montón de palotines y póngalos sobre una mesa, forme
un grupo de 5 palotines y observando el volumen de este grupo, estime en conjunto con los estudiantes la
cantidad de palotines que hay en el montón inicial. Finalmente, puede pedir a uno de los estudiantes que
pase a contar la cantidad de palotines que hay en el montón inicial para verificar si la estimación realizada es
cercana a la cantidad real.
• Dé un tiempo para que realicen la actividad en parejas, observe los distintos procedimientos que pueden surgir
en el curso, y pida que compartan estas estrategias al revisar las respuestas una vez finalizada la actividad.
• Es importante destacar que para estimar la cantidad de palotines que hay en el montón que ponen sobre sus
mesas, se debe considerar un referente; en la actividad se utiliza como referente 10 o 5 palotines. Luego, mental-
mente se puede observar como cuántas veces se repite este referente en el montón de palotines. De esta forma,
si el referente de 10 palotines se repite como 3 veces, se puede estimar que la cantidad que hay es 30.
• La situación inicial de la Actividad 2 presenta a Camila, quien estima la cantidad de cuadrados pequeños que
se necesitan para formar un rectángulo. Observe que en este caso la tarea aumenta su nivel de dificultad,
pues deben estimar la cantidad de veces que está contenida una figura sobre otra. Si es posible, disponga
de un rectángulo y un cuadrado de papel o cartulina, de manera que puedan superponer ambas figuras para
establecer en forma concreta las veces que una está contenida sobre la otra, y comprender de mejor forma el
Apoyo Compartido
proceso que se realiza al efectuar la estimación.

• Una vez que lean la situación pida que respondan las preguntas y establezca en conjunto un procedimiento
que permita realizar este tipo de estimaciones. Sistematice que para determinar la cantidad de cuadrados que
se necesitan para formar el rectángulo, se deben superponer ambas figuras y estimar la cantidad que se nece-
sita para cubrir el ancho y largo del rectángulo; en el ejemplo sería:
28
Superponer el cuadrado sobre el rectángulo, ubicándolo
en una esquina, para estimar la cantidad que se necesita
para cubrir el ancho y el largo.
Observar que se pueden poner 2 para cubrir el ancho y

5 para cubrir el largo. Una vez realizada la estimación se
pueden dibujar líneas para comprobar la respuesta.
• Luego se proponen cuatro situaciones como la anterior, en que deben estimar la cantidad de figuras que
recubren otra con una superficie mayor. El primer caso corresponde a un cuadrado pequeño y uno grande, la
segunda a un triángulo y un cuadrado grande como el anterior. Cabe destacar que en este caso el triángulo
pequeño corresponde a la mitad del cuadrado de la primera situación, por tanto la estimación debería ser el
doble a la inicial. En la tercera y cuarta situación se incluyen círculos en las estimaciones que deben realizar.
• La Actividad 3 presenta a Carlos y Laura, quienes estiman la cantidad de círculos que podrían cubrir un rectán-
gulo. Sin embargo, al realizar las estimaciones Laura solo considera el ancho del rectángulo, mientras que Carlos
realiza la estimación correctamente considerando el largo y el ancho. Pida que lean la situación y evalúen las
estimaciones de ambos niños explicando sus respuestas.
• Observe si son capaces de evaluar las estimaciones hechas por Laura y Carlos. Incentívelos a explicar sus respuestas,
contrastando las distintas reflexiones que pueden haber surgido en el curso. De esta forma serán los mismos estu-
diantes quienes se den cuenta de sus errores y establezcan la respuesta correcta a partir de las explicaciones de sus
propios compañeros.
Cierre (15 minutos)

- Cuando hay dos figuras de distinto tamaño, es posible estimar la cantidad de figuras pequeñas que se nece-
sitan para formar la figura más grande, superponiendo una sobre otra para determinar las veces que se nece-
sita repetir la figura pequeña para formar la más grande.
- Una estimación es una respuesta cercana a la cantidad real de figuras pequeñas que se necesitan para formar
una más grande.

Apoyo Compartido
• Escribir los pasos que siguieron para estimar la cantidad de círculos que se necesitan para cubrir la mayor parte
del rectángulo.
29
PLAN DE CLASE 36
• Describir la posición de objetos en relación a sí mismos o a otros objetos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que lean los pasos que escribieron al volver a
estimar la cantidad de círculos que podrían cubrir el rectángulo en la Actividad 3 de la clase anterior. Destaque
la importancia de usar un referente para realizar la estimación, en este caso, el círculo y estimar las veces que
está contenido en el ancho y en el largo del rectángulo.
• Comunicar y explicar el razonamiento matemático que efectúan al desarrollar una actividad es una habilidad que
se debe ir desarrollando paulatinamente en los estudiantes. La comunicación y explicitación de las estrategias que
usan para estimar cantidades, permiten que vayan consolidando una estrategia para resolver este tipo de tareas.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, un esquema que deben completar indicando los nombres de quienes están
sentados a su derecha e izquierda, y delante y detrás. Utilice esta actividad para recordar con los estudiantes
las nociones de ubicación espacial basadas en la derecha e izquierda poniéndose ellos mismos como referente.
Pregunte con qué mano escriben, quién está a su derecha, quién está a su izquierda.
• Una vez que la mayoría haya completado el recuadro, desarrollan la Actividad 2 a), en que se presentan 3
figuras: un sol, un corazón y una estrella, y se pide completar información relacionada con las posiciones de
dichos objetos.
• Para responder las preguntas relacionadas con la posición de los objetos se espera que consideren que están
mirando de frente las figuras, y que mantienen la izquierda y derecha considerándose ellos mismos como referentes.
• Se espera que establezcan que a la derecha del sol está el corazón, a la izquierda del corazón está el sol, a la
derecha del corazón está la estrella, de la misma forma pueden completar el resto de las frases y dibujar las
figuras que se solicitan en las partes b) y ).
• La Actividad 3 presenta una imagen a partir de la cual deben responder una serie de preguntas que tienen rela-
ción con la posición de un grupo de niños que están en un parque. Invite a observar la imagen y a responder las
preguntas en forma individual. De esta manera, podrá observar si hay niños o niñas que presentan dificultades
para describir o determinar la posición de objetos usando un referente dado.
Apoyo Compartido
• La imagen que se presenta en la actividad es la siguiente:
30
Valentina
Pablo
Andrea
Nicolás
Kiano
el perrito Diego
el patito
• Una vez que la mayoría haya completado los espacios en blanco con las respuestas a las preguntas planteadas,
revise en conjunto sus respuestas. Solicite que expliquen por qué consideran que sus respuestas son correctas,
haciendo alusión a nociones como: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc., considerando en dichos casos un
referente espacial para indicar las posiciones.
• Observe si son capaces de responder las preguntas estableciendo la posición de los niños en la imagen anterior.
Motívelos a compartir sus respuestas con su curso, explicando la forma en que llegaron a establecerlas.
Cierre (15 minutos)

Cuando observamos objetos en nuestro entorno siempre es posible señalar en qué lugar se encuentran
dando indicaciones relacionadas con la posición, por ejemplo: a la derecha de la mesa, bajo la silla, delante
de la ventana, etc. En todos estos casos, existe un referente que permite determinar la ubicación del objeto
al que nos estamos refiriendo.

Apoyo Compartido
• Dibujar una manzana, sobre ella un plátano y a la izquierda de ella dos guindas.
31
PLAN DE CLASE 37
• Describir y ubicar la trayectoria o posición de objetos siguiendo una o más instrucciones.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a dibujar las frutas solici-
tadas, en las posiciones correspondientes. Pregunte al curso si están de acuerdo con las posiciones de las frutas
en el dibujo realizado, contrastando de esta forma las distintas representaciones que pueden haber surgido
en el curso. Revise en conjunto las respuestas considerando las instrucciones dadas en la tarea, de manera que
sean los mismos niños o niñas quienes se den cuenta de posibles errores.
• Contrastar las distintas respuestas de los estudiantes permitirá que sean ellos mismos quienes se den cuenta de
posibles errores al responder a la tarea dada.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, en que se presenta la imagen
de una carrera de autos, con 5 autos cercanos a la meta. Luego se
presenta una instrucción acerca de un movimiento que realiza el
chofer del auto 1 y se pide a los estudiantes marcar con una línea el
recorrido que hace este chofer.
- Dé un tiempo para que lean en parejas la situación planteada y
tracen la línea correspondiente al trayecto que realiza el chofer
del auto 1. Una vez que la mayoría haya trazado el trayecto,
M E TA
revise sus respuestas en conjunto. El recorrido que se espera que
marquen es el siguiente:
- Destaque que la primera instrucción señala que “el chofer acelera y adelanta el auto 2 por su izquierda”, por
tanto al trazar el recorrido la línea debe pasar por la izquierda del auto 2, que no corresponde a la izquierda
de los estudiantes al mirar la imagen de frente. Este aspecto aumenta a dificultad de la tarea en relación a
las abordadas en la clase anterior. La siguiente instrucción señala que “sigue acelerando y adelanta al auto 3
por su derecha”, donde nuevamente deben considerar la derecha del auto 3 para marcar el recorrido, hasta
considerar la última instrucción que señala que el chofer pasa entre los autos 4 y 5.
• Si observa algunos estudiantes con dificultades para trazar el recorrido a partir de las instrucciones anteriores,
utilice objetos que simulen los autos y pida que reproduzcan en forma concreta la carrera, pues de esta forma
estarían viendo cómo avanza el auto 1 y las lateralidades del auto coincidirían con las lateralidades de ellos
mismos.
Apoyo Compartido
• La Actividad 2 muestra un tablero sobre el cual se ha dibujado un conejo y una zanahoria. Luego se entregan
varias instrucciones para efectuar un recorrido y pintar la baldosa a la que llegan. Invite a desarrollar esta acti-
vidad en forma individual, así podrá observar quiénes son capaces de seguir un recorrido en base a instruc-
ciones que hacen alusión a movimientos en el plano.
• Se continúa pidiendo que tracen con distintos colores el recorrido que puede efectuar el conejo para llegar
hasta la zanahoria. Pida que tracen estos recorridos y compartan las respuestas con su curso. Entre las respuestas
que se pueden observar están:
32
• Observe si proponen trayectos diferentes a los anteriores. Comparta dichos trayectos describiendo las instrucciones
que deberían seguir para ejecutarlos.
Cierre (15 minutos)

Para comunicar a otro un trayecto a recorrer, se puede usar un punto de referencia y una serie de instruc-
ciones relacionadas con dicho punto para describirlo. De esta forma, en las instrucciones se debe señalar si
los movimientos son hacia arriba o hacia abajo, a la izquierda o a la derecha.
• Describa con sus estudiantes uno o más trayectos de los ejemplificados anteriormente.
Apoyo Compartido

• Dibujar el siguiente trayecto en el cuadriculado de la Actividad 2: moverse un espacio hacia abajo, cuatro a la
izquierda y tres para arriba. Pintar el recuadro donde llega el conejo
33
PLAN DE CLASE 38
• Determinar la igualdad o desigualdad que corresponde a una situación presentada en una balanza o usando
cubos, evaluar igualdades y desigualdades planteadas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que muestren el trayecto que dibujaron
sobre el cuadriculado. Pregunte al curso si lograron trazar el mismo trayecto; en caso de que haya respuestas
distintas, contrástelas considerando las instrucciones dadas para trazar el trayecto.
• Concluya con los estudiantes que siguiendo las instrucciones dadas para trazar un trayecto, es posible graficar la
trayectoria que sigue un objeto en cuadriculado. Cuando las instrucciones son claras y precisas, solo se puede trazar
un trayecto.

• En esta clase comienza el estudio de igualdades y desigualdades a partir de representaciones pictóricas usando
balanzas. Invite a leer en parejas la situación inicial de la Actividad 1, contestando las preguntas.
• Primero se muestra una balanza
Pilar puso sobre una balanza pelotas Observa lo que hace ahora Pilar.
sobre la cual Pilar puso pelotas del
de colores del mismo tamaño y peso.
mismo tamaño. En cada platillo de la
balanza puso cuatro pelotas, y señala La balanza
Saqué una
pelota de la
que la balanza quedó en equilibrio. quedó en balanza.
Oriente al curso a reflexionar sobre equilibrio.
qué significa que la balanza esté en

equilibrio, preguntando: ¿Cuántas
pelotas puso Pilar en cada platillo?
Si se pone la misma cantidad en
cada platillo, ¿habrá el mismo peso
en los dos platillos? Concluya con
ellos que cuando se pone la misma
Como la cantidad de pelotas es Como la cantidad de pelotas no es
cantidad en los dos platillos de la
la misma en ambos platillos de la la misma en los platillos, hay una
balanza, esta queda en equilibrio, y balanza, hay una igualdad. desigualdad:
a partir de dicha situación se puede
4 es igual que 4, es decir, 4 = 4 3 es menor que 4, es decir, 3 < 4
escribir una igualdad, que en este
También se puede decir que
caso sería: 4 es igual que 4, es decir,
4 = 4. 4 es mayor que 3, es decir, 4 > 3
Apoyo Compartido
• A continuación se muestra la misma balanza, pero ahora Pilar sacó una pelota de uno de los platillos, por
tanto ya no se encuentra en equilibrio. Oriente a niños y niñas para que establezcan que el platillo que tiene
más pelotas queda más abajo en la balanza, pues tiene más peso que el otro. De esta forma, cuando se tienen
distintas cantidades en los platillos de la balanza se puede escribir una desigualdad para representar la situa-
ción, esto sería: 3 es menor que 4, es decir, 3 < 4.
• Pida que, en parejas, representen usando una igualdad o una desigualdad las situaciones que se representan
en tres balanzas que aparecen a continuación. Revise sus respuestas, dando significado a los signos =, >, < a
partir de las situaciones presentadas en las balanzas.
34
• La Actividad 2 propone una situación en que deben formar las igualdades o desigualdades definidas en la
actividad utilizando cubos encajables. Para explicar lo que deben realizar se muestra un ejemplo en que Pilar
utilizó cubos encajables para representar una desigualdad dada, y verificó que esta no era correcta. Luego
marcó con una X dicha desigualdad y escribió el signo correspondiente en el círculo en blanco. Lea la situación
con los estudiantes y pida que utilicen sus cubos para revisar si las igualdades o desigualdades son correctas o
no. Dé un tiempo para que completen la actividad y luego revisen en conjunto sus respuestas.
• La Actividad 3 presenta nuevamente una situación en que se espera produzcan las desigualdades que se plan-
tean usando cubos encajables, para luego agregar los cubos necesarios a uno de los lados de la desigualdad de
tal forma que esta se transforme en una igualdad; por ejemplo, para la segunda desigualdad se espera:
4 + 2 > 3 + 1 Se transforma 4 + 2 = 3 + 3
se gregan
2 cubos
• Es importante que al desarrollar la actividad y revisar las respuestas utilicen los cubos encajables para explicar
la forma en que compensan ambos lados de la desigualdad para transformarla en una igualdad. Pregunte:
¿Cuántos cubos hay en la parte izquierda de la desigualdad? ¿Cuántos hay en la parte derecha? ¿Cuántos
cubos hay que agregar al lado que tiene menos para igualar ambos lados?
• Motive a las y los estudiantes a explicar sus respuestas apoyándose en los cubos encajables, argumentando por qué
agregan cubos a un lado de la desigualdad y no al otro. Destaque la funcionalidad de los signos =, <, > usando las
desigualdades e igualdades que representan los estudiantes usando los cubos encajables.
Cierre (15 minutos)

- Una igualdad permite representar situaciones en que se tienen dos cantidades que representan lo mismo.
Por ejemplo, 3 + 1 = 2 + 2.
- Una desigualdad permite representar situaciones en que se tiene una cantidad mayor o menor que otra, por
ejemplo 3 + 1 es menor que 3 + 2, y se representa como 3 + 1 < 3 + 2.
Apoyo Compartido

• Completar las frases numéricas con el signo =, <, o > según corresponda:
3 + 2 ____ 3 + 4
4 + 2 ____ 3 + 2
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, disponiendo de un set de cubos encajables para que repre-
senten la situación.
35
PLAN DE CLASE 39
• Determinar la igualdad o desigualdad que corresponde a una situación presentada en una balanza o usando
cubos, y completan frases numéricas usando los símbolos =, <, o >.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a completar las frases
numéricas con el signo correspondiente. Para apoyar la explicación frente a cada frase, disponga de un set de
cubos encajables para que representen de forma concreta cada situación.
• Concluya con los estudiantes que a partir de una frase numérica se puede establecer una igualdad o desigualdad depen-
diendo de la relación entre las partes involucradas en la frase. En la tarea, la primera corresponde a una desigualdad en
que el primer término es menor que el segundo. Destaque que en ambos casos hay un 3 involucrado en las sumas, pero
en la parte izquierda de la frase se agrega 2 a dicho número mientras que en la parte derecha se agrega 4.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, una situación de contexto en que Diego puso tres bolsas en una balanza,
las cuales tienen el peso en gramos escrito en la parte exterior de la bolsa. Sin embargo, una de las bolsas
aparece en blanco, y se solicitará que determinen el peso de dicha bolsa. Pida que lean la situación en parejas
y respondan las preguntas.
• El propósito de esta primera parte de la actividad es que, a partir del uso de balanzas, las y los estudiantes
construyan una estrategia que les permita completar una igualdad o desigualdad dada. Para orientarlos a
establecer la forma de determinar dicho valor, puede preguntar: ¿Cuántas bolsas hay en el platillo derecho de
la balanza? ¿Y en el platillo izquierdo? ¿La balanza está en equilibrio? ¿Es posible saber cuánto pesa la bolsa
que aparece en blanco? A partir de las respuestas concluya con ellos que como los platillos de la balanza se
encuentran en equilibrio, el peso de las bolsas del platillo derecho, es el mismo que el de la bolsa en el platillo
izquierdo, por tanto la bolsa en blanco más la bolsa que pesa 15 gramos deben completar 20 gramos. De
esta forma, se espera que establezcan que la bolsa en blanco pesa 5 gramos. Escriba en conjunto con ellos la
igualdad correspondiente:
15 + ___ = 20 → 15 + 5 = 20
• Solicite que completen la segunda parte de la actividad en parejas; se presentan
cuatro balanzas con una situación similar a la anterior, pero en este caso las balanzas
2 y 3 muestran una desigualdad. Para estas últimas se espera que reflexionen acerca
del peso que puede tener la bolsa en blanco de manera que se cumpla la desigualdad
planteada, por ejemplo: 8g
Apoyo Compartido
Para que se cumpla la desigualdad se debe considerar que la bolsa del platillo
izquierdo de la balanza debe pesar menos que 8 gramos. Por tanto los valores que
los estudiantes pueden registrar en la bolsa son entre 1 y 7 gramos.
• La Actividad 2 presenta ocho situaciones en que deben completar un círculo con los signos =, < o > según corres-
ponda. Las primeras cuatro situaciones corresponden a dos números que deben comparar usando los signos
<, >. Las siguientes cuatro situaciones están conformadas por dos sumas o restas que deben comparar como
señalamos anteriormente. Es importante señalar que en esta parte de la clase se espera que los estudiantes se
desprendan del uso de material concreto (cubos encajables) usado en la clase anterior, y realicen las compara-
ciones basándose solo en la representación simbólica de las expresiones. En caso que en su curso haya estu-
diantes con dificultades de aprendizaje, puede entregar un set de cubos para que desarrollen la actividad.
36
• La Actividad 3 busca sistematizar la comparación de cantidades estudiada hasta ahora en esta y la clase ante-
rior. Para ello, en la parte a. se presentan cuatro frases que deben completar a partir de la información que
contienen cuatro tarjetas, las que deben unir con una línea a la frase correspondiente.
• La parte b. pide que determinen dos números menores que 15, y escriban su respuesta simbólicamente usando
los signos <, >. La parte b. es similar a la anterior, pero esta vez se pide que determinen dos números mayores
que 15.
• Motive a los estudiantes a comunicar y argumentar sus respuestas frente al curso. Si lo considera necesario puede
disponer de un set de cubos encajables para que desarrollen sus explicaciones apoyándose en material concreto. La
comunicación de sus pensamientos matemáticos permite ir desarrollando en los estudiantes habilidades de nivel
superior y al mismo tiempo da la oportunidad de que contrasten sus respuestas con sus pares, de manera que sean
ellos mismos quienes se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)

- Una igualdad permite representar situaciones en que se tienen dos cantidades que representan lo mismo.
Por ejemplo, 3 + 1 = 2 + 2. Para completar el número que falta en una igualdad se debe considerar que a
ambos lados de ella se debe tener la misma cantidad.
- Una desigualdad permite representar situaciones en que se tiene una cantidad mayor o menor que otra, por
ejemplo 3 + 1 es menor que 3 + 2, y se representa como 3 + 1 < 3 + 2. Para completar el número que falta
en una desigualdad se debe considerar que al señalar un posible número que la complete, este debe seguir
manteniendo la relación ya establecida.

• Completar las frases numéricas con el signo =, <, o > según corresponda:
5 – 1 ____ 3 + 1
4 + 2 ____ 6 – 1
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes; si es necesario, disponga de un set de cubos encajables para
que representen la situación.
Apoyo Compartido
37
PLAN DE CLASE 40
• Calcular sumas hasta 20 mentalmente usando una estrategia basada en los dobles.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Observe que, a diferencia de la clase anterior, en este caso en la tarea se
muestran sumas y restas combinando ambas en las expresiones que deben comparar. Invite a uno o más estu-
diantes a completar sus respuestas en la pizarra y a explicar cómo determinaron el signo correspondiente al
comparar ambas expresiones. Para apoyar la explicación puede disponer de un set de cubos encajables para
que representen las situaciones.
• Enfatice con sus estudiantes la forma en que calcularon el número que corresponden a las expresiones a comparar.
De esta forma se espera que señalen las estrategias de cálculo mental de sumas y restas que recuerdan, pues en esta
clase se comienza el estudio del cálculo de adiciones y sustracciones que durará dos semanas. Es probable que para
calcular dichas sumas y restas los estudiantes se apoyen en estrategias basadas en el sobreconteo o en producir los
números usando sus dedos.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, que plantea una actividad de tipo lúdico denominada “buscando dobles”.
Cada estudiante debe disponer de al menos 20 cubos encajables y seguir las instrucciones que aparecen en
unas tarjetas. Pueden desarrollar la actividad en parejas, de manera que compartan estrategias. Para explicar
la forma de desarrollar la actividad, se presenta un ejemplo inicial que se recomienda leer en conjunto, simu-
lando cómo deben desarrollarla.
• El propósito es que los estudiantes construyan los dobles de algunos dígitos basándose en representaciones
concretas a través de cubos encajables. Para ello, deben sacar la cantidad de cubos que aparece en las tarjetas
y formar dos grupos con la misma cantidad, por ejemplo: sacar 8 cubos y formar dos grupos con 4 cubos.
Es importante destacar con los estudiantes la frase numérica

de adición que se forma al representar con cubos la situa-
ción de la tarjeta.
4+4=8
• Una vez que la mayoría haya completado la actividad, revise sus respuestas destacando los dobles que se cons-
truyeron usando los cubos; se espera que establezcan que:
→ 2 + 2 = 4, 4 es el doble de 2
→ 4 + 4 = 8, 8 es el doble de 4
Apoyo Compartido
→ 5 + 5 = 10, 10 es el doble de 5…
• La Actividad 2 tiene dos partes; en a. se espera que determinen tres combinaciones aditivas que sumen 7, 8,
9 o 10. Para ello deben disponer de su set de cubos, producir el número correspondiente a la tarjeta y luego
dividirlo en dos grupos con igual o distinta cantidad de cubos; por ejemplo, para el 8 se tiene:
Es importante destacar con los estudiantes todas las formas

de descomponer el 8. Recoja las distintas respuestas y escrí-
balas en la pizarra.
3+5=8
38
• La parte b. presenta ocho tarjetas con sumas de dobles y números que corresponden a los resultados de dichas
sumas. Se pide que pinten del mismo color las tarjetas que representan el mismo número. Cabe destacar que
en este caso las sumas se pueden calcular basándose en una estrategia con los dobles. Incentive a los estu-
diantes a explicar cómo determinaron las tarjetas que debían pintar del mismo color haciendo referencia a los
dobles de los dígitos estudiados al inicio de la clase.
• La Actividad 3 presenta un juego a desarrollar en parejas, “lo más rápido posible”. Para jugar cada pareja debe
contar con un set de tarjetas con dígitos las cuales deben ponerse sobre la mesa boca abajo. Por turnos sacan
una tarjeta y deben decir lo más rápido posible el doble de dicho número; quien lo dice primero gana un
punto. Al desarrollar el juego se espera que los estudiantes completen una tabla y verifiquen las respuestas
para saber si es correcto o no el resultado dicho por uno de los jugadores.
• Los dobles de los dígitos permiten calcular sumas y restas mentalmente basándose en ellos. Por lo anterior es impor-
tante que paulatinamente las y los estudiantes vayan memorizando estas combinaciones aditivas, de manera que
las puedan usar en otras estrategias que las usan como base.
Cierre (15 minutos)

Para calcular sumas en que aparece el mismo número en los dos sumandos, por ejemplo, 6 + 6, se puede
usar una estrategia basada en los dobles, en este caso el doble de 6 que es 12, corresponde al resultado de
la suma.
• Proponga una actividad oral con sumas menores que 10, de manera de repasar algunas de las combinaciones
aditivas estudiadas en la clase.

• Resolver: Hay dos cajas con 8 lápices en cada una, ¿cuántos lápices hay en total?
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, destacando los pasos que siguieron para resolver el problema.
Apoyo Compartido
39
PLAN DE CLASE 41
• Calcular sumas y restas hasta 20 mentalmente, usando una estrategia basada en los dobles: en el doble más 1
y en el doble más 2.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Si bien en este período el énfasis del estudio de la adición y sustracción está
en el cálculo mental de sumas y restas y en el estudio de las relaciones entre ambas operaciones, es importante
articular este estudio con la resolución de problemas simples. Al revisar la tarea con los estudiantes destaque la
estrategia que utilizaron para resolver el problema, señalando entre los pasos: leer el problema e identificar las
relaciones entre los datos y la pregunta, determinar la operación que resuelve el problema, realizar el cálculo
y responder la pregunta.
• Inicie la clase repasando algunas sumas como las estudiadas en la clase anterior, basándose en los dobles de los
números, entre las sumas que puede plantear están: 3+3, 4+4, 5+5, etc. Proponga esta actividad de manera oral
preguntando en forma alternada a distintos estudiantes de la clase el resultado de dichas sumas.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, que plantea una situación en que Mauricio calcula la resta 10 – 5 basándose
en los dobles estudiados en la clase anterior. Pida que lean la situación en parejas y reproduzcan el procedi-
miento usado por Mauricio, usando su set de cubos encajables.
• Es importante señalar que la estrategia para el cálculo de restas que se estudiará en la clase se basa en los
dobles de los dígitos (abordados en la clase anterior) de la siguiente forma:
Como la resta que debe calcular es 10 – 5, y se sabe que el doble de 5 es 10,
10 – 5 =
entonces para encontrar el resultado basta determinar que como 5 + 5 es 10,
5 + 5 10 – 5 = 5.
Respuesta: 10 – 5 = 5 Gráficamente se puede representar esta relación usando un esquema como

el de la izquierda.
• En la parte b) se presentan seis cálculos que se espera que desarrollen usando una estrategia basada en los
dobles, y se apoyen en su set de cubos encajables para representar la situación. Para explicar cómo desarrollar
la actividad, puede apoyarse en el ejemplo que se muestra, en que se calcula 4 – 2 representando los cubos con
cuadrados, esto es, se dibujan cuatro cubos a partir de dos grupos de 2 cubos, y se tacha uno de los grupos. De
esta forma se espera que representen el procedimiento que usan para calcular las restas.
• Al revisar sus respuestas, destaque que a partir del doble se puede encontrar el resultado de las restas considerando
Apoyo Compartido
que, por ejemplo, como 6 + 6 es 12, se puede saber directamente que 12 – 6 = 6.

• La Actividad 2 presenta ocho tarjetas que contienen restas y sus resultados. Se pide que pinten del mismo
color las tarjetas que representan el mismo número. Para determinar estos pares de tarjetas deben calcular las
restas correspondientes usando una estrategia basada en los dobles.
• La Actividad 3 presenta una situación en que Mauricio realiza un cálculo basándose en los dobles estudiados
en la clase anterior, pero esta vez los cálculos que desarrolla corresponden a una suma. Pida que lean la situa-
ción en parejas y representen el procedimiento usado por Mauricio usando su set de cubos encajables.
40
• Dé un tiempo para que todos puedan representar la situación y luego concluya con ellos que los dobles
también permiten calcular la suma de un número y el que viene inmediatamente después en la secuencia, por
ejemplo 4 + 5. Para ello, la estrategia que usa Mauricio se basa en calcular el doble de 4 más 1:
4 + 5 = Como la suma que debe calcular es 4 + 5, y se sabe que el doble

de 4 es 8, entonces para encontrar el resultado basta determinar
4 + 1 que 4 + 4 + 1 = 8 + 1 = 9, donde 4 + 1 corresponde al 5. Este cálculo
también se podría haber efectuado calculando el doble de 5 menos
Respuesta: 4 + 4 + 1 = 8 + 1 = 9
1, pues 4 se puede representar como 5 – 1.
• Invite a desarrollar las sumas que aparecen en los recuadros a continuación usando la estrategia usada por
Mauricio. Observe que en dichos recuadros aparecen unos espacios en blanco que deben completar con la
descomposición que efectuaron del número mayor.
• La Actividad 4 nuevamente propone una situación en que Mauricio calcula sumas usando los dobles, pero esta
vez las sumas corresponden al doble más dos. Pida que lean la situación en parejas y comparta con ellos sus
reflexiones. Luego solicite que resuelvan las cuatro sumas que aparecen a continuación usando esta última
estrategia.
• En las Actividades 3 y 4 se pide que registren la forma en que descompusieron los sumandos mayores para usar la
estrategia de los dobles. Si bien se espera que más adelante estos cálculos los realicen mentalmente, en esta etapa
inicial en que están construyendo la técnica, registrar el proceso que siguen mentalmente es de vital importancia
para comprender y comunicar el funcionamiento de la técnica.
Cierre (15 minutos)

´ Para calcular una resta en que aparece un doble menos el número correspondiente, por ejemplo 8 – 4, se
pueden basar en los dobles estudiados en la clase anterior para encontrar el resultado. Así, como 4 + 4 = 8,
se puede establecer directamente que 8 – 4 = 4.
- Para calcular sumas entre un número y el que viene inmediatamente después en la secuencia, por ejemplo 6
+ 7, también se puede usar una estrategia basada en los dobles, en este caso sería calcular 6 + 6 que es 12, y
luego a dicho resultado agregarle 1, así se tiene: 6 + 7 = el doble de 6 + 1 = 12 + 1 = 13.
- De la misma forma se puede calcular 6 + 8 agregándole 2 al doble de 6.
Tarea para la casa (5 minutos) Apoyo Compartido

• Resolver el problema: Hay dos cajas, una tiene 7 lápices y la otra tiene 9 lápices, ¿cuántos lápices hay en total?
41
PLAN DE CLASE 42
• Calcular sumas y restas hasta 20 mentalmente usando una estrategia basada en completar 10.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a resolver el problema a la pizarra, y
contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso. Destaque con ellos que como hay dos
cajas con lápices y se necesita saber el total, la operación que permite responder la pregunta es una suma. Luego,
para calcular 7 + 9 se espera que usen una estrategia basada en los dobles, calculando: 7 + 9 = 7 + 7 + 2, es decir el
doble de 7 más 2, por tanto: 7 + 9 = 14 + 2 = 16. Otra forma de calcular sería obteniendo el doble de 9 y restando
2, esto es: 7 + 9 = 9 + 9 – 2, = 18 – 2 = 16
• Inicie la clase repasando algunas sumas y restas como las estudiadas en la clase anterior, basándose en los dobles
de los números. Plantee el doble de un número y consecutivamente el doble más 1, el doble más 2 o la resta del
doble y dicho número, para facilitar el uso de esta estrategia. Por ejemplo: 4 + 4; 8 – 4; 4 + 5, 4 + 6. Para desarro-
llar esta actividad de forma lúdica puede disponer de las pizarras individuales y entregarle una a cada estudiante.
Luego usted plantea una suma o una resta y pida que individualmente escriban sus respuestas en las pizarras, y las
levanten hacia delante de manera que solo usted pueda ver los resultados. De esta forma podrá observar quiénes
calculan rápidamente las sumas o restas dadas, y quiénes cometen errores al desarrollar dichos cálculos.

• La Actividad 1 plantea el juego “sumando 10”. El propósito de este juego es retomar las combinaciones aditivas
que suman 10, pues serán la base para el estudio de las estrategias de cálculo que se proponen en esta clase.
El juego se desarrolla en parejas, deben disponer del set de tarjetas con dígitos y ubicarlas sobre la mesa boca
abajo. Por turnos sacan una tarjeta y la giran, y deben decir lo más rápido posible un número que sumado con
el de la tarjeta sume 10. El primero que señala dicho número gana un punto. Al desarrollar el juego se espera
que completen una tabla en que deben escribir el número que sacaron, el número que dijeron y los puntos
que gana el jugador 1 o 2 en dicha vuelta. Una vez que la mayoría haya desarrollado el juego, repase con sus
estudiantes algunas de las combinaciones registradas en la tabla, por ejemplo: 8 + 2, 4 + 6, 9 +1, etc. Y destaque
que en todos los casos dicho par de números suman 10.
• La Actividad 2 presenta una situación que los estudiantes deben reproducir con su set de cubos encajables y
responder una pregunta. La primera señala que formen el 8 y el 3 usando sus cubos. Luego deben trasladar
desde el 3 dos cubos hacia la barra con 8 de manera de formar 10. Así, las representaciones que se forman
son 10 y 1. Finalmente deben establecer cómo son las sumas de los dos cálculos representados con los cubos,
obteniéndose una secuencia como la siguiente:
8 + 3 = 11 → 10 + 1 = 11
Apoyo Compartido
• Es importante destacar con ellos que ambos resultados son iguales, ya que solo se trasladaron cubos de una
barra a otra. Para mostrar esta idea, puede usar los cubos encajables y repetir el proceso con uno de los dos
ejemplos desarrollados por los estudiantes.
• Sistematice que, cuando se tiene una suma en que uno de los números es cercano a 10, se puede quitar una parte a
uno de los sumandos y agregárselo al otro para completar 10, y de esta forma calcular la suma de forma más rápida.
42
• En la Actividad 3 se propone calcular sumas usando una estrategia basada en completar 10. Se espera que
establezcan cuánto deben quitar a un sumando y agregar al otro para completar una decena. Para ello, sobre
las sumas se ha incluido un recuadro en blanco que deben completar con la cantidad que quitan al sumando
menor para formar 10 con el sumando mayor. Para explicar esta parte de la actividad puede utilizar el ejemplo
que se incluye en ella.
• Dé un tiempo para que calculen las sumas y revise en conjunto destacando la forma en que completaron 10
para calcular las sumas.
• La Actividad 4 propone una nueva estrategia a partir de una situación en que Paulina señala cómo calcula una
resta completando 10. Se describe el procedimiento usado por Paulina quien completa 10 agregando una
cantidad al sustraendo, y luego compensa el resultado agregando la misma cantidad. El siguiente esquema
muestra el proceso que se explicita para el cálculo de las restas:
Analice en conjunto el procedimiento usado por Paulina, comprobando
+1 su funcionamiento a partir del uso de cubos encajables. Destaque que al
– agregar 1 al 9, la resta se transforma en 12 – 10, que es más fácil de calcular
12 – 9 12 10 que 12 – 9. Sin embargo, como se agregó 1 a uno de los números de la reta, se
debe agregar 1 al resultado para compensar y obtener el resultado correcto.
2 +1
...........
Resultado: 2 +........
........ 1 =........
3
• Invite a resolver las tres restas que aparecen a continuación utilizando la estrategia mostrada por Paulina.
• Revise las respuestas solicitando que expliquen las estrategias usadas. Destaque que al completar 10 para calcular
las sumas y restas, se realiza el cálculo más rápidamente.
Cierre (15 minutos)

Hay restas y sumas que se pueden calcular de forma más rápida completando a 10 uno de los números. En
el caso de las restas, al agregar a uno de los números una cantidad para completar 10, se debe compensar
agregando la misma cantidad al resultado. En el caso de la suma se quita a un sumando una cantidad para
traspasar al otro, hasta formar 10.
• Pida que representen gráficamente cada situación. Apoyo Compartido

• Resolver el problema que aparece al final de la Actividad 4.
43
PLAN DE CLASE 43
• Comprender la propiedad conmutativa en la suma (adición), y la relación inversa entre la suma y la resta
(sustracción).
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a resolver el problema a la pizarra, y
contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso. Destaque que como Marta compró 14
huevos y ocupó 9, para saber la cantidad de huevos que le quedan se debe calcular la resta 14 – 9. Como uno
de los números es 9, es decir, está muy cerca de 10, conviene completar 10 para realizar el cálculo. Pida a uno
de los estudiantes que desarrolle el cálculo usando la estrategia de completar 10, de tal forma que se retomen
los contenidos vistos en la clase anterior.
• Inicie la clase repasando algunas sumas y restas como las estudiadas en la clase anterior, basándose en la técnica
de completar 10. Plantee por ejemplo: 4 + 8, 9 + 6, 14 – 9, 12 – 8, etc. Para desarrollar esta actividad de forma lúdica
puede disponer de las pizarras individuales y entregarle una a cada estudiante. Plantee una suma o una resta y pida
que escriban individualmente sus respuestas en las pizarras, y las levanten hacia delante de manera que solo usted
pueda ver los resultados. De esta forma podrá observar quiénes calculan rápidamente las sumas o restas dadas, y
quiénes cometen errores al desarrollar dichos cálculos.

• La Actividad 1 que plantea una situación con el propósito de que niños y niñas comprendan que en la adición,
al cambiar el orden de los sumandos, el resultado se mantiene, es decir, comprendan la propiedad conmuta-
tiva en la adición. Para ello entregue un set con al menos 15 cubos encajables a cada estudiante, lea con ellos
las instrucciones de la primera parte y pida que representen las situaciones A y B usando los cubos. Dé un
tiempo para que puedan representar estas situaciones y completen los espacios en blanco, luego solicite que
en parejas respondan las preguntas y escriban una conclusión al respecto.
• Una vez que la mayoría haya completado esta parte, reflexione con ellos que las sumas 4 + 5 y 5 + 4 dieron el
mismo resultado, pues en ambos casos se tenía la misma cantidad de cubos, los cuales se unieron de distinta
forma, esto es:
4 + 5 = 9 5 + 4 = 9
• Pida a algunas parejas que lean las conclusiones que escribieron y luego sistematice que:
Apoyo Compartido
En una suma, cuando se cambia el orden de los números que se están sumando el resultado no varía, es decir,
el resultado será el mismo.
• Invite a desarrollar la Actividad 2, que presenta ocho tarjetas con sumas y se pide que pinten del mismo color
las tarjetas que darán el mismo resultado. Para ello, no deben realizar cálculos, pues se espera que utilicen la
propiedad anterior para deducir aquellas sumas que deben relacionar.
• La Actividad 3 propone nuevamente una situación en que trabajan con cubos, pero esta vez con el propósito
de que deduzcan la relación inversa entre la adición y sustracción apoyándose en este material concreto. Se
presentan dos situaciones en que deben seguir tres instrucciones a realizar con los cubos, esto es, formar una
barra con dos cantidades de cubos dadas, definir la frase numérica de adición correspondiente a la acción de
juntar dichas cantidades, quitar una de las cantidades a la barra formada y definir la frase de resta.
44
• La secuencia de pasos se muestra en el siguiente esquema con un ejemplo:
Forma una barra con 6 y otra Junta las barras y completa A la barra formada quítale
con 5 cubos. Completa. la frase numérica. 6 cubos. ¿Cuál es la resta?
6
5 6 + 5 = 11 11 – 6 = 5
• Luego se espera que relacionen estos números completando las cuatro frases numéricas que se pueden definir
a partir de los números anteriores. Para ello se presenta un dispositivo que será de gran utilidad para establecer
estas relaciones. Así, se espera que completen:
¿? 11 11
5 6 ¿? 6 5 ¿?
5 + 6 = 11 11 – 6 = 5 11 – 5 = 6
5 + 6 = 11
• Observe que en el esquema se relaciona el trío aditivo, identificando claramente cuál es el todo y cuáles son
las partes. Así, para completar las dos primeras frases de suma, deben considerar 5 + 6 y 6 + 5, relaciones que
pueden deducir apoyándose de la conmutatividad. Luego, para establecer las restas, la tarjeta con el número
desconocido aparece en una de las partes, por tanto para definir la resta que permite encontrar la otra parte
basta restar 11 – 6 en el primer caso, y 11 – 5 en el segundo caso.
• Destaque que a partir de tres números que están relacionados, por ejemplo 4, 5 y 9 se pueden escribir dos sumas y
dos restas.
Cierre (15 minutos)

Apoyo Compartido
- En una suma, cuando se cambia el orden de los números que se están sumando, el resultado no varía, es
decir, el resultado será el mismo.
- A partir de los números involucrados en una frase de suma, se puede definir otra suma, y dos restas con los
mismos números.

• Escribir una resta a partir de las sumas: 4 + 5 = 9; 3 + 4 = 7
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, destacando las relaciones entre la adición y sustracción.
45
PLAN DE CLASE 44
• Escribir una familia de operaciones a partir de un trío de números dados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a escribir las restas que definieron a partir
de la suma dada. Verifique que el resto del curso también haya podido escribir una resta a partir de las sumas,
y que dichas restas sean tales que usen el mismo trío de números, pues podrían observarse respuestas como:
5 – 4 = 1, que a pesar que utiliza el 5 y 4, no corresponde a la familia de operaciones de la suma 4 + 5 = 9.
• Destaque la familia de operaciones que se puede definir a partir de las dos sumas dadas. Para ello puede apoyarse
en la representación gráfica introducida en la clase anterior, esto es:
A partir de esta representación se
9 7
puede establecer directamente la
familia de operaciones.
4 5 3 4

• La Actividad 1 presenta cinco situaciones que los estudiantes deben reproducir usando cubos encajables.
Deben guiarse por la representación gráfica del trío aditivo que deben formar, y luego escribir las adiciones
y sustracciones correspondientes a la familia de operaciones que se puede definir con dichos números. Por
ejemplo, en la primera situación:
8 + = – =
............ ............ ............ ............ ............ ............
3 5 + = – =
............ ............ ............ ............ ............ ............
• Para completar las frases numéricas de la familia de operaciones se espera que saquen 8 cubos y formen dos
sumas y dos restas utilizando el procedimiento abordado en la clase anterior. Deben formar dos grupos uno
con 5 y otro con 3 cubos, y escribir las frases de sumas correspondientes, apoyándose en la propiedad conmu-
tativa. Luego, a los 8 cubos deben quitar 5 cubos y escribir la frase 8 – 5 = 3, para luego a los mismos 8 cubos
quitar 3 y escribir la frase 8 – 3 = 5.
• Sistematice que a partir de un trío de números dados, que se relacionan entre ellos a través de una suma o una
resta, se puede definir una familia de operaciones, que está compuesta por dos sumas y dos restas. Por ejemplo
con el trío de números 15, 11 y 4:
Apoyo Compartido
15 11 + 4 = 15 15 – 4 = 11
11 4 4 + 11 = 15 15 – 11 = 4
• La Actividad 2 propone completar una serie de tríos aditivos que están presentados sobre un esquema gráfico
como el anterior. Se espera que a partir de las relaciones que se pueden deducir en dichos tríos, calculen una
suma o una resta para determinar el número que deben escribir en los espacios en blanco. Por ejemplo:
46
Para completar el primer trío de números deben
10 calcular la resta 10 – 4. Mientras que en el segundo
caso el espacio en blanco corresponde al todo, por
4 5 4 tanto deben calcular la suma 5 + 4.
• La Actividad 3 presenta cinco sets con tres tarjetas con números que corresponden a un trío aditivo.
Utilizando los números que aparecen en las tarjetas se espera que formulen dos sumas y dos restas. Esta
actividad se recomienda realizarla en forma individual, de manera que usted pueda observar si los estu-
diantes han logrado establecer las relaciones entre los tríos aditivos, comprendiendo las formas en que
pueden definir una familia de operaciones a partir de ellos. Dé un tiempo para que realicen la actividad y
luego revise sus respuestas en conjunto.
• Destaque que a partir de tres números que están relacionados, por ejemplo 4, 5 y 9, se pueden escribir dos sumas y
dos restas. Señale que esto corresponde a una familia de operaciones, así por ejemplo:
4 + 5 = 9, y 9 – 5 = 4 pertenecen a la misma familia de operaciones.
Cierre (15 minutos)

Dados tres números que están relacionados entre sí, a través de una suma o una resta, se puede definir usando
los mismos números una familia de operaciones, que está formada por dos sumas y dos restas, por ejemplo:
10 6 + 4 = 10 10 – 4 = 6
6 4 4 + 6 = 10 10 – 6 = 4

• Escribir la familia de operaciones que se puede formar con los números: 8, 7 y 15.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 45
• Resolver problemas y calcular sumas y restas, usando la relación inversa entre la adición y sustracción.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a escribir las familias de operaciones que
definieron a partir del trío de números dados. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en
el curso, solicitando que expliquen los procedimientos que utilizaron para definir las frases numéricas corres-
pondientes.
• Al revisar la tarea con los estudiantes puede apoyarse en una representación gráfica de las relaciones entre los tres
números dados. Por ejemplo:
A partir de esta representación se
15
puede establecer directamente la
familia de operaciones.
8 7

• Invite a desarrollar la Actividad 1, en ella se presenta una situación de contexto en que Pablo señala que puede
decir el resultado de una resta sin calcular, a partir de una suma que conoce. Pida que lean la situación en
parejas y luego contesten las dos preguntas.
• El propósito de esta actividad es que construyan una estrategia que les permita calcular sustracciones a
partir de sumas conocidas por ellos, y que se basan en las combinaciones aditivas estudiadas en la semana
anterior. Cabe señalar que este tipo de relaciones ya fueron abordadas cuando se estudió una estrategia
basada en los dobles para el cálculo de restas, sin embargo, en esta clase se profundiza, utilizando los cono-
cimientos que los estudiantes tienen acerca de las familias de operaciones que se pueden definir a partir de
un trío de números dado.
• Una vez que la mayoría haya respondido las preguntas, revise sus respuestas en conjunto con todo el curso y
oriéntelos a que reflexionen que, como Pablo sabe que 6 + 3 = 9, él puede definir con este trío de números dos
restas: 9 – 6 = 3, y 9 – 3 = 6, por tanto al conocer la suma 6 + 3, también puede conocer el resultado de 9 – 6.
Sistematice que:
A partir de una frase numérica de suma se pueden definir dos frases numéricas de restas, por tanto es
posible saber, sin calcular, el resultado de una resta a partir de una suma conocida. Por ejemplo, si sabemos
que 7 + 4 = 11, podemos saber sin calcular que 11 – 7 = 4 o que 11 – 4 = 7.
Apoyo Compartido
• Pida que resuelvan la segunda parte, en que se presentan seis tríos de números sobre una representación
gráfica como la usada en la clase anterior, y a partir de las relaciones que se explicitan en dicha representación,
se pide calcular una resta.
• La Actividad 2 propone cuatro sumas que deben calcular, para luego usar esta información y definir las dos
restas relacionadas con este trío de números. Es importante destacar que en este caso no contarán con el
apoyo de la representación gráfica que les permitía identificar con facilidad las partes y el todo en el trío de
números involucrado.
48
• La Actividad 3 presenta seis frases numéricas sobre las cuales las y los estudiantes deben completar el
número que falta. Para ello se espera que se basen en la relación inversa entre la adición y sustracción, de la
siguiente forma:
Para encontrar uno de los sumandos de la frase numérica de adición, pueden

+ 8 = 11
calcular 11 – 8, pues se sabe que 8 más el número que falta es 11.
Para encontrar el número que falta en la segunda frase numérica, basta sumar
4 + 8 =
ambos números para obtener el total.
• La Actividad 4 presenta dos problemas; para resolverlos requieren que los estudiantes utilicen la relación
inversa entre la adición y sustracción. Pida que resuelvan estos problemas individualmente y luego revise sus
• Motive a sus estudiantes a explicar las relaciones que establecen entre las adiciones y sustracciones involucradas en
los ejercicios propuestos en la clase. Incentívelos a argumentar sus respuestas basándose en estas relaciones.
Cierre (15 minutos)

- Dados tres números que están relacionados entre sí, a través de una suma o una resta, se puede definir
usando los mismos números una familia de operaciones, que está formada por dos sumas y dos restas.
- A partir de una frase numérica de suma se pueden definir dos frases numéricas de restas, por tanto es posible
saber, sin calcular, el resultado de una resta a partir de una suma conocida. Por ejemplo, si sabemos que 7 +
4 = 11, podemos saber sin calcular que 11 – 7 = 4 o que 11 – 4 = 7.

• Calcular las sumas y usar esa información para encontrar el resultado de las restas:
4 + 9 = ____ → 13 – 9 =
7 + 6 = ____ → 13 – 6 =
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 46
• Realizar la prueba del período.
Inicio (15 minutos)

• En esta clase se llevará a cabo la prueba del período. Invite a las y los estudiantes a desarrollar la prueba expli-
cando que a través de ella se evaluará lo que han aprendido en este período escolar. Anime a niños y niñas a
trabajar con confianza en sí mismos y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
• Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lápiz de mina, goma) y sentados en forma individual
antes de entregar la prueba.
• Es importante que el clima sea sereno y confiado.

• Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
• Enseguida pida que escriban su nombre y la fecha.
• Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los cálculos y trazas que hagan para resolver cada
pregunta (esta información es relevante para un análisis posterior de cada respuesta).
• Durante la realización de la prueba, atienda las consultas y ayúdelos a resolver el obstáculo que tienen, sin
darles la respuesta ni indicaciones específicas.
• Registre las consultas, sobre todo las más recurrentes.
• Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
• Anote las estrategias no habituales que observe al responder alguna de las preguntas de la prueba.
• Con respecto a las Actividades propuestas para esta clase, son de tipo lúdico y desafían a las y los estudiantes
a elaborar un razonamiento matemático que permita resolverlas. Por ejemplo, la primera actividad presenta
un triángulo sobre cuyos lados se han dibujado varios círculos. Se espera que completen dichos círculos con
números del 1 al 9 de tal forma que todos los lados del triángulo sumen 20.
Apoyo Compartido
50
• Esta evaluación consta de 20 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta.
• Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atención
de los niños y niñas.
• Esté atento a posibles dificultades, observando permanentemente el trabajo que están realizando, para tomar
medidas a tiempo, evitando tensiones.
• El registro que usted haga de las consultas le permitirá entablar el diálogo en la próxima clase.
• Quienes terminan, entregan la prueba y realizan las actividades propuestas, en duplas o individualmente, caute-
lando que no interfieran el normal desarrollo del trabajo de los estudiantes que todavía no entregan su prueba.
• Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No dé la respuesta, sino que apoye para que la
encuentren por sí mismos.
Cierre (15 minutos)

• Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que aún no le han sido entregadas y esta-
blezca un diálogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con el grado
de dificultad de las distintas preguntas.
• Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qué objetivos apuntan, su frecuencia, etc.
Conduzca el diálogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.

• Identificar el valor de los dígitos marcados en los siguientes números: 6 3 , 8 5.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 47
• Revisar colectivamente la evaluación parcial del primer período y reforzar contenidos abordados en él.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Cabe señalar que la tarea corresponde a contenidos del eje números estu-
diados en este período, ya que en esta clase se comenzará revisando preguntas de la prueba que tienen rela-
ciones con el estudio de estos temas. Revise la tarea solicitando a alguno de los estudiantes que pase a la
pizarra a escribir sus respuestas, y retome a partir de ella los contenidos matemáticos estudiados en el período
que tienen relación con el valor posicional en números de dos cifras.
• Es importante que niños y niñas puedan explicar sus respuestas haciendo alusión a los contenidos matemáticos
relacionados con el valor posicional. Puede preguntar sobre sus percepciones respecto a las preguntas de la prueba
que tienen relación con el tema.

• Se han seleccionado algunas preguntas de la prueba, que pueden haber presentado mayores dificultades.
Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo, prescindiendo de las alternativas de respuesta. La
Actividad 1 propone cinco preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias con
esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales o similares a las
preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1 y respondan en
conjunto con su compañero o compañera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que
utilizan y argumenten sus respuestas; de esta forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante
el período y corregir sus errores.
• La pregunta 1, solicita cuantificar una colección con palotines agrupados de 100, 10 y sueltos. Observe si
utilizan el procedimiento estudiado para cuantificar colecciones agrupadas. En este caso se espera que cuenten
partiendo por los grupos de 100, luego los de 10 y finalmente los sueltos.
• La pregunta 2, propone contar a partir de 90 siguiendo un patrón de 5 en 5. Luego deben registrar la secuencia
de números que dicen al realizar el conteo. Es probable que algunos errores observados en la evaluación
tengan relación con el paso del 95 al 100, y algunos estudiantes pueden haber completado dicho espacio con
el número 910. Observe si los estudiantes son capaces de completar correctamente la secuencia, y proponga
otros conteos a partir de un número dado a aquellos estudiantes que aún muestren dificultades.
• La pregunta 4, da un número escrito en palabras y se pide a los estudiantes identificarlo en cifras. En este caso
Apoyo Compartido
el número es setenta y tres. Es probable que algunos niños o niñas seleccionen como alternativa aquella con el
número 703, ya que siguen yuxtaponiendo los números señalados en forma oral para representarlo en cifras.
En dichos casos puede disponer de material concreto o apoyarse con una tabla de valor posicional para que
deduzcan sus respuestas.
• La pregunta 7, presenta un ítem similar al revisado en la tarea al inicio de la clase. En él se muestra un número
de dos cifras sobre el cual se ha marcado uno de sus dígitos, y se pide a los estudiantes que señalen el valor de
este dígito en la posición marcada.
52
• La pregunta 8, solicita a los estudiantes representar un número de dos cifras a través de una descomposición
aditiva basada en el valor posicional. Deben determinar la forma de representar el número 83, de entre varias
descomposiciones. Cabe destacar que uno de los distractores presenta la descomposición 8 + 3, que puede
haber sido marcada por algunos estudiantes que no han comprendido en forma efectiva la noción de valor
posicional.
• La Actividad 2 propone tres actividades en que se retoman los contenidos abordados en la clase sobre el eje
números. Pida que respondan las preguntas en forma individual, pues de esta forma podrá observar si han
logrado superar las dificultades observadas en la prueba.
• La explicitación de los procedimientos que usan niñas y niños para desarrollar las actividades planteadas permite
que profundicen en los conocimientos matemáticos que moviliza la realización de dichas actividades. Incentive a
los estudiantes a compartir sus estrategias y respuestas mientras revisa los ítems de la prueba.
Cierre (15 minutos)

• Pida que comuniquen qué aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase. Solicite que señalen
en qué actividades tuvieron más dificultades, cuáles lograron resolver con facilidad. Invítelos a contar su expe-
riencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que contestaron erróneamente
en la prueba.

• Formar una familia de operaciones con los números 7, 3 y 4.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 48
• Revisar colectivamente la evaluación parcial del primer período y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. La tarea corresponde a contenidos del eje Números, en particular sobre
el estudio de la adición y sustracción, ya que en esta clase se comenzará revisando preguntas de la prueba
que tienen relación con el estudio de estos temas. Revise la tarea solicitando a un(a) estudiante que pase a la
pizarra a escribir sus respuestas, y retome a partir de ella los contenidos matemáticos estudiados que abordan
la relación inversa entre la adición y sustracción.
• Es importante que niños y niñas puedan explicar sus respuestas haciendo alusión las relaciones entre la adición y
sustracción. Puede preguntar sobre sus percepciones respecto a las preguntas de la prueba que tienen relación con
el tema.

• Se retomarán algunos problemas abordados en la prueba, en particular lo que tiene relación con el estudio
de la adición y sustracción. Al igual que en la clase anterior, se han incluido 5 ítems de la prueba, sin las alter-
nativas de respuesta, con el propósito de reestudiar estos temas. Si usted observó que otras preguntas de la
prueba, en relación a lo aditivo, tuvieron mayores dificultades para sus alumnos y alumnas, proponga esos
ítems para hacer el repaso.
• Invite a desarrollar los ítems en parejas, para que compartan procedimientos y superen los errores que pueden
haberse presentado en la prueba. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos y estrategias
que utilizan para responder las preguntas planteadas.
• La pregunta10 propone el cálculo 6 + 7, y pide que seleccionen la alternativa que explicita cómo desarrollar
este cálculo usando una estrategia basada en los dobles. Se espera que reflexionen y determinen que para
calcular la suma usando esta estrategia se puede calcular 6 + 6 + 1, es decir, el doble de 6 más 1. Para afianzar
el cálculo de sumas usando esta estrategia puede proponer otras sumas cuyos números involucrados permitan
que los estudiantes ocupen esta estrategia.
• La pregunta 12 propone una situación similar a la anterior, pero esta vez el cálculo corresponde a 3 + 9, por
tanto se solicita a los estudiantes determinar de qué forma se puede encontrar la suma usando una estrategia
basada en completar 10. Es importante destacar que para usar dicha estrategia se debe completar el 9 a 10, y
para ello se puede restar 1 al 3 y agregárselo a 9, de esta forma la suma se transforma en 2 + 10.
• La pregunta 13 propone nuevamente una suma, 6 + 7 = 13, y se pregunta qué resta (de una lista dada) se
puede saber sin calcular, a partir de la suma anterior. El propósito de este ítem es saber si son capaces de rela-
Apoyo Compartido
cionar la adición y sustracción, y utilizar esta relación en el cálculo de sustracciones.

• La pregunta 17 propone una balanza con pelotas en ambos platillos. La balanza no se encuentra en equilibrio,
por tanto se solicita que escriban la desigualdad que representa la situación. Es probable que algunos niños
o niñas escriban en forma incorrecta la desigualdad señalando que 7 < 4, pues no han afianzado el uso de los
signos <, > que permiten expresar desigualdades. Vuelva a retomar el significado de estos signos y proponga
otras expresiones simbólicas en que los estudiantes deben realizar una comparación de orden. Cabe destacar
que este ítem corresponde al eje Patrones y Álgebra, en particular al estudio de igualdades y desigualdades
abordado en este período.
54
• La pregunta 20 propone una cuadrícula y describe un trayecto que los estudiantes deben seguir para deter-
minar la celda donde finaliza dicho trayecto. Para poder representar la trayectoria sobre la cuadrícula deben
considerar instrucciones como: hacia arriba, hacia abajo, a la derecha o a la izquierda. Observe si son capaces
de identificar el punto de llegada del trayecto, es probable que algunos aún presenten dificultades para iden-
tificar la derecha e izquierda.
• Este es un buen momento para generar las condiciones que permitan los estudiantes que no han logrado aún los
aprendizajes que se esperan para este período, disponerse a hacer un esfuerzo adicional.
Cierre (15 minutos)

• Converse con su curso sobre el trabajo realizado; valore las disposiciones que tuvieron para hacer las activi-
dades. Pida a algunos estudiantes que expresen sus opiniones en relación con lo que han aprendido.
- Es formativo para niños y niñas expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en
especial en las de matemática. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios
negativos sobre sus productos.
- Los dos temas tratados en este período estarán siempre presentes y lo aprendido en estas clases constituye
un aprendizaje previo para otros de este año y de años venideros. En efecto, comprender los principios de
nuestro sistema de numeración, tanto en su parte verbal como escrita, leer y escribir números al dictado, etc.,
constituyen aprendizajes que estarán presentes en toda la enseñanza básica, ampliando la cantidad de cifras
de los naturales o incorporando los números decimales. Asimismo, el cálculo mental de sumas y restas será
ampliado a mayor cantidad de cifras en cursos posteriores.

• Proponer a sus padres o hermanos algunas sumas o restas como las retomadas en la clase y conversar acerca
de las estrategias que ellos utilizan para resolverlas.
Apoyo Compartido
55
La siguiente pauta describe, por ítem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del segundo período curricular,
consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Números y Operaciones,
Patrones y Álgebra, y Geometría.
EJE / HABILIDAD ÍTEM INDICADOR DE EVALUACIÓN RESPUESTA
• Cuantifican una colección de objetos agrupada de 100, 10 y

1 B
sueltos.
2 • Completan una secuencia de números contando de 5 en 5. C
• Cuantifican una cantidad de dinero presentada en monedas de

3 A
$100 y $1.
4 • Identifican en cifras un número dado en palabras. B
• Determinan el número que corresponde a una representación

5 C
con cubos agrupados de 10 y sueltos.
Números y
operaciones
6 • Identifican la representación con cubos de una decena. B
• Determinan el valor de un dígito en un número de dos cifras

7 B
que está en la posición de la decena.
• Identifican la descomposición aditiva de un número de dos

8 C
Apoyo Compartido
cifras en decenas y unidades.
• Estiman la cantidad de objetos que hay en una colección que

9 C
no se puede contar directamente, usando un referente dado.
• Identifican la forma de calcular 6 + 7 usando una estrategia por

10 A
dobles.
56
• Calculan una resta de un número de dos cifras y un dígito

11 B
cercano a 10.
12 • Identifican la forma de calcular 3 + 9 completando la decena. A
13 • Determinan la resta que se puede calcular dada una suma. B

Números y
operaciones
14 • Identifican una suma y una resta que se puede definir con un A
trío aditivo dado.
15 • Resuelven un problema aditivo cuya resta involucrada es tal B

que el minuendo es el doble del sustraendo.
16 • Resuelven un problema aditivo cuya suma involucrada es 10 B

más un dígito.
17 • Identifican la desigualdad que corresponde a una B

representación dada a través de una balanza.
Patrones y
álgebra
18 • Evalúan igualdades o desigualdades determinando la correcta. C
Apoyo Compartido
19 • Identifican la posición de un objeto en relación a un referente. C
Geometría
• Identifican la posición a la que se llega siguiendo un recorrido
20 A
que incluye instrucciones de: arriba – abajo; izquierda – derecha.
57
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIÓN BÁSICA
1. El proceso de enseñanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas orales,

escritas, motrices, que permitan a niños y niñas vincularse con su medio, expresar sus ideas, escuchar
las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar sucesos, describir procedimientos, formular hipótesis,
resolver problemas, argumentar y fundamentar sus respuestas, entre otras.
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafíos para niños y niñas, al poner en conflicto sus
conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construcción del conocimiento por parte de niños y
niñas, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones
problemáticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando.
5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima
escolar centrado en el aprendizaje.
6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio
significativo del mismo, mediante la realización de actividades en las que apliquen lo aprendido en dife-
rentes contextos y situaciones.
7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interacción entre estudiantes, donde cada docente
actúa como mediador. Esta interacción debe ser colaborativa, permitiendo que niños y niñas expresen sus
ideas y reciban retroalimentación entre ellos. La mediación docente debe promover la reflexión, dando
tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la cons-
trucción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.
9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados académicos
de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzán-
dolos positivamente.
10. La evaluación es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los
aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluación
permite recibir retroalimentación del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cómo avanzar y
al estudiante qué mejorar.
11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en niños y niñas favorece que sean conscientes de su proceso
de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?,
¿para qué me sirve lo que aprendí?
Apoyo compartido
Matemática
Período 3
GUÍA DIDÁCTICA
2º
BÁSICO

República de Chile
Autor
Impresión
Julio – Agosto 2013
Presentación

sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currí-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti
mización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
Apoyo Compartido

correspondiente.
1
• Describir, comparar y construir figuras 2D • Describen figuras 2D con sus propias palabras y deter-
17 (triángulos, cuadrados, rectángulos y círculos)
con material concreto (OA15).
minan sus diferencias.
• Construyen figuras 2D (triángulo, cuadrado, rectán-
gulo y círculo) con material concreto como tangrama,
Clases papel u otros.
49 - 51
• Describir, comparar y construir objetos 3D, • Identifican ejemplos de cubos, esferas, conos, cilin-
18 incluyendo cubos, paralelepípedos, esferas y
conos, con diversos materiales (OA16).
dros y paralelepípedos encontrados en el entorno.
• Comparan figuras 3D dadas e identifican atributos
comunes y diferentes.
Clases • Construyen figuras 3D, utilizando material concreto
como plasticina, barro o masa.
52 - 54
• Demostrar y explicar, de manera concreta, • Suman 0 a una cantidad dada y explican que la
19 pictórica y simbólica, el efecto de sumar y
restar 0 a un número (OA8).
cantidad no varía.
• Sustraen 0 a una cantidad dada y la diferencia no varía.
Clases para adiciones y sustracciones hasta 20:
Apoyo Compartido

55 - 57 - Completar 10, piensan 8 + 2 + 4,
- Usar dobles y mitades “uno más uno menos”, - usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular 3
- “Dos más dos menos”, + 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6 piensan
- Usar la reversibilidad de las operaciones 6 + 6 – 1,
(OA6). - usan la estrategia dos más dos menos en la reali-
piensan en 20 + 2 – 2.
2

• Revise páginas del texto • Figuras geométricas:
Observa las siguientes figuras:
A. 4 lados.
en estudio. culo/primer-ciclo-basico/mate-
matica/geometria/2009/12/57-
B. 4 vértices.
8569-9-figuras-geometricas.shtml
C. lados y vértices.
• Tangrama virtual:
Las dos figuras tienen: http://nlvm.usu.edu/es/nav/
frames_asid_112_g_2_t_1.html?o
pen=activities&from=category_g
_2_t_1.html
Observa los siguientes objetos:

• Revise páginas del texto • Cuerpos y redes:
A. La lata de bebida.
matica/geometria/2009/12/57-
B. La pelota de tenis.
8568-9-cuerpos-geometricos.
C. El gorro de cumpleaños.
shtml
¿Cuál tiene forma de cono? • Interactivo para el estudio de
cuerpos geométricos:
http://rincones.educarex.es/mate-
maticas/index.php/geometria-
1-eso/animaciones-geometria-1-
eso/295-cuerposgeometricosani-
maciones1eso
En una caja Luis puso 13

• Revise páginas del texto • Cálculo de sumas básicas:
palotines. Luego agregó 0 A. 26 palotines.
referidas al contenido http://genmagic.org/genera-
palotines a la caja. en estudio. dores/galeria2/sumas1.swf
B. Los mismos 13 palotines.
Sin contar, Luis puede decir C. No hay palotines. • Interactivos para el cálculo
que en la caja hay: mental:
Apoyo Compartido
www2.gobiernodecanarias.
org/educacion/17/WebC/
eltanque/todo_mate/calculo_m/
calculomental_p_p.html
www.educaplus.org/play-172-
Pincha-globos-Sumas-y-Restas.
html
www.cuadernosdigitalesvindel.
com/juegos/juego_espacio.php
3
• Describir y aplicar estrategias de cálculo mental • Aplican y describen una estrategia dada para deter-
- completar 10,
minar una adición a partir de una sustracción, por
ejemplo, para formar 16 usando la adición 9 + 7 = 16,
piensan en la sustracción 16 – 9 = 7.
- usar dobles y mitades “uno más uno menos”,
Clases • Resuelven todas las adiciones y sustracciones hasta
- “dos más dos menos”, 20 en forma mental (sin papel ni lápiz).
58 - 60 - usar la reversibilidad de las operaciones (OA6). • Resuelven problemas de adición y sustracción,
• Demostrar que comprende la adición y la luego expresan la solución con el uso de algoritmos.
sustracción en el ámbito del 0 al 100: Ejemplo de algoritmo: 13 + 2 = 15.
- usando un lenguaje cotidiano y matemá- • Suman y restan números con resultado hasta el 100
tico para describir acciones desde su propia con la aplicación del algoritmo de la adición y la
experiencia, sustracción.
- resolviendo problemas con una variedad
incluyendo software educativo,
- registrando el proceso en forma simbólica,
- aplicando los resultados de las adiciones y
sustracciones de los números naturales del 0
a 20 sin realizar cálculos,
considerar reserva,
familiares y resolviéndolos (OA9).
• Demostrar que comprende la adición y la • Resuelven problemas de adición y sustracción,

21 sustracción en el ámbito del 0 al 100:
luego expresan la solución con el uso de algoritmos.
Ejemplo de algoritmo: 13 + 2 = 15.
tico para describir acciones desde su propia • Suman y restan números con resultado hasta el 100
Clases experiencia, con la aplicación del algoritmo de la adición y la
- resolviendo problemas con una variedad sustracción.
61 - 63
incluyendo software educativo,
- registrando el proceso en forma simbólica,
- aplicando los resultados de las adiciones y
Apoyo Compartido
considerar reserva,
familiares y resolviéndolos (OA9).
4

Camila tenía 15 llaveros en su colección. Su

• Revise páginas del texto • La adición y sustracción:
mamá le regaló 2 llaveros más. A. 15 + 2 referidas al contenido www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
B. 15 – 2
La operación que permite saber cuántos
llaveros tiene ahora Camila es:
matica/numeros/2009/12/58-
C. 2 – 15
shtml
• Relación inversa entre la adición y
sustracción:
www.aaamatematicas.com/
pro34ax2.htm
• Propiedades de la adición:
www.aaamatematicas.com/
pro74ax2.htm
• Revise páginas del texto • Interactivo con bloques base 10

Rocio tenía una planta en su pieza que
media todos los meses. En un mes la planta referidas al contenido para la adición:
A. 11 cm
creció 11 centímetros. Ahora mide 43 en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/
B. 32 cm
centímetros. frames_asid_154_g_2_t_1.
C. 54 cm
¿Cuánto medía la planta el mes pasado? html?from=category_g_2_t_1.
html
• Interactivo con bloques base 10
para la sustracción:
html
Apoyo Compartido
5
• Demostrar que comprende la adición y la • Crean un cuento matemático para una adición dada.
22 sustracción en el ámbito del 0 al 100:
• Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y
monedas.
tico para describir acciones desde su propia • Registran datos en una tabla de conteo acerca de
Clases experiencia, datos de lanzamientos de monedas y dados.
64 - 66 - resolviendo problemas con una variedad • Registran datos acerca de lanzamientos de dados y
de representaciones concretas y pictóricas, monedas, usando cubos apilables.
incluyendo software educativo, • Responden preguntas en el contexto de juegos con
- registrando el proceso en forma simbólica, monedas, usando registros expresados en cubos
- aplicando los resultados de las adiciones y apilables.
considerar reserva,
- creando problemas matemáticos en
contextos familiares y resolviéndolos (OA9).
• Recolectar y registrar datos para responder
preguntas estadísticas sobre juegos con
monedas y dados, usando bloques, tablas de
conteo y pictogramas (OA20).
• Determinar la longitud de objetos, usando • Miden objetos de su entorno y rectas, usando medidas
23 unidades de medidas no estandarizadas
y unidades estandarizadas (cm y m) en el
no estandarizadas como zapatos, pinceles u otros.
• Miden diferentes objetos, usando unidades no estan-
contexto de la resolución de problemas (OA19). darizadas y las comparan.
Clases • Identifican la regla y el metro o huincha como instru-
mentos de medición de longitud con unidades estan-
67 - 69 darizadas.
• Miden diferentes objetos, utilizando una regla o
huincha (metro) y expresan sus mediciones en
unidades estandarizadas.
• Resuelven problemas, comparando mediciones y
expresan la solución usando medidas estandarizadas.
Apoyo Compartido
• Realizar la Prueba del Período, considerando • Realizan la Prueba del Período considerando los indi-
semanas anteriores.
Clases
70 - 72
6

Pamela, Tiare y Ricardo juegan a lanzar una moneda al aire diez

• Revise páginas del texto • Interactivo para crear gráficos con
veces cada uno. Gana quien obtiene más veces sello. referidas al contenido barras (cubos):
Ellos registran los en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/
resultados por medio del frames_asid_323_g_1_t_5.
siguiente pictograma: html?from=category_g_1_t_5.
html
Pamela Tiare Ricardo

¿Quién perdió el juego?
A. Pamela.
B. Tiare.
C. Ricardo.
¿Quién mide correctamente la cinta?

• Revise páginas del texto • Interactivo para medir longitudes:
referidas al contenido www.thatquiz.org/
A. Pamela. B. Tiare. C. Ricardo. en estudio. es-9/?&j=3&l=1&m=2kc0&n=
a&p=0
• Descripción de unidades de
longitud:
http://primaria.aulafacil.com/
matematicas-sexto-primaria/
Curso/Lecc-20.htm
Apoyo Compartido
• Se consideran ejemplos de preguntas como los presen- • Revise páginas del texto • Ítems liberados de la prueba
tados en las semanas anteriores. referidas al contenido SIMCE:
en estudio. www.simce.cl/index.
php?id=447&no_cache=1
• Página con recursos interactivos
para niños y niñas:
www.toytheater.com/math-flash-
cards.php
7
PLAN DE CLASE 49
Período 3: julio - agosto Semana 17
• Reconocer y describir figuras 2D, mediante el número de lados y vértices.
Inicio (15 minutos)

• Se inicia el estudio de las figuras geométricas 2D; reconocerán figuras como el cuadrado, rectángulo, triángulo
y circunferencia. En la clase siguiente determinarán sus similitudes y diferencias, hasta llegar a construirlas
usando diversos materiales concretos.
• Desarrollan la Actividad 1, que retoma la tarea de reconocer figuras geométricas (cuadrado, rectángulo, trián-
gulo y circunferencia), estudiadas antes. Para ello, se presenta el dibujo de una casa formada por diversas
figuras geométricas, y se pide que pinten con distintos colores estas figuras. En la actividad se señala que
pinten con rojo los cuadrados, con azul los rectángulos, con verde los triángulos y con amarillo los círculos.
Estos colores pueden adaptarse a las disponibilidades del curso.
• Realice preguntas que permitan que reconozcan las figuras geométricas estudiadas en la clase en objetos de su
entorno. Por ejemplo, puede preguntar qué forma tiene la puerta de la sala de clases, la pizarra, la parte superior de
sus mesas, la base de un macetero, etc. También puede pedir que señalen objetos que tengan forma de cuadrado,
rectángulo, triángulo o círculo. Incentive que expliquen sus respuestas.

• Desarrollan la Actividad 2, que presenta una situación de contexto en que Camilo salió de paseo con su papá y
en el trayecto observó varias señaléticas con distintas formas. El propósito de la actividad es que observen las
imágenes de estas señaléticas y describan con sus propias palabras la forma que tienen. Antes de comenzar,
comente las imágenes y pregunte si las han visto en el recorrido que hacen desde su casa a la escuela. Es
importante analizar con ellos el significado de cada una y su importancia en la normalización del uso de calles
y avenidas. Las señaléticas que aparecen en la actividad son las siguientes:
• Invite a los estudiantes a responder las preguntas en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas. Es
probable que niños y niñas tengan dificultades para describir la forma de la segunda y cuarta señal. En el caso
del disco Pare, que corresponde a un octógono regular, podrían señalar que tiene forma de circunferencia;
frente a estas respuestas puede hacer preguntas que permitan contrastar esta señal con la siguiente (no doblar
Apoyo Compartido
a la derecha) que sí tiene forma de circunferencia. En el caso de la señal de zona de escuela, podrían señalar que
no corresponde a ninguna de las figuras estudiadas hasta el momento en la clase; muchas veces un cuadrado
en esta posición se confunde con un rombo. Puede inducir a que la miren girando su Cuaderno y establecer en
conjunto que cuando se cambia de posición un cuadrado, este no cambia su forma.
• Es importante que niños y niñas usen sus propias palabras para caracterizar las figuras, aunque sus descrip-
ciones se basarán en sus propias experiencias y no necesariamente en los atributos de dichas figuras.
8
• La Actividad 3 propone formar figuras con palotines. Se presentan tres situaciones en que, a partir de una
instrucción, se espera que formen una figura geométrica y respondan dos preguntas. El propósito es que
comiencen a caracterizarlas a partir del número de lados y vértices de estas figuras. Invite a desarrollarla indi-
vidualmente y a compartir su respuesta con su pareja de banco.
• La primera instrucción pide formar una figura con 3 palotines. Claramente, podrán formar un triángulo, y
se espera que a partir de dicha figura y el dibujo que produzcan, determinen que tiene “tres puntas”. Cabe
destacar que aún no se ha introducido la noción de vértice, por tanto se usará en esta parte de la actividad la
palabra punta, que permite caracterizar dicha noción en un lenguaje coloquial. La segunda instrucción pide
formar una figura con 4 palotines, y aunque podrían formar otro tipo de cuadriláteros, se espera que formen
un cuadrado, pues es parte de las figuras que vienen estudiando en la clase. Sin embargo, si alguno de sus
estudiantes forma un cuadrilátero distinto, destaque esta respuesta señalando que también corresponde
a una figura con 4 puntas, y contrástela con el cuadrado. La tercera instrucción les solicita que formen una
circunferencia con los palotines; desde luego, no será posible formarla, pero se espera que intenten hacerlo
y concluyan que no es posible argumentando, por ejemplo, que la circunferencia es una figura redonda y los
palotines solo permiten formar figuras con líneas rectas. Es posible que algunos estudiantes intenten formar el
círculo utilizando varios palotines. Frente a estas producciones puede preguntar si es una figura redonda como
la solicitada para que sean ellos mismos quienes descarten sus respuestas.
• Al revisar las producciones de sus estudiantes solicite que expliquen sus respuestas y contrástelas con otras. Destaque
que la forma de dibujar los triángulos y los cuadrados en el espacio señalado puede ser variada, pero en todos los
casos las figuras dibujadas corresponden a un cuadrado o a un triángulo.
Cierre (15 minutos)

• Invite a leer la información que aparece en el recuadro destacado, comenten el significado de vértice y lado
de una figura e invítelos a desarrollar la Actividad 4, que busca sistematizar algunas de las características del
cuadrado y el rectángulo, estudiadas en la clase. Al revisar sus respuestas destaque que:
- Las figuras estudiadas en la clase: cuadrado, triángulo, rectángulo y circunferencia, tienen distintas formas y
distintas características. Algunas de estas figuras tiene lados y vértices. Los lados son las líneas rectas que dan
forma a la figura, y los vértices son las puntas en que se unen dos de estos lados.
- Las figuras se pueden caracterizar y diferenciar entre ellas por el número de lados y vértices, por ejemplo, el
cuadrado tiene 4 lados y 4 vértices, mientras que el triángulo tiene 3.

• Responder la pregunta final de la Actividad 4: ¿Cuántos lados y cuántos vértices tiene un círculo? Apoyo Compartido
• En la siguiente clase revise la tarea.
9
PLAN DE CLASE 50
• Describir las diferencias y similitudes de figuras 2D basándose en su forma, lados y vértices.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos(as) estudiantes que digan sus respuestas y genere una
instancia de reflexión y discusión en el curso, orientándolos a establecer que una circunferencia no tiene líneas
rectas; por tanto, no tiene ni lados ni vértices, sino que es una figura redonda.
• Invite al curso a reflexionar en torno a las figuras estudiadas en la clase anterior recordando las nociones de lado
y vértice. Es importante que definan con sus propias palabras estas nociones y las identifiquen en las figuras ya
estudiadas.

• Desarrollan la Actividad 1 individualmente, y así podrá observar quiénes aún tienen dificultades para identi-
ficar lados y vértices en una figura geométrica. Esta actividad propone 14 figuras de distinto tipo y les solicita
pintar las que tienen igual forma con el mismo color; hay triángulos, cuadrados, rectángulos y circunferencias,
y también hay un rombo, un romboide, un trapecio, un hexágono y una figura con forma de elipse, que es
probable que presenten algunas dificultades a los estudiantes al momento de caracterizarlas. El propósito
de incluir estas últimas figuras en la actividad es permitir que discriminen entre varias figuras geométricas
las características del cuadrado, rectángulo, triángulo y circunferencia, considerando las características estu-
diadas en la clase anterior.
• Una vez que la mayoría haya pintado las figuras correspondientes, revise sus respuestas en la pizarra contras-
tando las distintas explicaciones que puedan surgir al momento de seleccionar las figuras con la misma forma.
Frente a las siguientes figuras, se espera que las contrasten con las ya estudiadas. Se sugiere no introducir
nuevos nombres de figuras. Así, podrían señalar:
1 2 3 4 5
- La figura 1 y 2, no corresponde a un cuadrado o a un rectángulo, pues no “están derechos”. Este tipo de

expresiones son las que habitualmente se utilizan en estos niveles ya que aún no se ha estudiado la noción
de ángulo recto.
- La figura 3 no corresponde a un cuadrado ni a un rectángulo, pues tiene más de 4 lados. Tampoco corres-
ponde a un círculo, porque no está formada por líneas rectas.
Apoyo Compartido
- La figura 4 no corresponde a un cuadrado ya que sus lados no son todos iguales, tampoco tiene forma de
rectángulo.
- La figura 5 no es un círculo pues es más alargada. Algunos niños y niñas también podrían señalar que es
menos redonda.
• Cabe señalar que en la última parte de esta actividad, se proponen dos preguntas relacionadas con el número
de lados y vértices de las figuras dadas. En el caso de las figuras de 4 lados y 4 vértices, se deben considerar no
solo rectángulos y cuadrados, ya que por ejemplo el rombo también entraría en esta categoría. Sistematice
que hay muchas figuras que tienen cuatro lados y cuatro vértices, sin embargo, el cuadrado y el rectángulo
tienen una forma especial.
10
• La Actividad 2 propone identificar aspectos similares y diferentes entre dos figuras dadas, comparándolas a
través del número de lados, vértices y medidas de sus lados. Invite a desarrollar esta actividad en parejas,
lean las instrucciones y utilice el ejemplo que aparece en la actividad para explicar lo que deben hacer. Dé
un tiempo para que completen la tabla con diferencias y similitudes, y luego revise en conjunto. Es impor-
tante mencionar que las figuras se encuentran dibujadas sobre una cuadrícula, lo que facilitará el trabajo al
completar la tabla. Se espera que entre las diferencias del cuadrado con el rectángulo, señalen que el cuadrado
tiene todos los lados de igual longitud, mientras que el rectángulo tiene sus lados opuestos de igual longitud.
Aspectos similares que pueden nombrar son el número de lados y vértices de ambas figuras.
• La Actividad 3 es similar a la anterior, pero esta vez aparecen tres figuras: un triángulo, un cuadrado y un círculo
y se pide que escriban dos diferencias. Se espera que señalen el número de lados y vértices del cuadrado y del
triángulo, y que el círculo no tiene lados ni vértices.
• La Actividad 4 propone una tarea distinta, ya que deberán dibujar una figura sobre una cuadrícula conside-
rando una condición dada. Solicite desarrollarla individualmente y luego revise en conjunto con todo el curso.
Es probable que al desarrollar la actividad aparezcan distintas producciones; contraste estos dibujos desta-
cando que se pueden dibujar varias figuras con las formas pedidas, lo importante es que cumplan con las
características necesarias para corresponder a un rectángulo, un triángulo o una circunferencia.
• Es importante que niños y niñas expliquen con sus propias palabras por qué consideran que las figuras que produ-
jeron cumplen con la condición solicitada. En dichas explicaciones se espera que hagan alusión a las características
de las figuras estudiadas hasta el momento. Incentívelos a usar nociones matemáticas en sus explicaciones, como
lado, vértice, etc. La explicación de las respuestas que dan los estudiantes permite ir desarrollando la habilidad de
comunicar en un lenguaje matemático, y consolidar sus conocimientos de las figuras geométricas.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con su curso que:
- Las figuras estudiadas en la clase: cuadrado, triángulo, rectángulo y circunferencia, tienen distintas formas y,
por ende, distintas características. Estas figuras se diferencian por el número de lados, vértices, la medida de
sus lados, y también por su forma.
- El triángulo, el cuadrado y el rectángulo tienen lados y vértices, mientras que el círculo no tiene, ya que es
una figura redonda. El triángulo tiene 3 lados y 3 vértices, mientras que el cuadrado y el rectángulo tienen
4 lados y 4 vértices. El cuadrado tiene todos los lados de igual medida, mientras que el rectángulo tiene los
lados opuestos de igual longitud.

• Escribir dos diferencias y dos similitudes entre un rectángulo y un triángulo.
• En la siguiente clase revisen la tarea.
11
PLAN DE CLASE 51
• Construir figuras 2D (cuadrados, rectángulos, y triángulos) usando tangrama y papel con puntos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que señalen una de las diferencias que encontraron y
anote en la pizarra. Al revisar puede dibujar ambas figuras en la pizarra y pedirles que expliquen las diferencias
que encontraron apoyándose en estas representaciones.
• Haga preguntas que permitan que los estudiantes justifiquen sus respuestas relacionadas con las diferencias que
encontraron entre las dos figuras dadas. Este tipo de preguntas permite que vayan desarrollando paulatinamente
la habilidad de argumentar, y de esta forma consoliden sus conocimientos en torno a las figuras geométricas estu-
diadas en clases anteriores.

• La Actividad 1 propone construir figuras usando las piezas del tangrama. Entregue un set de tangrama a cada
estudiante y lean las instrucciones. Se sugiere trabajar en parejas. Deberán formar figuras con las piezas del
tangrama a partir de cuatro instrucciones dadas. Las dos primeras instrucciones solicitan formar una figura
usando las piezas 1 y 2, y una figura rectangular. En las siguientes, que tienen un carácter más lúdico, se espera
que formen dos figuras para las cuales se muestra una imagen. Dé un tiempo para que desarrollen la actividad
en parejas y revise sus respuestas con el curso.
• Como la tarea principal es formar figuras yuxtaponiendo las piezas del
tangrama, es importante que al momento de recoger las respuestas, se 1
contrasten las distintas figuras que pueden haber construido. Por ejemplo,
para la primera instrucción puede preguntar: ¿Qué figura formaron con 2
las piezas 1 y 2? ¿Alguien formó otra figura diferente? ¿Qué caracterís-
ticas tienen estas figuras? Cabe destacar que, es probable que algunos
estudiantes sobrepongan las piezas al momento de formar las figuras.
Observe los procedimientos que utilizan, y frente a este posible error
oriéntelos para que yuxtapongan las piezas para formar las figuras solici- 1 2
tadas. Con las piezas 1 y 2, los estudiantes podrían formar:
• Destaque que al trazar una línea que una dos vértices opuestos en un cuadrado se forman dos triángulos; por
tanto, un cuadrado se puede formar con dos triángulos de lados de igual medida.
• Para formar la figura señalada en la segunda instrucción, se espera que
anticipen al menos que con las piezas 3, 6 y 5 se puede armar una figura
3
rectangular al considerar que con las piezas 3 y 6 se forma una figura 5
Apoyo Compartido
cuadrada de igual tamaño que la pieza 5 y que en la actividad anterior con 4

dos figuras cuadradas de igual tamaño formaron una figura rectangular. 6 3
6
Se espera que armen, al menos, las figuras siguientes:
• Al final de la actividad aparece un desafío en que se solicita construir un
barco. La figura que se espera construyan niños y niñas es la siguiente:
12
• La Actividad 2 propone dibujar figuras geométricas con apoyo gráfico; a diferencia de la clase anterior en que
disponían de una cuadrícula, en esta clase deberán hacerlo siguiendo los puntos de una malla. Invite a desarro-
llar esta actividad individualmente, y observe quienes aún tienen dificultades para producir figuras a partir de
una condición dada. Lea con ellos las instrucciones y apóyese en el ejemplo para explicar lo que deben realizar.
• La primera instrucción solicita dibujar una figura que tenga 4 lados, por tanto pueden dibujar un cuadrado o
un rectángulo; si dibujan el cuadrado, observe si son capaces de determinar que debe tener los cuatro lados
de igual longitud. La segunda instrucción solicita que dibujen una figura con 4 vértices, por tanto nuevamente
sus producciones pueden ser un cuadrado o un rectángulo. En esta parte es importante contrastar las distintas
respuestas y concluir que tanto el cuadrado como el rectángulo son figuras que tienen 4 lados y 4 vértices.
• La Actividad 3 es similar a la anterior, pero en este caso la tarea tiene un grado de dificultad mayor, ya que se
solicita dibujar una figura dado un lado o uno o más vértices. En el primer caso se pide dibujar un cuadrado y se
da uno de sus lados; por tanto, las y los estudiantes tienen al menos dos posibilidades para dibujar el cuadrado.
En la tercera instrucción se pide dibujar un rectángulo y se dan dos de sus vértices. Es probable que la mayoría
considere estos puntos como vértices opuestos y dibujen el rectángulo en la forma de presentación tradi-
cional; sin embargo también existe la posibilidad de dibujar al menos dos rectángulos, tal como se muestra:
Instrucción: Un rectángulo que dos Instrucción: Un rectángulo que dos

de sus vértices sean A y B. de sus vértices sean A y B.
A A
B B
• Contraste las distintas figuras que pueden haber producido sus estudiantes, pidiendo que expliquen sus produc-
ciones haciendo alusión a las características del cuadrado, rectángulo y triángulo, basadas en la cantidad de lados
y vértices, y en la medida de sus lados.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con su curso las características de las cuatro figuras estudiadas en la semana: cuadrado, triángulo,
rectángulo y circunferencia.
Apoyo Compartido
• Induzca a sus estudiantes para que se den cuenta que cada dos términos esta secuencia construida en conjunto
aumenta en 3.

• Usando su regla, dibujan un cuadrado con papel lustre, lo recortan, y usándolo como plantilla dibujan tres
rectángulos diferentes. Explique la forma en que deben formar el rectángulo.

13
PLAN DE CLASE 52
• Identificar figuras de su entorno que tienen forma de cubo, esfera, cono y paralelepípedo, y caracterizar estos
cuerpos señalando si tienen superficies planas o curvas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que expliquen la forma en que produjeron los rectángulos
usando el cuadrado de papel. Al momento de revisar puede disponer de un cuadrado de papel y solicitar que
muestren sus procedimientos en la pizarra.
• Invite a reflexionar sobre la forma de construir una figura geométrica usando otras figuras, por ejemplo, con 2
o 3 cuadrados se puede formar un rectángulo. Sin embargo para formar otro cuadrado se necesitan al menos 4
cuadrados pequeños o dos triángulos. Incentive a reflexionar acerca de la forma de yuxtaponer las figuras geomé-
tricas para formar otra, destacando que los lados por donde se unen las figuras deben ser de la misma medida.

• En esta clase comienza el estudio de los cuerpos geométricos; se propone la Actividad 1, que muestra la imagen
de siete objetos del entorno, con distintas formas. Dos preguntas contextualizan las imágenes y luego, usando
su set de cuerpos geométricos, deben señalar aquellos objetos que tienen la misma forma de los cuerpos del
set. Invite a desarrollar la actividad individualmente, y entregue a cada uno el cubo, paralelepípedo, cono y
esfera (del set de cuerpos geométricos). Es importante que en esta parte dispongan en forma concreta de los
cuerpos, los puedan manipular y observar desde distintos puntos.
• Una vez que la mayoría haya completado la tabla con los nombres de los objetos que tienen la misma forma que
los cuerpos del set, revise sus respuestas y genere un momento de reflexión en torno a los cuerpos. Puede hacer
preguntas que permitan que establezcan las primeras diferencias entre los cuerpos en estudio; por ejemplo, pida
que tomen el cubo y la esfera y toquen su superficie, luego pregunte: al tocar los cuerpos, ¿cuál de ellos es plano?,
¿cuál es redondo? De la misma forma puede pedir que comparen el paralelepípedo y el cono.
• La Actividad 2 busca caracterizar los cuerpos geométricos que se estudian en esta clase, considerando el tipo
de superficies que los componen. Invite a desarrollar esta actividad en parejas, y entregue a cada niño o niña
el cubo, la esfera, el paralelepípedo y el cono. Lean las instrucciones y dé tiempo para que todos puedan desa-
rrollar las cuatro instrucciones que se proponen y respondan las preguntas.
• La actividad propone poner en
Instrucción: Toma el cubo y ponlo Instrucción: Toma la esfera y ponla
distintas posiciones los cuerpos sobre la mesa. sobre la mesa.
y establecer cuáles pueden rodar.
Por ejemplo, la primera y segunda
Apoyo Compartido
instrucción consideran el cubo y

la esfera respectivamente. Se trata
de ubicar estos cuerpos sobre sus
mesas de las siguientes formas: ¿Puede rodar? ........... ¿Puede rodar? ...........
• Luego deben responder (considerando la manipulación de los cuerpos del set) si pueden rodar o no. Es impor-
tante destacar que, de los cuerpos analizados, solo el cono y la esfera pueden rodar por sí solos al ponerlos
sobre la mesa. Esta característica se debe a que poseen superficies curvas. De la misma forma, destaque con
ellos que los cuerpos que no pueden rodar no poseen superficies curvas, sino que están formados solo por
superficies planas.
14
• Sistematice las siguientes ideas:
Los cuerpos geométricos están formados por superficies planas o curvas.

Los que tienen todas sus superficies planas no pueden rodar, y los que tienen al
menos una superficie curva pueden rodar.
superficie curva
superficie plana
• La segunda parte de esta actividad, presenta una tabla que deben completar señalando la cantidad de super-
ficies curvas y planas que tiene cada cuerpo. Invite al curso a completar la tabla observando los cuerpos del
set con los que están trabajando. Una vez que la mayoría haya completado la tabla, revise en conjunto sus
respuestas y concluya:
- El cubo: tiene 6 superficies planas y no tiene superficies curvas.
- El paralelepípedo tiene 6 superficies planas y no tiene superficies curvas.
- El cono tiene 1 superficie curva y una superficie plana. En este caso también puede agregar que el cono tiene
una base que corresponde a la superficie plana, con forma redonda. Además tiene una cúspide, que corres-
ponde al punto en que termina la superficie redonda.
cúspide
- La esfera está formada solo por una superficie redonda. base base
• Es importante que puedan manipular concretamente los cuerpos geométricos que están estudiando en la clase y a
partir de esta acción puedan responder las preguntas y caracterizar los cuerpos. Al momento de revisar solicite que
expliquen sus respuestas manipulando los cuerpos, y mostrando las superficies curvas y planas que determinaron
en cada uno.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice las características de los cuatro cuerpos geométricos en estudio, señalando que:
- Un cuerpo geométrico está formado por superficies que pueden ser planas o curvas.
Apoyo Compartido
- Los cuerpos geométricos que solo tienen superficies planas, como el cubo o el paralelepípedo, no pueden
rodar.
- Los cuerpos geométricos que tienen al menos una superficie curva pueden rodar.

• Buscar objetos en su casa que tengan forma de cubo, paralelepípedo, cono y esfera; anotar sus nombres.

15
PLAN DE CLASE 53
• Comparar cuerpos geométricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el número y la
forma de sus caras, y el número de vértices.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a señalar qué objetos
seleccionaron como ejemplo de los cuerpos geométricos estudiados la clase anterior. Pida que cuenten al curso
los objetos que seleccionaron y expliquen por qué consideran que tienen la misma forma del cuerpo geomé-
trico señalado. Para esta parte disponga de un set de cuerpos geométricos de manera que vayan mostrando
los cuerpos en forma concreta al desarrollar sus explicaciones.
• La explicación y argumentación de las respuestas por parte de los niños y niñas permitirá que vayan consolidando
sus conocimientos matemáticos relacionados con las características de los cuerpos geométricos estudiados en esta
semana.

• Desarrollan la Actividad 1, que les permitirá caracterizar la
forma de las caras del cubo y el paralelepípedo de manera
individual. Para desarrollarla deben contar con el cubo y el
paralelepípedo del set; además, pueden disponer de hojas
blancas para realizar los dibujos. La actividad contiene dos
instrucciones que deben seguir, y dos preguntas que deben
responder. Se trata de ubicar el cuerpo geométrico en
distintas posiciones sobre la hoja de papel y, utilizando su
lápiz, marcar los bordes de la cara del cuerpo que está sobre
la hoja, de la siguiente manera:
• Se espera que dibujen las caras de los cuerpos, obteniendo seis cuadrados de igual forma en el caso del cubo,
y dos cuadrados y seis rectángulos en el caso del paralelepípedo.
• Dé un tiempo para que puedan desarrollar las dos instrucciones y luego revise en conjunto con todo el curso
sus respuestas. Al revisar, haga preguntas que permitan que caractericen las formas de las caras del cubo y
el paralelepípedo, por ejemplo: ¿cuántas figuras dibujaron usando el cubo?, ¿qué forma tienen?, ¿son todas
iguales? También, puede hacer preguntas que permitan caracterizar las caras del paralelepípedo. Agregue
otras preguntas que les permitan establecer relaciones entre las figuras obtenidas, por ejemplo: al dibujar el
paralelepípedo, ¿obtuvieron alguna figura similar a la del cubo?, ¿qué forma tiene? Así, se espera que los estu-
diantes vayan construyendo paulatinamente estrategias que les permitan caracterizar y comparar los cuerpos
Apoyo Compartido
geométricos en estudio.
• La Actividad 2 comienza con un texto que define las nociones de vértice, cara y arista en un cuerpo geométrico.
Lean en conjunto este texto y pida que completen la tabla que aparece a continuación.
• Para desarrollar esta actividad, es importante que cuenten con su set de cuerpos geométricos y puedan obser-
varlos en forma concreta para completar la tabla. El propósito es que a través de la manipulación de dichos
cuerpos, puedan reconocer en el cubo y el paralelepípedo, las caras, vértices y aristas, y las puedan cuantificar.
Una vez que la mayoría haya completado la tabla, revise en conjunto sus respuestas y sistematice que:
16
En el cubo y el paralelepípedo es posible distinguir caras, vértices y aristas. En el caso del cubo, las
caras tienen la misma forma y corresponden a cuadrados de igual tamaño. En el caso del paralelepí-
pedo, las caras corresponden a rectángulos y, en ciertos casos, algunas de las caras pueden ser también
cuadrados.
• Para ejemplificar y contrastar con otros cuerpos estas definiciones, puede tomar la esfera y preguntar: ¿cuántas
caras tiene?, ¿tiene vértices?, ¿tiene aristas? Al responder podrán utilizar las definiciones estudiadas para estas
nociones y establecer que este cuerpo no tiene caras, vértices o aristas, pues no posee superficies planas. De
la misma forma, puede tomar el cono y hacer estas preguntas, estableciendo que este cuerpo tiene una super-
ficie plana, por tanto tiene una cara que es redonda; y que además se puede identificar un nuevo elemento
llamado cúspide.
• La Actividad 3, propone nuevamente reconocer objetos del entorno que tengan forma de cubo o paralele-
pípedo. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, de manera que pueda observar quiénes aún
tienen dificultades para reconocerlos. Al momento de revisar, solicite que mencionen los ejemplos en los que
han pensado y que señalen a través de ellos las características de estos cuerpos abordadas en la actividad
anterior.
• Es importante que sus estudiantes puedan manipular concretamente los cuerpos geométricos que están estudiando
en la clase y puedan caracterizarlos en términos del número de caras, vértices y aristas. Pueden complementar este
proceso con algunos objetos de su entorno que tengan forma de cubo o paralelepípedo, por ejemplo, una caja o un
dado.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte a su curso las características de los cuerpos geométricos estudiados, volviendo a identificar elementos
como caras, vértices y aristas. Sistematice que:
- El cubo y el paralelepípedo son cuerpos geométricos que tienen solo superficies planas.
- Estas superficies planas se llaman CARAS. Los bordes de estos cuerpos geométricos donde se juntan dos
caras se llaman ARISTAS, y las puntas donde se juntan las aristas se llaman VÉRTICES.
- En el cubo todas las caras tienen forma de cuadrado; en el paralelepípedo, las caras pueden tener forma de
cuadrados o rectángulos.

• Tomar una caja de fósforos en su casa y dibujar sobre una hoja la forma de sus caras.
Apoyo Compartido
17
PLAN DE CLASE 54
• Comparar cuerpos geométricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el número y la
forma de sus caras, y construirlos usando diversos materiales concretos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que muestren las
producciones realizadas en la hoja blanca al dibujar las caras de la caja de fósforos.
Pregunte qué cuerpo se relaciona con este objeto y caracterice la forma de sus
caras. Al momento de revisar la tarea, puede disponer de lagunas cajas de fósforos
y entregar por grupo a los estudiantes de manera que puedan abrirlas y observar
sus caras en el plano de la siguiente forma:
• Es importante retomar con los estudiantes la forma de las caras del cubo y del paralelepípedo, y establecer simili-
tudes y diferencias entre ellos.

• La Actividad 1 muestra la representación de un paralelepípedo y hay cuatro figuras planas que los estudiantes
deben analizar y establecer si corresponden a una de las caras de este cuerpo. Lea en conjunto las instruc-
ciones de la actividad y pida que la desarrollen individualmente.
• Las figuras que se presentan en la actividad son las siguientes: Fig. 1
• Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades al analizar si la
Figura 1 corresponde a una de las caras del paralelepípedo, ya que si se
observa la representación inicial del cuerpo esta figura corresponde al
contorno de dicha representación. Frente a este tipo de respuestas, puede
volver a recordar las características del cuerpo. Pregunte: ¿qué forma Fig. 2
pueden tener las caras de un paralelepípedo?, ¿esta figura corresponde a
un rectángulo?, ¿qué características tiene un rectángulo?, ¿cuántos lados
tiene?, ¿cuántos lados tiene esta figura?
Fig. 3
• Otra posible dificultad es la Figura 4, ya que en perspectiva, al representar
un cuerpo en el plano, dicha figura corresponde a la base del cuerpo en la
representación. Frente a este tipo de respuestas, puede preguntar nueva-
mente por las características del rectángulo, que corresponde a la forma Fig. 4
de las caras de un paralelepípedo.
Apoyo Compartido
• La Actividad 2 tiene el propósito de que comparen los cuerpos geométricos estudiados esta semana en función
de las características abordadas en clases anteriores. Es importante que cuenten con su set de cuerpos geomé-
tricos de manera que puedan manipular dichos cuerpos al completar las tablas que aparecen en la actividad.
Primero se pide que comparen un cubo con una esfera, escribiendo dos características similares y dos dife-
rentes. Entre las similitudes podrían nombrar que ambas son cuerpos geométricos, ambas tienen superficies
que los rodean, etc. Entre las diferencias, que una tiene superficies planas y la otra redondas; una tiene caras,
vértices y aristas, y la otra no; una puede rodar y la otra no. De la misma forma se espera que luego puedan
establecer dos similitudes y dos diferencias entre el cubo y el paralelepípedo.
18
• Es importante que sean las y los estudiantes quienes establezcan estas características y expliquen con sus
propias palabras por qué consideran que son similares en ambos cuerpos o por qué consideran que son dife-
rentes.
• En la Actividad 3 la tarea cambia, ya que se pide construir cubos y paralelepípedos usando cubos pequeños (se
recomienda usar el set de cubos encajables). En la primera parte se presenta una situación de contexto en que
Diego comienza a construir un cubo usando cubos pequeños, pero no termina, y se pide que lo completen.
La estructura que se presenta en forma gráfica tiene una base de 3 cubos, por tanto se espera que determinen
que deberán usar 21 cubos para formar uno más grande, manipulando el set de cubos encajables sobre sus
mesas. La segunda parte también presenta una estructura base en forma gráfica, que sus estudiantes deben
completar para formar un paralelepípedo.
• Una vez que la mayoría haya formado los cuerpos solicitados, recoja sus impresiones y explicaciones a la forma
en que construyeron los cuerpos y sistematice que: usando cubos pequeños es posible formar otros cuerpos
más grandes como cubos y paralelepípedos. En el caso del cubo es importante resguardar que, al formarlo, las
caras deben corresponder a cuadrados.
• Al momento de revisar los cuerpos que formaron usando los cubos, pida que expliquen los procedimientos utili-
zados haciendo alusión a las características de estos cuerpos. La explicación de los procedimientos permitirá que
vayan consolidando sus conocimientos en relación a las características de los cuerpos estudiados en esta semana.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice las características de los cuerpos geométricos estudiados durante la semana, estableciendo con
ellos similitudes y diferencias en función de dichas características, por ejemplo: clasificándolos en cuerpos
con superficies curvas y planas, clasificándolos por la forma de sus caras, clasificándolos por la cantidad de
caras, etc.

• Desarrollar la Actividad 4 del Cuaderno de trabajo.
Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 55
• Comprender que al sumar o restar 0 a un número, este no varía.
Inicio (15 minutos)

• Revisen la tarea de la clase anterior. Pida que muestren las construcciones que realizaron usando las bombillas
y la plasticina. Solicite que entreguen las respuestas a las preguntas que aparecían al final de la actividad. Es
importante destacar que la cantidad de bombillas utilizadas coincide con la cantidad de aristas del cubo, de la
misma forma, el número de pelotitas de plasticina es igual al número de vértices.
• En esta semana comienza el estudio del eje Números, en particular, de la adición y sustracción. Para ello, en
esta semana se abordará el significado de sumar o restar 0 a un número, y el cálculo mental de sumas y restas.
En las siguientes semanas se estudiaran técnicas de cálculo escrito de adiciones y sustracciones, la resolución
de problemas aditivos incorporando el uso de diagramas, hasta llegar a actividades que permitirán a sus estu-
diantes elaborar problemas aditivos dado un contexto.
• Utilice la estructura construida por las y los estudiantes para retomar las características de los cuerpos geométricos
estudiados en la clase anterior, utilizando este material concreto. Invite al curso a reflexionar sobre las nociones
geométricas abordadas la semana anterior, incorporando en sus reflexiones las definiciones y significados de dichas
nociones.

• La Actividad 1 requiere que niños y niñas dispongan de una caja no transparente y su set de palotines. Se
sugiere trabajar en parejas. Se proponen tres instrucciones que deben realizar usando la caja y su set de palo-
tines. La primera pide que pongan 13 palotines en la caja, luego deben agregar 7 palotines más, y sin contar,
establecer la cantidad de palotines que hay en la caja. Finalmente, deben comprobar que la cantidad que
señalaron es la que hay efectivamente en la caja. Esta primera instrucción tiene el propósito de introducir el
tipo de acciones que realizarán en las siguientes instrucciones y al mismo tiempo, pretende recordar el cálculo
mental de adiciones estudiadas en el período anterior. La actividad continúa de la misma forma, pero en las
siguientes instrucciones deberán agregar 0 palotines. De esta forma se espera que puedan señalar directa-
mente la cantidad que habrá en la caja (que es igual a la inicial) y comprueben a través del conteo. Esto último
es importante, ya que a través de la comprobación podrán verificar concretamente que al agregar 0 palotines
la cantidad inicial se mantiene.
• La actividad finaliza pidiendo que escriban, con sus propias palabras, una conclusión respecto a lo que ocurre
cuando sumamos 0 a un número dado. Una vez que la mayoría haya escrito esta conclusión, recoja sus
respuestas generando un momento de reflexión colectiva, y sistematice que:
Cuando a una cantidad de objetos se agrega 0 objetos, la cantidad de objetos que resulta es igual a la
Apoyo Compartido
inicial, es decir, al sumar 0 a un número el resultado es igual a dicho número.

• La Actividad 2 propone una situación de contexto que pretende consolidar la propiedad anterior, solicitán-
doles que escriban las frases numéricas que modelan la situación planteada en forma simbólica. Invite a desa-
rrollar la actividad en forma individual, y observe quiénes tienen dificultades para comprender el significado
de sumar 0 a un número.
20
• La situación señala que Antonia y su hermano están juntando dinero; el primer día Antonia puso $21 en la
alcancía y su hermano no puso dinero. Estas cantidades aparecen representadas con monedas en una tabla,
y luego se plantean dos tareas. La primera, consiste en que los estudiantes reproduzcan usando su set de
monedas la cantidad que puso Antonia y su hermano, de esta forma se espera que representen la cantidad
de dinero de Antonia y señalen que su hermano no puso dinero. La segunda tarea les solicita escribir la frase
numérica que representa la situación, y se espera que completen lo siguiente:
21 + 0 21
• Destaque que para saber la cantidad de dinero que pusieron el primer día se debe sumar lo que puso Antonia y
lo que puso su hermano. Como Antonia puso $21 y su hermano no puso dinero, los números que se suman son
21 y 0, de tal forma que la frase numérica asociada a la situación es: 21 + 0 = 21. Puede plantear preguntas que
permitan que elaboren la conclusión anterior, por ejemplo: ¿cuánto dinero puso Antonia?, ¿cómo se escribe
esta cantidad en cifras?, ¿cuánto dinero puso su hermano?, ¿cómo se escribe esta cantidad en cifras?
• La Actividad 3, es similar a la 1, pero esta vez deberán sacar palotines de la caja. Entregue nuevamente la caja
y los palotines e invite a desarrollar la actividad en parejas.
• Una vez que la mayoría haya desarrollado las tres instrucciones de la actividad, sistematice que:
Cuando a una cantidad de objetos se le quitan 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial, es
decir, al restar 0 a un número el resultado es igual a dicho número.
• La Actividad 4 propone dos situaciones en que deberán desarrollar cálculos de sumas y restas donde uno de
los números involucrados es 0. Invite a desarrollar la actividad en forma individual y revise sus respuestas en
conjunto.
• Al momento de revisar la Actividad 4, observe si son capaces de realizar los cálculos de forma mental, considerando
las propiedades estudiadas en la clase. Es importante que en este momento expliquen sus respuestas y argumenten
haciendo alusión a dichas propiedades. Contraste las respuestas de manera que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)

• Señale que al agregar o quitar 0 objetos a una colección dada, esta no varía en su cantidad de objetos. Para
ello se sugiere volver a realizar colectivamente la acción de agregar o quitar palotines en una caja. Sistematice
con ellos que:
- Cuando a una cantidad de objetos se agrega o quita 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial.
- Al sumar o restar 0 a un número el resultado es igual a dicho número.
Apoyo Compartido

• Resolver el problema: Juan tenía $56 ahorrados en su alcancía. El miércoles agregó $0, ¿cuánto dinero tiene
ahora? El día jueves quiso comprar un caramelo, pero finalmente no gastó dinero del que tenía ahorrado.
¿Cuánto dinero tiene ahora?
21
PLAN DE CLASE 56
• Calcular mentalmente sumas y restas mediante una estrategia basada en los dobles, y dos más o dos menos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Disponga de un set de monedas, de manera que sus estudiantes expli-
quen sus respuestas usando este material concreto. Es importante incentivar a que argumenten sus repuestas
usando las propiedades relacionadas con sumar o restar 0 a una cantidad, estudiadas en la clase anterior.
• Destaque que al sumar o restar 0 a un número, el resultado se mantiene. Observe si todos los niños y niñas son
capaces de aplicar esta propiedad correctamente. Un posible error es señalar que el resultado es 0 frente a una suma
o una resta de este tipo. En dichos casos puede usar el set de monedas para que comprueben que su respuesta es
incorrecta.

• La Actividad 1 plantea la tabla de suma vacía, y solicita que
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
completen las celdas pintadas. Estas celdas corresponden al
cálculo de los dobles de los dígitos, que fueron estudiados en el 1
período anterior, por tanto se espera que al completar las celdas 2 4
realicen los cálculos mentalmente. Revise con sus estudiantes la
3
forma de completar la tabla, que sale explicada en la actividad,
e invite a completar las celdas en forma individual. La tabla que 4
aparece en la actividad es la siguiente: 5
• Es importante destacar con ellos que la celda en que se inter- 6
secta una fila con una columna, corresponde a la suma de los
dígitos de dichas filas y columnas. Esta tabla aparece inicial- 7
mente en esta clase, y en ella solo completarán las celdas 8

pintadas, pero en clases posteriores se propone que completen
9
el resto de la tabla.
• Una vez que la mayoría haya completado las celdas correspondientes, revise sus respuestas con todo el curso.
A continuación se sugiere proponer una actividad lúdica que permita a las y los estudiantes recordar el cálculo
de la suma de los dobles de un dígito. Por ejemplo, usando sus pizarras y plumones, puede señalar oralmente
una suma al curso, de manera que en forma individual escriban el resultado lo más rápido posible en sus
pizarras y las muestren hacia usted. Puede asignar puntaje al estudiante o fila del curso que logra decir más
respuestas correctas de forma más rápida. El cálculo del doble de un número será la base para las estrategias
Apoyo Compartido
que se abordarán en esta clase.

• La Actividad 2 propone una situación de contexto en que se muestran dos niños que calcularon 7 + 9 de
formas diferentes. Laura calcula el doble de 7 más 2, es decir: 7 + 7 + 2; mientras que Tomás calcula el doble de
9 menos 2, es decir: 18 – 2. Luego se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que señalen qué
forma les parece más conveniente.
22
• Es claro que ambas respuestas son correctas, pues el propósito de esta actividad es que niños y niñas puedan
contrastar estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Motívelos a discutir en parejas el
funcionamiento de ambas técnicas, y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso, generando
una reflexión que les permita establecer que frente al cálculo de una suma se pueden usar diversas estrategias,
más o menos convenientes según los conocimientos de quien las usa.
• También, la actividad propone seis sumas en que la relación entre los números permite utilizar una de las
técnicas estudiadas en la actividad anterior, sumas del tipo n + (n + 2). Pida que las calculen mentalmente,
usando las estrategias de Laura o de Tomás. Revise y pida que expliquen los procedimientos utilizados. Puede
haber estudiantes que aún ocupen otras estrategias para calcular sumas menores que 20, por ejemplo, una
estrategia por sobreconteo. Frente a estos casos, motive que usen la estrategia estudiada en la clase, aunque
ya hayan registrado sus respuestas.
• La Actividad 3 está basada en el doble más 1 para el cálculo de restas. Los pasos que aparecen en los recua-
dros explican dicha estrategia; si es necesario, puede proponer otros ejemplos de manera que todo el curso
comprenda esta técnica antes de seguir desarrollando la actividad. Luego se proponen seis restas que deben
calcular usando la estrategia abordada en la actividad. Invite a calcular las restas en forma individual y luego
revise sus respuestas en conjunto. Es importante que en el momento de revisión se genere una reflexión
en torno al uso de dicha estrategia frente al cálculo de restas en que el minuendo es “como el doble” del
sustraendo. Solicite que expliquen sus procedimientos.
• Cabe destacar que en esta parte de la actividad aparecen además restas del tipo 20 – 10, es decir, restas en que
deben aplicar directamente sus conocimientos sobre los dobles de los números.
• La explicación y argumentación de los procedimientos que utilizan para calcular las restas propuestas permitirá
que las y los estudiantes consoliden sus conocimientos acerca del uso de los dobles en el cálculo de sumas y restas.
Cierre (15 minutos)

• Invite a desarrollar la situación que aparece al final de la Actividad 3, que plantea que Claudio tiene dos cajas
con fichas, en cada caja hay 8 fichas. Las tres preguntas propuestas requieren calcular sumas y restas usando
las técnicas abordadas en la clase. Puede recrear la situación usando una caja y fichas, de manera que al revisar
los estudiantes puedan comprobar en forma concreta sus respuestas.

• Calcular: 15 – 7 y 6 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase.

Apoyo Compartido
23
PLAN DE CLASE 57
• Calcular mentalmente sumas y restas completando la decena.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a realizar los cálculos
propuestos en la tarea. Contraste los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso, por
ejemplo: para calcular 6 + 8 podrían haber usado el doble de 6 más 2, 6 + 6 + 2 = 14, o el doble de 8 menos 2,
16 – 2 = 14. Observe si aún hay estudiantes que utilizan estrategias más básicas, por ejemplo, el sobreconteo o
el conteo a través de los dedos de sus manos.
• El contrastar las respuestas y estrategias usadas por niños y niñas permitirá que se den cuenta de sus errores.

• La Actividad 1 nuevamente propone completar la tabla de suma presentada en la clase anterior, pero esta vez
las celdas pintadas corresponden a las sumas que dan 10. Invite a completar la tabla en forma individual e
incentívelos a hacerlo mentalmente. Nuevamente, es importante señalar que este tipo de sumas fueron estu-
diadas en el período anterior, por tanto se espera que puedan efectuar los cálculos en forma mental.
• Al finalizar la actividad se propone efectuar una actividad de tipo lúdico que permita a niños y niñas repasar
las sumas que dan 10. Puede usar el set de tarjetas y entregar solo los dígitos a cada estudiante o por parejas.
Luego, usted escribe un número en la pizarra, por ejemplo 4, y solicite que busquen lo más rápido posible la
tarjeta con el dígito que más 4 da como resultado 10; en el ejemplo corresponde a 6. Puede asignar puntaje a
la fila o dupla que logra decir más respuestas correctas de manera más rápida.
• La Actividad 2 presenta una situación de contexto en que se contrastan los procedimientos de Laura y Tomás,
pero en este caso el cálculo es 7 + 8. Cabe destacar que ambos números son cercanos a 10, por tanto completar
la decena se puede efectuar de las siguientes formas:
- Laura: le resta 3 a 8 y se lo suma a 7 para completar 10. Luego suma 10 + 5 = 15
- Tomás: le resta 2 a 7 y se lo suma a 8 para completar 10. Luego suma 5 + 10 = 15
• Se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que señalen qué forma les parece más conveniente.
Es claro que ambas respuestas son correctas, pues el propósito de esta actividad es que puedan contrastar
estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Motive a discutir en parejas cómo se completa
10 en ambos procedimientos, y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso, generando una
reflexión que les permita establecer que frente al cálculo de una suma se pueden usar diversas estrategias, que
pueden resultar más o menos convenientes dependiendo de los conocimientos de quien las usa. Finalmente,
se propone calcular seis sumas, en que uno de los sumandos es cercano a 10. En cada caso se espera que
Apoyo Compartido
utilicen la estrategia de completar 10 para efectuar la suma.

• La Actividad 3 propone justificar un procedimiento de completar 10 usando su set de cubos encajables.
Entregue a cada niño o niña al menos 30 de estos cubos y pida que realicen las acciones señaladas en la acti-
vidad. La acción a pide que formen dos torres con los cubos y las pongan sobre sus mesas, una torre con 12
cubos y la otra con 7. Luego se les pregunta cuántos cubos más hay en la primera torre que en la segunda.
El propósito de esta parte es que resuelvan la situación de comparación por diferencia para posteriormente
escribir la frase numérica que la modela; el cálculo de la diferencia se puede efectuar a través del conteo, al
poner ambas torres sobre la mesa. La acción b que deben realizar consiste en agregar 3 cubos a cada torre, de
esta forma la primera quedará con 15 cubos y la segunda con 10.
24
• Cabe destacar que la cantidad de cubos que se agrega no es arbitraria, sino que corresponde a la cantidad
necesaria para que completen 10 en el sustraendo, de esta forma la resta que modela la situación de compara-
ción es 15 – 10. Nuevamente dicha diferencia se puede calcular a través del conteo de los cubos.
• Posteriormente, se solicita escribir las frases de resta que modelan ambas situaciones, estas son:
12 – 7 5 15 – 10 5
• Es importante gestionar un momento de reflexión, de manera que puedan establecer que al agregar la misma
cantidad al minuendo y el sustraendo, la diferencia se mantiene. De esta forma, hay restas que se pueden
transformar en una más sencilla de calcular utilizando esta propiedad. Para inducir a sus estudiantes a esta
reflexión puede plantear preguntas como las que aparecen en la actividad, esto es: ¿cuántos cubos se agre-
garon en la primera torre?, ¿y en la segunda?, ¿cuál es la diferencia de cubos en la primera situación?, ¿y en la
segunda? Además se pueden plantear otras restas similares, por ejemplo 14 – 9, 17 – 8, etc., de manera que
puedan verificar que siempre ocurre lo mismo. Luego concluyan en conjunto que:
Si en una resta se suma la misma cantidad al minuendo y al sustraendo, el resultado se mantiene. Así,
pueden transformar una resta en que el sustraendo es cercano a 10 en una más fácil de calcular.
• La Actividad 4 tiene el propósito de profundizar en esta propiedad, pero ahora usando representaciones pictó-
ricas. Revise el ejemplo que aparece en la actividad en conjunto con los estudiantes y pida que respondan
las otras dos situaciones en forma individual. Una vez que la mayoría haya respondido, revise sus respuestas
solicitando que expliquen sus procedimientos. Para efectuar esta revisión puede disponer de un set de cubos
encajables de manera que puedan efectuar dichas explicaciones apoyándose en este material. La última parte
de la actividad presenta tres restas que se espera que calculen usando la estrategia de completar 10.
• Para efectuar las restas que aparecen al final de la Actividad 4 podrían utilizar otras estrategias más básicas, por
ejemplo, dibujar rayas o descontar usando sus dedos. Motive que utilicen la estrategia abordada en la clase, y la
expliquen con sus propias palabras. Si es necesario, para quienes tienen dificultades de aprendizaje, disponga del
set de cubos encajables de manera que se apoyen en este material concreto para calcular las restas.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con sus estudiantes la estrategia de completar 10 para sumar y para restar. Para ello puede plan-
tear dos restas como las abordadas en la clase y retomar las ideas señaladas anteriormente.

• Calcular: 15 – 9 y 4 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase.
Apoyo Compartido
25
PLAN DE CLASE 58
• Aplicar y describir una estrategia para determinar una adición a partir de una sustracción.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos de los estudiantes que pasen a resolver en la pizarra los
cálculos que aparecen en la tarea. Incentívelos a explicar con sus propias palabras cómo efectuaron dicho
cálculo mentalmente usando una estrategia de completar 10. Disponga de un set de cubos encajables, de
manera que se apoyen en este material concreto para explicar al curso sus procedimientos.
• Invite a realizar la Actividad 1, una tabla que deben completar escribiendo el cálculo que efectúan mental-
mente y el resultado. Esta tabla tiene el propósito de recordar la estrategia de completar 10 para calcular una
resta estudiada en la clase anterior. Antes de que resuelvan los cálculos en forma individual, puede explicar
cómo deben proceder, apoyándose en el ejemplo que aparece en la primera fila de la tabla.
• Sistematice que cuando se suma la misma cantidad a los dos números involucrados en una resta, el resultado
no varía. De esta forma hay restas que se pueden transformar en una más sencilla de calcular basándose en esta
propiedad. La técnica que se ha presentado en este período se basa en el traslado de una diferencia, es decir, se
agrega la misma cantidad al minuendo y sustraendo, antes de efectuar el cálculo respectivo.

• La Actividad 2 propone una serie de acciones a realizar por los estudiantes con su set de palotines. Se trabaja
en parejas:
- Escriben sus nombres y siguen las instrucciones de cada fila de la tabla que aparece en la actividad.
- Hacer lo que dice el recuadro con su nombre.
- Las acciones que deben realizar están relacionadas con agregar palotines a una colección dada.
- Contar los palotines y verificar si sus respuestas son correctas o no, encerrando si es correcta la respuesta
y si no lo es.
• El propósito es retomar la relación inversa que existe entre la adición y sustracción, y para ello se presentan una
serie de instrucciones que plantean acciones como: poner 15 palotines sobre la mesa, sacar 6 palotines de los
que están sobre la mesa, y señalar sin contar cuántos palotines quedaron. En la siguiente instrucción, deben
poner 9 palotines sobre la mesa, decir cuántos palotines necesitan para completar 15 y verificar contando.
• De esta forma, la primera situación se modela como 15 – 6 = 9, y la segunda como 9 + 6 = 15, es decir, las opera-
ciones que permiten anticipar la cantidad de palotines que quedan están relacionadas, y se espera que usen la
relación inversa entre adición y sustracción para encontrar directamente la respuesta.
Apoyo Compartido
• Una vez que la mayoría de las duplas haya realizado todas las instrucciones, invite a reflexionar en torno a la
actividad planteada, haciendo preguntas como: ¿qué relación existe entre la resta 15 – 6 = 9, y la suma 9 + 6
= 15? Si sabemos el resultado de una resta, ¿se puede saber el resultado de una suma? ¿De cuál suma? Luego
sistematice que:
Cuando se conoce el resultado de una resta, por ejemplo 15 – 6 = 9, es posible saber sin calcular el resul-
tado de las sumas 9 + 6 = 15 y 6 + 9 = 15, ya que los números involucrados pertenecen a la misma familia
de operaciones.
26
• La Actividad 3, plantea una situación en que Camila pinta dos tarjetas, de cuatro dadas, con dos números que
suman 12. En los diálogos que acompañan la situación se explica que utiliza como información una resta cono-
cida, esta es: 12 – 5 = 7. Invite a leer lo que plantea esta introducción e invite a desarrollar un procedimiento
similar al de Camila pintando dos tarjetas que sumen el número que aparece en un globo.
• Cabe destacar que en algunos casos, hay más de un par de tarjetas
que suman el número del globo, por ejemplo: 8
3 1
• Para encontrar las tarjetas que suman 8, podrían basarse en las restas
8 – 1 = 7 u 8 – 7 = 1, y en ambos casos las tarjetas que deben pintar
son la del 1 y la del 7. Asimismo, podrían basarse en las restas 8 – 5 = 5 7
3 u 8 – 3 = 5, y pintar las tarjetas con el 5 y el 3. Destaque estas dos
opciones, recogiendo sus respuestas.
+ =
............ ............ ............
– =
............ ............ ............
• Al momento de revisar las respuestas pida que comuniquen al curso sus conclusiones respecto a las actividades
desarrolladas. La comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir
desarrollando paulatinamente en niños y niñas.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice que a partir de una resta conocida, se puede calcular directamente el resultado de una suma
que involucra los mismos números; por ejemplo, si se sabe que 17 – 6 = 11, se puede decir sin sumar que
6 + 11 = 17 o que 11 + 6 = 17.
• De la misma forma, cuando se conoce el resultado de una suma, por ejemplo 16 + 3 = 19, se puede decir sin
calcular que 19 – 3 = 16 o 19 – 16 = 3.

• Con los números 8, 7 y 15 formar una suma y una resta.
Apoyo Compartido
27
PLAN DE CLASE 59
• Calcular mentalmente todas las adiciones y sustracciones hasta 20.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir las sumas y restas que estable-
cieron usando este trío de números. Luego, a partir de dichas frases numéricas, retome los conocimientos
matemáticos abordados en la clase anterior; por ejemplo, puede señalar que: si se sabe que 15 – 7 = 8, se
puede establecer sin calcular que 7 + 8 = 15 u 8 + 7 = 15.
• Con los números presentados en la tarea, se pueden formar dos restas y dos sumas, estas son: 15 – 7 = 8; 15 – 8 = 7;
8 + 7 = 15; 7 + 8 = 15. Al recoger las respuestas, pregunte a diferentes estudiantes por las sumas o restas que defi-
nieron, de manera de listar estas cuatro frases numéricas a partir de sus respuestas.

• Esta clase tiene el propósito de cerrar el estudio de sumas y restas hasta 10 abordadas en la semana anterior.
Para ello, se presentan inicialmente una serie de actividades de carácter lúdico que permitirán generar instan-
cias de cálculo mental para repasar el cálculo de este tipo de sumas y restas. Posteriormente, se solicita que
completen la tabla de suma presentada en clases anteriores y, finalmente, se proponen algunos problemas
simples que involucran el cálculo de sumas y restas hasta 20.
• La parte a) Actividad 1, presenta una situación en que un conejo debe avanzar por un recorrido compuesto por
sumas y restas hasta 20. Se solicita a niños y niñas calcular mentalmente las sumas y restas y unir las fichas con
el resultado correcto a la parte del recorrido correspondiente, y así ayudar al conejo a llegar a la meta. La parte
b) presenta 6 globos con frases de resta, y se pide marcar los globos cuyas restas dan como resultado 10. La
parte c) nuevamente propone 6 globos pero esta vez con frases de suma, y se solicita a los estudiantes marcar
las que dan como resultado 20. Para complementar este trabajo usted puede proponer otros números y otras
frases de suma y resta, por ejemplo, marcar los globos que dan como resultado 12, y escribir en la pizarra: 7 +
5, 4 + 9, 16 – 4, 15 – 3, 17 – 6, etc. y pedir que identifiquen las correctas.
• La Actividad 2 presenta la tabla de suma completada en clases
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
anteriores con los dobles de los dígitos y las combinaciones que
suman 10, pero esta vez, se solicita que completen toda la tabla 1 2 10
como se indica abajo: 2 4 10
• Se sugiere utilizar la tabla para repasar diferentes combinaciones 3 6 10

de sumas hasta 20, de manera que los estudiantes consoliden
4 8 10
sus conocimientos en este ámbito y logren memorizar algunas
Apoyo Compartido
de estas combinaciones que son esenciales, por ejemplo, las que 5 10

suman 10 o menos que 10. 6 10 12
7 10 14
8 10 16
9 10 18
28
• La Actividad 3 propone tres problemas aditivos simples y directos, es decir, problemas que solo requieren
efectuar una suma o una resta para resolverlos, y que además se desprende directamente del resultado la
operación que los resuelve. Antes de resolver el problema deben establecer la frase numérica que permite
obtener la respuesta, por ejemplo:
- Martín tiene una caja con 17 lápices, 10 de ellos son de mina y el resto de cera. ¿Cuántos lápices de cera tiene
Martín?
• Este problema se resuelve a través de una resta, por tanto se espera que completen la frase numérica identifi-
cando el total, y la parte que deben restar al total para encontrar la cantidad desconocida, esto es:
17 – 10 7
• Invite a resolver estos problemas en forma individual, y contraste las distintas respuestas que pueden haber
surgido. Es importante que al escribir las frases numéricas asociadas a cada problema, niños y niñas justifiquen
por qué dicha frase numérica resuelve el problema propuesto.
• Escribir la frase numérica que permite resolver un problema, contribuye a que los estudiantes vayan desarrollando
paulatinamente la habilidad de modelizar. Cabe señalar que esta habilidad es esencial para consolidar una estra-
tegia que les permita resolver problemas matemáticos en forma efectiva.
Cierre (15 minutos)

• Se propone efectuar una actividad de tipo lúdico que permita repasar el cálculo mental de sumas y restas
hasta 20. Para ello puede proponer una suma o una resta, y pedir que la calculen en forma mental escribiendo
sus resultados en sus pizarras individuales. Puede asignar puntajes al grupo o fila que logra entregar más
respuestas correctas en el menor tiempo posible.

• Escribir la frase de suma o resta que permite resolver el problema:
Juan tenía 12 autos de juguetes, y regaló 6 a su hermano menor. ¿Cuántos autos tiene ahora?
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 60
• Construir un algoritmo para el cálculo escrito de adiciones hasta 100.
Inicio (15 minutos)

• Revise con los estudiantes la tarea. Pida a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a escribir la frase numé-
rica, de adición o sustracción, que permite modelar el problema. Pregunte al curso si escribieron la misma
frase al resolver la tarea; si hay otras respuestas, pida que las compartan con sus compañeros de manera de
contrastarlas y determinar en conjunto la respuesta correcta. Es probable que algunos niños o niñas presenten
dificultades para determinar dicha frase numérica, y en este caso escriban una frase de suma, pues no es una
tarea trivial. Si es así, use material concreto como cubos que permitan representar los objetos y simular la
acción que se señala en el enunciado. Es importante mencionar que esta tarea se abordará con énfasis en la
siguiente semana, por tanto se sugiere no tomar tanto tiempo en el desarrollo de ella en esta clase.
• Al momento de escribir las frases numéricas que obtuvieron los estudiantes a partir de la lectura del problema, soli-
cite que expliquen por qué consideran que permiten modelar la situación. Es importante destacar que en algunos
problemas las palabras agregar o juntar se asocian a la suma, y las palabras quitar o sacar se asocian a la resta,
pero esto no siempre se cumple.

• En la Actividad 1 se presenta una situación de contexto en que Patricia y Claudio echan cubos en una caja, los
que se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Antes de que comiencen entregue un set de cubos encaja-
bles a cada estudiante, y pida que trabajen en parejas. Lea la introducción de la actividad e invite a responder
las preguntas.
• Inicialmente y a través de dos diálogos se señala la cantidad de cubos que pone cada niño, esto es: Patricia
pone 34 cubos (3 barras de 10 y 4 sueltos) y Claudio pone 25 cubos (2 barras y 5 sueltos); en ambos casos los
cubos aparecen representados en forma gráfica. Luego se pregunta por la cantidad que resultará al juntar
todos los cubos. Para responder se espera que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos
sueltos, es decir, que señalen que hay 50 cubos en las barras y 9 sueltos, por tanto hay 59. También en esta
etapa inicial podrían contar todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. Observe cuál de
ellos utilizan sus estudiantes y oriente a quienes podrían contar los cubos de 1 en 1.
• A continuación se propone una forma de calcular el total de cubos basada en el uso de una tabla de valor
posicional que incorpora las barras con cubos bajo las decenas y los cubos sueltos bajo las unidades. Luego se
introduce un procedimiento que permitirá a los estudiantes calcular sumas en forma escrita basándose en la
descomposición aditiva de ambos sumandos. Invite a leer esta parte parejas y explicar con sus propias palabras
este procedimiento, usando su set de cubos encajables.
Apoyo Compartido
• Una vez que la mayoría Decenas Unidades

haya simulado el funcio-
namiento de la técnica
usando sus cubos, 34
revise sus respuestas en
conjunto y destaque el 34 = 30 + 4
funcionamiento apoyán- + 25 = 20 + 5
dose en la siguiente tabla: 50 + 9 = 59
+ 25
30
• Es importante destacar que para calcular el total de cubos se puede sumar primero la cantidad de cubos que
hay en las barras (30 + 20) y luego la cantidad que hay en los cubos sueltos (4 + 5). Así el resultado es 50 + 9
= 59. Recalque que como siempre un número de dos cifras se puede descomponer en decenas y unidades, es
posible usar este procedimiento para sumar dos números de dos cifras en cualquier situación.
• Una vez que la mayoría haya comprendido el funcionamiento de la técnica, pida que desarrollen individual-
mente la Actividad 2, cuatro sumas que deben calcular usando un procedimiento similar al anterior. Como
apoyo para efectuar los cálculos, aparecen representados en forma gráfica ambos sumandos usando cubos.
Además, se sugiere que dispongan de su set de cubos, de manera que puedan representar ambos sumandos
de forma concreta antes de realizar el cálculo.
• La Actividad 3 propone calcular dos sumas, pero ahora los sumandos no aparecen representados con cubos
y solo disponen de una tabla de valor posicional para apoyarse al calcular. Invite a desarrollar la actividad en
parejas y luego revise sus respuestas en conjunto. Es importante mencionar que al calcular las sumas se espera
que ubiquen primero los números sobre la tabla de valor posicional (utilizada en semanas anteriores) para
determinar cómo descomponer el número en decenas y unidades, y luego efectúen la suma de los múltiplos
de 10 y de los dígitos por separado, para finalmente componer el resultado obtenido en ambas sumas.
• En esta clase se utilizan distintos tipos de registros: concreto (los cubos), gráfico (las representaciones de los cubos)
y simbólico (la escritura en cifras de los sumandos y su descomposición) para introducir el procedimiento para el
cálculo escrito de sumas. Observe si sus estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, y apoye a
quienes presenten dificultades.
Cierre (15 minutos)

• Proponga una suma a los estudiantes, por ejemplo: 43 + 52 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique
nuevamente el procedimiento estudiado en la clase. Sistematice que: Para calcular en forma escrita la cantidad
total de cubos que pusieron, pueden descomponer ambos sumandos y luego sumar las decenas y unidades
por separado.

• Calcular 32 + 56 usando el procedimiento estudiado en la clase.
Apoyo Compartido
31
PLAN DE CLASE 61
• Construir un algoritmo para el cálculo escrito de sustracciones hasta 100.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o más estudiantes que pasen a resolver la adición propuesta;
puede dibujar una tabla de valor posicional que les permita apoyarse al momento de efectuar el cálculo.
Incentive a los estudiantes a explicar dicho procedimiento usando su set de cubos y contrastando las distintas
respuestas que pueden haber surgido.
• Al momento de revisar la tarea, destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados
en la clase anterior. Por ejemplo puede representar los dos sumandos usando un set de cubos y luego simbo-
lizar dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
D U Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posi-

32 = 30 + 2 3 2 cional se puede establecer directamente que el 32 corres-
+ 56 = 50 + 6 ponde a 30 + 2, y el 56 corresponde a 50 + 6. Luego se
5 6
suman por separado decenas y unidades, para finalmente
80 + 8 = 88 8 8
componer el resultado.

• La Actividad 1 presenta una situación similar a la de la clase anterior, pero esta vez Claudio y Patricia sacan cubos
de una caja. Nuevamente los cubos se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Antes de que comiencen a
desarrollar la actividad entregue un set de cubos encajables a cada estudiante, y pida que trabajen en parejas.
Lea la introducción de la actividad e invite a desarrollarla.
• Cabe destacar que, inicialmente, se señala a través de dos diálogos,
la cantidad de cubos que pusieron en la caja: Patricia dice que son
47 cubos (4 barras de 10 y 7 sueltos); Claudio señala que quitaron 24
cubos (2 barras y 4 sueltos); en este caso solo aparecen la cantidad
inicial de cubos que había en la caja. Luego se pide que rayen los
cubos representados en la caja para graficar la cantidad de cubos que
quitaron Patricia y Claudio; se espera que obtengan una representa-
ción como la siguiente:
• Para responder la pregunta que aparece a continuación, cuántos cubos quedan al interior de la caja, se espera
que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos sueltos que quedaron sin rayas, es decir, que
Apoyo Compartido
señalen que hay 20 cubos en las barras y 3 sueltos, por tanto hay 23. También podrían en esta etapa inicial contar
todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. Ambos procedimientos son válidos en esta
etapa inicial. Observe cuál de ellos utilizan sus estudiantes, y oriente a quienes podrían contar los cubos de 1 en 1.
• A continuación se propone una forma de calcular la cantidad de cubos que quedan en la caja basada en el uso
de una tabla de valor posicional, al igual que en la clase anterior. De esta forma se introduce un procedimiento
que permitirá a los estudiantes calcular restas en forma escrita basándose en la descomposición aditiva de
ambos sumandos. Invite a leer esta parte en parejas y usando su set de cubos encajables explicar con sus
propias palabras este procedimiento. Una vez que la mayoría haya simulado el funcionamiento de la técnica
usando sus cubos, revise sus respuestas en conjunto con todo el curso y destaque el funcionamiento apoyán-
dose en la siguiente tabla:
32
Pusimos 47.
Decenas Unidades
47
47 = 40 + 7
Sacamos 24.
– 24 = 20 + 4
20 + 3 = 23
– 24
• Es importante destacar que para calcular la cantidad de cubos que queda en la caja, se puede restar primero la
cantidad de cubos que hay en las barras (40 – 20) y luego la cantidad de cubos sueltos (7 – 4). Así el resultado es
20 + 3 = 23. Recalque además que, como siempre, un número de dos cifras se puede descomponer en decenas
y unidades, y es posible usar este procedimiento para restar dos números de dos cifras en cualquier situación.
• Una vez que la mayoría haya comprendido el funcionamiento de la técnica, invite a desarrollar individual-
mente la Actividad 2, cuatro restas que deben calcular usando un procedimiento similar al de la Actividad 1.
Como apoyo para efectuar los cálculos aparece representado en forma gráfica el minuendo (usando cubos),
de manera que los estudiantes puedan rayar sobre dichas representaciones tantos cubos como indique el
sustraendo. Además, se sugiere que dispongan de su set de cubos, de manera que puedan representar la
acción de quitar cubos de forma concreta.
• La Actividad 3 propone calcular dos restas, pero esta vez (al igual que en la clase anterior) ya no disponen de
representaciones a través de los cubos, y solo aparece una tabla de valor posicional para apoyarse al efectuar
el cálculo. Invite a desarrollar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto.
• Observe si los estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, y apoye a quienes presenten dificul-
tades.
Cierre (15 minutos)

• Proponga una suma, por ejemplo: 43 – 12 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique en conjunto el
procedimiento estudiado en la clase.

• Calcular 72 – 51 usando el procedimiento estudiado en la clase.
33
PLAN DE CLASE 62
• Resolver problemas de adición y sustracción con números hasta 100, y construir una estrategia basada en la
representación concreta de la situación, para identificar la operación que permite resolver los problemas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a resolver la sustracción en la pizarra y
explicar el funcionamiento de la técnica estudiada en la clase anterior. Puede disponer de un set de cubos
encajables de manera que expliquen el procedimiento usado basándose en este material concreto.
• Al momento de revisar la tarea, destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados en la
clase anterior. Por ejemplo, puede representar el minuendo y sustraendo usando un set de cubos, y luego simbolizar
dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
D U Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posi-

cional se puede establecer directamente que el 72 corres-
72 = 30 + 2 7 2
ponde a 70 + 2, y el 51 corresponde a 50 + 1. Luego se
– 51 = 50 + 1 5 1
suman por separado decenas y unidades, para finalmente
20 + 1 = 21 2 1 componer el resultado.

• La Actividad 1 presenta una situación de contexto que
muestra el diálogo de un abuelo y su nieto, que juegan 41 40 + 1 41
a inventar problemas que el otro debe resolver. Pida que + 45 + 40 + 5 + 45
lean la situación en parejas y contesten las preguntas. Una
vez que la mayoría haya contestado, revise en conjunto ¿? 80 + 6 86
sus respuestas destacando el procedimiento usado por el
abuelo para resolver el problema que plantea Diego:
• Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus propias palabras este procedimiento, y haga preguntas
que permitan vincularlo con el estudiado antes: ¿cómo escribe el abuelo los números de la suma?, ¿qué suma
primero?, ¿qué suma después?, ¿cómo obtiene el resultado final? Observe si son capaces de explicar este proce-
dimiento y apoye a quienes aún tienen dificultades para entenderlo. Realice igual análisis con el problema 2.
• La Actividad 2 tiene dos partes y en cada una se presenta un problema que se resuelve con una sustracción. A
diferencia de las clases anteriores, no son directos, es decir: “la operación que permite resolver el problema no
se desprende directamente del enunciado, y requiere que niños y niñas cuenten con un apoyo que les permita
modelar el enunciado”.
Apoyo Compartido
• Invite a leer el problema 1 en parejas y, usando su set de cubos encajables, sigan las instrucciones para resol-
verlo. Una vez que la mayoría haya discutido en torno a la situación planteada, revise sus respuestas con todo
el curso sistematizando que: para resolver un problema de adición o sustracción que involucra cantidades
pequeñas se pueden usar los cubos para representar la situación y establecer si deben calcular una suma o
una resta para resolverlo.
total de chinitas
Por ejemplo, en este caso la situación se
representa de la siguiente manera:
chinitas pequeñas chinitas pequeñas

.........................................
34
• Es importante recalcar que esta representación con cubos es posible porque las cantidades involucradas
en el problema son pequeñas, pero si se tratara de cantidades mayores, ya no sería posible utilizar este tipo
de dispositivo, pues representar los números resultaría más difícil que resolver el problema. Cabe destacar
también que en esta parte se pide que escriban la frase numérica que permite resolver el problema. Observe
quiénes presentan dificultades para escribir la frase, y dé apoyo recreando con los cubos las acciones presentes
en el enunciado del problema.
• Se pide resolver el problema 2 siguiendo los pasos estudiados antes, lo que incluye la representación del
enunciado usando los cubos. Es importante señalar que el enunciado del problema dice que “el bus recoge
pasajeros”, pero la operación que permite resolver el problema es una resta. Lo anterior es porque el problema
no es directo, y será necesario que sus estudiantes representen la situación usando su set de cubos, que en
este caso sería:
total de estudiantes
estudiantes que estudiantes que se

estaban en el bus suben en el camino
• Observe si son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, es decir, si son capaces de escribir la frase numérica que
permite resolver el problema a partir de la representación con cubos.
Cierre (15 minutos)

• Repase con su curso los problemas de la Actividad 2, retomando la estrategia de resolución de problemas abor-
dada en la clase que incluye: leer el problema, identificar la información que se entrega en el enunciado y la
pregunta, representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos, determinar a partir de dicha repre-
sentación la operación que resuelve el problema, realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta.

• Resolver el problema: En el taller de teatro se inscribieron inicialmente algunos niños; en el transcurso de la
semana se integraron otros 5, formándose un grupo de 20 inscritos. ¿Cuántos niños se inscribieron inicial-
mente en el taller de teatro?

Apoyo Compartido
35
PLAN DE CLASE 63
• Resolver problemas de adición y sustracción con números hasta 100, y construir una estrategia basada en la
elaboración de diagramas, para identificar la operación que permite resolver los problemas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o más estudiantes que pasen a la pizarra a resolver el problema
propuesto en la tarea. Observe si son capaces de establecer que la frase numérica que permite resolver el
problema es la sustracción 20 – 5. Es probable que algunos estudiantes hayan calculado 20 + 5 = 25, pues en
el enunciado se señala que se agregaron niños al taller (5 más); es habitual que algunos niños o niñas se basen
solo en las palabras claves para modelar el problema. En dichos casos es importante disponer de un set de
cubos para representar la situación y establecer en conjunto que la operación que resuelve el problema es una
resta, es decir, que a la cantidad total deben restar la cantidad que se integró al taller durante la semana para
obtener el número de niños inscritos inicialmente.
• Invite a reflexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas:
- leer el problema e identificar la información que se entrega en el enunciado y la pregunta,
- representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos,
- determinar, a partir de dicha representación, la operación que resuelve el problema,
- realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta.
• Destaque nuevamente que en el problema de la tarea y en los resueltos en la clase anterior, fue posible usar fácil-
mente los cubos para representar los datos y la pregunta, porque las cantidades involucradas eran pequeñas. Puede
plantear preguntas como: si fueran 100 niños los que asisten al taller, ¿sería fácil representar la situación usando
cubos?, ¿ustedes creen que se demorarían en hacerlo o sería rápido como en el problema anterior?

• La Actividad 1 propone nuevamente un problema que es simple y no directo a los estudiantes, pero esta vez
los números involucrados son mayores que 20. El problema que se plantea es el siguiente:
A comienzo de la semana había 95 hojas blancas en el curso. La profesora repartió 43 de estas hojas
entre sus alumnos y alumnas. ¿Cuántas tienen disponibles para una próxima tarea?
• Pida que lean el enunciado en parejas y, antes que continúen desarrollando la actividad, pregunte: ¿será
posible representar la información con los cubos?, ¿resultará muy difícil?, ¿cómo cuántos cubos se necesitan?
Concluya que como se necesitan alrededor de 100 cubos, representar la situación puede ser algo engorroso e
invítelos a resolver el problema siguiendo los cuatro pasos que aparecen en la actividad.
Apoyo Compartido
- En el paso 1: deben completar los datos del problema.

- En el paso 2: se espera que dibujen un diagrama que permite representar las relaciones entre datos y
pregunta, prescindiendo de los cubos.
- En el paso 3: se pide que escriban la frase de suma o resta que permite resolver el problema basándose en el
diagrama dibujado.
- En el paso 4: realizan los cálculos y responden la pregunta.
• Es importante destacar que el diagrama que se espera que
completen es el siguiente:
36
• Observe que es similar a las representaciones que realizaban usando los cubos, pero esta vez se dibuja una
barra para representar cada cantidad. Genere una instancia de reflexión que les permita entender las relaciones
entre las representaciones usadas la clase anterior y este diagrama. Es importante destacar las siguientes ideas.
total de hojas
total de hojas
total de hojas
..........
hojas repartidas hojas disponibles
hojas repartidas hojas disponibles
• Si imaginamos que el total de hojas es un número pequeño, por ejemplo 17, y que la profesora repartió 9
hojas, la situación se representaría usando cubos como se muestra más arriba. Sin embargo, como se tienen
cantidades más grandes, es necesario prescindir de los cubos, y para ello se propone dibujar barras. Como en
la representación anterior los números correspondían a la cantidad de cubos no era necesario escribirlos en
dichas representaciones. Pero ahora se dibuja solo una barra, por tanto será necesario escribir dichas canti-
dades al interior de las barras, en este caso sería:
La representación de la izquierda corresponde al tipo de
total de hojas: 95 diagrama que se espera construyan niños y niñas paulatina-
mente. Cabe destacar que se puede desprender directamente
repartidas: 43 disponibles: ¿ ? que para encontrar la incógnita del problema basta restar 43
hojas a 95 hojas.
• Las Actividades 2 y 3 proponen otros problemas; se va entregando menos información de cómo dibujar el
diagrama. El propósito es que sean los mismos niños o niñas quienes construyan diagramas que representen
las relaciones entre datos e incógnita.
• Resuelven problemas de la Actividad 4.
• El uso de diagramas es una herramienta que apoya a las y los estudiantes al modelar los problemas de adición o
sustracción, de tal forma que puedan resolver con mayor facilidad estas situaciones.
Cierre (15 minutos)

• Repase con los estudiantes el uso de diagramas para la resolución de problemas, volviendo a retomar los pasos
estudiados como parte de la estrategia para resolverlos.
Apoyo Compartido

• Resolver el problema: En una fábrica de camisas trabajan 65 modistas de lunes a viernes. De ellas, algunas
trabajan también el sábado. Si el sábado trabajan 23 modistas, ¿cuántas modistas no trabajan el día sábado?
37
PLAN DE CLASE 64
• Formular problemas de adición o sustracción.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Retome con su curso los pasos abordados en clases anteriores como parte de la estrategia
de resolución de problemas estudiados y destaque la utilidad de construir un diagrama para identificar la
operación que los resuelve. Invite a uno o más estudiantes a contar de qué manera resolvieron el problema
dibujando un diagrama, y contraste las distintas respuestas que pudieron surgir, de manera que se den cuenta
de errores.
• Invite a reflexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas, esto es:
- leer el problema e identificar la información que se entrega en el enunciado y la pregunta,
- representar las relaciones entre datos y pregunta usando un diagrama,
- determinar a partir del diagrama la operación que resuelve el problema,
- realizar los cálculos y escribir la respuesta de la pregunta.

• En esta clase la tarea cambia y se pide a los estudiantes formular problemas de adición o sustracción dada
cierta información, que puede ser el contexto y la operación, o solo el contexto. Inicialmente deben escribir la
pregunta, y luego el problema completo.
• Invite a leer las instrucciones de la Actividad 1 en parejas. Se presenta una situación en que aparecen dos
tipos de frutas que se venden en la frutería de la señora Eli; se señala que Valentina compra estas frutas para
la colación de su escuela, y realiza el cálculo 32 + 45. Luego se pide que escriban una pregunta que puede ser
respondida a través de la operación que efectuó Valentina:
Observe que como aparece
En la frutería de la señora Eli, Valentina realizó el siguiente cálculo:
dada la operación que
Valentina compra estas frutas para su
colación en la escuela.
calculó Valentina, solo se
32 + 45 = 77 puede formular un tipo de
pregunta, que corresponde
$32 $45 a determinar la cantidad
total de dinero que paga
por una pera y una naranja.
Escribe una pregunta que se pueda responder con la operación que realizó
Apoyo Compartido
Valentina.
• Es importante que escriban la pregunta individualmente, pues así podrán compartir con su pareja de banco
sus producciones y revisar si dichas preguntas están correctas. Después, se les pide escribir otras preguntas
que se puedan formular a partir de los precios de las frutas. Escribir dichas preguntas puede ser algo complejo
y más bien un desafío dentro de la clase, porque el tipo de pregunta “distinta a la inicial” que se puede formular
considerando ambos precios corresponde a una comparación por diferencia, por ejemplo: ¿cuánto más vale
la pera que la naranja?, ¿cuánto menos vale la naranja que la pera? En ambos casos la operación que permite
responder dichas preguntas es 45 – 32. Si observa que sus estudiantes no son capaces de responder a esta
parte de la tarea, genere un momento de reflexión y formule en conjunto las preguntas señaladas.
38
• La Actividad 2 es similar a la anterior, pero en este caso la situación que se presenta está dada en un contexto de
dinero. Si considera necesario puede entregar a los estudiantes algunas monedas de su set para que modelen
concretamente la situación y de esta forma puedan plantear las preguntas con mayor facilidad.
• La Actividad 3, varía con respecto a las anteriores, pues se pide a los estudiantes completar una parte del enun-
ciado y además la pregunta del problema, por ejemplo:
En este caso deben
Completa el problema de modo que se resuelva calculando 76 – 42.
completar la información
Kianu tenía 42 Completa: del enunciado que sería:
láminas del … le regaló algunas
álbum “Historia láminas…
de Chile”. Ahora tiene 76 láminas.
… compró algunas
láminas…
Escribe la pregunta:
• Es importante destacar que al completar el enunciado pueden salir varios tipos de respuestas como se señala
en el recuadro. Recoja todas las posibilidades y verifique en conjunto con el curso que sean correctas y perti-
nentes al problema.
• La Actividad 4 aumenta en nivel de dificultad respecto de las anteriores, ya que en este caso los estudiantes
deberán formular un problema utilizando una acción dada y que se resuelva con una operación determinada.
Como este tipo de actividad puede generar dificultades en los estudiantes, se sugiere inventar con ellos el
primer problema, motivándolos a plantear el contexto colectivamente y establecer de qué manera se debe
formular el problema para cumplir con las condiciones dadas.
• Para que los estudiantes generen estrategias que les permitan inventar problemas es importante generar instancias
de conversación sobre los posibles contextos. Es importante destacar que los problemas que se resuelven en clases
son situaciones similares a las que ellos viven cotidianamente, pero que en particular, las preguntas que se plantean
se responden a través del cálculo de una adición o sustracción.
Cierre (15 minutos)

• Recoja de sus estudiantes su experiencia al inventar problemas. Invítelos a reflexionar sobre otras situaciones
de la vida cotidiana en que es necesario calcular una suma o una resta para obtener una información: por
ejemplo, la cantidad de personas al interior de una sala, los puntos que lleva en un campeonato su equipo
favorito, etc.
Apoyo Compartido

• Inventar un problema con la palabra ganar, y que se resuelva con 43 + 12.
39
PLAN DE CLASE 65
• Recolectar y registrar datos en una tabla de conteo o usando cubos apilables provenientes del lanzamiento de
monedas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pida a más de un(a) estudiante que compartan los problemas que formularon con el resto
de sus compañeros. Para que verifiquen que están bien formulados puede pedir al curso que comenten los
problemas y resuelvan algunos. Se sugiere pedir que escriban estos problemas en una hoja blanca, de manera
que en un tiempo posterior a la clase usted pueda revisar las producciones y seleccionar algunas para pegar
en algún lugar de la sala de clases.
• La formulación de problemas por parte de los estudiantes es una tarea de un nivel de complejidad mayor a la reso-
lución de problemas. Este tipo de tareas permitirá que vayan consolidando sus habilidades relacionadas con el
estudio de problemas de adición y sustracción.

• En esta clase comienza el estudio del registro de información usando tablas y representaciones con cubos
apilables que, en el siguiente período, darán pie al estudio de los pictogramas. Para ello se utilizarán en esta
clase y en la siguiente, diversas actividades en el contexto del lanzamiento de una moneda y de un dado. Sin
embargo, no se estudian nociones relacionadas con la probabilidad de obtener un resultado determinado
frente a este tipo de experimentos aleatorios.
• La Actividad 1 propone una situación de contexto en que Martín lanzó una
moneda al aire varias veces y registró sus resultados usando la siguiente
Cuando sale cara él dibuja:
J
Cuando sale sello él dibuja:
simbología:
• Invite a leer la parte a) y responder las preguntas en parejas. Se pide esta-
blecer las veces que Martín lanzó la moneda al aire y escribir una pregunta
que se puede responder usando los registros que realizó. Dé un tiempo para
que todos puedan desarrollar esta parte de la actividad y luego revise sus
• Es importante mencionar que para determinar la cantidad de veces que Martín lanzó la moneda, deben
contar el número de registros que él realizó. Esta idea puede ser compleja de establecer en este momento
de la clase, por lo que se sugiere hacer algunas preguntas que permitan orientarlos acerca de cómo proceder
para contestar. Respecto de las preguntas que se pueden formular pueden ser dos: ¿Cuántas veces le salió
cara a Martín? ¿Cuántas veces le salió sello? Ambas preguntas tienen relación con cantidades de los registros
Apoyo Compartido
asociados al juego de lanzar la moneda. Destaque con su curso que:

Como Martín registró con un dibujo cada uno de los resultados del lanzamiento de la moneda, para
responder cualquiera de las preguntas anteriores es necesario contar los símbolos que usó.
• Otras preguntas que podrían formular los estudiantes, pero que no necesitan de un análisis de los dibujos de
Martín son: ¿Qué significan los símbolos? ¿Qué tipo de moneda usó para realizar el juego? ¿De qué se trata el
juego de Martín? Etc. Si bien son preguntas relacionadas con el contexto presentado en la actividad, no corres-
ponden a preguntas que requieran un análisis de los registros para ser respondidas.
• La parte b) presenta una tabla de conteo, y se pide completarla y responder tres preguntas usando la informa-
ción de la tabla. Recoja sus respuestas generando un momento de reflexión con todo el curso.
40
• Es importante que sus estudiantes reflexionen sobre la utilidad de las tablas de conteo, a través de las cuales se
puede responder directamente preguntas como: ¿cuántas veces salió cara?, ¿cuántas veces salió sello?, ¿qué
salió más, cara o sello?
• La Actividad 2 propone realizar en parejas el juego de Martín, y completar una tabla de conteo con los registros
de los resultados. Invite a desarrollar la actividad y observe si son capaces de registrar correctamente sus resul-
tados en la tabla. Antes de que comiencen el juego señale que no es necesario hacer los dibujos de Martín,
pues en esta actividad se solicita que completen directamente la tabla de conteo.
• La Actividad 3 propone generar otro tipo de representación para los resultados del juego usando un set
de cubos encajables. En la parte a) se muestra el tipo de representación que deben hacer usando el mismo
contexto de la Actividad 1, y en la parte b) se pide que vuelvan a desarrollar el juego, pero que anoten sus
resultados usando cubos.
• De esta forma, se han introducido dos tipos de representaciones para registrar datos provenientes del lanza-
miento de una moneda: la tabla de conteo y pictogramas simples construidos usando cubos apilables.
Tabla de conteo
Cara/Sello Registro de resultados Total
J /// 3
////// 6 Cara Sello
• Es importante destacar las relaciones entre las dos formas de registrar y representar los resultados obtenidos al
lanzar una moneda al aire. Este tipo de tareas permite ir desarrollando paulatinamente en ellos la habilidad de
representación.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice que para registrar los resultados obtenidos a partir del lanzamiento de una moneda se puede
usar una tabla de conteo o cubos apilables. En ambos casos se pueden responder fácilmente preguntas como:
¿cuántas veces salió cara?

• Lanzar al aire una moneda 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo.
41
PLAN DE CLASE 66
• Recolectar y registrar datos provenientes del lanzamiento de un dado en una tabla de conteo o con cubos
apilables.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a un(a) estudiante a compartir con el resto del curso los resultados
obtenidos en el juego. Anótelos en la pizarra construyendo una tabla de conteo y utilice este dispositivo para
analizar las características de estas tablas. Se sugiere representar dichos resultados usando cubos apilables, de
manera de generar una instancia que permita comparar las características de ambos tipos de representaciones.
• Es importante destacar las características de ambos tipos de representaciones, de tal manera que puedan esta-
blecer sus ventajas y desventajas. Por ejemplo, a través de una tabla de conteo se puede responder directamente,
sin contar, la pregunta ¿cuántas veces salió cara?, mientras que en la representación con cubos no. Sin embargo, en
la representación con cubos se puede decir directamente, solo observando, si salió más veces cara o sello, mientras
que en la tabla de conteo es necesario comparar dos cantidades.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, situación similar a la de la clase anterior, pero esta vez el juego consiste en
lanzar un dado 20 veces. Pida que trabajen en parejas, dé el tiempo necesario para que todos respondan y
revise en conjunto.
• A diferencia de la clase anterior, el juego corresponde al
lanzamiento de un dado, por tanto existen seis posibles
resultados, lo que influirá en la tabla y en la forma de repre-
sentar con cubos dichos resultados. Se pide construir la
tabla en función de los registros de Martín, que esta vez son
las caras de los dados. Luego deben representar la situación
usando cubos y dibujar dicha representación en un picto-
grama básico (como este tipo de dispositivos se están intro-
duciendo, no es necesario mencionar su nombre ni defi-
nirlos todavía, porque se abordarán en el período siguiente).
El dibujo que deben completar es el siguiente:
• Destaque que este tipo de representaciones permite responder preguntas directamente, por ejemplo: ¿qué
número salió más veces al lanzar el dado?, ¿qué número salió menos veces? Etc. Puede plantear estas preguntas
y pedir que respondan observando el dibujo que realizaron. De esta forma podrá verificar que todos hayan
Apoyo Compartido
representado la situación correctamente.
42
• La Actividad 2 propone reproducir el juego de Martín en parejas, y registrar sus resultados a través de una tabla
y usando cubos. Invite al curso a desarrollar la actividad y observe si son capaces de ir registrando sus resul-
tados en la tabla y el pictograma.
• La Actividad 3, corresponde a un juego con dados, y se pide registrar sus resultados en una tabla. Este juego
varía respecto de los anteriores, ya que en este caso deberán dibujar una luna si sale 1, 2, 4, 5 o 6; y una estrella
si sale 3. Gana quien tenga más estrellas. Para que todos comprendan el funcionamiento del juego, se sugiere
leer las instrucciones en conjunto, y ejemplificar la forma de anotar los resultados en la pizarra lanzando el
dado un par de veces.
• Destaque las diferencias de la Actividad 3, respecto de las anteriores, relacionadas con la forma de registrar los
datos. Puede proponer otros juegos similares, por ejemplo, que anoten 1 punto si sale 2, 3, 4 o 5; y que anoten 3
puntos si sale 1 o 6.
Cierre (15 minutos)

• Genere un momento de reflexión en torno a los tipos de juegos realizados en la clase, y la forma de represen-
tarlos usando tablas y cubos. Destaque las características de las tablas de conteo y las características de las
representaciones con cubos, señalando que:
- En las tablas de conteo se dibuja una raya en la fila correspondiente a cada resultado del juego, mientras que
en la representación con cubos se forman torres para cada resultado, apilando un cubo más por cada tipo de
resultado.
- En la tabla de conteo se escribe el total de veces que salió un resultado en la última columna de la tabla,
mientras que en la representación con cubos no se pueden escribir en cifras las cantidades.

• Lanzar un dado 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo.
Apoyo Compartido
43
PLAN DE CLASE 67
• Medir objetos de su entorno usando unidades no estandarizadas, y comparar dichas mediciones.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a un(a) estudiante a compartir con el curso los resultados obtenidos
en el juego. Anote estos resultados en la pizarra construyendo una tabla de conteo, y utilice este dispositivo
para analizar las características de estas tablas. Se sugiere representar dichos resultados dibujando un picto-
grama como los elaborados la clase anterior, de manera de generar una instancia que permita comparar las
características de ambos tipos de representaciones.
• El uso de diferentes representaciones para un mismo tipo de situaciones permite que vayan desarrollando paulati-
namente la habilidad de representar.

• En esta semana comienza el estudio del eje de medición, en particular de la medición de longitudes usando
unidades no estandarizadas, centímetros y metros. Para ello se proponen una serie de actividades que permi-
tirán que construyan la necesidad de medir, para luego generar la necesidad de medir con instrumentos de
medición con unidades estandarizas.
• Invite a desarrollar la Actividad 1, lean la introducción de la actividad y pida que respondan individualmente.
Se trata de una situación en que Camila corta tres cintas de papel y las identifica con una letra. Luego se
pregunta si están de acuerdo con Camila, quien señala que la cinta más larga es la A. Se pide que comenten
sus respuestas con su compañero o compañera y en conjunto busquen una estrategia que permita verificar si
lo que señala Camila es correcto. Las cintas se encuentran en el Cuaderno de trabajo desde distintos puntos
de inicio, por lo que se puede verificar si A es la cinta más larga de forma visual, y es necesario buscar otra
estrategia. Se espera que señalen, por ejemplo: que pueden dibujar rayas de la misma longitud para verificar la
veracidad de la afirmación expuesta en el diálogo. Otra forma es cortar tiras de papel del mismo largo y compa-
rarlas. También, algunos estudiantes con experiencias relacionadas con la medición de longitudes, podrían
señalar que las pueden medir usando una regla; sin embargo, no se espera en esta parte del estudio usar este
instrumento, por tanto puede señalar que no cuentan con regla, y que es necesario buscar otra estrategia.
• Recoja las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso, y luego invite a desarrollar la parte a).
Para ello, deben disponer de una hoja de papel, lápiz y tijeras, de manera que puedan reproducir las cintas que
elaboró Camila usando dicha hoja. Observe si al momento de verificar posicionan las cintas a partir del mismo
punto, fundamental para que realicen la comparación de forma correcta. Al momento de revisar sus respuestas
retome con ellos los significados de “más largo” o “más corto”.
Apoyo Compartido
• La parte b) propone una situación similar, se presentan tres cintas identificadas con una letra y se pregunta
si es posible señalar cuál es más larga, pero esta vez sin cortar las cintas. Recoja las diferentes estrategias que
pueden surgir en el curso, entre ellas pueden estar usar sus dedos para medir, usar un lápiz u otro objeto, etc.
Luego verifique que todos hayan llegado a la respuesta correcta.
• La Actividad 2 propone una situación que introducirá un procedimiento para medir longitudes usando una
unidad de medida no estandarizada. Se trata de la necesidad de una ranita de cruzar un río, de una sola vez,
sin pasar por el agua. Hay que seleccionar un puente, entre tres dados. El procedimiento para seleccionar el
puente consiste en medir usando un trozo de papel, similar al que aparece en el Cuaderno, y seleccionar el
puente que le permite a la rana cruzar el puente, en este caso el puente B, pues los demás no alcanzan a cubrir
el ancho del río.
44
• Invite a desarrollar la actividad, entregando una hoja de papel (idealmente cartulina) y tijeras para que puedan
construir la unidad de medida. Recoja sus respuestas en conjunto, generando una reflexión en torno al proce-
dimiento utilizado.
• El procedimiento que se espera que utilicen para medir la longitud del ancho del río, y luego la longitud de los
puentes para seleccionar el correcto, es el siguiente:
La ranita quiere cruzar Ella quiere poner un tronco que le

el río, pero no alcanza a permita cruzar el río sin mojarse.
hacerlo de un solo salto. ¡Ayúdala a elegir el tronco correcto!
ancho del río
5 unidades
• Sistematice que para medir una longitud usando una unidad de medida arbitraria, se debe iterar sobre una
línea recta, varias veces la unidad, una al lado de la otra, de manera de cubrir la longitud a medir. La medida
corresponde a las veces en que se repitió la unidad, en este caso, 6 veces.
• La Actividad 3 propone medir tres objetos. Para ello se indica por dónde deben efectuar la medición a través de
una línea recta, y se solicita que usen la misma unidad de medida construida en la actividad anterior. Observe
los procedimientos que utilizan para medir las longitudes, verificando que hayan comprendido la forma de
medir longitudes usando una unidad no estandarizada.
• Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para efectuar las mediciones y no posicionen en forma
correcta la unidad, por ejemplo: yuxtapongan en vez de iterar el trozo de papel, no se guíen por la línea recta al ir
iterando la unidad, etc. Observe sus procedimientos y oriéntelos para que logren efectuar las mediciones correcta-
mente.
Cierre (15 minutos)

• Destaque que para resolver algunos problemas es necesario efectuar la medición de una longitud. Para ello se
Apoyo Compartido
puede usar un trozo de papel e iterarlo varias veces hasta completar la longitud. La cantidad de veces que se
iteró corresponde a la medida. Destaque también que para medir es necesario guiarse por una línea recta que
cubra el largo del objeto que se está midiendo.

• Medir el largo de una cuchara usando la unidad construida en la clase.
45
PLAN DE CLASE 68
• Establecer que al utilizar medidas no estandarizadas se llega a resultados distintos dependiendo la unidad, y
construir un metro como unidad estandarizada de medición.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pregunte a más de un estudiante los resultados que obtuvieron al medir el largo de una cuchara.
Pregunte si tuvieron dificultades, ya que en algunos casos estas longitudes no corresponden a un número
exacto de unidades como la utilizada. Comparta las distintas respuestas y retome los pasos que deben seguir
al medir una longitud abordados en la clase anterior.
• Invite a los estudiantes a reflexionar sobre los posibles resultados que hubieran obtenido si la unidad para medir
hubiese sido un palotín. Destaque que si la unidad es más grande, está contenida menos veces en el objeto, y por
tanto el resultado que se obtiene es un número menor al que se obtiene si se mide con una unidad más pequeña.
Ejemplifique esta idea usando un palotín y un plumón de pizarra.

• La Actividad 1 presenta una situación que permitirá reflexionar acerca de los resultados que se pueden obtener
utilizando distintas unidades de medida. La situación es la siguiente:
Es importante generar
Lee en grupo la siguiente situación:
una instancia de reflexión
Marisol necesita dos varillas para pegar en los con los estudiantes para
extremos de un papiro que hizo.
Día de la Madre
establecer que el tamaño
Midiendo con sus manos, ella determina que cada de las manos de Marisol y
varilla debe medir 2 cuartas. su papá son distintos, por
Pide a su papá que le consiga dos varillas de dos tanto se obtienen medi-
cuartas cada una. ciones distintas.
¡Oh sorpresa de Marisol! Su papá le trajo varillas más
largas. ¿Qué puede haber sucedido? ¿Cómo puedes
ayudar a Marisol? Comenta.
• Al momento de recoger los comentarios, motívelos a proponer estrategias que permitan que no se produzca
el error de medición, por ejemplo, podrían proponer usar un palotín o un palo de helado para medir los bordes
del papiro.
• La Actividad 2 nuevamente propone una situación en que deben medir la longitud de un objeto usando una
unidad no estandarizada, pero esta vez, se propone trabajar la actividad en parejas, de tal forma que cada
Apoyo Compartido
estudiante utilice una unidad de medida distinta. Entregue un trozo de papel a cada estudiante y tijeras para
que puedan producir las unidades de medida. Luego lea en conjunto las instrucciones e invite a desarrollar la
actividad.
• Una vez que la mayoría haya desarrollado la actividad, recoja sus respuestas e invite a reflexionar sobre la
necesidad de contar con una medida igual para todos, para evitar obtener resultados diferentes al efectuar las
mediciones. Recoja algunas ideas en torno al problema generado a través de la actividad.
46
• La Actividad 3 se inicia con la lectura de un texto sobre el metro como unidad estandarizada de medida. Pida
que lo lean en parejas y respondan las preguntas que aparecen a continuación. Luego genere un momento de
discusión colectiva recogiendo las respuestas y destacando que la necesidad de tener una unidad de medida
estandarizada para medir objetos surgió hace muchos años atrás, como respuesta a problemas como los que
ellos vivieron en la actividad anterior.
• Posteriormente, se propone construir 1 metro en la pizarra en conjunto, de manera que puedan estimar la
longitud que tiene esta unidad de medida. Disponga de un trozo de cartulina que mida 10 centímetros, el que
iterarán 10 veces para visualizar la longitud que tiene 1 metro.
• La Actividad 4 propone señalar objetos del entorno que miden más de 1 metro: una puerta, una lámpara de
escritorio y un escaño, y se pide que marquen con una X aquellos que miden más de 1 metro. Invite a desarro-
llar esta actividad en forma individual y compartir sus respuestas con el curso.
• Es importante destacar que en el caso del escaño, se debe distinguir si se considera el alto o el largo para
responder, pues si se considera el alto es menor que 1 metro, mientras que el ancho mide más de 1 metro.
Considerando lo anterior es importante destacar que al momento de efectuar mediciones de objetos hay que
considerar cómo se realiza la medición, pues a pesar de usar una unidad estandarizada podrían obtenerse
respuestas distintas.
• Si es posible, puede disponer de huinchas de 1 metro de longitud y solicitar que, por grupos, midan algunos objetos
de la sala: el largo de sus mesas, el ancho de la pizarra, el ancho de la puerta, el largo del libro de clases, etc., de
forma de ir consolidando paulatinamente una estrategia que les permita medir longitudes.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con su curso que:
- En la antigüedad los seres humanos tuvieron la necesidad de medir usando: el tiro de piedras, varillas o
bastones de madera que correspondían al alto del dueño de la varilla.
- También usaban sus pies, manos, el codo, obteniendo medidas distintas, que dependían del tamaño de la
persona que realizaba la medición.
- El metro se utiliza hoy en día como unidad para medir el largo de objetos por muchos países.

• Utilizando una huincha de medir de las que habitualmente hay en las casas, medir su estatura con ayuda de
sus padres o hermanos mayores. Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 69
• Medir objetos en centímetros utilizando una regla.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Recoja las mediciones realizadas y solicite que compartan su experiencia al realizar la tarea.
Puede hacer preguntas que permitan recoger las características de los instrumentos usados para medir, gene-
rando un momento de reflexión colectiva.
• Es importante destacar que como utilizaron un instrumento de medición que considera la misma unidad, se pueden
establecer comparaciones entre sus estaturas. Puede preguntar: ¿qué hubiese pasado si usábamos unidades
distintas?, ¿se podrían comparar las estaturas?, ¿de qué dependerían las mediciones efectuadas?

• Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone varias preguntas que permitirán que establezcan las caracterís-
ticas de su regla de medir, y analicen en forma concreta la longitud de 1 centímetro. Para realizar la actividad
cada estudiante debe contar con una regla.
• Invite a leer en parejas y dé tiempo para que observen su regla y respondan las preguntas. Revise en conjunto
sus respuestas.
• Destaque que el centímetro, al igual que el metro, es una unidad de medida de longitud que se usa habitual-
mente. Es por ello que las reglas, en general, están graduadas en centímetros. Pregunte: ¿cuál unidad es más
grande?, ¿cuál es más pequeña?
• Guíe la reflexión para que establezcan que el metro se utiliza cuando se quieren medir longitudes grandes,
como el largo de una puerta, mientras que el centímetro es más apropiado para medir longitudes pequeñas
como el largo de un lápiz.
• La Actividad 2 pide estimar entre tres tipos de insectos cuáles miden más de un centímetro. Teniendo como
referencia la regla, se espera que establezcan que la mosca y la hormiga miden menos de 1 centímetro y solo
la mariposa puede medir más de 1 centímetro. Señale que los insectos no están dibujados a tamaño real, por
tanto no deben medir las longitudes, sino reflexionar en torno a la longitud de 1 centímetro que vieron en la
actividad anterior.
• La Actividad 3 presenta tres objetos y se pide medir el largo de ellos usando su regla. Cabe destacar que se ha
marcado con una línea recta por dónde deben efectuar la medición. Invite a desarrollar esta actividad de forma
individual, de tal manera que pueda observar quiénes tienen dificultades para medir usando una regla. Entre
los posibles errores que podrían presentarse al efectuar la medición están:
Apoyo Compartido
- Error 1: Posicionar la regla a partir del 1 cuando efectúan la medición de un objeto.

- Error 2: Posicionar la regla en forma oblicua sobre el objeto que están midiendo.
- Error 3: No posicionar correctamente el objeto al usar su regla, a pesar de que miden considerando el 0.
48
• La Actividad 4 tiene dos partes. La parte a) pide que produzcan una longitud de serpentina usando su regla:
Para ello se les entrega una medida, 27 centímetros, y se les pide cortar un trozo de serpentina de dicho largo.
Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, y pida que comparen con su pareja el trozo que cortaron
y verifiquen si tienen el mismo tamaño.
• La parte b)corresponde a la tarea que se entregará a niños y niñas para la casa.
• En el momento en que efectúan las mediciones propuestas, usando sus reglas, observe si logran medir correcta-
mente los objetos. Es probable que algunos estudiantes presenten alguno de los errores mencionados anterior-
mente. Si es así, contraste las respuestas entre dos o más estudiantes, y pida que expliquen el procedimiento que
usaron; así facilitará que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con el curso que:
- Tanto el metro como el centímetro se utiliza hoy en día como unidad para medir el largo de objetos por
muchos países.
- Estas unidades de medidas están relacionadas: 1 metro corresponde a 100 centímetros.
- El centímetro se utiliza en general para medir longitudes pequeñas, mientras que el metro se usa para medir
longitudes más grandes.

• Desarrollar la parte b) de la Actividad 4.
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 70
• Aportar evidencias de logro de los aprendizajes esperados, mediante la prueba del período.
Inicio (15 minutos)

• Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos de
aprendizaje estudiados durante el período. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que
han aprendido y lo que falta por aprender, para así organizar actividades de profundización y reforzamiento
coherentes con las necesidades detectadas.
• Anime a las y los estudiantes a contestarla individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido y a
que si no entienden alguna instrucción, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
• Genere un ambiente de tranquilidad, asegurándose de que todos tengan lápiz, goma y estén dispuestos anímica-
mente.
• Sugiérales resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego marcar la alternativa
correcta.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. También, que dejen anotados los cálculos que hacen para
resolver los problemas.
• Insista en que no intenten adivinar las respuestas, y explique que:
- Si trata de un cálculo, decidan qué procedimiento les parece más adecuado para efectuarlo, lo ejecuten,
ubiquen el resultado entre las alternativas y lo marquen.
- Si se trata de un problema, que lo lean cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incógnita), decidan con qué operación encontrarán la respuesta y hagan los cálculos usando un
procedimiento que encuentren apropiado. Una vez que tengan la respuesta, busquen la alternativa que
corresponde y la marcan.
• Estimule al curso a poner en juego sus conocimientos y manifieste la confianza que usted tiene en que todos serán
capaces de rendir una buena evaluación.
• Observe con atención a sus estudiantes y atienda a quien muestre dificultades. Ayude a superar la dificultad sin
dirigir la respuesta.
Apoyo Compartido
• Registre las preguntas que le hacen, ya que pueden entregarle información de los contenidos que no están lo sufi-
cientemente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
• Es importante que en el momento de resolución de la prueba, haya silencio y nada que dificulte la concentración
de las y los estudiantes.
que no generen ruidos que desconcentren a quienes aún trabajan. Pueden realizar las actividades especiales de su
Cuaderno de trabajo.
50
Cierre (15 minutos)
• Recoja la opinión de sus estudiantes. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más
resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender? Etc.
• Registre lo que le aporte evidencias sobre los conocimientos que dominan y los que requieren de una retroa-
limentación.

Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 71
• Revisar colectivamente la evaluación parcial del tercer período y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Se sugiere generar
un momento de reflexión colectiva motivando a las y los estudiantes a explicar los procedimientos usados para
resolver el problema.
• Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar explicaciones, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolución de un problema.

• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del estudio del eje
Geometría, Medición y Datos y azar, que pueden haber presentado mayores dificultades. Estas preguntas se
han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. La
Actividad 1 propone cinco preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus estudiantes entregaron en la prueba
marque diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas
iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una
herramienta de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones y respondan en conjunto con su compañero o compa-
ñera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas,
de esta forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el período y corregir sus errores.
- La pregunta 2 presenta tres pares de figuras, de las cuales deben seleccionar aquellas que tienen el mismo
número de lados. Aproveche esta instancia para repasar las características de las figuras geométricas.
- La pregunta 3 presenta cuatro figuras y se pide señalar con cuáles de ellas se puede formar una figura rectan-
gular. Es importante que niños y niñas analicen las figuras y establezcan el par que permite formar la figura
rectangular. Si es necesario, a quienes tengan mayores dificultades puede entregar un set de dichas figuras
en papel, de manera que puedan formar la figura rectangular en forma concreta.
- En la pregunta 6 se muestran tres cubos y se pide que señalen qué otro cuerpo se puede formar. Nuevamente
se sugiere que los estudiantes con mayores dificultades dispongan del material concreto para que formen las
figuras.
- La pregunta 18 presenta los registros obtenidos por Sofía al lanzar una moneda al aire, y se pide evaluar,
Apoyo Compartido
entre tres tablas, aquella que registró correctamente los datos obtenidos a través del juego. Se sugiere que
en esta parte se entregue un set de cubos encajables para que también representen los datos con cubos
apilables.
- La pregunta 19 pide medir un lápiz con la regla. Se sugiere que esta parte la desarrollen en forma individual,
de manera que pueda observar si hay estudiantes que presentan errores al efectuar las mediciones.
• Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeños y dé tiempo para que lleguen a una
respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, de manera que quienes la respondieron errónea-
mente, puedan tomar conciencia del error cometido.
52
Cierre (15 minutos)
en la prueba.

• De los registros e información que ha recogido durante la revisión de la prueba, enuncie un problema o ejer-
cicio de tarea para la casa.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 72
• Revisar colectivamente la evaluación parcial del tercer período y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Se sugiere generar
un momento de reflexión colectiva motivando al curso a explicar los procedimientos usados para resolver el
problema.
• Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar la explicación, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolución en un problema.

• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba relativas a la adición y
sustracción, que pueden haber presentado mayores dificultades. Estas preguntas se han incluido en el
Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. Invite a desarrollar la
Actividad 1, que propone tres preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias
con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales o similares
a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta de
aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1 y respondan en
conjunto con su compañero o compañera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que
utilizan y argumenten sus respuestas; de esta forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante
el período y corregir sus errores.
- Las preguntas 8 y 9 proponen el cálculo de una suma y una resta y se pide que seleccionen la forma de
realizar los cálculos usando una estrategia basada en los dobles y una estrategia basada en completar 10. Es
importante que al revisar ambas preguntas se genere una discusión que permita profundizar en el funcio-
namiento de estas técnicas. Si es posible, puede plantear otros cálculos similares que permitan usar dichas
técnicas y otras estudiadas en el período.
- En la pregunta 10 se propone una resta, y se pide que seleccionen la suma que se puede resolver sin calcular,
a partir de la resta dada. Utilice la revisión de esta pregunta para retomar la relación inversa entre la adición
y sustracción. Se sugiere plantear otros ejercicios similares.
• La Actividad 2 propone cuatro problemas de adición y sustracción del mismo tipo de los abordados durante
el período e incluidos en la evaluación. Pida que los resuelvan usando las estrategias que ya conocen, y que
Apoyo Compartido
incluye la elaboración de un diagrama. Es importante que al revisar sus respuestas se contrasten los distintos
procedimientos, motivando a los estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas.
• Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeños; dé tiempo para que lleguen a una
respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, de manera que quienes respondieron errónea-
54
Cierre (15 minutos)
en la prueba.

Apoyo Compartido
55
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del tercer período curricular,
consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Geometría, Números y
operaciones, Datos y probabilidades, y Medición.
1 • Reconocen el número de lados y vértices de un rectángulo. C
• Determinan el par de figuras geométricas que cumplen con

2 B
una condición relacionada con el número de lados dada.
• Identifican las figuras geométricas que permiten construir una

3 B
figura rectangular.
Geometría
4 • Determinan el número de caras que tiene un cubo. C
• Identifican el cuerpo geométrico que tiene solo superficies

5 A
planas entre: cubo, cono y esfera.
• Determinan el cuerpo geométrico que se puede construir con

6 C
tres cubos iguales.
7 • Determinan que al sumar 0 a un número, este se mantiene. B
• Determinan la forma en que pueden usar el doble de un número

8 A
Apoyo Compartido
más 2, para efectuar el cálculo de una suma mentalmente.

Números y
operaciones
• Determinan la forma en que deben completar una decena para
9 C
calcular mentalmente una resta entre un número de dos cifras y 9.
10 • Identifican la suma que se deduce, sin calcular, dada una resta. C
56
11 • Calculan la adición de dos números de dos cifras. B
12 • Calculan la sustracción de dos números de dos cifras. A
13 • Resuelven un problema simple y directo de adición. C

Números y
operaciones
14 • Resuelven un problema simple e inverso de sustracción. B
15 • Determinan el problema que se puede resolver con una resta B

dada.
16 • Identifican la pregunta que permite completar un problema de A

adición simple.
• Leen información proveniente del lanzamiento de una moneda

17 A
presentada en una representación con cubos.
Datos y
probabilidades
18 • Determinan la tabla de conteo construida correctamente a partir B
Apoyo Compartido
del registro pictórico de los lanzamientos de una moneda.
• Miden la longitud de un objeto usando regla y determinan el

19 B
intervalo en que se encuentra su medida.
Medición
• Determinan la forma correcta de medir un objeto usando una
20 C
regla.
57

8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construcción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.
Apoyo compartido
Matemática
Período 4
GUÍA DIDÁCTICA
2º
BÁSICO

República de Chile
Autor
Impresión
xxxxxxxxxxxxxxx
Septiembre – Noviembre 2013
Presentación

sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currículo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, optimización del
uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
Apoyo Compartido

correspondiente.
1
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
- completar 10,
piensan 8 + 2 + 4
- usar dobles y mitades “uno más uno menos”, - usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular
Clases - “dos más dos menos”, 3 + 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6
73 - 75 piensan 6 + 6 – 1
- usar la reversibilidad de las operaciones (OA6).
- usan la estrategia dos más dos menos en la reali-
piensan en 20 + 2 – 2
• Aplican y describen una estrategia dada para deter-
minar una adición a partir de una sustracción, por
ejemplo, para formar 16 usando la adición 9 + 7 = 16,
piensan en la sustracción 16 – 9 = 7.
• Demostrar que comprende la multiplicación: • Expresan una multiplicación como la adición de

26 - usando representaciones concretas y pictó-
ricas,
sumandos iguales.
• Explican con sus palabras a partir de una situación
- expresando una multiplicación como una concreta dada lo que es una multiplicación.
Clases adición de sumandos iguales, • Representan en forma concreta y pictórica una
multiplicación dada.
76 - 78 - usando la distributividad como estrategia
para construir las tablas del 2, del 5 y del 10, • Resuelven problemas que involucran las tablas del
- resolviendo problemas que involucran las 2, del 5 y del 10 utilizando la estrategia de ensayo y
tablas del 2, del 5 y del 10 (OA11). error.
• Demostrar que comprende la multiplicación: • Expresan simbólicamente diagramas que representan

27 - usando representaciones concretas y pictó-
ricas,
la multiplicación.
• Construyen la tabla del 7 utilizando la distributividad
- expresando una multiplicación como una como estrategia.
Clases
Apoyo Compartido
adición de sumandos iguales, • Resuelven problemas que involucran las tablas del
2, del 5 y del 10 utilizando la estrategia de ensayo y
79 - 81 - usando la distributividad como estrategia
error.
para construir las tablas del 2, del 5 y del 10,
- resolviendo problemas que involucran las
tablas del 2, del 5 y del 10 (OA11).
2

• Revise páginas del texto • Cálculo de sumas básicas:
A. 14 – 7 referidas al contenido http://genmagic.org/genera-
Marca la resta que conviene calcular usando
una estrategia basada en los dobles. B. 14 – 1 en estudio. dores/galeria2/sumas1.swf
C. 14 – 9
• Interactivos para cálculo mental:
www2.gobiernodecanarias.
org/educacion/17/WebC/
eltanque/todo_mate/calculo_m/
calculomental_p_p.html
www.educaplus.org/play-172-
Pincha-globos-Sumas-y-Restas.
html
www.cuadernosdigitalesvindel.
com/juegos/juego_espacio.php
La señora Raquel compró estas cajas con • Revise páginas del texto • Cuadrícula que permite visualizar
tazones. referidas al contenido las tablas de multiplicar:
ade s html
1 0 u n id
A. 4 tazones.
B. 10 tazones.
ade s C. 40 tazones.
1 0 u n id ade s
1 0 u n id
ade s
1 0 u n id
¿Cuántos tazones compró la señora Raquel?
• Revise páginas del texto • Interactivo para el estudio de

Para calcular el producto 8 • 7 A. Calcular 8 + 7 + 5 + 2 referidas al contenido tablas de multiplicar:
usando las tablas del 5 y del 2 se B. Calcular 8 + 5 + 8 + 2 en estudio. www.cuadernosdigitalesvindel.
debe: C. Calcular 8 • 5 + 8 • 2 com/juegos/juego_tabla_multi-
plicar_1.php
Apoyo Compartido
• Test interactivo con las tablas de
multiplicar:
www.disfrutalasmatematicas.
com/quiz/tablas-multiplicar.html
3
• Registrar en tablas y gráficos de barra simple, • Registran resultados de juegos aleatorios con dados y
28 resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas (OA21).
monedas en tablas.
• Registran resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas en gráficos de barra simple.
Clases
82 - 84
• Construir, leer e interpretar pictogramas con • Leen e interpretan pictogramas donde la figura
29 escala y gráficos de barra simple (OA22). representa más de una unidad y luego responden
preguntas.
• Determinan las características de un pictograma
Clases usando correspondencia uno a uno o unos a varios.
• Construyen un pictograma a partir de datos obte-
85 - 87 nidos de su entorno.
• Leen gráficos de barra simple dados, y luego
responden preguntas.
• Determinan las características de un gráfico de barras
simple.
• Construyen, usando material concreto, un gráfico de
barras simple con información recolectada y dada y
luego responden preguntas.
• Crear, representar y continuar una variedad de • Identifican números que se repiten en secuencias
30 patrones numéricos y completar los elementos
faltantes, de manera manual y/o usando soft-
numéricas.
• Identifican patrones numéricos en la tabla del 100, la
ware educativo (OA12). recta numérica y el calendario.
Clases • Explican mediante ejemplos, la regla usada para un
Apoyo Compartido
patrón numérico dado.

88 - 90
• Crean un patrón numérico, usando una regla y la
explican (en el ámbito del 0 al 100).
• Determinan en patrones crecientes el número que
falta en una situación pictórica y simbólica, funda-
mentando la solución.
4

Kianu, Rocío y Nico

• Revise páginas del texto • Interactivo para crear gráficos con
jugaron a lanzar un dado Puntaje obtenido referidas al contenido barras (cubos):
10 veces. Quien obtenía en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/
un 6 ganaba 1 punto. Ellos frames_asid_323_g_1_t_5.
construyeron el pictograma html?from=category_g_1_t_5.
para representar los puntos
html
Cantidad
obtenidos por cada uno.
Kianu Rocío Nico
Cada corresponde a 2 puntos. ¿Cuántos puntos obtuvo Rocío?
A. 4 puntos. B. 6 puntos. C. 8 puntos.
El gráfico muestra el número de caras obtenidas por Andrea, Pamela,

• Revise páginas del texto
Carlos y Manuel cuando jugaron a lanzar una moneda. Andrea tuvo referidas al contenido
7 caras, Pamela 4, Carlos 5 y Manuel 3. en estudio.
Caras obtenidas
7
6
5
Cantidad
4
3
2
1
0
Observa el gráfico y señala qué nombre debe ir bajo la ultima barra:
A. Andrea. B. Carlos. C. Pamela.
El número que debe ir en la casilla pintada es:

• Revise páginas del texto • Secuencia numérica:
A. 44 referidas al contenido www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
14 24 34
B. 45 en estudio. culo/primer-ciclo-basico/mate-
C. 54 matica/numeros/2009/12/58-
Apoyo Compartido
shtml
• Interactivo para el estudio de
patrones con fichas de colores:
html
5
• Leer horas y medias horas en relojes digitales • Asocian eventos cotidianos con horas y medias
31 en el contexto de la resolución de problemas
(OA18).
horas determinadas. (Ejemplo: llegamos a clases a las
8:00 horas).
• Leen horas y medias horas en relojes digitales en
Clases contextos de la resolución de problemas.
• Resuelven problemas cotidianos usando estrategias
91 - 93 de solución que incluyen una hora o media hora.
• Crear, representar y continuar una variedad • Explican mediante ejemplos, la regla usada para un
32 de patrones numéricos y completan los
elementos faltantes, de manera manual y/o
patrón numérico dado
• Crean un patrón numérico, usando una regla y la
usando software educativo (OA 12). explican (en el ámbito del 0 al 100)
Clases • Determinan en patrones crecientes el número que
falta en una situación pictórica y simbólica, funda-
94 - 96 mentando la solución
• Realizar la prueba del período considerando • Realizan la prueba del período considerando los indi-
semanas anteriores.
Clases
Apoyo Compartido
97 - 99
6

• Revise páginas del texto • Interactivos con relojes:
Pedro llega a su trabajo a las “nueve y un A. 09:04
cuarto de hora”. referidas al contenido www.educa.jcyl.es/educacyl/
¿Qué reloj marca correctamente la hora en que
B. 09:15 en estudio. cm/gallery/Recursos%20Infinity/
llega Pedro al trabajo? C. 09:30 juegos/que_hora_es/que_hora_
es.htm
www.cyberkidz.es/cyberkidz/
juego.php?spelNaam=Reloj&spel
Url=library%2Frekenen%2Fgroep
5%2Frekenen1%2F
• Revise páginas del texto • Interactivo para el estudio de

Juan construyó correctamente la secuencia usando un patrón de
2 en 2 que va hacia delante a partir de 48. referidas al contenido patrones con fichas de colores:
Marca la secuencia que construyó Juan.
A. 48 49 50 52 54 html
B. 48 46 44 42 40
C. 48 50 52 54 56
• Se consideran ejemplos de preguntas como los presen- • Revise páginas del texto
tados en las semanas anteriores. referidas al contenido
en estudio.
Apoyo Compartido
7
PLAN DE CLASE 73
Período 4: septiembre - noviembre Semana 25
• Calcular sumas mentalmente y determinar la estrategia más conveniente según el tipo de números involu-
crados en la suma.
Inicio (15 minutos)

• Esta semana comienza con el estudio de estrategias para el cálculo mental de sumas y restas. Las actividades
buscan que niños y niñas profundicen en las estrategias estudiadas durante el año, avanzando en el desarrollo de
habilidades que les permitan decidir y argumentar qué estrategia es más conveniente frente a un cálculo dado.
• Invite a desarrollar la Actividad 1, en ella se presenta una situación, en que Camila y Eduardo realizan el cálculo
13 + 8 de dos formas distintas. Camila calcula la suma usando un sobreconteo a partir de 13, mientras que
Eduardo suma completando 10. Sin embargo, obtienen respuestas distintas. Dé un tiempo para que analicen
la situación y discutan en torno a las preguntas. Se sugiere que esta parte la trabajen en parejas y luego
reflexionen en conjunto.
• Analice los procedimientos usados por Camila y Eduardo. Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus
propias palabras dichos procedimientos, y haga preguntas que permitan que se den cuenta del error que
presenta la estrategia de cálculo usada por Camila al sobrecontar. Este error consiste en comenzar sobrecon-
tando a partir del primer sumando, y considerar dicho número en el sobreconteo, dificultad que se observa
con frecuencia en estudiantes de 1° y 2° básico. Preste atención a quienes señalen que el procedimiento usado
por Camila es correcto; en dicho caso puede disponer de material concreto para que representen la suma y
sean ellos mismos quienes se den cuenta del error.
• Es importante destacar que el principal propósito de la actividad no es analizar el error en el sobreconteo,
sino contrastar una estrategia (completar la decena), que puede ser más efectiva cuando se tienen números
cercanos a 10 como el 8 o 9, y que fue estudiada en períodos anteriores. Oriente la discusión para que esta-
blezcan que como ambos sumandos son números cercanos a 10, el sobreconteo puede resultar una técnica
poco efectiva, ya que pueden surgir errores al contar, y en dicho caso, es más conveniente usar una estrategia
como la que usó Eduardo.
• Sistematice con su curso que cuando en una suma aparece un número cercano a 10, como el 8 o el 9, es conve-
niente completar una decena para sumar los dos números mentalmente. Se sugiere utilizar la descripción que
aparece en la actividad y recordar el funcionamiento de la técnica.
• Si observa que algunos estudiantes tienen dificultades para recordar el funcionamiento de la técnica y explicarla
con sus propias palabras, disponga de material concreto, como cubos encajables e invite a explicar esta estrategia
de cálculo con el material.

Apoyo Compartido
• Invite a los estudiantes a desarrollar la Actividad 2, en la que se presentan 8 tarjetas con cálculos de suma y
se espera que pinten con rojo (o marquen) aquellas que conviene calcular usando la estrategia de completar
10. Es importante señalar que en las tarjetas aparecen sumas con diversas relaciones entre los números
involucrados, y que podrían sugerir otras técnicas como más convenientes, por ejemplo: las tarjetas con las
sumas 10 + 6 y 10 + 4, podrían ser resueltas con una composición basada en las características del sistema
de numeración, y claramente no es necesario completar 10. Por otro lado la tarjeta 5 + 5 corresponde a una
suma que conviene calcular usando dobles. Las tarjetas que se espera que marquen son las que contienen
las sumas: 4 + 8, 8 + 5 y 9 + 5.
8
• La Actividad 3 es similar a la anterior, pero deben marcar las tarjetas con las sumas que conviene calcular
usando una estrategia basada en dobles. Esta estrategia también fue estudiada en profundidad; sin embargo,
si lo considera necesario puede recordar con su curso el funcionamiento de ella. En la actividad se muestra a
Camila explicando el funcionamiento de la técnica basada en el doble más 2. Se sugiere utilizar el diálogo que
aparece descrito para recordar el funcionamiento de la técnica.
• Las tarjetas que se espera que marquen y calculen usando una estrategia basada en dobles son las que
contienen las sumas: 5 + 7, 5 + 5, 4 + 4, 4 + 5 y 6 + 7.
• La Actividad 4 propone doce sumas que se espera calculen usando estrategias de cálculo mental como las
estudiadas en la actividad anterior. Realizan los cálculos en forma individual; revise sus respuestas solicitando
que expliquen el procedimiento utilizado. Dé tiempo para que respondan las preguntas en parejas y luego
motívelos a discutir en torno a ellas. Algunas de las sumas propuestas se pueden calcular usando más de
una estrategia, ambas convenientes; por ejemplo, 8 + 8, se puede sumar usando dobles o completando 10.
Concluya con sus estudiantes que en algunas sumas más de una estrategia puede resultar conveniente de
utilizar; en dichos casos cada uno debe decidir cuál estrategia le resulta más fácil. Destaque que este tipo de
decisiones depende de cada uno, y lo importante es calcular correctamente la suma dada.
• La Actividad 5 propone un juego con el set de tarjetas con números. En el set de tarjetas deben buscar un
número que sumado con otro dado, dé como resultado el número que aparece en la estrella.
• Las actividades propuestas en este momento consisten principalmente en el cálculo de sumas usando diferentes
estrategias. Al momento de revisar las respuestas es importante invitarlos a explicar la estrategia que utilizan, y
argumentar por qué consideran que es la más conveniente.
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra dos cálculos de sumas: 5 + 6 y 9 + 5. Invítelos a reflexionar sobre la técnica que puede
resultar más conveniente para efectuar el cálculo. Luego sistematice que:
- Como 5 + 6 son números cercanos, conviene usar una estrategia basada en dobles, en este caso pensando en
el doble de 5 más 1, es decir: 5 + 6 = 5 + 5 + 1 = 10 + 1.
- Como en la suma 9 + 5, el 9 es cercano a 10, conviene completar la decena. En este caso quitando 1 a 5 y
agregándoselo a 9 para formar el 10, es decir: 9 + 5 = 10 + 4 = 14.
• Destaque que para calcular las sumas se pueden usar casi todas las estrategias que conocen, pero siempre es
posible elegir una o dos que son más convenientes dependiendo de los números que aparecen en la suma y
que permiten calcularlas con mayor facilidad.

Apoyo Compartido
• Señalar cuál de las siguientes sumas es conveniente calcularla completando 10:

9 + 6, 4 + 5, 10 + 1
9
PLAN DE CLASE 74
• Calcular restas mentalmente y determinar la estrategia más conveniente según el tipo de números involu-
crados en la suma.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pida a uno o más estudiantes que señalen cuál de las sumas anteriores consideran que es conve-
niente calcularla usando la estrategia de completar 10. Solicite que expliquen y argumenten sus respuestas.
Destaque que existen variadas estrategias para calcular una suma mentalmente. Sin embargo, frente a una
suma hay estrategias que pueden ser más convenientes que otra. Reflexione con el curso las técnicas que
podrían usarse en las sumas anteriores, destacando que la suma 9 + 6 es conveniente calcularla completando
10, pues uno de los sumandos es 9. La suma 4 + 5 es conveniente calcularla usando el doble de 4 o de 5, ya
que ambos sumandos son muy cercanos. La suma 10 + 1 se puede calcular encontrando el sucesor de 10 o
simplemente basándose en las propiedades del sistema de numeración.
• Al revisar la tarea y recoger las respuestas, pregunte si otros estudiantes tienen respuestas diferentes. Contraste
todas las respuestas que pueden haber surgido en el curso, generando un momento de discusión en torno a la
pregunta planteada en la tarea, de manera que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de cuál es la
respuesta correcta.

• La Actividad 1 presenta una situación en que reaparecen Camila y Eduardo realizando un cálculo con estrate-
gias distintas, pero esta vez se trata de una resta. Camila resuelve la resta 13 – 6 usando una estrategia basada
en los dobles, mientras que Eduardo la resuelve descontando de 1 en 1 a partir del minuendo.
• Dé un tiempo para que analicen las estrategias en parejas y respondan las preguntas que aparecen en la acti-
vidad. Una vez que la mayoría haya respondido, invite a reflexionar en torno a la eficacia de las estrategias
presentadas.
• Es importante destacar que ambas estrategias permiten calcular la resta, sin embargo, una puede ser más
conveniente que la otra. Pregunte cuál de las dos respuestas es la correcta y analicen cuál es el error de Eduardo
al calcular la resta. Observe que el desconteo que se describe en la actividad parte considerando el minuendo,
por tanto, la respuesta obtenida no es correcta. Este tipo de errores se ve con frecuencia en los estudiantes de
1° y 2° básico al usar la técnica del desconteo.
• Sistematice que cuando en una resta aparece un número y otro cercano al doble de este, como es el caso de
13 y 6, es conveniente usar una estrategia basada en los dobles para calcular la resta mentalmente. Se sugiere
utilizar la descripción que aparece en la actividad y recordar el funcionamiento de la técnica.
Apoyo Compartido
• En la Actividad 2 se presentan 8 tarjetas con cálculos de resta y se espera que pinten con rojo (o marquen)
aquellas que conviene calcular usando una estrategia basada en los dobles.
• Es importante señalar que en las tarjetas aparecen restas con diversas relaciones entre los números, y que
podrían sugerir otras técnicas como más convenientes, por ejemplo: las tarjetas 7 – 2 y 8 – 3 son restas en que
el sustraendo es un número menor que 5, por tanto usar una técnica de desconteo puede ser conveniente. La
tarjeta 10 – 8 en cambio, propone una resta en que el sustraendo es un número mayor que 5, y cercano a 10,
por tanto una estrategia conveniente es contar a partir de 8 hasta llegar a 10, o completar 10 agregando 2 al
10 y al 8, resultando 12 – 10 que es una resta equivalente a la inicial.
10
• En la Actividad 3 deben pintar verde (o marcar) las tarjetas con las restas que conviene calcular usando una
estrategia basada en completar 10. La actividad muestra el diálogo de Camila explicando el funcionamiento
de la técnica. Utilice esta información para recordar el funcionamiento de completar 10 para calcular restas.
Esta estrategia ya fue estudiada en profundidad en períodos anteriores, pero si lo considera necesario puede
recordar su funcionamiento apoyándose de material concreto. Las tarjetas que se espera que marquen y luego
calculen usando una estrategia basada en completar son las que contienen las restas: 12 – 8, 15 – 9, 14 – 8.
• La Actividad 4 propone doce restas que se espera que calculen usando una estrategia de cálculo mental como
la de la actividad anterior. Pida que realicen los cálculos en forma individual y luego revise sus respuestas solici-
tando que expliquen el procedimiento utilizado. Al final de la actividad aparecen dos preguntas; dé un tiempo
para que las respondan en parejas y discutan en torno a ellas.
• Estas preguntas tienen el propósito de generar una reflexión respecto a la conveniencia de una técnica frente
a una resta dada, pero considerando que frente a algunas restas puede haber más de una técnica conveniente,
y su uso depende de las decisiones de cada uno. Por ejemplo 18 – 9, se puede sumar usando dobles o comple-
tando 10.
• La Actividad 5 se realiza en forma individual. Se presentan tres tarjetas con números y deben seleccionar frente
a ellas la resta que da como resultado dicho número.
• Al momento de revisar las respuestas es importante invitarlos a explicar la estrategia que utilizan, y argumentar
por qué consideran que es la más conveniente. Contraste los distintos argumentos que pueden haber surgido en el
curso, y las decisiones de usar una técnica u otra al momento de restar. Invite al curso a comunicar su pensamiento
matemático en torno al cálculo mental de restas.
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra dos cálculos de restas: 10 – 5 y 15 – 8. Invítelos a reflexionar sobre la técnica que puede
resultar más conveniente para efectuar el cálculo. Luego sistematice que:
- Como 10 es el doble de 5, conviene usar una estrategia basada en dobles, en este caso para encontrar el
resultado basta basarse en dicho doble: 10 – 5 = 5 porque 10 es el doble de 5.
- Como en la resta 15 – 8, el 8 es cercano a 10, conviene completar la decena. En este caso agregando 2 a
ambos números, así la resta se transforma en 17 – 10 = 7.
• Destaque con ellos que para calcular las restas se pueden usar casi todas las estrategias que conocen, pero
siempre es posible elegir una o dos que son más convenientes dependiendo de los números que aparecen en
la resta, y que permiten calcularlas con mayor facilidad.

Apoyo Compartido
• Señalar cuál de las siguientes restas es conveniente calcularla completando 10:

12 – 6, 11 – 1, 13 – 9
11
PLAN DE CLASE 75
• Aplicar estrategias de cálculo mental en la resolución de problemas con diversos contextos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a señalar cuál de las restas consideran que
es conveniente calcularla usando la estrategia de completar 10. Solicite que expliquen y argumenten sus
respuestas.
• Es importante destacar que existen variadas estrategias para calcular una resta mentalmente. Sin embargo,
frente a una resta hay estrategias que pueden ser más convenientes que otras. Reflexionen sobre las técnicas
que podrían usarse, destacando que la resta 12 – 6 es conveniente calcularla usando una estrategia basada
en los dobles, pues 12 es el doble de 6. La resta 11 – 1 es posible calcularla usando un desconteo, ya que el
sustraendo es 1; la resta 13 – 9 es conveniente calcularla completando 10, pues el sustraendo es 9.
• Contraste todas las respuestas que pueden haber surgido en el curso al responder la tarea, generando un momento
de discusión en torno a la pregunta planteada, de manera que sean los mismos niños quienes se den cuenta de cuál
es la respuesta correcta. La argumentación y comunicación de los pensamientos matemáticos de niños y niñas es
una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en instancias de trabajo colectivo.

• La Actividad 1 propone un acertijo que los estudiantes deben solucionar resolviendo una serie de problemas
en contexto matemático, y que tienen relación con las técnicas para el cálculo de sumas y restas estudiadas en
las clases anteriores. Para desarrollar la actividad se espera que trabajen en parejas, leyendo y resolviendo los
problemas que aparecen en las tarjetas. Se trata de resolver dichos problemas y luego identificar en una cinta
que aparece al final de la actividad la respuesta que obtuvieron y escribir la letra que aparece en la tarjeta que
contenía el problema.
• Invite a los estudiantes a desarrollar la actividad y dé un tiempo para que completen el acertijo. Una vez que la
mayoría haya completado el acertijo, revise sus respuestas generando una instancia de reflexión en torno a los
problemas. La respuesta al acertijo es la siguiente:
U N A G A T A
10 11 8 9 6 7 6
• La Actividad 2 busca que afiancen una estrategia que les permita relacionar una resta con una suma, y calcular
esta última basada en la resta conocida. Se proponen cuatro problemas en el contexto de poner frutas en un
Apoyo Compartido
canasto, y se pide que calculen la cantidad de frutas que queda si se sacan algunas. En el mismo contexto se
les solicita señalar las frutas que se deben poner para completar una cantidad dada. Por ejemplo, el primer
problema dice: Carlos puso 16 manzanas en un canasto. Sacó 7 manzanas. ¿Cuántas quedaron? Se pide que
completen la frase numérica con la respuesta. Luego dice: Si Carlos ahora pone 7 manzanas en un canasto,
¿cuántas más debe poner para completar 16? Observe que en la primera parte deben calcular 16 – 7 y en la
segunda parte deben encontrar un número que sumado con 7 dé como resultado 16. Se espera que resuelvan
la primera resta usando una estrategia como las estudiadas en clases anteriores, y respondan la segunda
pregunta usando la información obtenida.
12
• Dé un tiempo para que resuelvan los problemas completando la información requerida y luego revise sus
respuestas en conjunto. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido para los problemas plan-
teados.
• Es probable que algunos estudiantes aún tengan dificultades para calcular las restas y respondan incorrecta-
mente también la parte relacionada con la suma.
• Al revisar haga preguntas que permitan destacar las relaciones entre las restas y sumas involucradas en los
problemas; por ejemplo, frente al primer problema pregunte: ¿Cuántas manzanas habían en el canasto?
¿Cuántas sacaron? ¿Cuántas quedaron? Si ahora, en el mismo canasto vacío volvemos a poner 7 manzanas y
queremos completar 16, ¿cuántas más debemos poner? ¿Es posible saber la respuesta sin calcular? Para apoyar
la reflexión anterior puede disponer de material concreto, como cubos encajables o fichas, y pedir a algunos
niños o niñas que recreen la situación usando este material.
• Sistematice que cuando conocemos el resultado de una resta, por ejemplo:
16 – 7 = 9, es posible saber sin calcular, el resultado de la suma 7 + 9 = 16 o 9 + 7 = 16
• La Actividad 3 propone tres problemas aditivos simples que involucran cálculos de sumas y restas menores
que 20. Se espera que resuelvan los problemas aplicando una estrategia de cálculo mental como las estu-
diadas en clases anteriores. Invite a resolver los problemas y revise sus respuestas en conjunto.
• La resolución de problemas es una habilidad fundamental en el aprendizaje de la matemática. Esta habilidad

aparece en forma transversal en todos los contenidos del currículum abordados durante el año, en particular en
el estudio de la adición y sustracción. Aproveche los problemas abordados en esta clase para retomar una estra-
tegia de resolución de problemas como las estudiadas en períodos anteriores, destacando los pasos necesarios para
llegar a la respuesta de un problema dado.
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra la resta 13 – 6, y pida que la resuelvan usando alguna de las estrategias estudiadas en
la semana. Invítelos a reflexionar en torno a la estrategia usada y a las sumas que podrían calcular usando la
información obtenida con la resta. Sistematice que:
- Como 13 es cercano al doble de 6, una estrategia conveniente de utilizar para calcular la resta es basarse en
el doble de 6: 13 – 6 = 6 + 1 = 7
- Si se sabe que 13 – 6 = 7, se puede obtener sin calcular el resultado de la suma 6 + 7 = 13 o 7 + 6 = 13.
- Esto es posible porque la adición y sustracción son operaciones que están relacionadas, y dados tres números
que pertenecen a la misma familia de operaciones de suma o resta, se pueden plantear dos restas y dos
sumas.
Apoyo Compartido

• Calcular: 14 – 9 ; 9 + 5. Explicar las relaciones que existen entre esta suma y esta resta.
13
PLAN DE CLASE 76
• Expresar una multiplicación como una suma iterada.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Escriba la suma y la resta dada en la tarea de la clase anterior en la pizarra. Pida a uno o más
estudiantes que calculen la suma y la resta y solicite que expliquen cómo desarrollaron los cálculos. Es probable
que algunos hayan realizado ambos cálculos por separado, sin establecer las relaciones que existen entre
la resta y la suma dada. Haga preguntas que permitan establecer las relaciones entre ambos cálculos, por
ejemplo: ¿Cuánto es 14 menos 9? Si a 9 agregamos 5, ¿cuánto obtenemos? ¿Es necesario calcular la suma 9 +
5 si conocemos la resta 14 – 9?
• Es importante destacar las relaciones entre la adición y sustracción, señalando que son operaciones que están rela-
cionadas entre sí. Recalque que si se conoce el resultado de una resta, es posible saber sin calcular, el resultado de
la suma entre el sustraendo y el resultado de la resta. Solicite que expliquen los procedimientos que usaron para
resolver la tarea, argumentando sus respuestas. Observe si todos son capaces de establecer la relación entre estas
operaciones; en caso que haya estudiantes que aún no comprenden dicha relación, puede proponer otros cálculos
adicionales al que se dio en la tarea.

• En esta semana comienza el estudio de la multiplicación, abordando problemas en que se itera una medida
(cantidad de objetos). Con ello se espera que vayan construyendo paulatinamente el significado de la multipli-
cación como la iteración de una medida, para luego construir las tablas del 2, 5 y 10.
• La Actividad 1 propone armar torres con la misma cantidad de cubos (2 o 5 cubos) para que a partir de la mani-
pulación de material concreto construyan el significado de la multiplicación como iteración de una medida.
Para desarrollar la actividad es necesario que dispongan de su set de cubos encajables.
• Se presenta una situación en que Andrea forma torres con cubos, poniendo la misma cantidad en cada torre (2
cubos). Pida que lean la situación y que, con sus cubos, representen las torres que armó Andrea. Luego aparece
una pregunta relacionada con la cantidad de torres que armó Andrea y la cantidad de cubos que puso en cada
una. Se espera que establezcan que la representación que forman contiene varios grupos de cubos, pero todos
con la misma cantidad. Dé un tiempo para que respondan la pregunta y realicen las acciones solicitadas.
• Una vez que la mayoría haya desarrollado la actividad, revise sus respuestas en conjunto y recoja las estrategias
que definieron para conocer la cantidad total de cubos que utilizó Andrea. Es probable que algunos cuenten
los cubos, ya que se encuentran disponibles. Frente a estas respuestas, destaque la condición de la actividad,
que señala que deben buscar una estrategia que permita saber el total de cubos sin contar. Otras estrategias
Apoyo Compartido
que podrían surgir son:

- Contar de 2 en 2 los cubos, pues las torres se armaron poniendo dos cubos en cada una.
- Sumar varias veces 2, en el caso de la representación que formó Andrea sería: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2.
• Sin lugar a dudas las dos estrategias anteriores son correctas, y ambas permitirán más adelante construir las
tablas de multiplicar. Sin embargo, en esta clase se destacará la segunda estrategia.
14
• Sistematice que cuando se tienen varios grupos de objetos con la misma cantidad, para saber el total de
objetos, podemos sumar repetidamente la cantidad que hay en un grupo. En el ejemplo sería:
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
• La Actividad 2 presenta dos situaciones similares a la anterior. Se pide armar varias torres con 2 o 5 cubos, y
luego completar los recuadros.
• La Actividad 3 propone una situación de contexto en que Marta pone tomates en bandejas. La situación se
presenta en forma gráfica, con el dibujo con 3 bandejas y 4 tomates en cada una. Invite a leer la situación en
parejas y solicite que respondan las dos preguntas que aparecen a continuación Una vez que la mayoría haya
respondido las preguntas, genere un momento de reflexión en el curso, contrastando las distintas respuestas
que pueden haber surgido.
• Es probable que algunos niños o niñas hayan escuchado que la multiplicación es una operación matemá-
tica, sin embargo, hasta este momento no tiene para ellos un significado en particular. Haga preguntas que
permitan establecer el significado de la multiplicación: ¿Cuántas bandejas ocupó Marta? ¿Cuántos tomates
puso en cada bandeja? ¿Cuántas veces se repite el 4 al representar la situación? Sistematice que:
La multiplicación es la operación matemática que permite encontrar el total de objetos cuando se tienen varios
grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno. Si observamos el ejemplo, hay 4 tomates en cada bandeja,
y hay 3 bandejas; entonces se tiene:
3 veces 4 tomates = 4 tomates + 4 tomates + 4 tomates
• La multiplicación permite resumir esta situación de la siguiente forma: 3 veces 4 = 3 • 4. Para calcular el resul-
tado, es posible sumar 3 veces el 4, utilizando cualquiera estrategia estudiada en clases anteriores.
• La Actividad 4 propone dos problemas de iteración de una medida, en que los grupos y objetos por grupos
aparecen representados en forma gráfica. Invite a leer los problemas y resolverlos.
• Destaque las distintas representaciones construidas para los problemas de iteración de una medida: gráficamente,
como una suma iterada y como una multiplicación. Representar es una habilidad matemática fundamental en la
resolución de problemas.
Cierre (15 minutos)

- La multiplicación es la operación matemática que permite encontrar el total de objetos cuando se tienen
varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno.
Apoyo Compartido
- Para encontrar el resultado de una multiplicación se puede calcular una suma iterada.

• Para formar 7 torres con 5 cubos en cada una, ¿cuántos cubos se necesitan? Dibuja cuadrados para representar
la situación.
15
PLAN DE CLASE 77
• Representar en forma concreta y pictórica una multiplicación dada.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Disponga de un set de cubos y pida a un(a) estudiante que pase adelante a
formar las torres. Una vez que las haya representado, pregunte al curso de qué forma se puede saber sin contar
la cantidad total de cubos que se usaron. Se espera que utilicen una suma iterada para calcular la cantidad total
de cubos que se usó en la representación. Es probable que surjan otros procedimientos correctos, por ejemplo
el conteo de 5 en 5. Destaque que cuando se tienen varios grupos con la misma cantidad de objetos, es posible
saber el total a través de una multiplicación, la que se puede calcular con una suma iterada. En el ejemplo sería:
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 7 veces 5 = 7 • 5 = 35
• Es importante destacar los distintos tipos de representaciones que surgieron para la situación planteada. En
este caso, 7 veces 5 es igual a 7 • 5 y es igual a 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. Representar es una habilidad matemática
orientada por las bases curriculares como parte del desarrollo matemático que se espera en estudiantes de 2°
básico. Para desarrollarla es necesario que vayan construyendo relaciones entre distintas representaciones a
través de todos los contenidos curriculares que abordan en este y otros niveles.

• En esta clase se espera que sus estudiantes representen situaciones multiplicativas dadas utilizando material
concreto y dibujos. Deben tener su set de cubos encajables.
• Invite a desarrollar la Actividad 1; Andrea formó torres con 2 cubos en cada una. En el diálogo señala que repre-
sentó con los cubos el producto 4 • 2. Pida que lean y respondan las preguntas que aparecen a continuación.
Dé un tiempo para que puedan responder las preguntas y luego revisen en conjunto sus respuestas.
• Las preguntas buscan que relacionen el producto con la situación representada en forma concreta. Es probable
que algunos estudiantes tengan dificultades para establecer que el 4 corresponde a la cantidad de torres y el
2 a la cantidad de cubos que puso Andrea en cada torre. Frente a ello, puede volver establecer que como son
4 torres, se tiene 4 veces 2, luego el 4 en el producto 4 • 2 indica el número de grupos, mientras que el 2 indica
la cantidad de objetos en cada grupo. Sistematice que en un producto el primer número (factor) en general
indica la cantidad de grupos que se formaron, y el segundo número (factor) indica la cantidad de objetos que
se ponen en cada grupo. Puede apoyarse por una representación como la siguiente:
4 grupos
Apoyo Compartido
2 objetos por grupo
4 veces 2 = 4 • 2
• Realizan la Actividad 2 en forma individual, ya que así podrá observar quiénes tienen dificultades para
comprender el significado de la multiplicación como iteración de una medida. Observe si son capaces de
representar con sus cubos los productos dados en la actividad, y si logran completar los espacios en blanco
correctamente.
16
• En la Actividad 3 se espera que representen situaciones de iteración de una medida, pero esta vez no aparece
el producto dado, sino que aparece descrita la situación. Solicite que desarrollen esta actividad en parejas,
pero antes lea en conjunto con el curso las instrucciones y el ejemplo que aparece en la actividad. Dé tiempo
para que las parejas desarrollen la actividad y revisen en conjunto sus respuestas.
• En cada situación que se plantea se espera que hagan dibujos para representarla y luego completar la
respuesta. Es importante señalar que para responder algunos estudiantes podrían contar los dibujos que
hicieron. Resguarde que representen la situación a través de una suma iterada y una multiplicación, y luego
respondan la pregunta. Por ejemplo, en la situación b) se espera que completen de la siguiente forma.
B Lucía pegó 8 estrellas en cada una de estas páginas del álbum.

¿Cuántas estrellas pegó en total?
8 + 8 = 16
2 veces 8 = 2 • 8 = 16
Respuesta: Lucía pegó estrellas en total.
• Así, para completar el espacio en blanco con la respuesta, oriente a sus estudiantes a plantear la multiplicación
correspondiente y luego calcularla a través de una suma iterada.
• Al revisar las respuestas pida que expliquen los procedimientos que usaron para representar la situación y para
completar la respuesta del problema. Es importante que argumenten sus respuestas utilizando la representación,
por ejemplo: “sumé 2 veces el 8 porque hay 2 páginas del álbum y en cada página se dibujaron 8 estrellas, entonces
se tiene 2 veces el 8”.
Cierre (15 minutos)

- La multiplicación es la operación matemática que permite encontrar el total de objetos de una colección,
cuando se tienen varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno.
- El primer factor de la multiplicación representa el número de grupos, mientras que el segundo factor repre-
senta la cantidad de objetos por grupo.
- Para encontrar el resultado de una multiplicación se puede calcular una suma iterada.

• Representar la siguiente situación: Rodolfo puso 3 fichas en cada vaso. ¿Cuántas fichas ocupó en total?
17
PLAN DE CLASE 78
• Resolver problemas de iteración de una medida y de arreglos bidimensionales que involucran las tablas del 2,
5 y 10.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a explicar la forma en que repre-
sentó la situación. Destaque que como hay 5 vasos en los que Rodolfo puso las fichas, la situación representada
corresponde a 5 veces 3, es decir, se representa con el producto 5 • 3. Pregunte por la respuesta del problema
contrastando los distintos procedimientos y respuestas que podrían haber surgido.
• Destaque que la multiplicación es la operación matemática que permite resolver problemas en los que se tienen
varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno y se quiere conocer la cantidad total de estos objetos.
Señale que también existen otro tipo de situaciones que se resuelven a través de una multiplicación e invite al curso
a trabajar en esta clase para conocer dichas representaciones.

• La Actividad 1 propone una situación de iteración de una medida, pero esta vez los objetos aparecen ordenados
en un arreglo bidimensional. Si bien los problemas de arreglos bidimensionales corresponden a problemas de
iteración de una medida, se distinguen de los anteriores porque los objetos aparecen ordenados en filas y
columnas. Por este motivo, daremos un énfasis especial a este tipo de problemas en esta actividad.
• Invite a trabajar en parejas. Dé un tiempo para que todas las parejas respondan las preguntas y luego revisen
en conjunto las respuestas. Pida que expliquen sus procedimientos y argumenten sus respuestas a partir de la
situación.
• Es probable que algunos estudiantes no conozcan los conceptos de filas (horizontal) y columnas (vertical), y
respondan contando las lechugas. Por ello, es importante que al revisar establezca con todo el curso el signifi-
cado de ambas nociones. Puede usar una representación como la siguiente:
fila
Apoyo Compartido
columna
• Destaque que para calcular la cantidad de lechugas sin contar, es posible calcular el producto entre el número
de filas y el número de columnas. En este caso se tienen 4 filas y en cada fila hay 5 lechugas, entonces el
producto que resuelve el problema es:
4 veces 5 = 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20
18
• Pida que resuelvan la Actividad 2 que presenta dos problemas similares al anterior. Resguarde que escriban
el procedimiento utilizado en el recuadro en blanco. Al momento de revisar contraste los distintos procedi-
mientos que pueden haber surgido en el curso.
• La Actividad 3 propone tres problemas de iteración de una medida, los que deben resolver en forma individual;
podrá observar quiénes tienen dificultades. Los problemas tienen diferentes tipos de apoyo gráfico, que los
hacen variar en términos del nivel de dificultad al resolverlos:
• Problema 1: Problema de iteración de una medida en que aparecen disponibles los grupos (cajas de bombones),
pero no se pueden ver los objetos por grupo (bombones por caja), como en los problemas estudiados hasta
ahora. De esta forma el conteo no será una estrategia eficaz para resolver el problema.
• Problema 2: Problema de iteración de una medida en que solo aparece disponible un grupo de objetos (una
caja de huevos), pero no se muestra el resto de los grupos. Nuevamente el conteo de 1 en 1 será un procedi-
miento que fracase frente a esta situación.
• Problema 3: Problema de iteración de una medida en el contexto de dinero. En este sentido, aparecen dispo-
nibles las monedas, por tanto los procedimientos que pueden surgir son la suma iterada o el conteo de 5 en 5.
• La resolución de problemas es una habilidad fundamental en el desarrollo del pensamiento matemático de los niños
y niñas. Utilice las Actividades 2 y 3 para retomar una estrategia de resolución de problemas como las estudiadas
en períodos anteriores, que cuente con al menos los siguientes pasos: leer el problema, identificar datos e incógnita,
buscar una estrategia para resolver el problema, aplicar la estrategia y responder la pregunta del problema.
Cierre (15 minutos)

- La multiplicación es la operación matemática que permite conocer el total de objetos de una colección
cuando se tiene un arreglo con objetos en filas y columnas.
- Para plantear la multiplicación que resuelve un problema en que se tiene un arreglo con objetos en filas y
columnas, se puede calcular la cantidad de filas por la cantidad de objetos que hay en cada fila.
- Para encontrar el resultado de una multiplicación se puede calcular una suma iterada o se puede usar el
conteo de 2 en 2, 5 en 5, 10 en 10, etc.

• Resolver el problema: Rosa ordenó en filas y columnas los botones que había en el costurero de su mamá.
¿Cuántos botones había en el costurero? Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 79
• Construir la tabla del 2 y del 5 usando la propiedad distributiva.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior.
• Invite a un(a) estudiante a resolver el problema en la pizarra. Solicite que explique sus procedimientos basán-
dose en el arreglo bidimensional construido con los botones. Pregunte al curso si están de acuerdo con la
respuesta; si hay respuestas distintas, recójalas y contraste los procedimientos de niños y niñas haciendo
preguntas que permitan que sean ellos mismos quienes se den cuenta del error.
• Destaque que la multiplicación también permite resolver problemas en que los objetos aparecen ordenados en filas
y columnas. Para ello es necesario calcular el producto entre la cantidad de filas y la cantidad de objetos que hay en
cada fila. Destaque también las características de este tipo de representaciones.

• En esta clase comienza el estudio de las tablas de multiplicar, construyendo las tablas de 2, 5 y 10. Además, se
estudiará una estrategia que permita calcular la tabla del 7 basándose en las tablas del 2 y del 5. Es importante
destacar que para construir las tablas se utilizará la propiedad distributiva. Sin embargo, no es necesario definir
con sus estudiantes dicha propiedad, ya que puede ser un conocimiento aún muy abstracto para su edad. Se
espera que usen la propiedad, la que será formalizada en los siguientes niveles.
• La Actividad 1 propone una actividad para construir la tabla del 2 usando material concreto y representaciones
pictóricas. Invite a leer la situación inicial que presenta a Carolina, quien forma figuras usando fichas de colores.
Si es posible, disponga de fichas (plásticas o de cartón) que les permitan representar en forma concreta las
figuras que va formando Carolina.
• Dé un tiempo para que lean la situación en parejas y luego comparta con el curso las respuestas.
• Destaque que para formar la primera figura Carolina usó 2 fichas, luego para formar la segunda usó dos fichas
más y así fue formando las siguientes figuras. Como siempre fue agregando 2 fichas, es posible encontrar un
procedimiento que permita calcular la cantidad de fichas que hay en una figura, basándose en la información
que se tiene respecto de la figura anterior, de esta forma se tiene:
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

Apoyo Compartido
2•1=2 2•2=2•1+2 2•3=2•2+2 2•4=2•3+2
2+2=4 4+2=6 6+2=8
• Para calcular la cantidad de fichas que hay en la primera figura, basta saber que son 2 fichas. Para calcular
cuántas ocupó en la segunda figura, se puede agregar 2 a la cantidad ocupada en la primera. De la misma
forma, para calcular la cantidad de fichas de la tercera figura, se agrega 2 a lo que había en la segunda figura, es
decir, calculamos: 2 • 2 + 2 = 4 + 2 = 6. Este resultado corresponde al producto 2 • 3. Observe que la propiedad
distributiva se utiliza así: 2 • 3 = 2 • (2 + 1) = 2 • 2 + 2. Sin embargo, para la presentación de la actividad hemos
considerado solo una parte de la igualdad.
20
• Es importante que comprendan el procedimiento utilizado para construir la tabla, ya que será usado en la
siguiente actividad. Una vez que la mayoría haya comprendido el procedimiento, invítelos a completar la tabla
que aparece en la segunda parte de la actividad. Para construir la tabla del 2 se usó el procedimiento explicado
en la primera parte, pero además se incluyó la representación gráfica de las tablas con fichas. Resguarde que
vayan dibujando las fichas en grupos de 2 unidades, y establezca con ellos relaciones como las siguientes:
Tabla del 2 Representación Cálculo
2 • 6 = 12 2 • 6 = 2 • 5 + 2 = 10 + 2 = 12
2•5+2
Agregamos 2 fichas al resultado que ya conocemos.
• La Actividad 2 pide construir la tabla del 5. Invite a desarrollar la actividad y luego revisen en conjunto las
respuestas.
• La Actividad 3 propone un problema relacionado con la tabla del 5, pero esta vez, el problema se presenta
a través de un enunciado y no aparecen disponibles los objetos relacionados con el problema. Pida que lo
resuelvan en forma individual; para calcular la respuesta indique que usen la tabla que construyeron en la
Actividad 2.
• Con la construcción de las tablas de multiplicar aparecen una serie de propiedades de la multiplicación, que si
bien no serán abordadas en este nivel, puede destacarlas basándose en las actividades que han desarrollado. Por
ejemplo, observe con su curso que el producto de 2 • 5 es igual a 5 • 2.
• Destaque que, en ambos casos, la cantidad de fichas que dibujaron es la misma, pero que están ordenadas de otra
manera.
Cierre (15 minutos)

- Las tablas de multiplicar son un conocimiento matemático necesario para calcular multiplicaciones y resolver
problemas relacionados con esta operación.
- Es importante ir aprendiendo paulatinamente estas tablas, para luego usarlas en la resolución de problemas.

• Resolver el problema: El álbum de Valentina tiene 12 páginas y en cada página pegó 5 fotos. ¿Cuántas fotos
pegó Valentina en el álbum?
21
PLAN DE CLASE 80
• Construir las tablas del 10 y del 7 usando diversas estrategias.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a pasar a la pizarra y resolver el problema. Pida que explique el proce-
dimiento que usó para resolverlo. Contraste las distintas respuestas que pueden surgir.
• Es importante destacar que el problema presentado en la tarea tiene un grado de dificultad mayor que los
problemas resueltos en clases anteriores. Primero, se presenta solo con un enunciado, sin tener el apoyo
de representaciones pictóricas como los otros problemas de iteración de una medida estudiados hasta el
momento. Segundo, el cálculo que deben realizar es 12 • 5 que no aparece en la tabla construida en la clase
anterior. Para resolver el problema se espera que procedan de la siguiente forma:
12 • 5 = 10 • 5 + 2 • 5 = 50 + 10 = 60
• Es decir, que se basen en la tabla del 5 construida en la clase anterior y sumen la cantidad de fotos que se
pegaron en 10 páginas con la cantidad de fotos que se pegaron en 2 páginas.
• Destaque el procedimiento descrito anteriormente, señalando que cuando se necesita multiplicar 5 por un número
mayor que 10, se puede descomponer dicho número y sumar los productos parciales; por ejemplo, para calcular 14
• 5, se puede sumar el producto de 10 • 5 más el producto de 4 • 5.
• Proponga una actividad lúdica de cálculo mental que les permita repasar las tablas estudiadas en clases anteriores.
Para ello puede plantear que digan secuencias de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10, de manera que a partir de estas secuen-
cias recuerden las tablas del 2, 5 y 10.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone un problema que permitirá construir la tabla del 10. Para
apoyar el trabajo puede entregar el set de monedas de $10 para que con este material concreto respondan las
preguntas. Se sugiere que esta actividad sea trabajada en parejas.
• La situación presenta a Tiare, que ahorra $10 diariamente. Luego se pregunta cuánto dinero ha ahorrado en 2
días, lo que se responde iterando 2 veces el 10. Luego se pregunta por el dinero que ha ahorrado en 3 y en 7
días. Oriente para que representen estas cantidades, y encuentren estos resultados utilizando la secuencia de
10 en 10. Solicite que completen la tabla que aparece en la actividad y construyan la tabla del 10.
• La Actividad 2 presenta un problema para el cual aparecen dos preguntas. Se trata de una situación de itera-
ción de una medida que involucra la tabla del 2. La primera pregunta se responde con el cálculo 10 • 2, que
puede obtenerse de la tabla construida en la Actividad 1 o con la tabla construida la clase anterior. Destaque
Apoyo Compartido
que no importa el orden de los números al multiplicar, en ambos casos se obtiene la misma cantidad. La
segunda pregunta que aparece en la actividad se responde con el cálculo 13 • 2. Al igual que el problema que
se resolvió con la tarea, este cálculo no se puede obtener directamente usando la tabla del 2. Para orientar a sus
estudiantes y que deduzcan una forma de realizar el cálculo, puede preguntar: ¿Cuántos lápices llevarían entre
10 niños o niñas? ¿Y entre 3 niños o niñas? Si conocemos estos resultados, ¿podemos saber cuántos lápices
llevan 13 niños o niñas? ¿Cómo realizamos el cálculo? Se espera que procedan de la siguiente forma:
13 • 2 = 10 • 2 + 3 • 2 = 20 + 6 = 26
22
• La Actividad 3 busca que elaboren un procedimiento que les permita construir la tabla del 7 basándose en
las tablas del 5 y del 2, y utilizando la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición. Pida
que lean la situación inicial en parejas y contesten las preguntas. Dé un tiempo para que todas las parejas
respondan las preguntas y revise en conjunto con todo el curso sus respuestas.
• La situación plantea que un panadero extendió un trozo de masa y lo dividió en rectángulos para elaborar
hallullas. Se espera que respondan la pregunta A) usando algún procedimiento, por ejemplo, el conteo. En
la parte B) se muestra una representación que orientará a sus estudiantes a buscar una forma de calcular la
cantidad de hallullas sin contar:
5 2
Destaque que como 7 se puede descomponer como
5 + 2, para calcular el total de hallullas que fabricará el
panadero con el trozo de masa que marcó, sin contar los
4 4 recuadros, pueden calcular:
4 • 7 = 4 • 5 + 4 • 2 = 20 + 8 = 28
• En la última parte de la actividad se espera que construyan la tabla del 7 usando el procedimiento estudiado
en la situación inicial.
• Destaque que representar los problemas, por ejemplo, a través de dibujos como los que se utilizaron en la Actividad
3, permite establecer relaciones entre la información que se entrega en los problemas, y construir estrategias para
resolverlos.
Cierre (15 minutos)

- Las tablas de multiplicar son un conocimiento matemático necesario para calcular multiplicaciones más
complejas y resolver problemas relacionados con esta operación.
- Para construir una tabla de multiplicar que no se conoce, se pueden basar en otras ya conocidas, por ejemplo:
6 • 7 = 6 • 5 + 6 • 2 = 30 + 12 = 42

• Resolver el problema: Isabel guardó sus cuadernos en cajas. Ella puso 8 cuadernos en cada caja. Si ocupó 7
cajas, ¿cuántos cuadernos guardó Isabel?
23
PLAN DE CLASE 81
• Resolver problemas de multiplicación usando diagramas que representen la relación entre los datos y la
pregunta.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea con sus alumnos. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema. Pida
que explique sus procedimientos al curso, argumentando sus respuestas. Es importante observar los procedi-
mientos que usaron para calcular el producto que permite resolver el problema. Como se trata de 8 • 7 que es
lo mismo que 7 • 8 se espera que hayan usado una técnica similar a la estudiada en la clase anterior, esto es, que
hayan calculado el producto basándose en las tablas del 5 y 2 que ya conocen, de la siguiente forma:
7 • 8 = 5 • 8 + 2 • 8 = 40 + 16 = 56
Vaya señalando algunos productos y pida en forma alternada que digan el resultado de dichos productos. Es impor-
tante repasar con ellos las tablas clase a clase para que las vayan memorizando paulatinamente.

• En esta clase se continúa con el desarrollo de problemas de multiplicación, pero esta vez se introducirá una
nueva herramienta para apoyar la resolución de problemas: los diagramas.
• Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone un problema a partir del cual se introduce el uso de diagramas
en los problemas de multiplicación. Se sugiere trabajar en parejas. Pida que lean el problema y respondan las
preguntas. Dé un tiempo para que todas las parejas contesten las preguntas y luego revise sus respuestas en
conjunto.
• El problema es el siguiente: Tiare recolectó varias conchitas en la playa durante el verano. Ella guardó sus
conchitas en 6 cajas y puso 10 conchitas en cada caja. ¿Cuántas conchitas en total recolectó Tiare?
• Los diagramas que permiten representar un problema de iteración de una medida, son similares a los
diagramas usados en períodos anteriores para representar problemas aditivos. Sin embargo en este caso, se
dibujan tantas barras como grupos de objetos se describen en el problema de iteración, y la medida de cada
grupo, se escribe dentro de dichas barras. Por ejemplo, el diagrama que representa el problema anterior es:
Observe que en este caso se dibujaron 6 barras pequeñas

10 10 10 10 10 10
sobre el total; estas barras representan las 6 cajas donde se
¿Total de conchitas? guardaron las conchitas (grupos con la misma cantidad de
Apoyo Compartido
objetos). El 10 escrito al interior de las barras, representa la

cantidad de conchitas en cada caja.
• Es importante destacar el significado de las barras en el diagrama, para luego deducir con ellos que a partir del
diagrama se puede establecer directamente que la operación que resuelve el problema es una multiplicación,
en este caso 6 • 10. Por otro lado, también se puede deducir a partir del diagrama que una forma de resolver
el cálculo es la suma iterada, ya que se pueden sumar las cantidades que aparecen escritas al interior de las
barras para encontrar el total.
24
• Otro aspecto importante de destacar a partir del primer problema es que si bien el producto que responde a
la pregunta es 6 • 10, tal como se vio en clases anteriores pueden apoyarse de la tabla del 10 y señalar directa-
mente que como 10 • 6 = 60, el total de conchitas que guardó Tiare es 60.
• Luego se presenta una secuencia de pasos que permitirá sistematizar con sus estudiantes cómo construir un
diagrama en relación a 4 canastos con 7 manzanas cada uno.
• La Actividad 2 pide que completen un diagrama para representar 2 problemas.
6 6 6 6 6 10 10 10 10
¿Total de cuadernos? ¿Total de estudiantes?
• La Actividad 3 propone otro problema en que deben hacer un diagrama en relación a libros y repisas.
• La Actividad 4 plantea 4 problemas para los que deben dibujar los respectivos diagramas.
• Al realizar las actividades con sus estudiantes es importante retomar una estrategia de resolución de problemas
que los guíe con pasos efectivos para llegar a resolverlos. Contraste las distintas respuestas que pueden surgir
en la clase y pida que expliquen sus respuestas apoyándose en los diagramas que dibujaron.
• Destaque que representar los problemas a través de diagramas, permite establecer relaciones entre la pregunta
y los datos que aparecen en los enunciados. De esta forma se facilita la resolución del problema cuando ya no se
cuenta con dibujos de los grupos y los objetos por grupo como en los problemas que resolvieron la semana anterior.
Cierre (15 minutos)

- La multiplicación es la operación que permite resolver problemas en que se tienen grupos de objetos con la
misma cantidad de objetos cada uno y que se repite varias veces.
- Para representar los problemas es conveniente dibujar un diagrama que relacione los datos con la pregunta
del problema.
- Para calcular el producto es posible usar diversas técnicas, entre ellas, la suma iterada o el uso de las tablas
de multiplicar.

• Resolver el problema dibujando un diagrama:
Camila tiene 8 bolsas con globos. En cada bolsa hay 10 globos. ¿Cuántos globos tiene Camila en total?
Apoyo Compartido
25
PLAN DE CLASE 82
• Construir tablas y pictogramas con escala simple para representar datos provenientes de juegos aleatorios con
monedas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a resolver el problema en la pizarra, dibujando un diagrama. Contraste
las distintas respuestas que pueden haber surgido solicitando que las expliquen usando el diagrama que dibu-
jaron. Es probable que algunos hayan dibujado un diagrama que no corresponde al problema, como los que
se muestran a continuación:
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 10
¿Total de globos? ¿Total de globos?
• Analice en conjunto los errores cometidos.
• Al revisar la tarea contraste las distintas respuestas pidiendo que las argumenten, para que así se den cuenta de
posibles errores al resolver el problema.
Vaya señalando algunos productos y pida en forma alternada que digan el resultado a dichos productos.

• En esta clase comienza el estudio del eje Datos y probabilidades, que aborda en este período el estudio de
representación de datos en tablas, pictogramas y gráficos de barra. En esta semana los datos que usarán para
construir estas representaciones provienen de juegos aleatorios con monedas y dados. La siguiente semana
los datos que se usarán provienen de cualquier contexto.
• Invite a leer la Actividad 1 en parejas y pida que completen la tabla. Dé un tiempo para que respondan las
preguntas y luego revise sus respuestas en conjunto. Se presentan los resultados de un juego del lanzamiento
de una moneda que realizó Nicolás, en un contexto similar al abordado en el período anterior cuando se
estudió la representación de este tipo de información en tablas de datos. El propósito es recordar estos conte-
nidos matemáticos ya estudiados e introducir la noción de pictograma. Para ello se pide que completen una
tabla y respondan tres preguntas relacionadas con un pictograma.
• Recuerde con su curso la forma de representar los datos en una tabla antes que respondan las preguntas refe-
ridas al pictograma. Puede hacer preguntas para orientar al curso sobre el uso de tablas de datos: ¿Cuantas
veces salió cara en los lanzamientos que hizo Nicolás? ¿En qué parte de la tabla debemos escribir esta cantidad?
Apoyo Compartido
¿Qué cantidad se escribe en el otro casillero vacío de la tabla? Una vez que la mayoría recuerde la forma de
completar una tabla de datos, recoja las respuestas y sistematice con ellos que:
• Los pictogramas son gráficos que permiten representar información que se recoge a partir de diversas formas,
por ejemplo, cuando anotamos los resultados de un juego con monedas o dados. Cada columna de un picto-
grama representa la cantidad de datos de un mismo tipo de un conjunto más grande de datos; por ejemplo, en
el pictograma que dibujó Nicolás la primera columna corresponde a las caras que obtuvo al lanzar la moneda,
y la segunda columna corresponde a los sellos. Sobre cada columna se dibuja un símbolo que va a representar
cada dato.
26
• La Actividad 2 propone jugar a lanzar una moneda al igual como lo hizo Nicolás. Se espera que estos lanza-
mientos los realicen en parejas y anoten sus resultados en una tabla de conteo. Recuerde al curso la forma de
anotar sus respuestas en este tipo de tablas estudiadas en el período anterior.
• Una vez que la mayoría haya realizado los lanzamientos de la moneda y anotado sus resultados en la tabla
de conteo, lean en conjunto las instrucciones para construir un pictograma que aparecen a continuación e
invítelos a construir un pictograma. Observe que todas las parejas sean capaces de construir el pictograma
correctamente; si hay estudiantes que tienen dificultades para hacerlo, oriéntelos leyendo con ellos en forma
individual.
• La Actividad 2c tiene preguntas relacionadas con los resultados obtenidos en el juego de lanzar la moneda. Se
espera que respondan las preguntas basándose en el pictograma que construyeron. Destaque que como los
pictogramas son gráficos que permiten representar la información a través de dibujos, para saber de qué salió
más, cara o sello, basta mirar las columnas dibujadas y observar cuál tiene más símbolos. Sin embargo, para
deducir esta información correctamente se debe tener los siguientes resguardos:
- Los símbolos dibujados deben ser todos del mismo tamaño.
- Ambas columnas deben partir desde el mismo punto. Pictograma Pictograma
• Puede dibujar en la pizarra pictogramas incorrectos para
discutir con su curso estos aspectos:
Cara Sello Cara Sello
• En el primero se podría pensar que hay la misma cantidad de caras y sellos, pues ambas columnas son del
mismo tamaño. En el segundo el error podría estar en decir que hay más sellos que caras.
• Es importante destacar posibles errores que pueden presentarse al construir un pictograma y evaluarlos en función
de los contenidos abordados en la clase. Analizar respuestas erróneas permite profundizar en torno a un contenido
matemático.
Cierre (15 minutos)

- Los pictogramas son gráficos que permiten representar información que se recoge a partir de un juego con
Apoyo Compartido
monedas o dados.
- Cada columna de un pictograma representa la cantidad de caras o sellos que se obtiene al lanzar una moneda.

• Lanzar una moneda 8 veces, anotar los resultados en una tabla de conteo y dibujar un pictograma.
27
PLAN DE CLASE 83
• Construyen tablas y pictogramas con escala mayor que 1 para representar datos provenientes de juegos alea-
torios con monedas o dados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos estudiantes del curso que pasen a dibujar el pictograma
que elaboraron a partir de los lanzamientos de la moneda. Se sugiere utilizar esta información para hacer
preguntas al curso que permitan leer los pictogramas y deducir algunos aspectos relacionados con el juego de
lanzar la moneda. Por ejemplo, puede preguntar las veces que salió cara en cada uno de los juegos y comparar
los pictogramas en relación a quién le salió más veces cara, o a quién le salió más veces sello. Revise con los
estudiantes algunos aspectos claves al momento de construir el pictograma en la pizarra, esto es: si todos los
símbolos están ordenados y son del mismo tamaño, si ambas columnas parten del mismo punto, etc.
• Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras la forma en que construyeron el pictograma. La
comunicación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en los
estudiantes. Además, comunicar y explicar sus respuestas permite muchas veces que se den cuenta de sus errores.

• La Actividad 1 propone una situación en que Camila lanza varias veces una moneda y dibuja Pictograma
un pictograma para representar los resultados obtenidos con este juego. Pero esta vez, el
pictograma que dibuja tiene una escala mayor que 1, esto es: cada símbolo representado
en el gráfico equivale a dos datos del juego. El pictograma que aparece en la actividad es el
siguiente:
Observe que en este caso, como cada símbolo representa dos datos, es probable que
algunos estudiantes contesten en forma errónea las preguntas que aparecen en la acti-
vidad y señalen, por ejemplo, que a Camila le salió 6 veces cara. Frente a esas respuestas
puede contrastar los procedimientos que se usaron en el curso, para que sean los mismos
niños o niñas quienes se den cuenta de sus errores.
Cara Sello
• El procedimiento que se espera que realicen para responder las preguntas es el conteo de 2 en 2, ya que cada
símbolo representa dos lanzamientos en los que salió cara o salió sello. Destaque que muchas veces cuando
Apoyo Compartido
se tiene un número grande de datos, los pictogramas se construyen usando una escala mayor que 1, como en
el ejemplo en que la escala usada es 2. Defina con el curso que la escala se refiere al número que representa
cada símbolo al construir el pictograma. Puede preguntar qué otras escalas podrían usarse al construir un
pictograma, y orientarlos a que deduzcan que la escala a utilizar depende de la cantidad de datos que se quiere
representar.
28
• La Actividad 2 propone dos pictogramas con escalas mayores que 1, y se pide que a partir de dicha infor-
mación construyan una tabla de datos. Invite a trabajar en forma individual, así podrá observar quiénes no
han comprendido aún el significado de la escala en los pictogramas. En caso que observe estudiantes con
dificultades para desarrollar esta actividad, oriéntelos con preguntas y ejemplos que les permita responder
correctamente.
• La Actividad 3 propone un juego de dados que se realiza en parejas. Por turnos, deben lanzar 40 veces el dado
y anotar sus respuestas en una tabla de conteo. Luego se pide que construyan un pictograma para representar
los resultados obtenidos en el juego. Explique el juego al curso. Observe si logran desarrollar el juego correc-
tamente y apoye a quienes tengan dificultades.
• Una vez que la mayoría haya completado la tabla, lea en conjunto las instrucciones para construir el picto-
grama. Es importante señalar que como la escala que se utiliza es 2, en caso que la cantidad correspondiente a
los resultados de una de las caras del dado sea impar, se espera que dibujen el cuadrado y solo pinten la mitad.
Es importante ejemplificar esto con todo el curso, ya que puede resultar difícil de comprender solo leyendo el
diálogo.
• Invite a sus estudiantes a contar sobre las distintas respuestas que pueden haber surgido al realizar esta actividad.
Es importante que niños y niñas compartan la experiencia de construir el pictograma a partir del lanzamiento del
dado, los resguardos que tuvieron al construirlo y las posibles dificultades que se presentaron.
Cierre (15 minutos)

- Los pictogramas son gráficos que permiten representar información que se recoge a partir de un juego con
monedas o dados.
- Cada columna o fila de un pictograma representa la cantidad de caras o sellos que se obtiene al lanzar una
moneda.
- Cada columna o fila de un pictograma representa la cantidad de caras de distinto tipo de un dado que se
obtiene al lanzarlo.
- Para construir un pictograma se puede elegir una escala simple en que cada símbolo represente un dato, o
una escala mayor que 1 en que cada símbolo representa 2, 3, 4, 5 o más datos.
- La escala que se escoge para construir un pictograma en general depende de la cantidad de datos que se
quiera representar con él.

• Lanzar una moneda 20 veces, anotar los resultados en una tabla de conteo y dibujar un pictograma con una
escala igual a 2.
29
PLAN DE CLASE 84
• Construyen tablas y gráficos de barra para representar datos provenientes de juegos aleatorios con monedas
o dados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a algunos estudiantes a dibujar el pictograma que elaboraron a partir de los lanzamientos
de la moneda. Se sugiere utilizar esta información para hacer preguntas que permitan leer los pictogramas y
deducir algunos aspectos relacionados con el juego de lanzar la moneda. Observe si los pictogramas elabo-
rados por sus estudiantes consideran correctamente el uso de la escala, que esta vez corresponde a 2. Observe
también si todo el curso logra leer correctamente la información presentada en los pictogramas con la escala
definida.
• Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras la forma en que construyeron el pictograma. La
comunicación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente.
Además, comunicar y explicar sus respuestas permite muchas veces que sean los mismos niños o niñas quienes se
den cuenta de sus errores.

• En esta clase se introducen los gráficos de barra para representar información proveniente de juegos aleatorios
con monedas o dados.
• La Actividad 1 propone una situación en que Camila representa los resultados obtenidos en un juego de lanza-
miento de un dado en una tabla. En la tabla aparecen los resultados relacionados con cada cara del dado, y
se espera que niños y niñas completen el casillero que corresponde al total de lanzamientos. Invite a leer la
primera parte en parejas y a responder las preguntas que aparecen en ella. Revise sus respuestas en conjunto.
• Es importante destacar que en la tabla se presenta un casillero que corresponde al total de lanzamientos
que hizo Camila, y que permitirá responder la tercera pregunta. Oriente a sus estudiantes con preguntas que
les permitan identificar que dicho total se refiere a la cantidad de lanzamientos realizados. Puede preguntar:
¿Cuántas veces lanzó el dado y le salió uno? ¿Cuántas veces lanzó el dado y le salió 2? Si sumamos todos los
resultados obtenidos por Camila, ¿sabremos las veces que lanzó el dado?
• Una vez que la mayoría haya respondido las preguntas, pida que observen el gráfico que elaboró Camila y
reflexionen en torno a él. La primera pregunta aborda el significado de cada barra. Se espera que sus estu-
diantes, basándose en la experiencia de construir pictogramas (con símbolos cuadrados), establezcan que las
barras indican la cantidad de lanzamientos en los cuales salió uno de los resultados. Para orientarlos puede
hacer preguntas que relacionen la tabla con el gráfico: ¿Cuántas veces salió el tres? ¿Hasta qué número llega
Apoyo Compartido
la barra sobre el tres?

• Frente a la pregunta que aparece al final, que pide establecer relaciones entre los pictogramas estudiados en
clases anteriores y los gráficos de barra, pueden surgir varias respuestas, por ejemplo: que ambos permiten
representar los resultados de un juego de lanzamiento de dados, que ambos muestran dibujos de las caras
del dado, o que ambos están relacionados con la tabla. Es importante que frente a las posibles respuestas, se
genere un espacio de discusión en el curso, que lleve a establecer que ambos son gráficos que permiten repre-
sentar información: los pictogramas utilizan símbolos que representan uno o más datos de los obtenidos en el
juego, mientras que en los gráficos de barra se utilizan barras para representar dichos datos.
30
• Destaque otras características del gráfico de barra que lo distinguen de los pictogramas, esto es: está compuesto
por dos líneas que se denominan ejes sobre las cuales se dibujan las barras. En la línea horizontal se ponen los
tipos de datos y en la vertical se escribe la secuencia de números. Esta secuencia puede ir de 1 en 1, de 2 en 2,
etc. y se denomina escala.
• La Actividad 2 presenta los resultados obtenidos por Tomás y Mario en el juego de lanzamiento de una moneda,
y se solicita que completen tablas de conteo y gráficos de barra para representar la situación. Invite a desarro-
llar esta actividad en forma individual, de manera que pueda observar si hay niños o niñas que tienen dificul-
tades para comprender las características de las tablas de conteo o los gráficos de barra.
• Es importante destacar que el gráfico de barras debe ser completado por los estudiantes, cambiando la tarea
que resolvieron inicialmente donde leyeron información presentada en este tipo de gráficos.
• A partir del estudio de la representación de información en gráficos de barra y tablas, es posible proponer activi-
dades que contribuyan a desarrollar la habilidad de representar. Para ello es importante hacer preguntas y generar
instancias de reflexión que permitan relacionar este tipo de representaciones, buscando atributos comunes y dife-
rentes entre ellos.
Cierre (15 minutos)

- Los gráficos de barra, al igual que los pictogramas, permiten representar información proveniente de diversas
instancias de nuestra vida cotidiana, entre ellas, los juegos con dados y monedas.
- Para representar la información se dibujan barras sobre un par de ejes, uno vertical y uno horizontal, que
representan la cantidad de datos de cada tipo provenientes de la información que se está representando.
- En general, en el eje horizontal se escriben los nombres de los datos y en el eje vertical una secuencia de
números que se denomina escala.

• A partir del gráfico de barras que representa los puntos obtenidos
Puntos obtenidos
por Nicolás, Andrea y Mariano, en un juego con dados, responder
las preguntas.
10
- ¿Cuántos puntos obtuvo Andrea? 9
8
- ¿Quién gano el juego? ¿Quién perdió? 7
Cantidad
6
5
Apoyo Compartido
4
3
2
1
0
Nicolás Andrea Mariano
Participantes
31
PLAN DE CLASE 85
• Interpretar y construir pictogramas con información proveniente de distintos contextos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a pasar a la pizarra e interpretar la información presentada en el gráfico
de barras. Solicite que respondan las preguntas argumentando sus respuestas, explicando el significado de los
distintos elementos del gráfico. Se sugiere que a partir de la lectura del gráfico se retomen en conjunto con
todos los niños y niñas las características de los gráficos de barra estudiadas en la clase anterior.
• Es importante volver a contrastar las características de los gráficos de barra y los pictogramas. En esta clase se retoma
el estudio de éstos últimos, pero esta vez la información que deben representar proviene de diversos contextos.

• La Actividad 1 propone una situación en el Bombones vendidos
contexto de una fábrica de bombones. Se
15
presenta un pictograma que contiene infor-
mación respecto a la cantidad de cajas de
12
bombones que se venden de lunes a viernes
en la fábrica, y se solicita a los estudiantes
completar una tabla de datos a partir del 9
Cantidad
pictograma. Luego se plantea una pregunta

que deben responder utilizando esta infor- 6
mación.
• Es importante mencionar que cada símbolo 3
del pictograma representa 3 bombones, es

decir, la escala utilizada es 3. Sin embargo, 0
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
para facilitar el trabajo de los estudiantes, el
símbolo usado muestra explícitamente los
tres bombones que contiene cada caja.
• Invite a desarrollar la actividad en forma individual y luego revise en conjunto las respuestas. Es probable
que algunos niños o niñas completen erróneamente la tabla de datos, pues no consideran que la escala es 3,
completando la tabla de la siguiente manera:
Tabla correcta: Bombones vendidos

Apoyo Compartido
6 15 12 9 6
Posible error: Bombones vendidos
2 5 4 3 2
32
• En la Actividad 2 se pide construir un pictograma a partir de la información proveniente de una tabla. Invite a
responder la actividad en forma individual y luego revise en conjunto sus respuestas.
Unidades vendidas en una librería
• Es importante que antes de que desarrollen la tarea, comprendan

que cada dibujo equivale a 5 unidades. Se ha escogido un
círculo como símbolo para construir el pictograma para que no
requiera mucho tiempo dibujarlos en las columnas dadas. El
pictograma que se espera que construyan es el siguiente.
representa
5 unidades
• La Actividad 3 pide realizar una encuesta a sus compañeros. Se trata de una tabla que deben completar con el
número de hermanos que tienen las y los estudiantes del curso. El propósito es que vivan el proceso de reco-
lección de información usando tablas de conteo. También, será una instancia positiva para contextualizar la
forma en que se recoge información a través de encuestas.
• Para desarrollar la actividad busque la forma de que entrevisten por turnos a sus compañeros. Se sugiere que
lo hagan en grupos para facilitar la gestión.
• Destaque que muchas veces aparecen en los diarios, noticias y diversos medios de comunicación, gráficos y tablas
con datos, que expresan información relevante acerca de lo que ocurre en nuestra sociedad. Invite a reflexionar
sobre la utilidad de la matemática para representar esta información e interpretarla. Es importante que al final de
este momento se retomen las características de los procedimientos que se usan para recoger información.
Cierre (15 minutos)

- Los pictogramas son gráficos que permiten representar información proveniente de diversos contextos, por
ejemplo: las ventas de una pastelería, de una librería, preferencias de un grupo de personas, etc.
- Para representar esta información se utilizan símbolos que corresponden a uno o más datos.

Apoyo Compartido
• Preguntar a 10 personas de su barrio cuál es su color favorito entre: rojo, verde y azul. Construir un pictograma
con la información recogida, con una escala igual a 1.
33
PLAN DE CLASE 86
• Construir gráficos de barra para representar información proveniente de diversos contextos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pictograma
• Dibuje en la pizarra una estructura como la que se presenta a la representa

1 unidad
derecha y pida a uno o más estudiantes que comenten al curso los
resultados obtenidos a través de la encuesta que aplicaron a vecinos
de su barrio. Destaque los procedimientos utilizados para construir
el pictograma y haga algunas preguntas que permitan interpretar la
información representada con él.
• Aproveche la experiencia vivida por sus estudiantes al realizar la

encuesta y comente la importancia de recoger información prove-
niente de diversos medios, por ejemplo, de las preferencias de personas
cercanas en su entorno. Destaque la utilidad de gráficos y tablas para
resumir información y responder preguntas de forma directa a través Rojo Verde Azul
de la lectura de estos dispositivos.

• La Actividad 1 pide construir un gráfico de barras a partir de la información recogida en la clase anterior,
cuando tuvieron que consultar por grupos al resto de sus compañeros la cantidad de hermanos o hermanas
que tenía cada uno. Se sugiere que trabajen en parejas.
• Invite a leer los pasos señalados que permitirán orientarlos acerca del procedimiento que deben seguir para
construir el gráfico. Es importante resguardar que todos comprendan las características de este tipo de gráficos
antes de desarrollar la actividad. Se sugiere dibujar una tabla en la pizarra y generalizar los datos obtenidos
en la encuesta realizada la clase anterior, de manera que utilicen los mismos datos al construir el gráfico. Esto
último facilitará el proceso de revisión de la tarea.
• Dé un tiempo para que construyan el gráfico y respondan las preguntas que aparecen al final de la actividad y
luego revise sus respuestas en conjunto con todo el curso.
• Destaque que los gráficos de barra permiten representar información proveniente de encuestas, de forma resu-
mida y facilitando la lectura de la información. Por ejemplo, a partir del gráfico se puede saber directamente
si hay más niños o niñas que tienen 1 hermano que niños o niñas que tienen 2 hermanos. Para responder esto
último basta con observar el tamaño de las barras.
Apoyo Compartido
• La Actividad 2 propone construir otro gráfico de barras, pero esta vez a partir de un conjunto de figuras geomé-
tricas que aparecen dibujadas en un recuadro. Invite a desarrollar la actividad en forma individual, así podrá
resguardar que todos hayan comprendido el procedimiento.
• Antes de iniciar la actividad, pregunte qué formas tienen las figuras del recuadro. Se espera que digan que
hay figuras circulares (posiblemente digan círculos), figuras cuadradas (dirán cuadrados), rectangulares (dirán
rectángulos), triangulares (dirán triángulos) y otras dos de 4 lados. Pregunte si hay otras figuras en el cuadro
que tengan algún parecido con esas dos últimas, de modo que logren distinguir las tres clases pedidas.
34
• Se espera que establezcan las tres categorías fijándose en las características de los lados de la figura, esto es:
círculo, triángulo y cuadrilátero. Aproveche esta instancia para repasar estas nociones geométricas estudiadas
en períodos anteriores. Dada la pequeña cantidad de figuras, no se requiere hacer agrupaciones ni para el
conteo ni para el diseño del gráfico de barras. El gráfico que se espera que construyan es el siguiente:
Cantidad de figuras geométricas de 3 tipos
Observe si son capaces de dibujar las

5
barras correctamente. Para ello será
necesario que completen la escala y los
4
nombres de las figuras antes de dibujar
las barras.
3
Retome el significado de estas compo-
2 nentes de los gráficos de barra, y haga
preguntas que permitan interpretar la
1 información expresada en él.
0
Nombre tipo 1: Nombre tipo 2: Nombre tipo 3:
Triángulos Círculos Cuadriláteros
• Establezca las relaciones que existen entre las figuras dibujadas en el recuadro y el gráfico de barras construido,
señalando, por ejemplo, que para saber la cantidad de triángulos que hay en el recuadro es necesario contar las
figuras, mientras que al observar el gráfico se puede determinar directamente esta información. De la misma forma,
para saber de qué figura hay más en el recuadro, se necesita contar, mientras que con el gráfico basta observar el
tamaño de las barras.
Cierre (15 minutos)

- Los gráficos de barra permiten representar información proveniente de diversos contextos, por ejemplo: las
ventas de una pastelería, preferencias de un grupo de personas, etc.
- Para representar esta información se utilizan barras que se dibujan sobre un eje horizontal que contiene las Apoyo Compartido
categorías de los datos. Luego se considera el tamaño de las barras en relación a un eje vertical que contiene
una escala.

• Buscar en diarios o revistas una imagen con un gráfico de barras y traerlo la siguiente clase.
35
PLAN DE CLASE 87
• Leer e interpretar información proveniente de un gráfico de barras.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a algunos estudiantes a mostrar los gráficos de barra que recortaron de diarios y revistas.
Escoja algunos e interprete la información que aparece en conjunto con el curso. Haga preguntas que permitan
a niños y niñas interpretar la información proveniente de los gráficos que observan.
• Destaque la utilidad de los gráficos de barra en diversos contextos de nuestra vida cotidiana. Invite a reflexionar
sobre la importancia de saber interpretar la información expresada en un gráfico y construir este tipo de represen-
taciones.

• La Actividad 1 presenta un gráfico de barras. Se espera que lean el gráfico e interpreten la información que
presenta, completando una serie de frases. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, así podrá
resguardar que todo el curso haya adquirido la habilidad de comprender este tipo de representaciones.
• El gráfico que se propone en esta actividad está en el contexto de árboles
plantados en un predio. Se pide señalar la cantidad de árboles que hay Árboles autóctonos
de cada tipo, cuestión que se responde leyendo el gráfico. La última frase

que deben completar pide que indiquen el tipo de árbol más plantado en 5
el predio; se espera que comparen las barras del gráfico. 4

Cantidad
1
• La Actividad 2 presenta un gráfico con los resultados de una encuesta que
realiza un niño a tres de sus amigos, donde la pregunta es por el número 0
Quillay Boldo Espino
de hermanos que tiene cada uno. Se espera que lean el gráfico y deter-
Tipo de árbol
minen la cantidad de hermanos que tiene cada amigo; luego comparan
las barras para señalar quién tiene más hermanos.
Hermanos y hermanas
4
Apoyo Compartido
Cantidad
• Con la información entregada en los gráficos haga otras preguntas, 3

adicionales a las que aparecen en la actividad. Por ejemplo, a partir del
2
segundo gráfico: ¿Cuántos hermanos más tiene Aníbal que Andrea? ¿Y
cuántos más tiene que Claudia? De esta manera podrá profundizar con 1
su curso otras formas de interpretar la información que aparece en un
0
gráfico de barras, que requieren más que una lectura directa. Del mismo Andrea Aníbal Claudia
modo puede plantear otras preguntas en torno al primer gráfico. Amigos encuestados
36
• La Actividad 3 propone una situación en que deberán leer información representada en gráficos de barra en el
contexto de juegos con dados y monedas, lo que les servirá como repaso de contenidos ya vistos. Además, se
pide completar uno de los gráficos dibujando las barras correspondientes.
• Se sugiere que trabajen en forma individual, de tal manera que sea una instancia de evaluación respecto de los
conocimientos y habilidades adquiridas durante el estudio de gráficos y tablas de datos.
• La primera situación presenta los resultados de un juego con dados en que participaron dos niños y dos niñas.
Dichos resultados aparecen descritos en el enunciado de la actividad y se solicita a los estudiantes completar
una tabla de datos y un gráfico de barras a partir de la información. La tabla y el gráfico de barras son los
siguientes:
Destaque con los estudiantes las Veces que el dado sale Veces que el dado sale con la marca 6
con la marca 6
relaciones entre la tabla y el gráfico
que construyeron. Por ejemplo, Andrea 5 5
puede señalar que como Andrea
obtuvo 5 puntos, la barra del gráfico Diego 4 4
llega hasta el 5 del eje vertical.
Cantidad
3
Valentina 2
2
Maximiliano 3
1
0
Andrea Diego Vale Max
Participantes
• La segunda situación se presenta en el contexto del lanzamiento de una moneda. Deben completar el gráfico
con la inicial de los nombres de quienes participaron del juego. De la misma forma, deben completar la tabla
escribiendo las iniciales respectivas.
• Incentive a sus estudiantes a explicar la forma en que completaron los gráficos y tablas. Es importante que
comprendan las relaciones entre estos tipos de representación de datos.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice los contenidos abordados durante las últimas dos semanas:
- Los gráficos de barra, al igual que los pictogramas y las tablas con datos, permiten representar información
proveniente de diversas instancias de nuestra vida cotidiana, entre ellas, los juegos con dados y monedas.
- Para representar la información en un gráfico de barras, se dibujan barras sobre un par de ejes, uno vertical y
Apoyo Compartido
uno horizontal, para representar la cantidad de datos de cada tipo.

• Buscar una imagen con un gráfico de barras y tablas de datos y traerla la siguiente clase.
37
PLAN DE CLASE 88
• Identificar patrones numéricos en tablas de 100 y calendarios.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que compartan los gráficos de barra que recortaron. Escoja algunos
e interprete la información que aparece allí en conjunto con su curso. Haga preguntas que les permitan inter-
pretar la información proveniente de los gráficos. Invite a realizar nuevas preguntas que se pueden responder
a partir del gráfico o tabla de datos.
• Destaque la utilidad de los gráficos de barra en diversos contextos de nuestra vida cotidiana. Invite a reflexionar
sobre la importancia de saber interpretar la información expresada en un gráfico, y construir este tipo de represen-
taciones.

• En esta semana comienza el estudio de secuencias y patrones numéricos. En esta clase se abordará el estudio
de patrones presentes en dos dispositivos: la tabla de 100 y el calendario. En las siguientes clases se estudiarán
secuencias numéricas y patrones con diversas figuras.
• Invite a los estudiantes a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Dé un tiempo para que lean la situación plan-
teada inicialmente y luego revise en conjunto sus respuestas.
• Se dice que Lucas llevó una hoja de calendario al colegio, y junto a Claudia analizaron los patrones que se
pueden determinar en esta hoja de calendario. A un costado de la imagen de la hoja, aparece un niño y una
niña que explican el significado de un patrón. Lea estos diálogos con los estudiantes e invítelos a reflexionar
sobre ellos.
• En la hoja de calendario se marcaron tres secuencias con recuadros:
7 8 9 10 11 12 13 7 14 21 28 3 11 19 27
• Luego aparecen preguntas relacionadas con estas secuencias.

• La primera corresponde a una secuencia horizontal del calendario, la segunda a una secuencia vertical y la
tercera una diagonal. Se espera que identifiquen que la primera va de 1 en 1, generalizando que todas las
secuencias horizontales posibles de marcar en el calendario tienen el mismo patrón. De la misma forma, se
espera que establezcan que la segunda va de 7 en 7 generalizando que todas las secuencias verticales tienen
el mismo patrón. Respecto a esta última es importante deducir con ellos que, como una semana tiene 7 días,
Apoyo Compartido
al ubicarse en el calendario sobre uno de los días del mes, la siguiente semana, corresponde a una fecha con
7 días más, es decir, a la fecha correspondiente al día inicial se agrega 7, de esta forma todas las secuencias
verticales van de 7 en 7. Finalmente, se espera que niños y niñas deduzcan que la secuencia de la diagonal va
de 8 en 8, generalizando que todas las diagonales en esa dirección tienen el mismo patrón. Destaque que dado
un número de la diagonal, el siguiente corresponde a una semana y un día más del mes, es decir, a partir de la
fecha inicial se suma 7 y 1 más, por tanto esta secuencia va de 8 en 8. Puede apoyar la reflexión indicando un
par de números en el calendario.
38
• La Actividad 2 presenta la hoja de un calendario correspondiente a diciembre 2012. Invite a leer las instruc-
ciones y a completar los espacios con los procedimientos que se pueden usar para responder la pregunta.
Entre los procedimientos que pueden surgir para encontrar el número del casillero pintado están:
A. Seguir la secuencia horizontal de 1 en 1 a partir del 25.
B. Seguir la secuencia vertical de 7 en 7 a partir del 6.
C. Seguir una diagonal de 8 en 8 a partir del 11.
• Cabe destacar que a partir de esta actividad puede deducir con el patrón que corresponde a la diagonal que
va de derecha a izquierda, y que va de 6 en 6.
• La Actividad 3 solicita a los estudiantes completar los espacios vacíos en un cuadro con los 70 primeros
números. Completan el cuadro en forma individual y revise las respuestas con todo el curso.
• Además de contrastar las distintas respuestas y procedimientos que surgieron para completar el cuadro, haga
preguntas que permitan deducir patrones sobre dicho cuadro. Esto es, el patrón que se deduce a partir de una
fila, columna o diagonal en el cuadro de números.
• Destaque que al igual que en el calendario, la secuencia horizontal va de 1 en 1, sin embargo, como hay 10
números en cada fila, las secuencias verticales van de 10 en 10, y las diagonales van de 11 en 11.
• A partir de las actividades presentadas en esta clase, es importante que deduzcan patrones matemáticos presentes
en tablas o en hojas de calendario. La explicación y argumentación de dichos patrones, permitirá ir desarrollando
habilidades matemáticas en niños y niñas, como argumentar y comunicar.
Cierre (15 minutos)

- Un patrón es una regularidad con la que se forma una secuencia de números; estas regularidades son, por
ejemplo: los números van de 1 en 1, los números van de 2 en 2, etc.
- En las tablas con números y calendarios, como los números están ordenados se pueden establecer varios
patrones: con una fila, con una columna o con una diagonal.

• Buscar una hoja de calendario y marcar los tres tipos de secuencias que se estudiaron en la clase y que se
pueden deducir a partir de ella.
Apoyo Compartido
39
PLAN DE CLASE 89
• Identificar y explicar el patrón de formación de una secuencia numérica y completarla.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar las hojas de calendario que buscaron y a explicar las
secuencias que marcaron. Destaque nuevamente las características que tienen estas secuencias, esto es: las
secuencias horizontales se forman con un patrón que va de 1 en 1, las secuencias verticales se forman con un
patrón que va de 7 en 7, las diagonales que van de izquierda a derecha con un patrón de 8 en 8, y las que van
de derecha a izquierda con un patrón de 6 en 6.
• Incentive a sus estudiantes a argumentar los patrones que deducen. Si observa errores, contraste las respuestas que
surgieron en el curso, de tal forma que sean los mismos niños y niñas quienes se den cuenta de ellos.

• Invite a desarrollar la Actividad 1 A en parejas; se presenta un recuadro con diez números a partir de los cuales
deben construir dos secuencias, una que parte de 11 y una que parte de 12. Se solicita que completen las
secuencias usando los números del recuadro, pero para ello deberán determinar el patrón de formación y
luego explicarlo. Ambas secuencias son ascendentes, una va de 11 en 11 y la otra de 12 en 12.
• Una vez que la mayoría haya completado las secuencias y elaborado una explicación para el patrón de forma-
ción, haga una reflexión colectiva en torno a sus respuestas. Pregunte: ¿Las secuencias van hacia delante o
hacia atrás? ¿Cuál es el patrón que permite formar la primera secuencia? ¿Qué números del recuadro usaron
para completarla? De la misma forma puede hacer preguntas para caracterizar la secuencia B. Es importante
observar si utilizaron todos los números del recuadro, pues puede que algunas parejas hayan puesto otros
números al formar la secuencia, ya que no determinaron correctamente el patrón de formación.
• Al momento de revisar pida que expliquen y argumenten sus respuestas mostrando los números que ubicaron
en los espacios vacíos. Concluya que: una secuencia de números puede ir hacia delante o hacia atrás, y en
ambos casos hay un patrón que permite formarla y determinar otros números que son parte de ella. Para deter-
minar el patrón de formación se deben observar dos números consecutivos y a partir de la resta entre ellos se
puede saber las características de este patrón.
• Pida que respondan la parte B en forma individual, así podrá observar si hay niños o niñas que tienen dificul-
tades para determinar el patrón de formación de secuencias de números y completarlas.
• La Actividad 2 presenta una situación en que Carlos ha
formado una secuencia con números de dos cifras, frente a 35 40 45 50 55 60 65
la cual señala que el patrón que usó es ascendente.

Apoyo Compartido
• Deben describir el patrón de formación de la secuencia de Carlos; motive que lo hagan usando sus propias
palabras. En un inicio puede que sus explicaciones no sean las más adecuadas, pero interesa que sean capaces
de elaborar conjeturas respecto a cómo se construyó la secuencia, independiente de si lo hacen correctamente
o no. Para orientarlos en la discusión y elaboración conjunta de una explicación del patrón pregunte:
¿Qué diferencia hay entre el primer término y el
segundo? ¿Avanza o retrocede? ¿Cuál es la dife- +5 +5 +5
rencia entre el segundo y tercer término? ¿Avanza o
35 40 45 50 55 60 65
retrocede? Este tipo de preguntas se pueden apoyar
gráficamente de la siguiente forma: +5 +5 +56
40
• Se espera que concluyan que el patrón de la secuencia es sumar 5 al primer término para encontrar el segundo,
y continúa de la misma forma para encontrar el resto de los números.
• Luego, se pide que escriban los números que siguen en la secuencia. Observe si logran hacerlo correctamente,
ya que es primera vez que se verán enfrentados a esta tarea, pues la clase anterior completaron tablas con
números u hojas de calendario.
• La Actividad 3 propone cuatro secuencias a los estudiantes que deben completar determinando su patrón de
formación y describiéndolo. Dos de estas secuencias son ascendentes y dos son descendentes. Invite a desa-
rrollar esta actividad en forma individual y luego revise sus respuestas haciendo una reflexión grupal respecto
de la formación de secuencias numéricas.
• Es importante observar si tienen dificultades al determinar el patrón de las secuencias descendentes. Es
probable que no logren describir el patrón con la misma facilidad que en las secuencias ascendentes, ya que
estas últimas son más familiares para los estudiantes, pues fueron abordadas oralmente cuando estudiaron
estrategias de conteo.
• Motive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones de formación de las secuencias que
completan. Oriente la discusión que se puede formar respecto de los patrones de formación elaborando una expli-
cación general a partir de las respuestas.
Cierre (15 minutos)

- Las secuencias numéricas pueden ser ascendentes o descendentes. Las primeras son aquellas que van
creciendo al sumar un número y las segundas van decreciendo al restar un número.
- Para determinar el patrón de formación es necesario primero observar si la secuencia va creciendo o decre-
ciendo, luego es necesario analizar dos términos consecutivos y restarlos para encontrar el patrón.

• Escribir los cuatro números que continúan en la secuencia: 32 42 52 62
Apoyo Compartido
41
PLAN DE CLASE 90
• Crear secuencias numéricas con distintos patrones.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que pasen a la pizarra a escribir sus respuestas.
Motive que expliquen cómo determinaron el patrón de formación para completar la secuencia numérica. Es
probable que algunos niños o niñas hayan completado la secuencia de 1 en 1, ya que les resulta más natural
hacerlo así. Destaque que en este caso el patrón de formación de la secuencia es de 10 en 10, ya que para
encontrar el siguiente término se debe sumar 10, y de la misma forma deben encontrar el resto de los números.
• Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusión
sean los mismos estudiantes quienes determinen la forma correcta de completar la secuencia. Motívelos a que
expliquen con sus propias palabras el patrón de formación.

• Invite a desarrollar la Actividad 1, en la que Camila construye una secuencia de números ascendente de 5 en
5 a partir de 60. Se sugiere que esta actividad sea desarrollada en parejas, ya que es primera vez que se verán
enfrentados a elaborar secuencias de números, por tanto es necesario que tengan claras las relaciones entre el
patrón de una secuencia y los números que la componen.
• La primera pregunta busca que deduzcan las características del patrón de formación que usó Camila al cons-
truir la secuencia. Destaque que para saber qué cantidad va agregando Camila es necesario analizar dos
términos consecutivos de la secuencia y calcular su diferencia. Luego se les solicita encontrar un número
que está marcado con una flecha como se muestra a continuación. Observe que el número marcado no es el
número inmediatamente siguiente en la secuencia.
60 65 70 75
• Es probable que algunos estudiantes señalen que el número que corresponde a la casilla marcada por la flecha
es 80, pues lo deducen del número que está escrito anteriormente, sin considerar el espacio vacío. Frente a este
tipo de respuestas pregunte: Si 80 debe ir en el casillero marcado con la flecha, ¿qué número va en el espacio
vacío?
• Luego, se pide que construyan una secuencia similar a la de Carlos, pero que esta vez parta de 40. Observe si
son capaces de construirla o aún presentan dificultades para hacerlo. Puede proponer una actividad de revi-
sión entre pares, una vez que hayan completado la secuencia; así, los mismos pares evalúan las secuencias
Apoyo Compartido
elaboradas por otros.

• La Actividad 2 pide que inventen secuencias de números menores que 100. Deberán determinar el primer
término de la secuencia, si es ascendente o descendente, y el patrón de formación. Es importante que una vez
elaborada la secuencia expliquen el patrón que usaron con sus propias palabras. Se sugiere que compartan las
secuencias con sus compañeros, de manera que sean otros quienes evalúen el patrón y la forma de construirla.
42
• En la Actividad 3 necesitan cuatro piezas de su set de tangrama: el cuadrado, el triángulo grande, el mediano
y el pequeño. Se plantean tres situaciones en que deben completar una secuencia dada con estas figuras en
forma concreta. Se sugiere que trabajen en parejas o en grupos de cuatro, de manera que cuenten con más de
tres piezas al desarrollar la actividad. Las situaciones que deben resolver son las siguientes:
- La situación 1 presenta un patrón simple que combina dos tipos de figuras: cuadrados y triángulos. Se espera
que establezcan que el primer patrón está formado por “un cuadrado y dos triángulos” y este se va repitiendo
para formar la secuencia.
- La situación 2 combina las cuatro figuras, pero su patrón también es simple, pues corresponde a “triángulo
pequeño, triángulo mediano, cuadrado y triángulo grande”. Las figuras que completan la secuencia son:
cuadrado y triángulo grande.
- La situación 3 utiliza el cuadrado y el triángulo pequeño, pero el patrón de formación no es simple y va
variando, ya que entre los triángulos se intercalan uno o dos cuadrados; el patrón se puede describir como:
“un triángulo y un cuadrado, un triángulo y dos cuadrados, un triángulo y un cuadrado…”.
• Al revisar las respuestas permita que compartan las distintas secuencias que formaron; puede dibujar algunos
términos en la pizarra para que el curso descubra el patrón y así verificar si las secuencias están bien formu-
ladas o no.
• Sistematice que: se pueden generar secuencias con figuras geométricas y otros símbolos. En dichas secuencias
también se usa un patrón de formación.
• Destaque que en la vida cotidiana también se utilizan patrones y secuencias en diferentes situaciones, por ejemplo,
cuando un artesano arma un collar utiliza distintos patrones para combinar los tipos de piedras que está utilizando.
Invítelos a reflexionar sobre otras situaciones en que se utilizan patrones como los estudiados en la clase: decora-
ción, arte, forma de distribución de productos en el supermercado, etc.
Cierre (15 minutos)

• Pida que desarrollen la Actividad 4, evaluar una secuencia formada por Pablo y determinar cuál es el error; se
espera que a partir de esta situación sistematicen las características de las secuencias numéricas estudiadas.
Esta instancia constituye un momento de evaluación formativa que permitirá que observe quiénes tienen difi-
cultades para identificar el patrón de una secuencia, completarlo o evaluarlo.

• Describir el patrón de la secuencia:                  
Apoyo Compartido
43
PLAN DE CLASE 91
• Leer horas en relojes digitales.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que expliquen el patrón de formación de la secuencia dada.
Motívelos a que argumenten cómo determinaron el patrón de formación. Se sugiere usar esta instancia para
repasar los contenidos matemáticos relacionados con secuencias numéricas estudiados la clase anterior.
• Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusión
sean los mismos estudiantes quienes elaboren una descripción del patrón de formación de la secuencia. Motive que
expliquen con sus propias palabras el patrón de formación.

• Esta semana se aborda el estudio de la medición del tiempo a través de horas y minutos, con relojes digitales.
Es importante que comprendan aspectos básicos y fundamentales sobre la forma de medir el tiempo, ya que
serán la base para estudiar este contenido en cursos superiores y abordar la resolución de problemas de este
tipo.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Presenta una situación de contexto en que Pedro mira la hora al
llegar a su colegio en un reloj digital y se muestra un diálogo en que señala dicha hora en forma verbal. Luego
aparecen dos preguntas para que establezcan el significado de la hora y los minutos señalados en el reloj. Dé
un tiempo para que todas las parejas respondan y luego revise sus respuestas en conjunto.
• Destaque que el primer número que muestra el reloj corresponde a las horas y el segundo número corres-
ponde a los minutos. Puede hacer preguntas que permitan que reflexionen sobre los horarios en que realizan
ciertas actividades en el día, para contextualizar el trabajo que realizarán en esta clase, por ejemplo: ¿A qué
hora llegan al colegio? ¿A qué hora se retiran del colegio? ¿A qué hora almuerzan? Etc.
• A continuación se pide que lean la siguiente información:
El tiempo se mide en horas, minutos y segundos. Los relojes son los instrumentos que nos permiten medir el
tiempo. Un día tiene 24 horas, 1 hora tiene 60 minutos y 1 minuto tiene 60 segundos.
• Destaque las relaciones que hay entre las medidas de tiempo y su importancia para determinar momentos
del día en que realizamos actividades, por ejemplo, cuando asisten a una reunión o a un cumpleaños. Puede
plantear preguntas que relacionen el día con la semana o el mes, aspectos que fueron abordados la semana
anterior al analizar las hojas de calendario.
• La Actividad 2 describe el funcionamiento de los relojes digitales, y propone tres situaciones relacionadas
Apoyo Compartido
con el horario de entrada de diferentes tipos de colegios, que se muestran acompañadas por un reloj a partir
del cual se espera que lean la hora. Invite a completar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en
conjunto. Cuando revise la tarea pida que expliquen la forma en que leen la hora en los relojes, destacando el
número correspondiente a la hora y el que corresponde a los minutos.
• La Actividad 3 presenta varias horas escritas en palabras y se pide unir dichas horas con el reloj correspon-
diente. Cabe señalar que las horas están descritas en formato 24 horas, por tanto para identificar el reloj que
le corresponde a cada una, basta con relacionar la hora y los minutos con el número indicado en el reloj, por
ejemplo:
16 horas y 21 minutos
44
• La Actividad 4 pide completar con los horarios en que realizan una serie de actividades en el día, entre ellas
están: la hora en que se levantan, entran al colegio, salen del colegio, etc. Es importante señalar que hay hora-
rios que deben coincidir en las respuestas de niños y niñas, por ejemplo el horario de entrada al colegio, y otros
serán diferentes, por ejemplo, el horario en que llegan a sus casa. Utilice estos últimos para hacer compara-
ciones entre las actividades que realiza cada uno y las que realizan sus compañeros o compañeras.
• Se sugiere reflexionar sobre la importancia de establecer horarios, por ejemplo, para el comienzo de las clases
en el colegio. Invite a reflexionar sobre qué pasaría si no se tuviera dicho horario, o si los relojes que permiten
medir la hora no funcionaran todos de la misma forma.
• Destaque que en la vida cotidiana el uso del reloj es fundamental para organizarnos como sociedad. El reloj es el
instrumento que permite medir la hora, y por ende nos ayuda a establecer horarios que permiten que nos organi-
cemos. Destaque la importancia de saber leer la hora en un reloj como los estudiados en la clase, que se denominan
digitales.
Cierre (15 minutos)

- El tiempo se mide en horas, minutos y segundos, y el reloj es el instrumento que sirve para hacerlo.
- También el tiempo se mide en días, semanas, meses y años. En dichos casos el tiempo habitualmente se mide
en el calendario.
- Una hora tiene 60 minutos, y un minuto tiene 60 segundos. Del mismo modo un día cuenta con 24 horas, una
semana con 7 días, y un mes con 30 o 31 días, a excepción de febrero.

• Anotar en su cuaderno en qué horarios realizan las siguientes actividades:
- Desayunar
- Almorzar
- Lavarse los dientes.
Apoyo Compartido
45
PLAN DE CLASE 92
• Leer horas en relojes digitales en distintos formatos, usando medias horas y cuartos de horas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a la pizarra a escribir los horarios que registraron a partir de la
tarea. Compare los horarios descritos por sus estudiantes generando una reflexión respecto a la forma en que
registraron dichos horarios y el procedimiento utilizado para leer la hora a partir de los relojes. Es probable
que algunos estudiantes señalen que la hora la leyeron de un reloj análogo. Si es así, destaque con ellos que
este tipo de relojes funciona de forma distinta a los que están estudiando esta semana, pero que también son
instrumentos que permiten medir el tiempo.
• Al momento de revisar los horarios registrados por los estudiantes motívelos a que expliquen el procedimiento
usado para leer la hora destacando que el primer número en el reloj indica la hora y el segundo la cantidad de
minutos que corresponde al instante del día en que observan el reloj. Aproveche esta instancia para señalar que
los relojes miden el tiempo que transcurre en un día, de tal forma que al terminar el día (por las noches) vuelven a
ponerse en 00:00 horas y minutos y comienzan a contar el tiempo que transcurre en el siguiente día.

• La Actividad 1 propone una situación similar a la que se presentó al inicio de la clase anterior. Paula indica la
hora en que llega a su grupo scout los días sábados. Dice: “Yo llego a las diez y media al grupo” y observa un
reloj digital que marca 10:30. Luego se plantean dos preguntas a los estudiantes con el propósito que esta-
blezcan la forma de leer la hora basándose en medias horas y cuartos de hora. Invite a leer la situación inicial en
parejas y responder las preguntas. Una vez que la mayoría haya respondido, revise en conjunto sus respuestas
generando una instancia de discusión y reflexión colectiva.
• La primera pregunta solicita a los estudiantes que señalen el significado del 10 en el reloj que observa Paula
cuando llega al grupo scout. Se espera que señalen directamente que corresponde a la cantidad de horas
basándose en los contenidos estudiados la clase anterior. La segunda pregunta es un poco más compleja,
ya que solicita a los estudiantes señalar el significado del 30 en el reloj. Es probable que muchos estudiantes
señalen directamente que corresponde a los minutos, sin embargo, se espera que elaboren una respuesta que
relacione este número con lo que señala Paula al decir la hora. Para que esto ocurra puede plantear preguntas
que los orienten a establecer las relaciones entre ambas.
• A continuación aparece una información que sistematiza el significado de “media hora” y “un cuarto de hora”.
Lea en conjunto dicha información y destaque que como una hora tiene 60 minutos, cuando han pasado 30 es
habitual decir que ha pasado la mitad de la hora. De la misma forma destaque el significado de un cuarto de
hora. La información es la siguiente:
Apoyo Compartido
Como una hora tiene 60 minutos, es habitual decir que ha pasado media hora cuando han pasado 30 minutos.
De la misma forma, decimos que ha pasado un cuarto de hora cuando han pasado 15 minutos.
• Una vez que la mayoría haya comprendido el significado de media hora y un cuarto de hora, desarrollan la
Actividad 2, que muestra seis situaciones con actividades que realizaron Valentina y Pablo el día sábado. Estas
situaciones aparecen descritas en un recuadro y frente a ellas aparece un reloj digital. Se espera que lean la
hora en los relojes y la escriban con palabras en los espacios en blanco. Cabe señalar que estas horas corres-
ponden a medias horas o cuartos de hora.
46
• La Actividad 3 busca que comprendan el formato 12 horas en relojes digitales. Para ello se presenta un reloj
digital que muestra 20:12, y se plantean tres preguntas. La primera tiene el propósito de recordar con ellos
la cantidad de horas que tiene un día. La segunda pregunta pretende que señalen el significado del 20 en el
reloj; es probable que señalen que corresponde a las horas, pero se espera que reflexionen que en ese instante
del día han pasado 20 horas desde que comenzó el día. Oriéntelos en la reflexión preguntando: ¿Cuántas
horas faltan para que termine el día? ¿Cuántas horas han pasado desde la mitad del día? Destaque que el día
comienza a las 00:00 horas, cuando generalmente estamos durmiendo. Cuando han pasado 12 horas se marca
el medio día y aparece en el reloj 12:00 horas. Muchas veces la siguiente hora que debería ser 13:00 se dice que
es la 1, pues se considera 1 hora después del mediodía, lo que se señala como 1:00 PM “pasado el medio día”, y
las horas que estuvieron antes del mediodía, por ejemplo 11:00 se dice AM “antes del medio día”.
• La Actividad 4 propone varias situaciones en que señalan el horario en que realizan una actividad, y se pide
que completen un reloj digital con la hora que dicen los niños o niñas.
• Al momento de revisar la última actividad de la clase contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en
el curso motivando a a explicar sus producciones. Es importante resguardar que estas explicaciones utilicen parte
del lenguaje estudiado a través de los contenidos vistos en la clase.
Cierre (15 minutos)

• Las horas tienen 60 minutos, por tanto cuando han pasado 30 se dice que ha pasado media hora. Cuando han
pasado 15 minutos se dice que ha pasado un cuarto de hora.
- El día tiene 24 horas, y comienza a las 00:00 horas, cuando generalmente estamos durmiendo. Cuando han
pasado 12 horas se marca el mediodía, y aparece en el reloj 12:00 horas.
- En ocasiones la siguiente hora después del medio día se señala como 1:00 PM “pasado el mediodía”, y las
horas que estuvieron antes del mediodía, por ejemplo 11:00 se dice AM “antes del medio día”.

• Anotar en su cuaderno lo que realizan durante el siguiente día en las siguientes horas: 2 PM, las 8 PM y las 6 AM.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 93
• Calcular el tiempo que dura un evento, y señalar la hora de inicio o término dada su duración.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a la pizarra a escribir las acciones que registraron en sus
cuadernos. Genere una reflexión en el curso en torno a las actividades que habitualmente realizan en dichos
horarios. Es importante resguardar que hayan registrado correctamente las actividades, por ejemplo, a las 6
AM es probable que la mayoría esté durmiendo, pero algunos niños o niñas pueden haber señalado que por
ejemplo tomaban onces. Lo anterior porque aún no comprenden del todo el significado de AM y PM.
• Al momento de revisar las actividades registradas motívelos a explicar el procedimiento usado para leer la hora,
destacando que el primer número en el reloj indica la hora y el segundo la cantidad de minutos que corresponde al
instante del día en que observan el reloj. Aproveche esta instancia para señalar que a las 12:00 horas se marca el
mediodía y es un referente para leer la hora en algunos tipos de relojes.

• Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Lea con ellos las instrucciones y dé un tiempo para que completen
la información correspondiente. Para desarrollar la actividad pueden contar directamente las horas que trans-
curren de un evento en otro, a partir de la hora de referencia.
• Se espera que a partir de estas actividades adquieran un procedimiento para determinar el horario de finali-
zación de un evento dada la hora de inicio y su duración, el que puede estar basado en el sobreconteo. Para
facilitar el trabajo puede entregar la pizarra individual y el plumón y pedirles que vayan registrando en ella las
horas, simulando un reloj digital. Las respuestas que se esperan en cada situación son:
- Visitan la plaza a las 16 horas (tres horas después de llegar donde la abuelita).
- Finalizan el paseo por la plaza a las 17 horas (una hora después de haber llegado a ella).
- Andrea termina sus tareas a las 19 horas (dos horas después de abandonar la plaza).
- Terminan de cenar a las 21 horas (dos horas después de terminar las tareas).
- Andrea se va a la cama a las 22 horas (una hora después de terminar de cenar).
• La Actividad 2 también corresponde a un problema en que se da la hora de inicio de un evento y la duración.
Cabe destacar que en este caso la información involucra medias horas. Se espera que contesten que “Diego
toma desayuno a las siete y media horas o 7 horas con 30 minutos” utilizando algunos de los procedimientos
construidos en la Actividad 1. Se sugiere que trabajen en forma individual, de forma que pueda observar
Apoyo Compartido
quiénes tienen dificultades para resolver este tipo de problemas.
48
• La Actividad 3 está en el contexto del aniversario de una escuela. Se presentan una serie de actividades que
corresponden al programa de juegos tradicionales que se realiza en el colegio a propósito del aniversario. En
la situación se plantea que la hora de inicio de los juegos es a las 08:30, y luego se pide que se escriban los
horarios de inicio y término de cada actividad a partir de su duración.
• Es importante destacar que en esta actividad la tarea cambia, y ahora se espera que completen los horarios de
inicio y término de un evento, dada su duración. Por ejemplo, la primera actividad que corresponde a la carrera
en sacos, tiene una duración de 30 minutos a partir de 8:30, por tanto, para determinar la hora de término,
deberán agregar 30 minutos a 8:30. Es probable que algunos respondan que termina a las 8:60. Frente a estas
respuestas vuelva a recordar con ellos que 1 hora tiene 60 minutos, pero en la posición de los minutos en el
reloj solo se registran los minutos hasta 59, ya que al completar 60, se agrega 1 al número de la hora.
• En la Actividad 4 se plantean una serie de frases relacionadas con actividades cotidianas de niños y niñas, y
se espera que completen los espacios en blanco con el horario en que realizan dichas actividades. Observe el
tipo de formato que utilizan al completar las frases, los cuales pueden incluir el uso de medias horas y cuartos
de hora.
• La Actividad 5 debe darse como tarea.
• Al revisar la resolución de los problemas propuestos para esta clase, incentive a los estudiantes a señalar los pasos y
procedimientos que usaron para resolverlos. Destaque aquellos procedimientos que pueden ser más eficaces.
Cierre (15 minutos)

- Habitualmente realizamos actividades que tienen una duración determinada. Para saber la hora de término
de una actividad se debe agregar a la hora de inicio la cantidad de minutos y horas que dura el evento. Para
ello es posible realizar un sobreconteo.
- Cuando al agregar minutos a un horario dado se completan 60, debemos volver a cero el minutero y agregar
1 al número correspondiente a las horas. En los minutos se escribe solo hasta el 59, ya que 60 minutos se
debe canjear por 1 hora.

• Desarrollar la Actividad 5.
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 94
• Descubrir patrones y continuar secuencias.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a pasar a la pizarra a escribir sus respuestas,
y revise en conjunto con el curso si están correctas o no. Es importante mencionar que en la tabla aparece la
duración de los eventos y el horario de inicio del primero de ellos. Se espera que completen el resto de la tabla
teniendo esta información como referente. Es probable que algunos estudiantes no hayan considerado que el
horario de finalización del evento anterior en la tabla corresponde al horario de inicio del siguiente evento, y
se salten algunos períodos del día. Por ejemplo, si la clase de matemática termina a las 09:30 horas, la clase de
lenguaje comienza inmediatamente terminada la anterior, y no a las 11:00 horas.
• Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso al completar la tabla. Invite a sus estu-
diantes a justificar sus respuestas, independiente de si están correctas o no. La explicación y justificación de los
procedimientos y respuestas permitirá que se den cuenta de sus errores.

• Para desarrollar la Actividad 1 requerirán tener palos de fósforos para armar patrones en forma concreta y
responder las preguntas que se proponen. Invite a desarrollar esta actividad en parejas; inicialmente aparece
una secuencia que se ha elaborado con palos de fósforos y se pide que la reproduzcan en forma concreta para
luego contestar algunas preguntas. La primera secuencia que aparece en la actividad es la siguiente:
• Luego de formarla, se espera que establezcan la cantidad de fósforos necesaria para armar una secuencia
como la de la imagen. Un posible procedimiento que pueden usar sus estudiantes es contar la cantidad de
palos que usaron; sin embargo, más adelante se espera que anticipen el resultado basándose en el patrón
de formación de las secuencias. La segunda pregunta apunta a completar los tres términos que siguen en la
secuencia, obteniendo una imagen como esta:
• A continuación se pregunta por la cantidad de palos necesarios para formar toda la secuencia; nuevamente
podrían usar el conteo de 1 en 1 para responder la pregunta. Oriente la reflexión para que busquen estrategias
Apoyo Compartido
que permitan anticipar las respuestas, por ejemplo, agregando 9 a la respuesta anterior, o contando de 3 en 3
las veces que se repite la figura.
• La tercera pregunta tiene el propósito de que anticipen la cantidad de palos que se usarían para formar una
secuencia con 10 términos, ya que no han formado una secuencia con dichas características. Es importante
que al gestionar esta parte de la actividad establezca como condición que no formen la secuencia, de manera
que puedan surgir estrategias basadas en el conteo de 3 en 3, o en la suma iterada.
• Destaque que para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia, conocido el
patrón y la cantidad de términos que se quiere formar, se puede usar una forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5
en 5, etc., tantas veces como la cantidad de veces que se repetirá el patrón.
50
• Pida que resuelvan la Actividad 2, en que se proponen dos problemas que se diferencian del anterior en que
las figuras se van modificando a medida que avanza la secuencia necesitándose en el caso 2A, 3 palitos para
formar el siguiente cuadrado y en el caso 2B, 2 palitos para formar el siguiente triángulo. Lo más probable es
que deduzcan que el nuevo cuadrado se forme agregando 4 palitos y el nuevo triángulo agregando 3 palitos,
lo que no es correcto.
• La Actividad 3 propone tres secuencias con figuras y se pide que las completen, pero esta vez las secuen-
cias están presentadas en forma pictórica, por tanto, no tendrán la posibilidad de manipular el material para
responder a la tarea. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual y luego proponga una revisión en
parejas. Dé un tiempo para que todo el curso complete las secuencias y revise.
• La primera secuencia está formada por dos figuras, sin embargo, a diferencia de la primera secuencia con palos
de fósforos, el patrón ocupa una carita y dos corazones, es decir, no va alternando en forma simple las figuras.
Esta característica también se observa en la segunda secuencia. La tercera secuencia se forma usando tres
tipos de figura. Observe si son capaces de determinar que el patrón que se repite parte en el sol y termina con
la segunda nube, y por tanto las figuras que deben completar son una luna y una nube, de la siguiente forma:
• Estimule a seguir completando algunos términos de las secuencias. Es importante que sean capaces de describir con
sus propias palabras los patrones que permiten formarlas.
Cierre (15 minutos)

- Es posible construir secuencias usando diferentes tipos de figuras. Para ello se debe establecer un patrón,
por ejemplo 2 triángulos y 1 círculo, y se debe repetir las veces que se considere necesario para construir la
secuencia.
- Es posible determinar la cantidad de figuras que se usarán para construir una secuencia si se conoce el patrón
y la cantidad de veces que se repite. En el ejemplo anterior, sin armar la secuencia ya se puede saber que se
usarán más triángulos que círculos.

• Crear una secuencia usando un triángulo y un cuadrado.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 95
• Crear patrones con figuras geométricas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a pasar a la pizarra a mostrar la secuencia que
construyeron. Al momento de revisar puede pedir a otros niños o niñas que expliquen el patrón de formación
de dicha secuencia, de manera que las respuestas se revisen entre pares.
• Es importante mencionar que es probable que muchos estudiantes completen una secuencia como la siguiente,
dado que al disponer de 2 figuras, es natural que tiendan a alternarlas para formar la secuencia:
• Pregunte si hay otras secuencias distintas en el curso, ya que por la experiencia de la clase anterior es posible
que hayan surgido algunas como esta:
• Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones que formaron usando las figuras geomé-
tricas. Invítelos a reflexionar sobre variaciones a los patrones construidos, por ejemplo, si se parte con el triángulo y
si se ocupan 2 cuadrados y 2 triángulos.

• La Actividad 1, propone una situación de contexto en que José crea un patrón, comienza a construir una
secuencia y le pide a Marta que la continúe dibujando cinco figuras más. Invite al curso a continuar la secuencia
y a describir el patrón de formación de esta. Revise sus respuestas en conjunto, generando un momento de
discusión colectiva.
• A diferencia de la clase anterior, el patrón de formación de la secuencia usa 2 cuadrados y 3 círculos. En la
imagen se muestran ocho términos de la secuencia, por tanto niños y niñas deberán observar detenidamente
la secuencia de figuras para identificar y comprender el patrón que usó José. Mientras trabajan, es importante
que usted pueda escuchar las respuestas que dan y las discusiones que se producen en las duplas de trabajo.
Incentívelos a describir con sus propias palabras el patrón de formación de las secuencias.
• La Actividad 2 propone crear secuencias usando figuras geométricas como lo hizo José; se presenta una tabla
con 2 filas en que aparecen las figuras que deben usar y un espacio para dibujar la secuencia. En parejas, cada
Apoyo Compartido
uno crea dos secuencias inventando un patrón, sin contarle a su pareja el patrón que inventó. Luego el compa-
ñero o compañera debe completar la secuencia describiendo el patrón que se usó para formarla. El otro revisa
si efectivamente corresponde al patrón que el formó.
• Es importante mencionar que al revisar las producciones en parejas es probable que el estudiante que
completa la secuencia se equivoque, pero también es probable que quien creó la secuencia lo haya hecho en
forma errónea. Por lo anterior, es importante observar las respuestas y mecanismos de revisión que usen las
distintas parejas.
52
• Las Actividades 3 y 4 proponen dos problemas relacionados con secuencias y patrones con figuras geomé-
tricas. En los problemas se da un patrón de formación y se pide que a partir de dicha información, señalen la
cantidad de figuras que se ocuparán si se repite el patrón n cantidad de veces.
• Al momento de resolver los problemas de la tercera actividad, observe si hay niños o niñas que todavía no son
capaces de anticipar la cantidad de figuras que forman la secuencia.
Cierre (15 minutos)

- Cuando se conoce la cantidad de veces que se repite un patrón, es posible determinar la cantidad de figuras
de cada tipo que se necesitan para formar una secuencia.
- Para determinar la cantidad total de figuras utilizadas en la secuencia, se puede sumar varias veces el número
de figuras que se usa en el patrón o contar de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, o cual sea el caso para determinar la
cantidad.

• ¿Cuántas estrellas se ocuparán si se repite 6 veces el siguiente patrón? ¿Cuántos círculos?
l l
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 96
• Crear y explicar patrones numéricos.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a pasar a la pizarra y explicar sus respuestas al
curso. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido, generando un espacio de discusión grupal.
• Es importante destacar que entre los procedimientos que pueden surgir al responder la tarea están el conteo
de 2 en 2 y de 3 en 3 o la suma iterada. Sin embargo, podría haber niños o niñas que aún dibujen las figuras y
cuenten de 1 en 1 para responder la pregunta, procedimiento que podría ser bastante engorroso en este caso,
ya que el patrón se repite seis veces. Destaque los dos primeros procedimientos como eficaces e invítelos a
reflexionar en torno a lo poco eficiente que resulta dibujar las figuras y contarlas.
• Al revisar la tarea contraste con sus estudiantes los procedimientos que surgieron en el curso, destacando aquellos
que resultan más eficaces. Puede proponer otros problemas similares en la pizarra, de manera que se retomen los
conocimientos aprendidos en la clase anterior.

• En esta clase se concluye el estudio de los patrones trabajando con patrones numéricos. Invite al curso a
desarrollar las actividades de esta clase en forma individual, de manera que usted pueda observar si lograron
alcanzar los objetivos propuestos en las semanas anteriores.
• La Actividad 1 propone una secuencia de números a partir de la cual se espera que identifiquen y describan el
patrón de formación, para luego completar los cuatro términos que continúan la secuencia. Dé un tiempo para
que desarrollen la tarea y revise sus respuestas en conjunto.
• Es importante mencionar que la secuencia que se presenta en esta actividad es ascendente y va de 4 en 4, por
tanto, se espera que no tengan mayores dificultades al completarla y explicar su patrón de formación.
• La Actividad 2 propone tres secuencias, las que deben analizar y luego explicar el patrón de formación. La
primera es ascendente de 5 en 5, la segunda es descendente de 2 en 2, y la tercera es ascendente y va de 11
en 11.
• En la tercera secuencia que va de 11 en 11, pueden establecer otras relaciones como el hecho que los números
de las secuencias aumentan en 1 en la posición de las decenas y en 1 en la posición de las unidades. Destaque
con ellos esta y otras relaciones en las secuencias presentadas.
• La Actividad 3 propone construir secuencias de números. Para ello se presenta un grupo de números que
deben ordenar para formar una secuencia. Luego se pide que expliquen el patrón de formación de la secuencia
que formaron. Por ejemplo, en el primer grupo de números están: 80, 70, 90, 50, 100, 60; con ellos se pueden
Apoyo Compartido
formar dos secuencias:

Ascendente: 50, 60, 70, 80, 90, 100.
Descendente: 100, 90, 80, 70, 60 , 50.
54
• Destaque que con cada grupo de números se pueden formar al menos dos tipos de secuencias, ascendentes
y descendentes. Para ello revise sus respuestas y contraste los distintos tipos de secuencias que surgieron en
el curso.
• Invite a sus estudiantes a reflexionar sobre la forma de construir secuencias con números, las relaciones que se
pueden establecer entre los números que las componen y el procedimiento que usan para determinar y explicar el
patrón de formación. Pida que expliquen sus respuestas y justifiquen haciendo alusión a los contenidos estudiados
en esta clase y en las anteriores.
• Es importante que dé tiempo para que expliquen el enunciado y comprendan el problema. Una vez que usted se ha
asegurado de que han comprendido de qué trata el problema, la información de que se dispone y lo que hay que
averiguar (o la información no disponible), es el momento de buscar las estrategias para resolverlo.
• Recuerde que resolver un problema se relaciona con interrogar, hacer preguntas y construir conocimientos.
Cierre (15 minutos)

- Se pueden formar secuencias de números ascendentes y descendentes. Estas secuencias tienen un patrón de
formación que es numérico.
- Para determinar si la secuencia es ascendente o descendente, se deben observar los números y ver si van
siendo mayores o menores que el anterior, en la medida que se avanza en la secuencia.

• Construir una secuencia numérica creciente a partir de 43 y que vaya de 10 en 10. Explicar las características
de la secuencia formada.
Apoyo Compartido
55
PLAN DE CLASE 97
• Realizar la prueba del período.
Inicio (15 minutos)

• Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba con el propósito de evaluar los contenidos de
aprendizaje estudiados durante el período. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que
han aprendido y lo que falta por aprender, para así organizar actividades de profundización y reforzamiento
coherentes con las necesidades detectadas.
• Anime a las y los estudiantes a contestarla individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido y a
que si no entienden alguna instrucción, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
• Genere un ambiente de tranquilidad, asegurándose de que todos tengan lápiz, goma y estén dispuestos anímica-
mente.
• Sugiérales resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego marcar la alternativa
correcta.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. También, que dejen anotados los cálculos que hacen para
resolver los problemas.
• Insista en que no intenten adivinar las respuestas y explique que:
- Si trata de un cálculo, decida qué procedimiento le parece más adecuado para efectuarlo, lo ejecute, ubique
el resultado entre las alternativas y lo marque.
- Si se trata de un problema, que lo lea cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incógnita), decida con qué operación encontrará la respuesta y haga los cálculos usando un proce-
dimiento que encuentren apropiado. Una vez que tenga la respuesta, busque la alternativa que corresponde
y la marca.
• Estimule al curso a poner en juego sus conocimientos y manifieste la confianza que tiene en que todos serán capaces
de rendir una buena evaluación.
• Observe con atención a sus estudiantes y atienda a quien muestre dificultades. Ayude a superar la dificultad sin
dirigir la respuesta.
Apoyo Compartido
• Registre las preguntas que le hacen, ya que pueden entregarle información de los contenidos que no están lo sufi-
cientemente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
• Es importante que en el momento de resolución de la prueba, haya silencio y nada que dificulte la concentración de
las y los estudiantes.
que no generen ruidos que desconcentren a quienes aún trabajan. Pueden realizar las actividades especiales de su
Cuaderno de Trabajo.
56
Cierre (15 minutos)
• Recoja la opinión de sus estudiantes. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más
resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender? Etc.
• Registre lo que le aporte evidencias sobre los conocimientos que dominan y los que requieren de una retroa-
limentación.

Apoyo Compartido
57
PLAN DE CLASE 98
• Revisar colectivamente la evaluación parcial del cuarto período y reforzar contenidos abordados en él.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Observe si fueron capaces de resolver el problema planteado correcta-
mente. Se sugiere generar un momento de reflexión colectiva motivando a explicar los procedimientos usados
para resolver el problema.
• Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar la explicación, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolución en un problema.

• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presen-
tado mayores dificultades. Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone las preguntas 1, 5, 6 y 7 de la prueba
para que las desarrollen en parejas.
• Es posible que las preguntas que aquí proponemos no sean aquellas en las que tuvieron mayor dificultad sus
estudiantes. Si es así, elija situaciones problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificul-
tades en su curso, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las preguntas de la Actividad 1 y las respondan en parejas. Es impor-
tante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, de esta forma
podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el período y corregir sus errores.
- La pregunta 1 propone tres sumas y se solicita marcar aquella que conviene calcular usando una estrategia
basada en completar 10. La primera y segunda suma están claramente orientadas a usar otro tipo de estrate-
gias, los dobles y la composición canónica, respectivamente. Por ello se espera que marquen la tercera suma
propuesta. Es importante señalar que este tipo de tarea fue abordada con profundidad durante el período, y
en períodos anteriores.
- La pregunta 5 corresponde a un problema de iteración de una medida en que aparece disponible solo un
grupo de objetos (una caja de huevos). Se espera que resuelvan el problema apoyados de una suma iterada
o de las tablas de multiplicar estudiadas. Es probable que algunos niños o niñas realicen dibujos para repro-
ducir el resto de las cajas de huevo. Si bien a través de este procedimiento pueden llegar a la respuesta
correcta, se espera que a esta altura del año prescindan de la producción de colecciones y el conteo como
estrategia para abordar este tipo de problemas.
- La pregunta 6 propone un problema de arreglo bidimensional. Se trata de un grupo de sillas que están
Apoyo Compartido
ordenadas en filas y columnas. Observe si aún cuentan las sillas para responder la pregunta del problema.
Incentívelos a usar la multiplicación como operación matemática que permite resolverlo.
- En la pregunta 7 una niña conoce un producto, en este caso, 5 • 4 y se pide que determinen la forma de
usar dicho producto para calcular 5 • 5. La construcción de las tablas de este período se realizó utilizando la
propiedad distributiva; por ello se espera que hayan construido una estrategia que les permita encontrar un
producto a partir de otro. Con esta pregunta se evalúa si lograron construir la estrategia; si no lo lograron, es
fundamental retomar este procedimiento.
58
• La Actividad 2 propone tres problemas. Se sugiere que los resuelvan en forma individual, de manera que pueda
evaluar quiénes han logrado reforzar y avanzar en la resolución de problemas aditivos y multiplicativos.
Cierre (15 minutos)

en la prueba.

Apoyo Compartido
59
PLAN DE CLASE 99
• Revisar colectivamente la evaluación parcial y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema plan-
teado. Se sugiere generar un momento de reflexión colectiva motivando a sus estudiantes a explicar los proce-
dimientos usados para resolver el problema.
• Incentívelos a usar los conocimientos aprendidos en el período al momento de dar la explicación, por ejemplo,
estrategias de cálculo mental en la adición y sustracción, o el uso de las tablas de multiplicar al calcular un producto.

• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del estudio de gráficos y
patrones, que pueden haber presentado mayores dificultades. Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone
tres preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales
o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herra-
mienta de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1, y respondan en conjunto.
Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas; de esta
forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el período y corregir sus errores.
- Las preguntas 11 y 12 presentan un gráfico de barras; se espera que lean e interpreten la información conte-
nida en él. Para el primer gráfico se solicita leer el puntaje obtenido por una de las niñas que participó en
juego. Se espera que determinen el puntaje en forma directa a partir del gráfico. La pregunta 12 propone una
tarea que puede resultar un poco más difícil que la anterior. Se trata de identificar la barra que corresponde a
uno de los datos relacionados con la información del gráfico. Para ello se plantean los datos en el enunciado
y se muestra el gráfico prescindiendo de las etiquetas en las barras. Si observa dificultades en sus estudiantes
para responder esta pregunta, puede proponer otros problemas similares, como los que se estudiaron en el
período.
- La pregunta 15 corresponde al eje Patrones y álgebra. En ella se presenta una hoja de calendario a la que le
faltan varios números y se pide que determinen el número que corresponde a un casillero marcado. Cabe
destacar que para determinar este número será necesario guiarse por una columna del calendario, ya que las
filas aparecen en blanco. Observe si logran identificar el patrón y completar correctamente el calendario o si
Apoyo Compartido
aún hay estudiantes que tienen dificultades para hacerlo y, por ende, completan todo el calendario antes de
responder.
60
• Las Actividades 2, 3 y 4 proponen problemas que abordan distintos contenidos de los estudiados en el período.
Pida que los resuelvan usando estrategias abordadas en el período, las que pueden incluir la elaboración de un
diagrama. Es importante que al revisar sus respuestas se contrasten los distintos procedimientos, motivando a
los estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas.
Cierre (15 minutos)

en la prueba.

Apoyo Compartido
61
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del cuarto período curricular,
consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Números y operaciones,
Datos y probabilidades, Patrones y álgebra, y Medición.
• Determinan la suma que conviene calcular usando una estrategia

1 C
basada en completar una decena.
2 • Determinan la resta que da como resultado un número dado. B
3 • Resuelven problemas aditivos (de restas) simples. A
• Identifican la suma iterada que permite resolver un problema

4 de iteración de una medida, en que los grupos de objetos están A
disponibles.
Números y • Resuelven problemas de iteración de una medida en que

5 C
operaciones aparece un grupo de objetos disponible.
• Identifican la operación que permite resolver un problema de

6 iteración de una medida, representado a través de un arreglo C
bidimensional.
• Determinan el procedimiento que permite calcular 5 por un

7 número dado, basándose en el producto entre 5 y el antecesor A
de dicho número.
8 • Calculan el producto entre 10 y un dígito. C

Apoyo Compartido
• Resuelven un problema de iteración de una medida que se

9 A
presenta a través de un enunciado escrito.
Datos y • Identifican la tabla que representa correctamente los resultados

10 B
probabilidades obtenidos en 8 lanzamientos de un dado.
62
• Leen información proveniente de juegos, representada en un

11 A
gráfico de barras.
12 • Interpretan información representada en un gráfico de barras C

que no presenta todos los datos en forma explícita.
Datos y
probabilidades
13 • Leen información representada en un pictograma con una B
escala mayor que 1.
14 • Interpretan información representada en un pictograma con C

una escala mayor que 1.
15 • Identifican el número que falta en un calendario. A
Patrones y • Determinan el número que falta en una secuencia numérica

16 B
álgebra ascendente.
• Identifican la secuencia que corresponde a un patrón dado en

17 A
forma escrita.
18 • Identifican el reloj digital que muestra una hora dada. B

Apoyo Compartido
Medición 19 • Determinan la hora en que se desarrolla un evento cotidiano. C
20 • Resuelven problemas que involucran la duración de un evento. C
63

8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construcción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.

Guía Didáctica 2 Matematicas Diarioeducacion Blog PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Guía Didáctica 2 Matematicas Diarioeducacion Blog PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Apoyo compartido

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

Marzo - Abril 2013

En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con

En forma complementaria a esta Guía didáctica, se contará con un Cuaderno de

SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS

educativo. están disponibles en forma concreta, pictórica o

¿Cuántas guindas hay?

Diego ganó 35 cubos en un juego y

Marca la afirmación que es correcta.

SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS

Yo tengo • Complementar con • Cuantificar, producir y

¿Quién es menor: la señora Lila, don Pepe o don Daniel?

• Complementar con • Cuantificar, producir y

SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS

los números del 0 al 20 sin realizar cálculos;

• Resolver prueba del período.

Kiano tiene una colección de 30 bolitas y Andrea tiene el

El papá de Diego tiene vacaciones desde el 1 de enero

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

• En La Actividad 6 se afianza, al margen de situaciones problemáticas en contexto, la composición canónica

Tarea para la casa (5 minutos)

• Asegúrese de que copien la tarea.

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

• Asegúrese de que copien y entiendan de qué se trata esta tarea.

Inicio (15 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

• Asegúrese de que copian y entienden de qué se trata la tarea.

Desarrollo (55 minutos)

• Permita a sus estudiantes que utilicen sus propios procedimientos.

Cierre (15 minutos)

• Monitoree que todos sus estudiantes sean capaces de contar objetos.

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

los montos de dinero no está disponible en una representación pictórica.

Cierre (15 minutos)

• Procure la participación de todo el curso.

Tarea para la casa (5 minutos)

• Asegúrese de que copien la tarea.

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

• Trate de obtener de sus alumnos la siguiente idea para el cierre de la clase:

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

• Asegúrese de que copien la tarea.

Inicio (15 minutos)

Cierre (15 minutos)

• Procure la participación de todos sus estudiantes en el cierre de la clase. Apoyo Compartido

Inicio (15 minutos)