Le développement des théories de l’esprit chez le jeune enfant :

Exploration de médiations susceptibles de soutenir ce développement

Véronique Bernat
N° étudiant : 13021627

Sous la direction d’Anne Gombert

Maître de Conférences IUFM Aix Marseille Université
Laboratoire Psyclé

Master MEEF, Parcours 1.1

« Recherche en remédiation et enseignement en situation de handicap »
Septembre 2014
Remerciements

En préambule à ce document, je souhaiterais adresser mes remerciements les plus sincères aux
personnes qui m’ont apporté leur aide et ont ainsi contribué à l'élaboration de ce travail.

Je remercie,
Madame Anne Gombert, Maitre de Conférences ESPE Aix Marseille Université, pour sa grande
disponibilité dans la supervision de ce travail, ses nombreux conseils et ses encouragements,

les enseignantes et les élèves des écoles maternelles publiques de Capouchiné, Charles martel et
René Char (Nîmes) , qui ont bien volontiers accepté les contraintes liées à la passation des tests
pendant le déroulement de leurs activités quotidiennes, ainsi que Madame Sophie Roblin,
Inspectrice de l’Education Nationale de Nîmes 1, qui a autorisé la passation de ces évaluations et
interventions pédagogiques dans les écoles,

Jean Yves Roussey et Brigitte Tafforin qui ont très aimablement apporté un éclairage expert à mes
interrogations théoriques et méthodologiques,

le personnel de la librairie « l’eau vive » qui m’a accompagné dans mes recherches pour trouver les
albums adéquats et m’a ainsi fait partager leur connaissance sur la littérature de jeunesse

J’ai une pensée sincèrement reconnaissante pour les personnes sans lesquelles ce travail n’aurait pu
aboutir matériellement et concrètement.
Je remercie chaleureusement :

Candice Grau, Alexandre Vigne et Jean Paul Mazel, qui ont accepté spontanément et
généreusement de participer activement au recueil des données et à la mise en place des situations
pédagogiques dans les écoles. Ainsi, elles m’ont à nouveau encouragée, épaulée et soutenue tout au
long de cette année.
Résumé

Le cadre des théories de l’esprit, développé depuis une trentaine d’année, a permis de saisir
toute l’importance de ce domaine cognitif dans le développement de l’enfant. Ce nouveau courant
de recherche souligne combien il est essentiel de s’intéresser au développement de ces compétences
car il est possible aujourd’hui de cerner et de mesurer leur implication dans différents champs
développementaux de l’enfance :
- développement psycho-affectif impliquant la compréhension et la régulation des émotions
(Mikolajczak et al ; 2009 ; Nader-Grobois, 2011),
- construction d’une compréhension verbale et entrée dans la pragmatique langagière
(Sperber, 2002; Bourguignon, 2008),
- compétences et adaptation sociale (Larzul, 2010).

L’objectif de cette étude était de tenter de déterminer quelles médiations, utilisées dans des
interventions en milieu scolaire, pourraient favoriser le développement des compétences en théories
de l’esprit chez le jeune enfant. Il s’agissait de présenter différentes dimensions en théories de
l’esprit (recouvrant le domaine des émotions et des croyances) susceptibles d’optimiser l’émergence
de ces représentations en explorant l’incidence du choix de favoriser d’une part la mise en lien entre
ces différentes dimensions permise par la narration d’une histoire et d’autre part, une présentation
favorisant des entrées perceptives plurielles autorisée par la mise en scène de ces narrations.

Les résultats de cette étude montrent que la mise en place de telles interventions permet aux élèves
d’améliorer de manière significative leurs performances en théories de l’esprit. Cependant il n’a pas
été possible de dégager, de manière formelle, l’effet des facteurs manipulés sur le développement de
ces compétences.

Cette étude sur les médiations à proposer pour favoriser le développement des théories de l’esprit a
le mérite cependant d’ouvrir des pistes de réflexion autour des variables choisies qu’il conviendrait
de prospecter pour réellement affiner la compréhension des mécanismes sous-jacents à l’émergence
d’une pensée représentationnelle.

Mots clés : Théories de l’esprit, états mentaux, albums jeunesse, multimodalité, enfants à
développement typique.
Table des matières
Introduction ..............................................................................................................................1

1 Eléments théoriques ...........................................................................................................4

1.1 Les théories de l'esprit ................................................................................................ 4

1.1.1 Définition ..............................................................................................................4

1.1.2 Développement des théories de l’esprit ................................................................ 5

1.1.3 Fonctionnement et mécanismes du développement des théories de l’esprit ........6

1.1.4 Théories de l'esprit et apprentissages ..................................................................11

1.2 Albums jeunesse et Théories de l’Esprit ..................................................................16

1.2.1 Albums jeunesse .................................................................................................16

1.2.2 Littérature jeunesse et apprentissages scolaires ..................................................17

1.2.3 Albums jeunesse et théories de l’esprit............................................................... 19

1.3 La multimodalité.......................................................................................................22

1.3.1 Traitement multimodal et fonctions cognitives ..................................................22

1.3.2 Multimodalité et apprentissages .........................................................................23

1.3.3 Multimodalité et théories de l’esprit ...................................................................26

2 Problématique et hypothèses ............................................................................................28

2.1 Problématique ...........................................................................................................28

2.2 Opérationnalisation et choix des variables manipulées ............................................29

2.3 Une variable dépendante et type d’analyse .............................................................. 31

2.4 Hypothèses................................................................................................................31

3 Méthodologie ...................................................................................................................33

3.1 Echantillons de population et choix des participants................................................33

3.2 Groupes expérimentaux ............................................................................................35

3.3 Protocole et matériel expérimental ...........................................................................37

3.3.1 Protocole général et évaluations pré et post-tests ...............................................37

 3.3.2 Choix des albums ................................................................................................ 39

3.3.3 Interventions pédagogiques : nature et description.............................................40

4 Résultats ...........................................................................................................................44

4.1 Résultats au pré-test ..................................................................................................44

4.2 Effets des interventions pédagogiques .....................................................................44

4.3 Effets du facteur " lien" et du facteur "scénarisation" ..............................................45

4.4 Effets de l’interaction des facteurs "lien" et "scénarisation" ....................................46

5 Discussion ........................................................................................................................48

Conclusion .............................................................................................................................. 54

Références bibliographiques ..................................................................................................55

Annexes ..................................................................................................................................61

Table des matières ..................................................................................................................61

 Introduction

Les difficultés rencontrées par certains enfants dans le cadre des interactions sociales, de
l’adaptation à leur environnement scolaire et de la compréhension des règles qui le régissent ont
particulièrement interpelé les psychologues à l’Ecole. Elles sont à l’origine de nombreuses
demandes d’aides, dans un objectif avoué de tenter d’en cerner l’origine et d’en comprendre leur
genèse, afin de pouvoir proposer des adaptations, des étayages ou un dispositif structurant pour
accompagner ces enfants. Le cadre théorique des théories de l’esprit s’est présenté comme une piste
explicative intéressante de ces difficultés, méritant d’être approfondie. Au cours de ces trente
dernières années, l’étude, chez l’enfant, de la connaissance des états mentaux et du développement
des processus de régulation de la conduite en fonction de cette connaissance, répertoriée sous
l’appellation "Théorie de l’esprit", s’est développée. La perception des états mentaux d’autrui ainsi
que leurs relations avec les comportements est effectivement impliquée dans différents domaines
cognitifs et comportementaux : pragmatique du langage, compréhension et gestion de l’implicite
langagier ou situationnel (Bernicot, J. et al, 2010; Venezanio, E., 1999), régulation émotionnelle et
comportementale (Tourette, Recordon, Barbe et Soares-Boucaud, 2000), adaptation sociale
(Mitchell, 1996; Deneault et Morin, 2007). Une question s’est posée : l’incompréhension des
émotions d’autrui ou la méconnaissance des croyances d’autrui est-elle en mesure d’expliquer
certains comportements inappropriés. Comment en effet réagir de manière adaptée, socialement ou
scolairement, quand la nature émotionnelle sous-jacente à la situation, ou l’état d’esprit et les
représentations du ou des partenaires nous échappent?

Psychologue développementaliste, nous nous sommes donc tout naturellement intéressée au

développement de ce domaine cognitif chez l’enfant. Par ailleurs, personnel de l’Education
nationale, notre souci était de ne pas nous cloisonner dans une réflexion purement théorique et
déconnectée des préoccupations de l’environnement scolaire. Il nous a donc paru intéressant de
tenter de déterminer quelles médiations, adaptées à des interventions en milieu scolaire, pourraient
favoriser l’émergence de représentations des états mentaux mais aussi initier une mise en relation de
ces états mentaux avec des comportements induits ou consécutifs.

La littérature jeunesse est une médiation couramment utilisée à l’école et son emploi est d’ailleurs
préconisé par les instructions officielles (BOEN, 2002, 2008). L’enjeu de son exploitation auprès
des enfants dépasse le développement des compétences langagières et la portée réelle de son
utilisation aurait trait à sa capacité à mieux faire comprendre aux enfants le monde qui les entoure et
surtout à lui donner du sens (Brigaudiot, 2000). Chabannes (2004) l’envisage même comme une

1
médiation entre le social (éclairage sur les comportements), les affects (directement impliqués dans
les théories de l’esprit) et le langage. Ainsi la littérature jeunesse permettrait aux enfants de se
construire des représentations mentales sur le monde et son fonctionnement, sur les modalités
d’interactions entre les individus qui sous-tendent la compréhension et la construction sociale de cet
environnement. C’est donc cette médiation qui a été utilisée comme support à l’expérimentation.

Versace (2002, 2009) quant à lui s’est intéressé aux représentations mentales qui soutiennent la
connaissance, et aux conditions qui favorisent leur émergence. Le modèle qu’il propose soutient
que ce sont les similarités entre les situations environnementales d’encodage et de rappel qui sont à
l’origine de la construction et reconstruction des représentations mentales. Ces caractéristiques
environnementales des stimulations optimisent l’émergence de la représentation si elles sont
perçues de manière plurielle, parallèle, multidimensionnelle et concomitante.

De ce fait, nous nous sommes intéressée à l’élaboration et à la mise en œuvre de

présentations en multi-modalité d’albums jeunesse, dans des classes de moyenne section de
maternelle. Cette expérimentation, dont il importe de souligner la nature exploratoire, nous a permis
de jeter les bases d’un projet de recherche pour les années à venir. Il s’agirait d’évaluer et de
comparer, auprès d’élèves au développement atypique, les effets de la fréquentation d’albums
jeunesse, présentés en favorisant des entrées sensorielles multi-modales, sur les compétences en
théories de l’esprit ainsi que leur influence sur les domaines langagiers et la régulation émotionnelle
et relationnelle.

Nous nous proposons dans une première partie de présenter une revue de la littérature
concernant les théories de l’esprit dans une perspective développementale. Si les compétences en
théories de l’esprit apparaissent en respectant une séquence développementale établie (Wellman et
al, 2001), Nader-Grobois (2011) montre que des entrainements sont susceptibles de favoriser leur
apparition. Nous nous attacherons donc à montrer que les albums jeunesse sont des vecteurs
d’apprentissages, à l’Ecole Maternelle, susceptibles de médiatiser les représentations des états
mentaux mais aussi leurs relations directes avec les comportements. Enfin, les théories de l’esprit
recouvrant le champ de la représentation que l’enfant se fait de la vie mentale, nous montrerons en
quoi une présentation d’activités privilégiant les entrées perceptives mutlimodales optimise
l’émergence des connaissances et des représentations mentales selon le modèle de Versace (2009).

2
 Nous développerons dans les parties deux et trois les objectifs, hypothèses et modalités de
mise en œuvre d’interventions opérationnalisant ces deux variables (albums jeunesse et présentation
en multi-modalité) auprès d’enfants scolarisés en moyenne section de maternelle.

Enfin dans les parties quatre et cinq, nous présenterons les observations, interprétations et
conclusions relatives à cette expérimentation.

3
1 Eléments théoriques

1.1 Les théories de l'esprit

1.1.1 Définition

C’est dans une perspective de psychologie développementale que sera développé au travers
d’une revue de littérature, le concept de théorie de l’esprit.

Depuis le début des années quatre-vingt, de nombreuses recherches se sont développées autour de la
représentation que l'enfant se fait de la vie mentale. Le vocable théorie de l'esprit, apparaissant pour
la première fois dans l’article de Premack et Wooddruff (1978). Ces auteurs postulent l’existence de
deux capacités se traduisant par l’attribution d’états mentaux par des chimpanzés à des congénères
et la mise en lien de ces états mentaux avec leurs comportements. Ces premières observations sont
par la suite réutilisées en psychologie développementale par Wellman (1990) dans une analyse
critique des concepts de métamémoire et métacognition. Melot (1999) tente de comprendre
comment les jeunes enfants construisent une conception de l'esprit comme une instance
représentationnelle qui engendrerait activement des représentations mentales suite à une
interprétation de la réalité. A l’instar de Baron-Cohen (1995) pour qui les théories de l'esprit
permettent d’expliquer la richesse et la complexité des relations intersubjectives, beaucoup
d’auteurs les conçoivent comme un outil efficace pour interpréter le comportement humain, le sien
ou celui d’autrui.

Pour la recherche, les "Théories de l’esprit" recouvrent donc un large champ d’investigation
concernant l’étude des représentations des états mentaux mais aussi leurs relations avec les
comportements, que ce soit dans la prise en compte, l’anticipation ou l’explicitation de ceux-ci. Ces
états mentaux ne sont pas accessibles directement : ce sont des représentations élaborées à partir
d’une interprétation des comportements d’autrui dans une situation donnée. Cette définition situe la
réflexion dans un contexte de prise en compte et d’analyse de relations inter-individus, amenant
incontournablement la notion d’adaptation sociale. Selon les courants théoriques qui se sont
développés, les termes "théories de l’esprit" renvoient à un champ plus ou moins large d’états
mentaux : états perceptifs, ressentis (exemple : avoir mal), perception d’états mentaux, propres ou
d’autrui, émotionnels (ex : être content, se sentir triste), intentionnels (ex : vouloir faire ou désirer
quelque chose) ou épistémiques (ex : croyances puis fausses croyances) (Wimmer et Perner, 1983).

4
 1.1.2 Développement des théories de l’esprit

Les premières études ont eu pour objectif de décrire les théories de l’esprit pensées comme
une habileté et d’en définir les différentes étapes d’acquisition. Selon Howlin, Baron-Cohen et
Hadwin, (2010), cités par Vilatte, (2008), l’attribution d’états mentaux se décomposerait en cinq
étapes.

- Le niveau premier de la perception visuelle, consiste à comprendre que différentes

personnes peuvent avoir des vues différentes de la même situation, par exemple une
même carte ayant deux faces différentes (Flavell, Shipstead & Croft, 1978).
- Le deuxième niveau implique de comprendre que l’on peut voir une même chose
différemment (Howlin et al, 2010) comme c’est le cas dans la situation des trois
montagnes de Piaget (1947)
- Au troisième niveau, les individus comprennent que voir conduit à savoir, en se basant
sur le principe selon lequel on ne peut avoir connaissance que des événements que l’on a
vus (exemple de la situation du contenu trompeur, paradigme des "smarties" (Taylor,
1988)
- Le quatrième niveau implique de pouvoir prédire une action d’autrui sur la base d’une
croyance vraie (Bartsch & Wellman, 1995).
- Le cinquième niveau relève une capacité à prédire des actions sur la base de croyances
fausses et en parallèle à prendre conscience du fait que des croyances antérieures
peuvent avoir été fausses (Perner, Frith, Leslie & Leekam, 1989).

La méta-analyse conduite par Wellman et al (2001) démontre qu’il existe bien des étapes
développementales, quels que soient les formats de présentation des tâches expérimentales. Ces
étapes seraient universelles avec une période critique d’évolution chez l’enfant de 36 à 54 mois.
Dans la continuité, Wellman et Lui (2004), dans une autre méta-analyse, soutiennent l’idée que
certaines tâches proposées par les chercheurs sont clairement différenciées du point de vue de leur
difficulté. Les auteurs constituent une échelle hiérarchique contrastant des "niveaux" différents dans
le développement des théories de l’esprit. Ils définissent ainsi des relations hiérarchiques
s’intéressant à la nature des tâches qui conduisent à la création d’une échelle de développement des
théories de l’esprit publiée uniquement en anglais et actuellement en cours de validation en français.

5
Ces études ont permis d’explorer expérimentalement cette compétence générale. C’est sous une
forme descriptive que plusieurs étapes ont été formalisées, mais les mécanismes conduisant au
passage d’un niveau à l’autre ne sont toujours pas élucidés.

Plus précisément, la présence d’états mentaux précoces chez les bébés et les très jeunes enfants ont
été validés et la discussion porte maintenant davantage, d’une part, sur la nature des liens entre ces
étapes ( ou la possibilité que ce soient des précurseurs ou fondements de compétences en théories de
l’esprit plus évoluées comme les croyances et fausse croyances) et d’autre part sur le
fonctionnement et les mécanismes de développement de cette habileté à attribuer ou à inférer un
état mental.

1.1.3 Fonctionnement et mécanismes du développement des théories de l’esprit

 Théories de l’esprit et étapes développementales

Deleau (2007) positionne les différents modèles théoriques sous forme d’arborescence ce
qui permet d’interroger justement le fonctionnement et les mécanismes de développement des
théories de l’esprit.

Figure 1 : Articulation des différents modèles théoriques initiaux, Deleau (2007)

(Illustration extraite de Lautrey ( 2007)) 6
 - Modèle d’inspiration nativiste-innéiste (Baron-Cohen, 1995) :
Un des premiers questionnements est de savoir si les aptitudes en théorie de l’esprit sont d’origine
innée ou acquise et quelles sont leurs spécificités par rapport aux autres habiletés cognitives. Pour
Baron-Cohen, (1995) ou Leslie, (1994) des modules spécifiques innés, de bas niveau, composés
d’une capacité à repérer le mouvement des objets animés, à détecter le regard d’autrui et à partager
l’attention sur un même objet, plus récemment nommée attention conjointe, alimenteraient des
modules supérieurs capables d’engendrer de méta-représentations comme l’attribution de croyances
par exemple.

D’autres auteurs n’épousent pas les théories entièrement innéistes nativistes, et pensent
plutôt le développement des théories de l’esprit comme résultant des stimulations avec
l’environnement

- Modèles reposant sur la simulation (Harris, 2007 ; Chandler, 1989) :

Selon Harris (1992) ou Gordon (1996), défendeurs de la "Théorie de la Simulation", attribuer un
état mental nécessite une capacité à simuler le comportement d’autrui afin de lui attribuer
intentions, désirs et croyances comme dans les jeux de rôles. L’enfant procéderait par une sorte
d’imitation intérieure de la situation qui lui permettrait d’émettre des hypothèses sur l’état mental
d’autrui, à l’image des situations expérimentales qui ont mis à jour l’existence des neurones miroirs.

- Modèles considérant les théories de l’esprit comme une théorie (Flavell, 1978 ;
Perner, 1991; Wellman, 2001; Gopnik et Wellman, 1992).
La conception d’une théorie de la "Théorie des esprits" repose sur l’idée que les représentations des
états mentaux, personnels et ceux d’autrui, émergeraient suite à l’activation de connaissances
organisées en règles spécifiquement consacrées aux intentions, désirs et croyances, selon le modèle
d’une construction théorique. Ainsi, pour Villatte (2008), un individu, confronté à une situation
sociale qui requiert de prédire ou d’expliquer un comportement en inférant l’état mental de
l’individu qu’il observe, consulterait son corpus de connaissances concernant le fonctionnement des
états mentaux afin de pouvoir décoder les indices interpersonnels.

Pour finir et en opposition aux modèles présentés ci-dessus, des auteurs considèrent que les
théories de l’esprit ne connaissent pas un développement universel et dépendent fortement des
stimulations multidimensionnelles proposées par l’environnement de l’enfant.

7
 - Modèles multidimensionnels (Bruner, 1996, Astington, 1999, Deleau ,2007).

Ces auteurs se distinguent des autres approches centrées sur les processus intra-individuels du sujet
étudiés en dehors de son environnement. Ils considèrent que le développement des théories de
l'esprit n’est pas universel et l’envisagent comme une activité inter-individuelle, située dans un
processus d’acculturation et de socialisation de l’enfant, à l’instar du courant de pensée
vygotskienne. Ils proposent donc une approche fonctionnelle et multidimensionnelle de son
développement. Le langage, les interactions entre différents individus, les perceptions
environnementales et culturelles et les caractéristiques personnelles sont autant de variables qui se
conjuguent pour ouvrir la voie à la perception et l’analyse de ses propres états mentaux et de ceux
d’autrui (Tomasello, 2004; Harris, 2007; Bruner, 1996; Deneault & Morin, 2007; Dunn, 2004).

 Vision intégrative de Thirion-Marissiaux (2008)

Pour autant toutes ces théories ne sont pas fondamentalement différentes les unes des autres, et les
concepts abordés, leur processus et leur développement se recouvrent pour partie dans ces
différentes perspectives. Aussi, pour favoriser une vue d’ensemble des différentes approches
contextuelles du cadre conceptuel actuel des théories de l'esprit, Thirion-Marissiaux (2008) propose
une représentation schématique mettant en lumière les liens qui les unissent en y intégrant les
précurseurs de l’acquisition des théories de l'esprit. L’auteure précise que son intention est :

"… d’articuler les différents modèles explicatifs, tous construits en référence à l’acquisition des théories
de l'esprit chez l’enfant présentant un développement normal, en soulignant les similitudes entre certains
d’entre eux quant aux processus d’acquisition de la théorie de l'esprit d’une part, et quant aux relations
entretenues entre chaque modèle et secteurs de développement d’autres part" (p 27).

8
Figure 2 : Articulation des précurseurs et modèles théoriques explicatifs de l’acquisition des théories de l’esprit
Illustration extraite de Thirion-Marissiaux (2008)

Précisément, ce modèle met en évidence les secteurs de développement des théories de l'esprit chez
les populations à développements typiques ou perturbés. De plus, avec son ancrage socio-
constructiviste, il cible notamment le fonctionnement et le développement de la compréhension des
émotions et des croyances. Enfin trois plans de fonctionnements distincts en inter-dépendance sont
proposés, allant du plus précis (analyse par état mental) au plus général (analyse inter-états
mentaux, aspect séquentiel).

9
 - Le premier plan éclaire le fonctionnement micro des théories de l'esprit à travers
l’analyse des stratégies mobilisées en situation de résolution de problème hors contexte. Les
performances et stratégies, analysées en lien avec le niveau cognitif et langagier y sont évaluées :
c’est une photographie des compétences à un moment donné dans une situation particulière.
- Le fonctionnement intermédiaire analyse les habiletés fonctionnelles relatives aux
théories de l'esprit telles qu’elles sont observées au fil des résolutions de problèmes du quotidien.
Le cadre est plus large. Il est constitué de l’ensemble des situations de vie durant lesquelles l’enfant
exerce et entraîne sa compréhension des émotions et des croyances.
- Le plan macro-fonctionnement s’intéresse quant à lui au développement global des
théories de l’esprit à travers le développement de chaque habileté, qu’elle relève des secteurs
cognitif, langagier, socio-affectif ou adaptatif.

Cette perspective interactionniste permet sans contexte de rendre compte de l’aspect constructif et
dynamique du développement des théories de l’esprit en lien étroit avec les milieux de vie de
l’enfant. Ce plan développemental s’inscrit donc dans les situations d’interaction avec autrui.
Comme l’illustre Thirion-Marissiaux (2008), l’étude de l’acquisition et le développement des
théories de l'esprit sont envisagés, dans une perspective globale, dynamique et séquentielle dans
laquelle chaque capacité acquise ou en cours d’acquisition doit être mise à l’épreuve, dans les
situations de vie, par confrontation avec d’autres capacités dans un contexte d’interactions socio-
culturelles :

"L’enfant ne peut se développer sans partenaire social qui à la fois satisfait ses besoins et sert
d’étayage à sa progression dans la dynamique de leurs échanges réciproques (Tourette 1999, p.447)."

Pour autant, pour pouvoir faire état de compétences en théories de l’esprit, les confronter et les
mettre à l’épreuve dans une dynamique interactionnelle, chaque aptitude potentielle doit
suffisamment se développer pour pouvoir être convoquée et actualisée1 dans les situations vécues
au quotidien. A ce titre, la littérature scientifique fait état de nombreuses recherches centrées sur
l’effet d’entrainements spécifiques sur les compétences en représentation d’états mentaux.

1
Actualiser pris dans le sens mettre en acte

10
 1.1.4 Théories de l'esprit et apprentissages

1.1.4.1 Effet de l’entrainement sur les théories de l’esprit

De nombreuses recherches portent sur la question de l’entraînement de la compréhension des

états mentaux (émotions et croyances…) et des répercussions potentielles sur le développement
d’aptitudes sociales en interaction ou de compétences en adaptation sociale.

Ainsi dès les premiers mois de vie, pour pouvoir asseoir ses futures compétences en théories de
l'esprit, le très jeune enfant doit d’abord développer des pré-requis en attention conjointe,
communication interactive précoce, imitation, jeu du faire semblant, empathie à l’égard d’autrui. A
ce propos, Valvidia-Salas, Luciano, Gutiérrez-Martinez et Visdomine (2009) considèrent
qu’entrainer l’empathie reviendrait à favoriser la compréhension du ressenti d’autrui pour aboutir à
un quasi partage des sentiments, même s’ils ne sont pas directement éprouvés par l’enfant.

L’environnement dans lequel vit l’enfant peut être favorisant en se centrant sur la stimulation de
l’information sociale. Fisher et Happé (2005) constatent un impact positif des conversations à
propos des fausses croyances, des explications de réponses et feed-back correctif sur les
acquisitions en théories de l’esprit chez les enfants typiques et avec troubles de spectre autistique.

De manière plus précise des études s’intéressent soit à des dimensions particulières des théories de
l’esprit soit aux étayages favorisant le développement de ces dimensions. Melot et Angeard (2003)
montrent qu’un entrainement à des tâches de "fausse croyance" et distinction "apparence/réalité"
permet un effet indirect de transfert des bénéfices sur d’autres tâches de théories de l’esprit non
entrainées. La mise en place d’étayages visuels permet d’aider les enfants à prendre conscience des
états mentaux : Parsons et Mitchell (1999) et Wellman et al. (2002) analysent la prise de conscience
des états mentaux grâce à l’insertion de "bulle à penser". Concernant les étayages verbaux,
Venezanio (2007) montre que, chez des enfants à développement typique ou dysphasiques de 9 à 10
ans 6 mois, des séquences images entrainant des explicitations, étayées par l’adulte, favorisent
l’émergence des théories de l'esprit. Cependant ce même auteur avait déterminé l'inefficacité de
l'étayage chez les enfants de 4-5 ans et les faibles résultats obtenus chez les 6-7 ans
(Veneziano,2006). Il se pourrait que l'état du développement cognitif de l'enfant pose les limites aux
progrès qu'on peut obtenir par des interventions externes et qu’il ne permet pas à l’enfant de
changer radicalement d’approche. Ces réserves par rapport à l’impact de l’âge sur les acquisitions
pourraient être éclairées d’une part par la notion piagétienne de "schème" et les limites qu'elle pose
à l'assimilation (Piaget, 1975), d’autre part par le concept vygotskien d’internalisation, qui
11
impliquent tous deux une réorganisation cognitive et non une simple copie qui irait directement de
l’extérieur vers l’intérieur (Symons, 2004). Astington (1998), Astington et Pelletier (2005),
considèrent quant à elles que bien que les enfants de niveau préscolaire développent des théories de
l'esprit de façon intuitive au fil des interactions sociales quotidiennes, les enseignants peuvent
encourager les enfants à les rendre explicites en développant l’usage de langage métacognitif.
Cependant une étude de Peksin et Astington (2004) nuance ces propos: l’exposition des enfants à un
langage métacognitif explicite ne différencie pas ces enfants par rapport à une population contrôle
dans les tâches de fausse croyance. Il semblerait effectivement que c’est quand les enfants
construisent leur compréhension et représentations par eux-mêmes que la prise en compte des états
mentaux glisse de la compréhension implicite vers la formulation explicite.

Toutes ces recherches qui portent sur la question de l’entrainement, étudient toutefois
préférentiellement des états mentaux de façon isolée le plus souvent chez des populations à
développement perturbé (Exemple : des études se sont centrées sur la perception et la
reconnaissance des émotions chez des populations d’enfants avec autisme (Golan et Baron-Cohen
2006, Silver 2000, cités dans Nader-Grobois 2011) ou avec déficience (Stewart et Singh 1995,
Thirion-Marissiaux 2008). C’est une des limitations de ce corpus d’expérimentations.

A ce titre, Thirion-Marissiaux (2008) évoque l’intérêt de considérer plusieurs états mentaux au sein
d’une même étude pour pouvoir les examiner dans leur ensemble tout en analysant leurs
interactions.

"Il semblerait qu’un entrainement ponctuel de tâches de théories de l'esprit ne soit pas toujours
efficace dans ses effets immédiats, ou ses effets ne s’observent que partiellement, ou encore ses
effets ne se généralisent pas toujours dans la compréhension de chaque état mental pour les enfants
tout venant et atypiques " ( Flavell et al, 1986 ; Taylor et Hort, 1990 , cités Nader-Grobois (2011),
p348)

En effet, allant dans ce sens, Nader-Grobois (2011) précise que :

"L’entrainement à certaines tâches de théorie de l'esprit peut avoir des effets de transfert pour des
acquisitions relatives à d’autres tâches chez des enfants tout venant, même relevant d’autres états
mentaux que ceux préalablement ciblés. (p348)".

12
S’il est donc démontré qu’il est possible d’entrainer certaines dimensions de théories de l’esprit, il
serait toutefois souhaitable de les proposer et de les analyser globalement. A cet égard, on peut
penser que l’école est un bon contexte pour favoriser ce développement à la fois de manière
naturelle mais aussi élaborée à travers des apprentissages structurés.

1.1.4.2 Théories de l’esprit, rôle de l’école et albums jeunesse

L’Ecole est un milieu de vie riche en interactions socio-culturelles et les activités qui y sont menées
sollicitent les secteurs cognitifs, langagiers et mobilisent les aptitudes de cognition sociale et les
dimensions socio-affectives. Le choix d’un tel environnement permet de se situer à l’intersection de
toutes les approches des théories de l’esprit et des différents secteurs cognitifs concernés, soit, selon
le modèle de Thirion-Marrisiaux (2008) au niveau de l’approche modulaire "performance based
theory" et plus précisément sur le plan du micro-fonctionnement (c’est-à-dire sur la photographie
des compétences à un moment donné dans une situation particulière).

Sur la base d’une recension de la littérature à propos de l’Education en lien avec les théories de
l'esprit, Deleau (2007) suggère aux enseignants de proposer des activités destinées à enrichir la
représentation des états mentaux des élèves. Par ailleurs, il précise que tous les enfants n’arrivent
pas à l’école pareillement équipés en termes de pré-requis en théories de l’esprit et une grande
variabilité inter-individuelle existe. La perception ou la compréhension implicite des états mentaux
peut être présente chez chaque enfant sans que celui-ci soit en mesure de l’exprimer ou de
l’actualiser. Autrement dit, tous les élèves ne sont ainsi pas tous armés de la même manière devant
les apprentissages scolaires d’autant plus que l’Ecole sollicite en permanence la mobilisation des
états mentaux souvent sans vérifier si les enfants sont en capacités de les saisir (exemple : emploi
permanent de verbes épistémiques: savoir, croire, comprendre…).

Cette idée est soutenue par Nader-Grobois (2011) qui propose un éventail de cibles d’intervention
susceptibles d’impacter le développement de la théorie de l'esprit en milieu scolaire. L’auteure
précise qu’il est possible d’entrainer simultanément plusieurs de ces compétences. Ces propositions
peuvent être rangées selon qu’elles concernent plus des connaissances, des compétences, des
fonctions exécutives générales.

13
Tableau 1 : Récapitulatif des cibles d’intervention susceptibles de contribuer au développement des théories
de l’esprit (Nader-Grobois, 2011)

Stimuler les précurseurs des théories de l’esprit, en sollicitant l'attention conjointe,

l'empathie, les imitations

Entraîner la mobilisation des fonctions exécutives, dont l'inhibition, et les stratégies

d'autorégulation
Fonctions
exécutives
Mettre l'enfant dans des situations impliquant qu'il fasse des inférences, des prédictions

Echanger et discuter à propos des émotions, leurs causes et conséquences et inviter l'enfant à
émettre son avis sur le comportement adapté ou inadapté en fonction des situations
émotionnelles évoquées ou venant d'être vécues par l'enfant ou un membre de son entourage

Offrir des opportunités d'identifier et de reconnaître des expressions faciales émotionnelles,

des attitudes, des gestes et des intonations émotionnelles (sur base de vidéos, de logiciels
informatiques, de photos ou d'images à bulles)

Enrichir les conversations à propos des états mentaux propres et d'autrui, de protagonistes
Connaissances illustrés dans des supports animés ou inanimés

Proposer des narrations, des explications, des descriptions à propos d'événements sociaux
vécus ou rencontrés par d'autres personnes ou par des protagonistes d'une histoire

Induire des échanges humoristiques ou évoquer des blagues proposer des devinettes

Emettre des allusions ou des suppositions

Simuler des résolutions de problèmes sociaux

Compétences
Créer des scénarios sociaux et des sabotages , de situations sociales

Inciter à des jeux de faire semblant et à des jeux de prises de rôles différents pour que
l'enfant joue à prendre diverses perspectives

14
Elle précise que pour soutenir des apprentissages relevant des théories de l’esprit ou de
connaissances socio-conceptuelles (compréhension des émotions ou des croyances), les supports
utilisés doivent être forcément variés: usage de logiciels informatiques, de vidéos, de livres, de
photos...

L’enjeu d’un travail autour des théories de l’esprit à l’école a été montré par Larzul (2010). Il étudie
le rôle du développement des théories de l’esprit (compréhension implicite et explicite des états
mentaux) dans le développement de l’adaptation sociale à l’école et de la réussite scolaire chez les
enfants âgés de 4 à 6 ans. La prise en compte des compétences dans le domaine des théories de
l'esprit est un facteur explicatif de la variation de l’adaptation à l’école des enfants de 4-6 ans tant
du point de vue des conduites sociales que des résultats scolaires. Ces résultats attestent plus
précisément que les enfants s’appuient cependant plus sur la compréhension implicite des états
mentaux pour traiter les situations sociales et scolaires quotidiennes que sur un niveau de
compréhension explicite. Il interprète ce décalage comme lié à une temporalité dans laquelle
l’expérimentation d’hypothèses réitérées sur les états mentaux permet de construire et de consolider
des connaissances conceptuelles. La dimension interprétative des situations vécues consisterait à
faire du lien entre les éléments et à les mettre en relation pour consolider ces interprétations et ainsi
actualiser une compétence déjà existante (âge d’apparition des compétences séparées…).

Dans ce prolongement et dans une visée plus appliquée, l’auteur interroge les facilitations qui
autorisent ou soutiennent le développement de la compréhension explicite des états mentaux. Il
évoque clairement la médiation de l’album en littérature jeunesse permettant une exposition des
élèves à des perspectives multiples, plus favorable à la réussite des tâches de fausses croyances que
ne l’est l’exposition à des termes mentaux (Peksin et Astington, 2004).

Les compétences en théories de l’esprit contribuent à la compréhension du monde relationnel, à

l’adaptation et l’ajustement social. Le développement de ces compétences peut être favorisé par des
mises en situation favorisantes et stimulantes qui permettent le glissement de ces représentations
d’états mentaux et relations avec les comportements de l’implicite vers l’explicite et le conceptuel.

Si l’on considère l’Ecole comme un lieu de vie qui sollicite ces aptitudes et permet donc de les
actualiser en compétences, son rôle est de proposer des situations médiatisées qui permettront ainsi
de favoriser l’émergence de ces représentations. Ce point n’a pas échappé au législateur et l’étude
des théories de l’esprit est clairement posé dans les programmes officiels de l’Ecole (BOEN hors
série n°1, 2002) au travers des compétences transversales à développer dès l’école maternelle. En
15
accord avec les observations de Nader-Grobois (2011), Thirion-Marissiaux (2008) et Larzul (2010),
la médiation couramment utilisée à l’école qu’est l’album jeunesse est susceptible de soutenir le
développement des capacités en théorie de l’esprit chez les jeunes enfants. La question est
maintenant de comprendre pourquoi.

1.2 Albums jeunesse et Théories de l’Esprit

1.2.1 Albums jeunesse

Aujourd’hui, la conception de l’album jeunesse tend à être reconnue comme un objet sémiotique
qui fonctionne comme un tout où le linguistique et l’image se traitent ensemble. En cela l’album
jeunesse se distingue du livre illustré (Grossmann, 1996). Les travaux de Van Linden (2006)
témoignent de la volonté d’une description globale de l’album centrée sur cette articulation. Elle
considère la narration assurée par l’articulation texte-images, en mettant l’accent sur la création
artistique au détriment de l’analyse du discours.

Leclaire-Halté (2008) affine la définition de l’album jeunesse, elle le perçoit comme un genre à part
entière qui se distingue d’autres genres de la littérature jeunesse surtout par ses caractéristiques
pluri-sémiotiques associées au public concerné pouvant aller de l’enfant non lecteur autonome au
médiateur lettré. Il génèrerait d’après Montandon (1990, cité dans Anne Leclaire-Halté, 2008) :

"… des processus de lectures plurielles. Le va et vient entre les deux systèmes sémiotiques
contigus ( énoncé verbal et images) provoquerait transfert et glissement d’un mode de lecture sur
l’autre avec des mécanismes de transferts multiples, des glissements plus ou moins conscients, plus
ou moins voulus, plus ou moins aléatoires…" (p 513).

Dans un objectif de construction de représentations, le lecteur ne traiterait pas de la même manière,

visuellement et cognitivement, un texte seul, éventuellement illustré, et une globalité texte/image :
les non-dits des mots seraient alors suppléés par un travail d’analyse de l’implicite autorisé par le
traitement perceptif visuel. La pluralité des modalités d’entrée perceptives contribuent ainsi à
l’élaboration de la représentation sémiotique que ce soit au travers des processus de compréhension
(textes réticents) et d’interprétation (textes proliférants) (Tauveron, 1999a,2002).

16
 1.2.2 Littérature jeunesse et apprentissages scolaires

L’école est le lieu où se développe le langage. Le langage joue un rôle essentiel, son
apprentissage façonnant la pensée en la situant dans un cadre social et culturel. Dans notre culture
occidentale le langage se matérialise dans les livres dans lesquels il est véhiculé comme trace de la
parole orale qui reste à travers le temps, traduction de la pensée de l’Homme. A l’école, le livre
devient support d’apprentissage du langage et des contenus de pensée ainsi véhiculés.

Si l’intérêt de l’utilisation de la littérature jeunesse à l’école a soulevé de nombreux débats et une

large réflexion, aujourd’hui la question de l’opportunité de cette utilisation ne se pose plus. Depuis
2002, en effet, l’intérêt de la littérature jeunesse apparait clairement dans les textes officiels (BOEN
hors série n°1, 2002) . Depuis les programmes de 2008, son utilisation est abordée de manière plus
restrictive il est vrai mais elle reste préconisée et reconnue (BOEN, 2008), notamment en tant que
support à l’apprentissage de la langue et l’appropriation d’un patrimoine culturel.

Les ouvrages de littérature jeunesse sont très présents à l’école avec les albums. Ils sont utilisés
depuis longtemps à la maternelle, où ils constituent le support de nombreuses activités. Grossmann
(2001) évoque par exemple les lectures, partagées ou offertes, qui visent plusieurs objectifs :
transmission d’un héritage culturel à travers les textes lus, point de départ à des échanges oraux sur
des sujets variés, familiarisation de l’élève avec l’univers de l’écrit. Canut (2007) quant à lui, insiste
sur l’utilité d’employer des livres illustrés comme support au dialogue, véritable mise en situation
de co-narration, intéressant d'un point de vue cognitif et langagier car à l’origine d’une construction
de vécu et de références communes entre les enfants. Pour aller dans ce sens, Poslaniec (1999) se
positionne et milite pour la mise en place d’ateliers d’animation-lecture. Au-delà de la motivation
qui sert de moteur, ces animations autour de l’album jeunesse peuvent initier à la complexité du
monde. Elles développent les capacités perceptives des jeunes lecteurs et contribuent à ouvrir leur
mode de réception, leur permettant de mieux participer à l’interprétation de ce qu’ils lisent ou
entendent. Les théories de la réception, invoquées par Poslaniec, s’entendent toutes pour donner au
lecteur la responsabilité de son interprétation, résultat d’une négociation entre les contenus du livre
et tout ce qui préexiste dans la tête du lecteur (souvenirs personnels, fantasmes, lectures antérieures,
questions existentielles, curiosités, savoirs, etc.) : la mise en relation du message explicite ou
implicite, et symbolique avec leurs propres expériences participe ainsi à la construction du sens. A
cet égard, on parle même de co-énonciation, comme si le lecteur, ou l’écouteur créait en partie le
sens d’une œuvre.

17
Cependant, Bishop (2009) souligne certes que la littérature jeunesse est décrite dans les textes
officiels comme un objet et un moyen d’apprentissage du langage oral et contribue par ailleurs à
développer puis enrichir le patrimoine culturel littéraire mais il est aussi reconnu qu’un de ses rôles
est de permettre au lecteur de comprendre le monde.

Canut (2007) précise que la dimension pragmatique est tout aussi présente dans la littérature
jeunesse. Le texte permet de proposer des verbalisations complètes et structurées mises en relation
dans une narration située dans un temps et un espace donnés. Ces modèles de mise en jeu
contextualisée du langage permettent, dans le cadre du domaine interdisciplinaire de la
pragmatique, de mettre en lumière le rôle de l’environnement lors de la production et de la
compréhension des messages par les êtres humains. Bernicot (2006) souligne l’importance de
théoriser la relation qui existe entre les caractéristiques structurales du langage et les
caractéristiques des situations sociales: c’est le contexte d’utilisation qui permet d’inférer la
signification. Ainsi, les albums jeunesse permettent d’offrir différents modèles interactionnels que
les élèves découvrent, explorent et s’approprient pour se constituer au final un répertoire de
schémas interprétatifs mobilisables dans des situations d’interactions assimilables.

Dans une méta-analyse de quatre publications2 Bishop (2009) met en lumière une autre dimension
jamais mentionnée dans les textes officiels : le parcours d’apprentissage centré autour de la
littérature jeunesse permettant de former l’individu comme un être social, contribuant ainsi à la
construction identitaire.

"… la familiarisation avec la littérature participe hautement à la formation de l’individu non

seulement sur les plans culturels et linguistiques mais aussi pour ce qui relève de la construction de
l’identité de chacun (Bishop, 2009, p14)."

Plus encore, les narrations contribuent à

"… prêter vie à des objets, des personnages, permet de jouer et rejouer à l’infini la rencontre avec le
monde, avec les autres tout en gardant l’illusion de maitriser la situation (ib, p 235)."

Ces lectures, lues ou entendues, ont pour fonction d’aider à grandir et à se construire. L’équipe du
CRDP de Montpellier (Soulé et al, 2008) précise que la lecture de littérature jeunesse constitue une
triple expérience de vie, de pensée et de langue. A l’instar de l’ensemble des auteurs cités dans sa
2
Butlen, M., Brisac, N., Desailly, L., Javerzat, M.-C., Kurz, M., Slama, P. & Wells, N., 2008 ; Soulé, Y., Tozzi, M. &
Bucheton, D., 2008 ; Tsimbidy, M., 2008 ; Martin, M.-C & Martin, S., 2009.

18
synthèse1, Bishop (2009) regrette que " la valeur réfléchissante de la fréquentation des textes littéraires
ne fasse l’objet d’aucune proposition didactique (p122)" et que la littérature jeunesse ne soit caractérisée
que par ses conditions de production, par ses lecteurs, par sa proximité avec la littérature générale
mais qu’apparaisse rarement ce qui lui est spécifique, à savoir sa faculté à faire penser et grandir
son lecteur en lui renvoyant une certaine vision du monde et de soi.

Dans la même logique, Chabannes (2004) envisage l’ouvrage de littérature jeunesse comme une
médiation entre le social, les affects et le langage. Selon cet auteur, plus les élèves sont jeunes dans
leurs niveaux de développement, plus une réflexion de fond s'impose sur l’usage scolaire de la
littérature jeunesse et l’objectif de son utilisation. Une des particularités de l’œuvre littéraire est
qu’il y a dans ces ouvrages autre-chose que le discours anonyme d’un texte documentaire. Dans la
littérature, il y a d'abord une voix particulière qui est le discours assumé d'un sujet qui implique une
prise de position subjective à travers la parole de quelqu'un , avant d'être une information, la
narration fait partager une émotion: elle s'indigne, elle compatit, elle émeut. La littérature jeunesse
est ensuite une lecture engagée du monde par un sujet mis en scène. Il s’agit alors pour l’élève
d’écouter une voix dans l’écrit, de s'engager et accepter ce lien délicat entre le monde de l'œuvre et
son propre monde. Il est ainsi accroché et mis en mouvement par l'œuvre. Il effectue alors un travail
sur le sens de l'œuvre mais aussi un travail sur soi, sur ce qu’il pense, et plus intimement, sur ce
qu'il ressent, désire, redoute, aime ou déteste. De fait, la littérature montre comment les affects sont
vécus et socialisés: la haine, la peur, l'angoisse d'abandon, la difficulté de grandir. L’auteur pense
que "sans cet engagement, il n’y a pas d'apprentissage (p6)". La fiction donne des exemples de choix de
vie proposant ainsi des modèles à discuter et à réinvestir et permettant aux élèves de se voir grandir.
Cette prise de conscience bien sûr est étroitement liée aux choix des œuvres que l’enseignant va
proposer.

1.2.3 Albums jeunesse et théories de l’esprit

Quand il s’agit d’élaborer des "modèles de situation" sous forme de représentations mentales, Canut
(2007) ou Poslaniec (1999) parlent de situations de co-narration dans lesquelles l’enfant devient
acteur en prenant la responsabilité de son interprétation. Il en est ainsi quand l’enfant construit une
représentation des états mentaux de personnages impliqués dans une narration, capacité qui relève
des théories de l’esprit, contribuant à la construction de soi et de la pensée. L’exposition à des
œuvres de littérature permet aux élèves de participer activement et singulièrement à l’interprétation
et l’élaboration de sens, y compris dans le domaine des théories de l’esprit. Peskin (2004) relate une
expérimentation dans laquelle deux groupes d’enfant de 4;6 ans sont exposés à des lectures

19
d’albums. Pour un groupe expérimental, les lectures proposées se composent de textes riches en
vocable métacognitif explicatif. Pour l’autre groupe (contrôle), les mêmes livres sont lus non
accompagnés par un texte riche en termes de lexique métacognitif explicite mais la plupart des
histoires et des illustrations qui l'accompagnent invitent implicitement les enfants à réfléchir à
d'autres perspectives. Les résultats montrent que les enfants du groupe contrôle ont obtenu de
meilleurs résultats que ceux du groupe expérimental dans la compréhension des fausses croyances.
L'audition de nombreux termes métacognitifs dans les histoires serait, selon l’auteure, moins
important que de construire activement sa propre représentation mentale du texte et des illustrations
qui attirent l'attention implicitement sur des états mentaux. L’auteure souligne d’autre part que la
présence d’états mentaux implicites se retrouvent avec une grande fréquence dans les albums pour
enfants (Cassidy et al, 1998; Dyer et al. , 2000, cités dans Pepskin 2004).

Ainsi la littérature jeunesse met en scène des dimensions de théories de l’esprit (Pepskin, 2004) et
son utilisation pédagogique permet de développer la compréhension et l’explicitation de ces mêmes
dimensions en favorisant la co-narration des élèves (Poslaniec, 1999). Ces deux constatations
combinées permettent de dire que la littérature jeunesse participe fondamentalement à l’élaboration
des théories de l’esprit.

Nader-Grobois (2011) qui a étudié le développement, typique et perturbé, des théories de l’esprit
soutient qu’il est nécessaire de proposer des situations didactiques d’entrainement. Elle recense
pour cela, à travers une analyse de la littérature scientifique traitant de ce sujet, les aptitudes à
développer à travers des situations stimulantes. Nombre de ces aptitudes à stimuler et à développer
peuvent se retrouver de manière conjointe dans les narrations présentes dans les ouvrages de
littérature jeunesse, faisant de ces ouvrages des supports de situations didactiques d’apprentissages
des théories de l’esprit chez l’enfant, et dans les albums jeunesse pour les très jeunes enfants.

20
 Règles
Résolution
sociales Scénarios
problèmes
sociaux sociaux
Entraîner ToM
Croyances sociales Interactions
Emotions sociales

Reconnaissance Conversations
des émotions émotions
croyances

ToM &
Traitement compétences
des visages sociales Narrations
Explications

Fonctions
Sabotage
exécutives
Humour
Blagues
Jeux faire
semblant Inférences
prédictions
Empathie
Attention Imitation
conjointe

Figure 3 : Cibles des interventions en faveur de la théorie de l’esprit et des compétences sociales
( Nader-Grobois, 2011)

Non seulement l’album jeunesse contient en son sein des dimensions de théories de l’esprit que la
co-narration, inhérente à son utilisation pédagogique va permettre d’élaborer pour en faire émerger
des représentations des états mentaux, mais son utilisation, par ses caractéristiques intrinsèques, va
favoriser appréhension, analyse et complémentation multidimensionnelles.

Nous abordons alors le domaine de l’implication des présentations multimodales dans l’émergence
des connaissances.

21
 1.3 La multimodalité

1.3.1 Traitement multimodal et fonctions cognitives

C’est dans le champ de la psychologie cognitive et des neurosciences que les recherches sur le
rôle joué par les traitements multimodaux sur les fonctions cognitives de haut niveau (mémoire,
compréhension…) ont été largement développées ces dernières années.

Ainsi, les neurosciences, par l’intermédiaire des nouvelles techniques d’imagerie cérébrale, ont
apporté des données sur le fonctionnement neuronal qui mettent en évidence l’importance des aires
primaires dans de nombreux traitements cognitifs complexes localisés dans les aires associatives et
qui dépassent la simple exécution motrice ou traitement perceptif.

Le traitement cognitif le plus connu et le plus remarquable, impliquant les zones motrices, concerne
le "phénomène miroir" mis en évidence par Giacomo Rizzolatti en révélant l’activité des zones
cérébrales motrices d’un sujet pendant l’observation passive d’un acte moteur (Gallese, Fadiga,
Fogassi et Rizzolatti, 1996). D’un point de vue cognitif, cette propriété permet une sorte d’imitation
intérieure des actions observées afin d’en comprendre rapidement les éventuels aboutissements. Ce
mécanisme du neurone miroir est puissant et ne concerne pas uniquement la dimension motrice.
Astington (2003) considère que le lien entre empathie, comportement de réconfort et
compréhension des états mentaux d’autrui implique aussi le phénomène miroir. Eprouver de
l’empathie relèverait aussi "d’une sorte d’imitation intérieure" pour ressentir, comprendre et
intégrer l’état émotionnel du partenaire.

En ce qui concerne plus précisément le domaine des énoncés verbaux, l’élaboration d’une
compréhension induite par un texte, entendu ou lu, requiert la mobilisation des capacités de
mémorisation et d’analyse lexicale et sémantique.
Wheeler, Petersen et Buckner (2000), montrent l’implication des aires visuelles et auditives dans
une tâche de rappel qui consiste à rappeler un mot préalablement associé soit à une image soit à un
son. Le rappel d’une situation vécue supporte la construction de la représentation d’une situation en
cours. Huet (2003), teste les effets de la multimodalité (visuelle, auditive et motrice) de l’encodage
sur la mémorisation de textes chez les enfants lecteurs. Les résultats obtenus amènent à envisager
l’existence de l’activation de représentations motrices pendant la phase de mémorisation et de
rappel.

22
Le traitement sémantique peut ainsi impliquer l’activation d’aires différentes selon la nature du
concept à rappeler. Kan, Barsalou, Solomon, Minor et Thomson-Schill (2003), montrent que les
aires visuelles sont impliquées pendant des traitements sémantiques alors qu’aucune consigne
d’imagerie mentale n’est donnée. Martin et coll (1996) observent que les zones corticales activées
n’étaient pas les mêmes lorsque les sujets devaient se souvenir, sans les évoquer verbalement, des
noms d’animaux ou d’outils qui leur étaient présentés.
Ainsi les traitements perceptifs multimodaux sont mis en évidence dans des situations de
mémorisation, compréhension, représentation, adaptation qui requièrent les fonctions cognitives
supérieures requises

1.3.2 Multimodalité et apprentissages

Il paraît donc important de nous appuyer sur notre connaissance actuelle du fonctionnement
neurologique pour tenter de comprendre comment le sujet intègre les perceptions
environnementales pour les analyser, les articuler et construire ensuite des représentations pour
apprendre. Suivant ce principe, les neurosciences computationnelles, avec le développement par
exemple de l’Intelligence artificielle connexionniste, sont en interaction avec les neurosciences pour
étudier le lien entre la cognition et le substrat biologique.

Girod (2010) cherche à expliciter le fonctionnement cognitif, en termes de traitement de

l’information, par un modèle explicatif d’intégration multimodale se fondant sur notre connaissance
actuelle du fonctionnement cérébral. Dès 1870, John Hughlings Jackson propose une organisation
hiérarchisée du cortex cérébral, en trois types d’aires : les aires sensorielles, motrices et
associatives. Le rôle de ces dernières est prépondérant car elles reçoivent l’information des aires
sensorielles et motrices pour une mise en relation, à la base de la construction de représentations
plus complexes, nécessaires à la mise en place de fonctions cognitives avancées. L’intégration
multimodale est la capacité à élaborer des représentations cohérentes à partir de plusieurs modalités
sensorielles et/ou motrices. Le traitement réitéré de l’information et l’émergence de ces
représentations multimodales sont considérés comme un apprentissage non-supervisé3.

Dans ce cadre théorique, l’apprentissage fonctionne sur deux niveaux : dans un premier temps,
chaque modalité donne lieu séparément à un apprentissage non-supervisé sur les entrées de cette

3
Les modèles connexionnistes mettent en place trois formes d’apprentissage : l’apprentissage supervisé, l’apprentissage par
renforcement et l’apprentissage non-supervisé. L’apprentissage non-supervisé consiste à reconnaître des motifs récurrents dans les
perceptions, indépendamment de toute considération de pertinence de l’information ainsi extraite, c’est-à-dire en dehors d’un objectif
d’apprentissage affirmé, avec feed-back correctif.

23
modalité, puis un second apprentissage est consécutif, reflétant les relations de corrélation entre
l’activité des différentes modalités. Plus précisément, en ce qui concerne l’apprentissage à l’origine
de l’émergence d’une représentation complexe multimodale, l’auteur met l’accent sur la notion de
co-apprentissage. Dans cette configuration, chaque modalité développe une activité à un stimulus
particulier, mais toutes les modalités s’influencent réciproquement de sorte que les modalités sont
sélectives à des stimuli généralement co-occurrents.

Au regard de cette modélisation computationnelle, nous pouvons mettre en parallèle, dans une
approche de psychologie cognitive, le modèle de Versace sur la "dynamique de l’émergence des
connaissances".

L’approche développée par Versace et collaborateurs (Versace et al., 2002,2009), tente de rendre
compte du fonctionnement typique de la dynamique de l’émergence des connaissances chez les
individus ordinaires, qui impliquent la perception, l’encodage, le traitement et la restitution des
informations. Ce modèle s’inscrit dans une conception unitaire, multi-sensorielle et distribuée.
Quelle que soit l’information traitée, les aires sensorielles ou motrices sont sollicitées: encoder,
mémoriser, rappeler même une connaissance sémantique nécessite l’activité de ces aires neuronales
primaires. Les informations, dans les activations multimodales mais aussi dans les processus
d’interaction entre les composants activés, se créent et se recréent à partir des mêmes patterns
neuronaux (Barsalou, 2005).

La compréhension de l’émergence des connaissances, terme pris dans une acception large, est
fondamentale dans le domaine de la psychologie de développement: elle conditionne la
compréhension du développement de l’enfant dans ses apprentissages. Dans ce modèle, les
connaissances émergent de l’activation des traces en fonction de la similarité entre l’expérience du
moment et les traces déjà présentes en mémoire. Les traces qui se construisent, reflet de la situation
présente, peuvent néanmoins modifier les traces anciennes.

Ces mécanismes de construction, d’activation et d’intégration des traces rendent compte de la

stabilité des connaissances émergeantes, mais aussi de leur adaptabilité dans les situations présentes
comme du lien étroit avec les mécanismes perceptifs et attentionnels (Versace, 2009).

24
 Figure 4: La dynamique de l’émergence des connaissances dans le modèle à traces multiples.
Figure extraite de Versace 2009

Ce modèle de la dynamique d’émergence des connaissances, dans les phases d’acquisition, de

stockage et de restitution des informations (sémantiques et épisodiques) souligne l’importance de la
diversité multidimensionnelle des traces à engrammer, activer et intégrer pour pouvoir avoir accès à
une "reconstruction" efficiente des connaissances. Ces connaissances se déclinent en représentations
mentales nécessaires à la mobilisation des fonctions cognitives supérieures.

Ainsi, le modèle de Versace (2009) est un modèle théorique puissant qui permet d’appréhender
l’importance de la multimodalité dans l’émergence des connaissances. Les théories de l’esprit, qui
se définissent comme la capacité à élaborer des représentations des états mentaux propres et
d’autrui, sont concernées par ce modèle théorique.

25
 1.3.3 Multimodalité et théories de l’esprit

Les théories de l’esprit consistent dans l’élaboration de représentations des états mentaux
d’autrui en lien avec l’environnement de la situation présente et les expériences déjà vécues. La
prise d’indice environnementale est importante pour une activation de traces multiples et
multidimensionnelles, dans l’objectif de favoriser, optimiser, l’émergence d’une représentation
complexe, complète (d’un état mental) dont les éléments constitutifs qui vont être intégrés pour son
élaboration sont, pour partie, déjà présents en mémoire. Les traces des expérimentations déjà vécues
en situations similaires, les traces d’expérimentation réitérées donc plus profondément engrammées
vont être des éléments favorisant l’expression de cette compétence à faire émerger une
représentation construite à partir d’éléments contextuels.

Il n’existe pas dans la littérature scientifique, à notre connaissance, de recherches mettant en lien
directement la multimodalité et le développement des théories de l’esprit.

Pour autant, des recherches pour les enfants malentendants (Lundy, 2002) et pour les enfants
présentant des troubles du spectre autistique (Hobson, 1991 ; Nadel, 1998) mettent en avant leur
difficulté à se représenter les états mentaux. Ces populations à développement perturbé présentent
chacune différents processus perceptifs primaires affectés.

Pour les premiers le fonctionnement cognitif de ces enfants ne diffère pas de celui des enfants bien-
entendants, mais témoigne de variations interindividuelles considérables. Lundy (2002) met en
évidence le fait que les enfants malentendants acquièrent les ToM4 avec un retard de trois ans par
rapport aux enfants entendants. Ce retard s’expliquerait par le fait que ceux-ci ne sont pas assez
confrontés aux conversations et situations concernant les états mentaux.

Pour les seconds, ont été avancés, mais pas forcément confirmés, des déficits de traitement visuels
de la dynamique des visages (Hobson, 1991 ; Langdell 1978), des difficultés de "résonance
motrice" pouvant être impliquées dans l’imitation et la simulation (Meltzoff et Gopnik,
1993 ;Nadel,1998 : Heimann, 1998).

4
ToM : Theory of Mind

26
Les albums jeunesse qui, par leur spécificité intrinsèque, favorisent déjà une intégration
multimodale des informations dont ils sont porteurs, vont dans le sens d’une meilleure émergence
de la représentation. Ajouter des modalités perceptives supplémentaires dans la présentation de
l’album pourrait, d’après le modèle de Versace (2009), optimiser cette émergence.

Les albums jeunesse forcent obligatoirement les compétences en théories de l’esprit en favorisant la
décentration par rapport au contenu de la narration (Florin A., 1999). La narration qui met en
relation les personnages, les évènements, les conséquences émotionnelles ou comportementales,
favorise cette mise en lien nécessaire à la compréhension des relations entre "états mentaux" et
"comportements". Ces états mentaux sont perçus et ressentis à travers une mise en jeu, véritable
interprétation des éléments contenus dans la globalité narration/illustration.

A l’instar de Thirion-Maurisiaux (2008), Larzul (2010), Nader-Grobois (2011), nous pensons que
proposer des présentations d’albums jeunesse permettrait aux enfants d’avoir accès à ces mises en
liens situationnelles, à leur interprétation, à leur compréhension et à leur intégration.

27
2 Problématique et hypothèses

2.1 Problématique

Selon Nader-Grobois (2011) il est possible de favoriser, voire d’entrainer ces compétences
spécifiques en théories de l’esprit chez les enfants à développement typique ou perturbé. A l’instar
de Deleau (2007), elle soutient que l’environnement scolaire est propice mais surtout indiqué pour
proposer de telles situations de stimulations (cf.§ 1.1.4.2. ,p13).
Dans son exploration des conditions favorisant le développement des théories de l’esprit, elle
soutient non seulement qu’il faut développer chacune des dimensions de ToM tout en insistant pas
sur la nécessité d’examiner les influences que les unes peuvent avoir sur les autres. Thirion-
Marrissiaux (2008) va dans ce sens puisqu’elle souligne l’intérêt de considérer plusieurs états
mentaux au sein d’une même étude pour explorer la synchronie développementale des émotions et
croyances.

Plusieurs auteurs comme Thirion-Marrissiaux (2008); Larzul (2010); ou encore Nader-Grobois,

(2011) avancent ainsi que l’album de littérature de jeunesse serait un média susceptible de répondre
à ces exigences. En effet, ce support didactique est d’une part reconnu et couramment utilisé en
milieu scolaire, et d’autre part, son contenu, mais aussi sa forme, convoquent différentes
dimensions de théories de l’esprit tout en exploitant le lien qui existe entre elles à travers la trame
narrative. Spécifiquement, cette trame narrative inscrit, la plupart du temps, ces différentes
dimensions en théories de l’esprit (qu’elles relèvent du domaine des émotions, des désirs, des
intentions, des croyances) dans une temporalité et une séquentialité, les mettant ainsi en perspective
les unes par rapport aux autres dans des relations temporelles, causales, spatiales.

Dans un autre registre, les théories de l’esprit sont conceptualisées comme une instance
représentationnelle des états mentaux de soi et d’autrui que l’enfant construit, à partir d’indices
qu’il prélève et interprète dans son environnement relationnel. Très récemment Versace (2009) a
modélisé l’émergence des représentations mentales et des connaissances : il les conçoit comme
l’activation et l’intégration de traces, en fonction de la similarité entre l’expérience du moment vécu
et les traces déjà présentes en mémoire, pour permettre une reconstruction efficiente de la
connaissance. Ce modèle souligne l’importance de la diversité perceptive multidimensionnelle des
traces à engrammer, à activer et à intégrer (cf. § 1.3.2., p24).

28
Aussi, une présentation de situations contextuelles qui convoquerait différentes entrées sensorielles
pourrait favoriser l’émergence de ces représentations des états mentaux.

Ainsi, compte-tenu de ces mises en perspectives théoriques, une question émerge :

En quoi un travail, dans la cadre scolaire, autour des albums jeunesse mettant en lien différentes
dimension de ToM combiné à une ingénierie didactique multimodale, pourrait influencer le
développement des capacités de théories de l’esprit, émergentes chez l’enfant de 5 ans (± 4 mois) ?

2.2 Opérationnalisation et choix des variables manipulées

Afin d’explorer cette question, le paradigme expérimental a consisté à proposer des

interventions pédagogiques censées développer les théories de l’esprit, pour des enfants scolarisés
en moyenne section de maternelle. Ces situations devaient favoriser l’émergence d’une part de
représentations de différents états mentaux observés chez autrui et d’autre part leur mise en relation
avec les contextes, les interprétations et les comportements préalables ou consécutifs. Les
interventions proposées aux élèves permettaient de mettre en perspective les supports médiatisant
les différents états mentaux et les liens qu’ils entretiennent entre eux ainsi que le mode de
présentation. Elles consistaient pour une partie des élèves seulement à des lectures d’albums
jeunesse en présentation classique ou scénarisée. D’autres élèves participaient à des interventions,
sous forme d’ateliers, sur les dimensions en ToM présentées dans les albums cités ci-dessus, mais
dont on avait retiré la trame narrative favorisant la mise en lien. Ces ateliers étaient eux aussi
proposés sous forme d’une présentation classique ou scénarisée.

Ainsi, deux facteurs ont été manipulés :

 Le facteur appelé "lien " se décline en deux modalités selon que les différentes composantes
de théories de l’esprit contenues dans le support pédagogique sont en lien ou pas. Lorsque les
composantes sont liées, c’est au travers de la trame narrative d’un album de jeunesse. A l’inverse le
lien narratif n’est pas présent quand les composantes en théories de l’esprit contenues dans l’album
jeunesse sont présentées de manière isolée les unes des autres, sans l’appui de la trame narrative.
 Le facteur appelé "scénarisation" se décline en deux modalités selon que le contenu de
l’album jeunesse est mis en scène ou pas.
Lorsque la présentation est scénarisée, le contenu (personnages, situations et/ou narration) est mis
en scène par divers procédés (acteurs, marottes, film d’animation) et sollicite de fait des modalités

29
perceptives d’encodage multiples (visuelles statiques, visuelles dynamiques, auditivo-verbale,
auditive, olfactive).
A l’inverse lorsque la présentation n’est pas scénarisée, elle est présentée en s’appuyant sur les
modalités convoquées en situation pédagogique traditionnelle (auditivo-verbales, visuelles
statiques) comme c’est le cas en lecture offerte ou présentation simple.
 L’interaction des facteurs "lien " et "scénarisation"
Le choix de manipuler deux variables simultanément a été fait afin de vérifier l’effet de chaque
facteur sur le développement des théories de l’esprit mais aussi l’effet de leurs interactions
mutuelles, l’hypothèse principale étant que la prise en compte du lien serait favorisée par une mise
en scène qui pourrait illustrer de manière explicite (mais autrement qu’avec des mots) les relations
que les différentes dimensions en théories de l’esprit entretiennent entre elles.
L’interaction de ces facteurs détermine quatre conditions expérimentales et donc quatre natures
d’intervention différentes pour quatre groupes indépendants. Un cinquième groupe témoin ne
bénéficie d’aucune intervention.

Tableau 2 : Croisement des facteurs expérimentaux et nature des modalités des situations pédagogiques

Facteurs
Scénarisation
expérimentaux
avec sans

G1 : lecture album G2 : lecture offerte

avec
Lien jeunesse scénarisée album jeunesse

G3 : atelier ToM G4 : atelier Tom en

sans
scénarisé présentation simple

GT : aucune
intervention
pédagogique

30
 2.3 Une variable dépendante et type d’analyse

La variable dépendante mesure les performances en théories de l’esprit des enfants par
l’intermédiaire d’une batterie d’évaluation standardisée constituée de huit épreuves mesurant des
capacités différentes (trois épreuves concernent directement le domaine des émotions et cinq
épreuves celui des croyances).La variable dépendante est composée des scores obtenus à ces
différents tests (échelle d’intervalles).

L’analyse de ces scores se fera à l’aide d’analyse de variances ANOVA et de calculs de différences
de moyenne T de Student via le logiciel XLSTAT 2014.

2.4 Hypothèses

Quatre hypothèses sont testées.

Hypothèse 1 sur l’effet du facteur "lien": la présentation aux élèves de supports didactiques
mettant en lien différentes composantes des théories de l’esprit (états mentaux, relation avec les
comportements) comme c’est le cas dans des albums de jeunesse permettrait d’améliorer les
performances à des évaluations de théories de l’esprit.

Hypothèse 2 sur l’effet du facteur "scénarisation": un mode de présentation scénarisé de

supports didactiques exploitant les différentes composantes des théories de l’esprit permettrait aux
élèves d’améliorer les performances à des évaluations de théories de l’esprit.

Les effets de ces deux facteurs devraient être plus ou moins marqués en fonction de leur interaction.
Et deux hypothèses complémentaires peuvent être testées.

Hypothèse 3 sur la combinaison du facteur "lien" et "scénarisation": La présentation aux

élèves de supports didactiques mettant en lien différentes composantes des théories de l’esprit (états
mentaux et comportement) combinés à un mode de présentation scénarisé permettra d’obtenir de
meilleurs performances à des évaluations des théories de l’esprit comparativement aux autres
conditions expérimentales.

31
Hypothèse 4 sur la combinaison du facteur "lien" et "scénarisation": A l’inverse, la
présentation à des élèves, des supports didactiques, n’exploitant pas les liens entre les différentes
composantes des théories de l’esprit (états mentaux et comportements), présentés sans scénarisation
induira de moins bonnes performances à des évaluations en théories de l’esprit comparativement
aux conditions expérimentales.

Tableau 2 : Croisement des deux variables indépendantes manipulées et correspondance avec les
hypothèses principales et d’interaction

Scénarisation
Variables
avec sans

Lien avec H3 H1

sans H4

H2

32
3 Méthodologie

3.1 Echantillons de population et choix des participants

65 élèves, garçons et filles, âgés de cinq ans (± 4 mois) à développement typique ont
participé à l’expérimentation. Ils ont été répartis en cinq groupes (4 expérimentaux et 1 groupe
témoin) Le projet est présenté et accepté par l’Inspectrice de l’Education nationale de la
circonscription (cf. annexe 2). Les parents des élèves ont été informés du protocole expérimental
par écrit (cf. annexe 3) et leur consentement est recueilli. Ces élèves sont scolarisés dans trois écoles
maternelles appartenant au même secteur de recrutement. Ils viennent tous de quartiers urbains ne
comprenant ni zones résidentielles, ni zones d’habitat sensible ou de grands ensembles. Ce secteur
est caractérisé par une population représentative des classes sociales moyennes.

Catégories socio-professionnelles des pères

0,7
0,6
0,5
0,4 G1
0,3 G2
0,2 G3
0,1 G4
0 GT
Artisans, Employés, recherche Non renseigné
commerçants, ouvriers d'emploi, sans
cadres, socio-professionnelles
Catégories profession
des mères
60% professions
intermédiaires
50%
40%
G1
30%
G2
20%
G3
10%
G4
0%
Artisans, Employés, recherche Non renseigné GT
commerçants, ouvriers d'emploi, sans
cadres, profession
professions
intermédiaires

Figure 5 : Répartition socio-professionnelle des parents

33
Afin d’obtenir des groupes expérimentaux comparables et représentatifs d’une population ordinaire,
d’élèves, ces élèves ont été évalués au préalable sur leur niveau général fonctionnement cognitif et
langagier à partir de deux outils.

 L’âge mental de développement a été déterminé à l’aide des Matrices Progressives Couleurs
(PMC-T) de Raven5 (1998). Cette épreuve, non verbale, mesure une composante essentielle de
l’intelligence (capacité inductive) et différencie les sujets selon leur capacité d’observation et leur
clarté de raisonnement. Souvent assimilée à un facteur g, cette capacité détermine le potentiel
d’apprentissage des individus. Ce test constitué de 36 matrices représente des dessins géométriques
incomplets, la tâche consistant à retrouver parmi six pièces celle qui permettra de compléter le
dessin. Avec ce test, un intervalle d’âge de développement est déterminé. Cet intervalle correspond
au score obtenu par 80% d’une population de référence (excluant ainsi les enfants à trop haut ou bas
niveau d’efficience).

 Le niveau de langage compréhension a été évalué à partir de deux épreuves tirées du

BSEDS6 (Zorman, 2003).

Cette évaluation des capacités en langage-réception comprend deux épreuves :

- une épreuve de vocabulaire tirée du TVAP (Lecocq, 1996) permet d’évaluer rapidement
le stock lexical de l’enfant en désignation sans aucune production (quinze bandes de six
images).

- une épreuve de compréhension orale tirée de l’ECOSSE (Deltour, 1998) évalue la

compréhension morphosyntaxique. Dans cette épreuve, composée de 10 groupes de 4
images, l’enfant doit désigner la seule image correspondant à la phrase énoncée.

A l’issu de cette évaluation préalable ont été exclus de l’analyse des résultats :

- les enfants ayant un fonctionnement cognitif non-verbal supérieur ou inférieur à celui de

la tranche d’âge ciblée ( 5 ans ± 4 mois)7, [soit un élève ayant obtenu des scores trop
élevés au PMCT et 3 autres ayant obtenu à l’inverse des scores trop faibles ]

5
Progressives matrices couleurs : Raven, J. (1998), matériel d’évaluation édité par ECPA, Montreuil
6
BSEDS (bilans de santé et d’évaluation du développement pour la scolarité 5-6 ans) Laboratoire Cogni-sciences. BSEDS 5-6.
Version 3. Octobre 2003
7
5 ans (± 4 mois) : 5 ans plus ou moins quatre mois

34
 - les enfants présentant des difficultés importantes en langage compréhension, qui
pourraient induire un fonctionnement cognitif verbal inférieur à celui des enfants de la
tranche d’âge ciblée, ont été eux aussi exclus de l’analyse des résultats.

- les enfants présentant des difficultés diverses mais à ce jour non diagnostiquées et
bénéficiant d’un suivi médico-social de type CMPI (Centre Médico Psychologique
Infantile), ou CAMPS (Centre Aide Médico Psychologique Social), sont eux aussi
écartés des groupes, afin d’exclure de la constitution des groupes de contrôle des enfants
dont on fait l’hypothèse de la présence potentielle de difficultés cognitives ou
développementales (d’origines diverses).

Ainsi, au total, sur les 77 élèves ayant été testés, 65 ont été retenus pour l’analyse de cette
expérimentation (cf. annexe 10). En revanche, tous ont bénéficié des interventions pédagogiques.

3.2 Groupes expérimentaux

Ces élèves ont donc été répartis dans quatre groupes expérimentaux comparables ont donc été
constitués avec des enfants âgés de 5ans (± 4 mois) présentant un fonctionnement cognitif et
langagier (compréhension) correspondant à leur âge chronologique. Chaque groupe bénéficiera
d’une intervention pédagogique de nature différente selon les modalités de l’expérimentation.(cf.
tableau 2, p30)

Un groupe témoin est placé en condition ordinaire de scolarisation et n’a pas bénéficié
d’interventions pédagogiques spécifiques autour des théories de l’esprit.

35
 Tableau 4 : Recueil des données pour la constitution des groupes de la recherche

Moyennes Moyennes
Moyennes d’âge
Groupes effectifs à l’épreuve aux épreuves de langage
(en mois)
PMCT du BSEDS

17
G1 55 14 24
( G :7, F :10 )

12
G2 56 15 24
( G :6, F :6 )

11
G3 55 14 25
( G :5, F :6 )

14
G4 56 13 26
( G :9, F :5 )

11
GT 55
( G :6, F :5)

36
 3.3 Protocole et matériel expérimental

3.3.1 Protocole général et évaluations pré et post-tests

Afin d’évaluer l’effet des facteurs expérimentaux (lien et scénarisation) sur le

développement des théories de l’esprit, un protocole pré et post-test a été utilisé. Dans ce cadre, les
élèves ont été évalués en pré et post-test, à quatre mois d’intervalle, avec les mêmes épreuves des
théories de l’esprit. La psychologue du secteur, une étudiante en licence 3 de psychologie (de
l’université Vauban à Nîmes) et de deux intervenants extérieurs8 formés aux méthodes
expérimentales ont fait passer les évaluations. Des précautions méthodologiques ont été prises pour
neutraliser le biais lié à la passation. Toutes les consignes sont rédigées par écrit. Un entraînement
des évaluateurs est organisé (simulation de passation commune pour toute l’équipe afin
d’harmoniser le déroulement des évaluations). Les épreuves sont ensuite passées une première fois
en doublette avec la psychologue responsable de l’expérimentation avant d’être poursuivies en
autonomie.

Les conditions de passation du pré-test et post-test sont identiques : les mêmes expérimentateurs
sont présents pour les deux temps. Toutefois pour éviter un effet re-test, les supports des épreuves 2,
3,5,6,7 varient sensiblement mais les compétences évaluées restent cependant strictement
identiques.

Concrètement, le matériel d’évaluation des compétences en théories de l’esprit est constitué

d’épreuves élaborées et expérimentées par Nader-Grobois (2011) et Thirion-Marisiaux (2008)
visant à l’étude comparative de la compréhension des émotions (3 épreuves) et des croyances ( 5
épreuves) chez les enfants de 3 et 7 ans, à développement typique ou perturbé. lorsque le matériel
ou les illustrations nécessitent l’utilisation de personnages, deux versions sont utilisées: la version
féminine présentée aux filles et la version masculine présentée aux garçons.

Ce matériel permet d’obtenir plusieurs scores sous forme d’échelles d’intervalles (cf. annexe 6) :

- deux scores sur 10 mesurant l’un la dimension "émotion" ( somme de trois notes des trois
épreuves "émotion") et l’autre mesurant la dimension "croyance" (somme des cinq notes des
cinq épreuves "croyance").
- le cumul de ces deux scores constituant un score global sur 20

8
Un psychologue scolaire retraité, chargé de cour à l’Université Vauban à Nîmes
Un directeur d’école retraité, enseignant en CLIS

37
 Tableau 4 : Récapitulatif des différentes tâches utilisées pour l’évaluer les compétences en théories
de l’esprit des élèves

Epreuves de
Emotions Croyances
ToM

Reconnaissance Reconnaissance Prédiction Aptitude à Changement Contenu Apparence Changement

des expressions des émotions en d’un la tromperie de trompeur /réalité de lieu
faciales fonction de la comportement perspective
émotionnelle situation en fonction de
l’émotion

*Epreuves extraites Nader-Grobois (2011) ( voir annexe 4 et 5 description complètes des épreuves)

Entre ces deux temps d’évaluation, les élèves ont bénéficié des interventions pédagogiques
contrastées selon le groupe d’appartenance (cf.§ 22, p30), exceptés pour ceux du groupe témoin qui
sont restés en condition de classe ordinaire.

4 classes de Epreuves du pré-test : Interventions : Epreuves du post-test :

moyenne section Evaluation fonctionnement
sélectionnées en intellectuel et langagier :
fonction du Détermination des âges
secteur de mentaux de développement
scolarisation cognitif et langagier
(compréhension)
critère de sélection :
appartenance à un intervalle
donné d’âge de
fonctionnement (5 ans ± 4
mois)
évaluation des capacités activités proposées aux évaluation des capacités
de résolution de groupes expérimentaux de résolution de
situations mobilisant les construites autour de situations mobilisant les
compétences en théories deux variables compétences en théories
de l’esprit indépendantes à deux de l’esprit
modalités (avec ou sans)
A : Lien narratif
4 Groupes
expérimentations
B : Scénarisation

G1,N=17 A et B

G2, N=14 A et non B Epreuves du post-test :

- évaluation des capacités de
résolution de situations
G3, N=12 non A et B mobilisant les compétences
en théories de l’esprit

G4, N=11 non A et non B

1 classe de
moyenne section
sélectionnée en Groupe Témoin : Pas d’intervention
fonction du N= 11
secteur de
scolarisation
38
Figure 7 : Constitution des groupes et mise en place de l’entraînement
 3.3.2 Choix des albums
Les trois albums jeunesse, utilisés comme supports d’intervention pédagogique pour les
groupes 1 et 2, ont été sélectionnés en fonction de la présence dans le contenu narratif et/ou
illustratif de différentes dimensions des théories de l’esprit.

Cette sélection s’est effectuée suite à une lecture plurielle par quatre juges qui ont eu pour tâche de
pointer, à chaque page des albums, la présence des dimensions en théories de l’esprit. Ils
disposaient pour faire ce travail d’analyse et de choix des albums d’une grille de lecture (cf. annexe
7) dont les items ont été élaborés en référence aux travaux de Nader-Grobois (2011)

Tableau 5 : Recensement des dimensions en théories de l’esprit présentes dans chaque album ou travaux
en ateliers

Dimensions des théories de l’esprit

Albums Littérature jeunesse
Emotions Croyances

Anton est Magicien9

Joie, surprise, doute, colère
Croyances, faire semblant,
déguisement

Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux10

Croyances, déguisement,
Joie par anticipation, peur, tromperie, différences de point
colère, joie soulagement de vue

Gruffalo11
Joie, peur, inquiétude, doute,
Croyances invoquées, croyances,
perspectives, tromperie

Les trois albums choisis contiennent bien des dimensions de théories de l’esprit différentes.

9
Anton est magicien , Ole Könnecke, 2006, Editions Ecole des Loisirs, Paris
10
Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux : Geoffroy De Pennart, 2005, Edition Kaléidoscope, Diffusion Ecole des Loisirs
11
Gruffalo :Julia Donalson, 1999, Editions Gallimard Jeunesse

39
Par ailleurs, le choix de trois albums a été contraint par le temps imparti à ces interventions qui doit
être suffisant pour engendrer des effets observables mais pas trop long pour que ces effets mesurés
ne puissent être induits par un développement cognitif naturel et ordinaire.

3.3.3 Interventions pédagogiques : nature et description

Les élèves des quatre groupes expérimentaux bénéficient d’interventions pédagogiques différentes
définies selon le protocole expérimental établi faisant varier les facteurs retenus à savoir le "lien " et
la "scénarisation". Ces interventions pédagogiques12, synchrones pour chaque groupe, se sont
déroulées du 24 mars au 10 avril 2014, à raison de trois quarts d’heure par semaine pour chaque
intervention dans chaque groupe. Au total trois interventions pour chaque groupe ont été effectuées.
La psychologue responsable de l’étude a pris en charge les interventions concernant les groupes
G113, G3 et G4. La situation de présentation d’un album en lecture offerte a été prise en charge par
l’enseignante de la classe avec un synopsis très précis (cf. annexe 8).

 Groupe G1 : Lecture de l’album jeunesse avec une présentation scénarisée

Les trois albums de jeunesse sont mis en scène et présentés à la classe entière. Un synopsis a été
rédigé pour s’assurer de la standardisation des présentations (cf. annexe 8). Lorsque la présentation
est scénarisée, le contenu (personnages, situations et/ou narration) est mis en scène par divers
procédés (acteurs, marottes, film d’animation) et sollicite de fait des modalités perceptives
d’encodage multiples (visuelles statiques, visuelles dynamiques, auditivo-verbale, auditive,
olfactive). Les textes sont lus par un narrateur dans leur version originale, sans ajouts, ni retouches.
Seules les dialogues sont directement prononcés par les acteurs ou manipulateur de marottes.

12
Ordre de présentation des albums identiques : Anton est magicien, Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux, Gruffalo
13
Avec l’intervention de la stagiaire en L3 et de l’enseignante de la classe pour la partie théatralisée (Anton est
magicien).

40
 Exemple : scénarisation avec des marottes (Le
loup, la chèvre et les 7 chevreaux)

Pour les présentations scénarisées, je rappelle que le choix de croiser les deux facteurs devait rendre
lisible des liens implicites entre les dimensions de ToM (Exemple : Anton est content, il croit qu’il a
fait disparaitre l’oiseau. Rien n’est verbalisé sur la disparition de l’oiseau, cette disparition n’est pas
nommée. Dans la version scénarisée le spectateur voit cependant l’oiseau s’envoler pendant
qu’Anton a les yeux cachés car on voit le chapeau trop grand tomber sur les yeux : le lien entre la
disparition de l’oiseau et son envol, entre la cécité d’Anton et son chapeau trop grand sont explicites
car matérialisés contrairement à la version non scénarisée. Cependant le lien entre la joie d’Anton et
la disparition de l’oiseau reste à élaborer en mettant en relation, en coordonnant la disparition de
l’oiseau, son l’envol, les yeux cachés d’Anton et les gestes de magie qu’il fait, tout cela
simultanément. Cette coordination justifie la croyance erronée de la disparition de l’oiseau, à
l’origine de la joie d’Anton.)

Anton fait de la magie…

L’oiseau a disparu !
Mais il y a un oiseau. L’oiseau est plus petit

41
 Tableau 6 : Récapitulatif des scénarisations et modalités recrutées

Albums Présentation Modes et modalités

Anton est magicien théâtralisé, mise en scène avec visuel dynamique, kinesthésique,
acteurs

théâtralisé, mise en scène avec visuel dynamique, kinesthésique,

Le loup, la chèvre et les 7
des marottes olfactif, auditivo-non verbal,
chevreaux

Gruffalo film d’animation visuel dynamique, kinesthésique,

auditivo-non verbal

Afin de rester au plus proche des albums "Anton est magicien", et "Le loup et les 7 chevreaux", les
décors, directement issus des illustrations de l’album, sont projetés au mur et les animùations
s’effectuent devant ces images. Le film d’animation du "Gruffalo" est, selon la volonté de l’auteur,
très fidèle à la narration et aux illustrations de l’album.
Enfin, seul un questionnaire (cf. annexe 9) est proposé à la fin de la lecture pour permettre de mettre
des mots sur les émotions et croyances présentes dans l’album (à l’instar des enfants participant aux
ateliers Théories de l’esprit).Aucune exploitation des albums n’est faite en classe à l’issu des
interventions.

 Groupe G2 : Lecture offerte des albums jeunesse

Les albums sont présentés à la classe entière selon le principe pédagogique de la lecture offerte.
Pour s’assurer de la standardisation des présentations, un synopsis (cf. annexe 8) est cependant
proposé.

Trois principes ont présidé à cette présentation :

- Les illustrations sont accessibles en permanence aux enfants durant la lecture pour
qu’ils puissent réaliser les inférences et mises en relation entre la narration auditivo-verbale et les
illustrations. Le texte (retranscrit sur support indépendant) est lu par l’enseignant alors qu’il tient

42
l’album présenté à l’ensemble de la classe et qu’il tourne les pages de celui-ci sans le soustraire des
yeux des élèves.

- Le texte est lu par l’enseignant sans ajouts d’aucune sorte (commentaires,

onomatopées, effets d’emphase…). La prosodie et l’intonation inhérente à la narration est
cependant respectée.

- L’album est lu sans interruptions : les élèves en sont prévenus avant le début de la
lecture. Comme pour la présentation scénarisée, le même questionnaire est proposé aux élèves.

 Groupe G3 : Travaux en ateliers ToM avec une présentation scénarisée

Ces interventions pédagogiques reprennent les dimensions de théories de l’esprit (croyances et
émotions) présentes dans chacun des albums (cf. tableau 5 : dimensions ToM page 39) qui
deviennent support d’interactions.
Les liens entre les différentes dimensions sont volontairement occultés. Ces dimensions sont traitées
séparément selon les présentations classiques des paradigmes de théories de l’esprit, ce qui leur
octroie le statut d’ateliers : présentation d’une situation et questionnement des élèves sur l’état
mental ou le comportement à venir du personnage.
Les situations proposées (cf. tableau 5 : dimensions ToM page 39) sont tirées stricto-sensus des
albums et les scénarisations choisies sont les mêmes que celles mise en oeuvre dans chaque album
du groupe G1. (cf. tableau 6 : récapitulation des scénarisations p 42)

 Groupe G4 : Travaux en ateliers ToM sans une présentation scénarisée ( lecture

simple)
Les trois interventions proposées aux élèves, identiques à celles du groupe G3, sont présentées sans
mise en scène : l’exploitation se fait à partir d’images fixes (issues des albums) accompagnées de
commentaires verbaux tirés du texte de la scène prélevée. (cf annexe 10)

43
4 Résultats

4.1 Résultats au pré-test

 Les résultats au pré-test (cf. §.331, p 37) montrent pour chacun des groupes des répartitions
normales et des variances de distributions homogènes (cf, annexe 13 et 14).
L’analyse ANOVA14 inter-groupes permet de vérifier qu’il n’existe pas de différences
significatives entre les performances globales obtenues par chaque groupe (F(4)=1.229, p=.31).

Tableau 7 : Statistiques descriptives par condition expérimentale

Groupes effectifs Moyenne Ecart-type

G1 17 9,294 2,494
G3 12 11,333 2,026
G4 11 10,455 4,441
G2 14 11,357 2,620
GT 11 11,182 3,836

Ainsi, les élèves ne se différencient pas sur leur niveau de compétences en théories de l’esprit avant
les interventions pédagogiques.

4.2 Effets des interventions pédagogiques

 Evolution des performances globales entre le pré-test et post-test des

différents groupes

La mesure de type test-re-test montre que les enfants des quatre groupes expérimentations ont
progressé dans l’ensemble des épreuves de théories de l’esprit. Les calculs de moyennes de
différences et comparaisons de moyennes ont été effectués à l’aide du test T de Student15( cf.
tableau 7 ci-dessus). Comparativement il n’existe pas de différences significatives entre les
performances mesurées au pré-test-et post-test pour le groupe témoin.

14
Test ANOVA pour échantillons indépendants, variances normales et homogènes, (cf. annexe 15)

15
Test t de Student pour échantillons appariés (cf. annexe 15)

44
 Tableau 8 : Evolution des performances globales des cinq groupes entre les deux périodes de test
entre les cinq groupes

groupes Pré-test Post-test Ecart T de Student

G1 9,294 13,118 3.824 t=4,534 p=0,0003

G2 11,257 15,179 3.922 t=7,496 p<0,0001
G3 11,333 16 4.667 t=9,106 p<0,0001
G4 10,455 14,909 4.454 t=5,575 p=0,0002
GT 11,181 13,227 2.046 t=1,541 p=0,154

On peut donc observer un effet des interventions pédagogiques quelles que soient les modalités de
présentation.
*
 Comparaison
* des performances globales moyennes de chaque groupe
au post-test

La variable "groupe" qui n’avait pas d’effet significatif sur les performances moyennes au pré-test,
* *
doit être prise en compte
*
pour *expliquer la variabilité
* significative des performances moyennes
n
*
entre les groupes au post-test (F(4)=2.904, p<.03 ;s cf. annexe 16).

On observe donc des différences entre les groupes dans la mesure des performances au post-test.

Ainsi, à l’issue de l’expérimentation, quatre groupes sur cinq progressent de manière significative.
Les groupes se différenciaient désormais entre eux dans la mesure de leurs performances
contrairement à la situation initiale.

4.3 Effets du facteur " lien" et du facteur "scénarisation"

Les résultats ne permettent pas de dégager un effet plus marqué des deux facteurs
expérimentaux pris isolément au post-test. Précisément :

 L’hypothèse principale H1 portant sur le facteur "lien " selon laquelle la présentation aux
élèves (groupes G1 et G2) de supports didactiques mettant en lien différentes composantes des

45
 théories de l’esprit (états mentaux, relation avec les comportements) tel que c’est le cas dans des
albums de jeunesse permettrait d’améliorer les performances à des évaluations de théories de
l’esprit ne permet pas de dire que ce facteur est déterminant (F(3)=2.904, p>.056 ; cf. annexe 18).
 L’hypothèse principale H2 portant sur la variable "scénarisation" selon laquelle le mode de
présentation scénarisé de supports didactiques exploitant les différentes composantes des théories
de l’esprit permettrait d’améliorer les performances à des évaluations de théories de l’esprit
(groupes G3 et G4) est validée (F(3)=2.904, p>.047 ; cf. annexe 18).

4.4 Effets de l’interaction des facteurs "lien" et "scénarisation"

L’analyse ANOVA16 montre, en revanche, un effet d’interaction entre les deux facteurs
expérimentaux (F(3)= 3.792 ; p<.016). Cette interaction entre facteurs explique 18 % de la variabilité
observée entre les performances globales moyennes à l’évaluation post-test des quatre groupes
expérimentaux.

Une analyse plus précise par contrastes montre que :

- La présentation sans scénarisation ne permet pas de distinguer l’effet du lien.

- L’effet du facteur scénarisation est conditionné par une présentation des dimensions de
théories de l‘esprit sans exploitation du lien.

Tableau 9 : Analyse des différences entre les modalités avec et sans des facteurs "lien " * "scénarisation"

Différence Valeur
Contraste Différence standardisée critique Pr > Diff Significatif
sans lien/ avec scé. vs avec lien /avec scé. 2,882 3,164 2,658 0,014 Oui
sans lien /avec scé. vs sans lien/ sans scé. 1,091 1,081 2,658 0,702 Non
sans lien/ avec scé. vs avec lien/ sans scé. 0,821 0,864 2,658 0,823 Non
avec lien/ sans scé. vs avec lien /avec scé. 2,061 2,363 2,658 0,098 Non
avec lien/ sans scé. vs sans lien/ sans scé. 0,269 0,277 2,658 0,993 Non
sans lien/ sans scé. vs avec lien /avec scé. 1,791 1,916 2,658 0,235 Non

16
Analyse ANOVA pour groupes indépendants, variances normales et homogènes (cf. annexe 18)

46
Autrement dit, nous observons uniquement une différence significative entre les groupes G1 (lien et
scénarisation) et G3 (sans lien et avec scénarisation) : les participants sont plus performants après
une intervention basée sur une présentation scénarisée sans référence au lien existant entre les
dimensions en ToM qu’après une présentation scénarisée référant à ce lien. Les deux autres modes
d’intervention permettent aux participants d’arriver à des niveaux de performance intermédiaires
qui ne se distinguent pas significativement entre eux, ni des deux autres.

Lien * scénarisation
18

16

14

12
Avec lien
10
score

8
avec
littérature
Sansjeunesse
lien
6

0
Multi modalité-1 Multi modalité-2
Scénarisation sans scénarisation
scénarisation

Figure 7 : Effet de l’interaction des facteurs sur le score global aux épreuves de théories de
l’esprit

L’hypothèse H3 selon laquelle la présentation aux élèves de supports didactiques mettant en lien
différentes composantes des ToM (états mentaux et comportement) combinée à un mode de
présentation scénarisée permettrait d’obtenir les meilleures performances à des évaluations des
théories de l’esprit comparativement aux autres conditions expérimentales est infirmée. Le groupe
G1 (avec lien et scénarisation) obtient les performances les plus faibles.

L’hypothèse opposée H4 selon laquelle, à l’inverse, la présentation de supports didactiques,

n’exploitant pas les liens entre les différentes composantes des ToM (état mentaux et
comportements), présentée sans scénarisation induirait les moins bonnes performances à des
évaluations en ToM comparativement aux autres groupes est elle aussi infirmée. Le groupe G4
(sans lien et sans scénarisation) obtient de meilleures performances que le groupe G1

47
 Au final, l’ensemble des résultats permet de repérer un développement en théories de l’esprit
suite à des interventions pédagogiques ciblées, mais nos hypothèses sur l’effet des facteurs
expérimentaux retenus ne sont que partiellement validées.

5 Discussion
Les travaux de Wellman et coll (1994, 2001, 2004) établissent que ce n’est que lorsque l’enfant
atteint 4-5 ans qu’il est en capacité de comprendre que les différents états mentaux sont des
représentations personnelles et non pas une simple photographie de la réalité perçue. Il peut alors
concevoir que soi ou autrui peut avoir une croyance erronée sur le monde et que cette croyance
induit l’état émotionnel et le comportement (cf.§1.1.2, p5). A ce stade, l’enfant a désormais accès à
une théorie représentationnelle de l’esprit. Nader-Grobois (2011) insiste, quant à elle, sur le fait
qu’il existe des contextes qui stimulent les différentes aptitudes et favorisent l’émergence de cette
compétence. A l’instar de Deleau (2007), elle pense que l’école est un milieu dans lequel il est
possible de mettre en place ces situations stimulantes et que l’album jeunesse est une médiation
particulièrement indiquée pour supporter de tels apprentissages. Thirion-Marrisiaux (2008) insiste
sur l’importance de travailler parallèlement (en quelque sorte de manière simultanée) plusieurs états
mentaux. L’album jeunesse répondrait bien à cette nécessité mais permet de plus de mettre en lien ,
au travers de la trame narrative et des illustrations, différentes dimensions des théories de l’esprit ,
ce qui en faciliterait leur appropriation .

Par ailleurs, Pepskin et Astington (2004) observent qu’il semblerait que les enfants, au-delà d’une
exposition à des états mentaux en les complétant par un langage métacognitif, construiraient plutôt,
en contexte, leur compréhension et représentation de ceux-ci, les faisant alors glisser d’une
compréhension implicite vers une compréhension explicite. Ces observations iraient dans le sens du
modèle de la dynamique de l’émergence des connaissances proposé par Versace (2002, 2009) : les
connaissances émergeraient d’une activation simultanée des traces multiples, multidimensionnelles
directement issues de l’environnement ou de la situation de stimulation. Plus encore, en s’appuyant
sur les neurosciences, l’implication des traitements perceptifs (visuels/auditifs/olfactifs ; Wheeler,
Petersen et Buckner, 2000 ; Huet, 2003 ; Barsalou, 2005; Gottfried, Smith, Rugg et Dolan, 2004),
moteurs (Dubois et Tajariol, 2001; Huet, 2003), et/ou émotionnels (Damasio, 1995) dans les
activités cognitives de haut niveau dont relèvent les théories de l’esprit a été largement démontré.

48
En regard de ces apports théoriques, l’objectif de ce travail était de tester l’effet de quatre situations
pédagogiques contrastées (cf. § 2.2., p 30) sur le développement des théories de l’esprit chez de
jeunes élèves de 5 ans. Précisément, trois hypothèses étaient testées. La première était soutenue par
l’idée qu’exposer les élèves à différentes dimensions de théories de l’esprit reliées les unes aux
autres (comme c’est le cas dans les situations pédagogiques utilisant les albums de jeunesse) en
permettrait une meilleure appropriation. La seconde référait aux modalités de présentation des
activités pédagogiques choisies : une approche en multimodalité, favorisée par une mise en scène,
faciliterait aussi l’appropriation de ces mêmes compétences notamment parce que les scénarisations
rendraient visible en quelque sorte les relations que les différentes dimensions en théories de l’esprit
entretiennent entre elles. Enfin, l’hypothèse d’interaction postulait qu’exposer de jeunes élèves de 5
ans à diverses dimensions de théories de l’esprit mises en lien (par le biais de la trame narrative
d’un d’album de jeunesse) et mises en scène (présentation favorisant une approche en
multimodalité) constituerait la situation pédagogique la plus favorisante.
Ainsi ces interventions, sollicitant les aptitudes en théories de l’esprit, ont été proposées à quatre
groupes d’élèves scolarisés en moyenne section de maternelle. Des albums jeunesse, pour lesquels
la narration favorisait la mise en lien des différentes dimensions de théories de l’esprit, ont été
présentés à deux groupes alors que les deux autres groupes ont participé à des séances présentant
ces mêmes dimensions isolées les unes des autres. Chaque contenu a été présenté soit en
privilégiant une présentation traditionnelle (visuo-auditivo-verbale), soit en optant pour une mise en
scène qui ajoute des modalités d’entrée sensorielles à celles précédemment citées. Un cinquième
groupe qui n’a bénéficié d’aucune intervention a constitué un groupe témoin.

Les compétences des élèves à reconnaitre les expressions émotionnelles, à les mettre en relation
avec des comportements précédents et/ou consécutifs à une action, à identifier les états mentaux
d’autrui et à résoudre des problèmes situationnels, ont été mesurées avant et après les interventions
pédagogiques à l’aide d’une même batterie standardisée (épreuves en théories de l’esprit de Nader-
Grobois, 2011).

Les résultats font apparaitre au moins deux constats que l’on peut discuter.

Le premier concerne l’effet général des interventions pédagogiques. Les élèves, quelle que soit la
nature des interventions pédagogiques à laquelle ils ont été soumis, progressent de manière
significative. A contrario, les sujets élèves du groupe témoin (pour lesquels aucune intervention n’a
été proposée) obtiennent des performances au pré et post test sensiblement similaires (cf. tableau 8,
p 45). Ce premier résultat suggèrerait que la simple présentation des supports pédagogiques mettant

49
en exergue différentes dimensions de théories de l’esprit, a produit des effets d’amélioration : effets
ne pouvant pas être imputé à une maturation liée au temps et/ou à l’expérience du quotidien.
Autrement dit, les interventions pédagogiques ont atteint l’effet escompté !L’acquisition des
théories de l’esprit se fait par étape : la compréhension des émotions précède celle des croyances.
Précisément, si les enfants sont capables de distinguer les émotions réelles et apparentes autour de
la troisième et quatrième année (Banerjee, 1997; Gosselin, 2005; Harris et coll, 1986 ; Sissons et
Maclean, 1994), L’attribution des croyances (vraies ou fausses) est clairement plus tardive
(Wellman et coll ,2001). De la même manière, si à l’âge de cinq ans la compréhension des émotions
comme cause de s émerge (Gouin-Decarie et coll, 2005), ce n’est qu’à partir de 6;9 ans que la
relation entre les croyances/ignorances/actions et réalité est majoritairement comprise (Wimmer et
Perner, 1983) Ainsi, il est clair que les situations pédagogiques proposées dans le cadre de cette
recherche à des élèves de 5 ans ont effectivement permis d’accélérer la prise de conscience des états
émotionnels, des croyances et de leurs relations avec les comportements . Dans ce sens, nous nous
rapprocherons donc de Thirion-Marrissiaux (2008), Larzul (2010) ou encore Nader-Grobois (2011)
sur l’importance, voire la nécessité, de proposer aux enfants et/ou élèves (Deleau, 2007), des
situations stimulant les compétences socio-conceptuelles en théories de l’esprit. L’objectif scolaire
visé est de promouvoir les compétences cognitives et exécutives dont elles relèvent, de faciliter leur
traitement perceptif et socio-perceptif et d’améliorer notamment la résolution de problèmes
situationnels. Un objectif plus large est bien entendu de pousser l’élève vers le plus d’adaptabilité et
d’ajustement possible dans des situations quotidiennes (par exemple interactionnelle) nécessitant
des interprétations de dimensions en théories de l’esprit.

Le deuxième constat concerne l’absence d’un effet plus marquée du facteur "lien" et un effet
conditionné du facteur "scénarisation".

 Pourquoi, contrairement à notre hypothèse H1, les situations pédagogiques dans lesquelles
les élèves sont exposés, par le biais d’albums jeunesse, à des dimensions en théories de l’esprit
mises en lien entre elles n’ont pas été porteuses de progrès (cf. §4.3., p 45) ?

Plusieurs explications sont possibles.

La première concerne le niveau de développement cognitif des enfants de 5 ans, notamment quant à
leur compétence balbutiante des processus inférentiels permettant d’établir des relations de
causalité. Benazzo (2004), dans une étude portant sur le traitement des relations causales montre
une capacité à lister et mentionner des faits suivant un ordre chronologique efficiente dès l’âge de 4

50
ans mais que ce n’est que vers 7 ans que l’enfant est en capacité d’organiser ces faits explicitement
notamment en prenant en compte les réactions internes ou externes des protagonistes d’une histoire.
Ces résultats sont corroborés par Ducret et coll. (2008) qui s’intéressent particulièrement à la
capacité à mettre en relation les représentations ou pensées successives dans une perspective
temporelle et de causalité en compréhension de récit. Ils montrent que seulement la moitié des
enfants de 3-4 ans sont capables de produire des abstractions qui reflètent l’ordre causal ou
temporel d’une suite d’images et qu’en dehors de conditions propices, ils ne peuvent pas les
coordonner.
Ainsi, dans notre étude, tout ce passe comme si les situations pédagogiques dans lesquelles les
dimensions des ToM sont effectivement en lien mais dont les liens sont implicites (nécessitant des
calculs d’inférences pour les comprendre) étaient trop couteuses pour ces jeunes élèves. Cette
interprétation rapportant l’impact de l’âge de développement à la nature des situations
d’apprentissages pédagogiques n’est pas sans faire penser à la notion piagétienne de "schème" et les
limites qu'elle pose à l'assimilation (Piaget, 1975) ou encore au principe vygotskien
d’internalisation, qui impliquent tous deux une réorganisation cognitive. Veneziano (2006)
parlerait, quant à elle, de limitation concernant l'état du développement cognitif de l'enfant dans la
prise en compte des éléments donnant accès à la représentation des états mentaux. Quoi qu’il en
soit, on peut légitimement s’interroger ici sur le choix des albums et notamment sur leur degré de
complexité concernant les traitements inférentiels. Compte-tenu du jeune âge de la population
concernée par l’expérimentation, les résultats observés pourraient être dû au degré de complexité
des ouvrages choisis (et des calculs inférentiels nécessaires) et pas uniquement au fait que les
dimensions soient liées ou pas.

La seconde explication porte sur l’idée on ne peut plus banale en Sciences de l’Education que c’est
la répétition qui crée aussi l’apprentissage. Selon Girod (2010) la prise en compte de l’implicite
relèverait d’un apprentissage non-supervisé qui s’inscrit dans le temps. Autrement dit, c’est
l’exposition réitérée à des stimulations en contexte qui va modifier le poids des connexions
neuronales pour en permettre l’acquisition. Cela peut laisser supposer que la prise en compte des
liens pourrait être présente mais ne serait pas encore exploitée cognitivement dans les relations
logiques qui les organisent, soit du fait d’une exposition insuffisante, soit du fait de la maturation
cognitive non aboutie à cet âge-là.

On peut également se demander pourquoi des situations pédagogiques exploitant une approche en
multimodalité (à travers des scénarisations) ont permis seulement de montrer un effet conditionné
(cf. §4.3., p 46) de ce facteur : les élèves ont amélioré leurs performances seulement lorsque les
51
dimensions de théories de l’esprit , présentées scénarisées, étaient travaillées isolément (sans le
support de l’album jeunesse mettant en exergue les liens unissant les dimensions).

 Pourquoi les situations pédagogiques exploitant des présentations en multimodalité

favorisent l’intégration des compétences en théories de l’esprit seulement lorsque ces dernières ont
été travaillées de manière isolée (sous forme d’atelier) plutôt que liées (au travers des albums) ?

Ce constat donnerait à penser que les enfants s’appuient effectivement sur une perception multi-
modale quand ils n’ont pas à coordonner, par ailleurs, plusieurs dimensions en établissant des
inférences de temporalité, de causalité ou de conséquence (lien entre émotions ou croyances et
comportements observés). Ainsi l’intégration multimodale serait opérante quand elle est recrutée
dans des contextes où la charge cognitive des traitements à réaliser est facilitée (pas de
liens/inférences à faire entre les dimensions).

Une autre explication possible réfère plutôt à des limitations méthodologiques. Plusieurs études,
mettant en lumière l’impact de la présentation en multi-modalité sur les apprentissages, s’appuient
soit sur des conditions multimodales à travers un entrainement, soit sur des conditions de
présentation ou de restitution mettant en exergue les particularités perceptives explorées. En ce qui
nous concerne, les épreuves d’évaluation, identiques en pré-test et en post-test, reposaient toutes sur
des modalités visuo-auditivo-verbales. Ces conditions d’évaluation, qui reprennent des modalités
d’encodage présentes dans les présentations de tous les groupes, ont pu inhiber ou ne pas favoriser
l’exploitation par les élèves des deux groupes scénarisation des autres canaux explorés
(kinesthésiques, auditifs, visuels dynamiques, auditivo-non verbaux) : Versace (2002, 2009) dans
son modèle de l’émergence des connaissances souligne la nécessité de conditions de similitudes
dans les situations d’encodage et de rappel pour optimiser et favoriser l’émergence des
connaissances impliquées. Dans le cas présent une des conditions de similitude se traduisait par les
modalités de présentation.

Enfin, l’hypothèse d’une exposition dans le temps insuffisante, énoncée plus haut, pourrait être
convoquée à nouveau ici dans les mêmes termes17 (cf. p51).

17
Analyse de l’impact des présentations perceptives plurielles qui nécessiteraient des procédures d’encodage à
développer et à assimiler qui requièrent du temps.

52
Pour toutes ces raisons et dans l’objectif de déterminer un effet plus probant de ces facteurs
manipulés, il conviendrait donc d’affiner le protocole expérimental en contrôlant mieux :
- l’âge des populations : plusieurs tranches d’âge à proposer en fonction de la maturité
cognitive pour une étude comparative,
- les contenus et conditions de présentation (avec ou sans dimensions en théories de l’esprit,
complexités des inférences induites par la prise en compte des liens, programmation des séquences
sur des durées différentes),
- les conditions d’évaluation (diversité des épreuves proposées dans leurs présentations
perceptives, évaluation immédiate ou différée).

De plus, il serait intéressant de voir si, en pérennisant ce type d’intervention sur une période plus
longue, les élèves activent plus précocement, lorsque leur maturation cognitive le permet, ces
capacités de mise en liens et d’inférences dans l’élaboration de représentations d’états mentaux à la
fois dans les différents domaines (émotions, désirs, croyances…) mais aussi les relations qu’ils
entretiennent entre eux (causalité, conséquence, chronologie, temporalité).

53
 Conclusion

Dans cette étude, nous nous sommes donc intéressée à la mise en place d’interventions destinées à
favoriser, à notre sens, l’émergence des compétences en théories de l’esprit chez des élèves
scolarisées en moyenne section de maternelle car la perception des états mentaux d’autrui ainsi que
leurs relations avec les comportements sont impliqués dans différents domaines cognitifs et
comportementaux : pragmatique du langage, compréhension et gestion de l’implicite langagier ou
situationnel (Bernicot, J. et al, 2010; Venezanio,E., 1999), régulation émotionnelle et
comportementale (Tourette, Recordon, Barbe et Soares-Boucaud, 2000), adaptation sociale
(Mitchell, 1996; Deneault et Morin, 2007).

Il s’agissait de présenter différentes dimensions en théories de l’esprit (recouvrant le domaine des

émotions et des croyances) en explorant l’incidence du choix de favoriser d’une part la mise en lien
entre ces différentes dimensions permise par la narration d’une histoire (Thirion-Marrissiaux, 2008 ;
Larzul, 2010 ; Nader-Grobois, 2011) et d’autre part, une présentation favorisant des entrées
perceptives plurielles autorisées par la mise en scène de ces narrations, susceptibles d’optimiser
l’émergence de ces représentations (Versace, 2009).

A l’issue de cette étude, nous pouvons dire que la proposition d’interventions mettant en exergue
des dimensions de théories de l’esprit permet aux élèves d’améliorer leurs performances à des
évaluations de ce domaine cognitif par rapport aux élèves qui n’en n’ont pas profité. Cependant il
ne nous est pas possible d’affirmer qu’une des variables manipulées, à savoir "lien " et
"scénarisation", ait eu un effet plus important sur l’appréhension, la compréhension et le
réinvestissement des dimensions ciblées.

Cette recherche exploratoire, axée sur les conditions à mettre en œuvre en milieu scolaire pour
favoriser le développement des théories de l’esprit chez le jeune enfant à développement typique
apporte cependant plusieurs observations autorisant de nouvelles pistes de réflexion et perspectives.

54
 Références bibliographiques

Abbeduto, L. ,Short-Meyerson, K., Benson, G. et Dolish,J. (2004). relation ship between theory of mind and
language ability in children and adolescents with intellectual disability. Journal of Intellectual
Disability research, 48(2), 150-159.
Astington, J. W. (1998). "Theory of mind" goes to school. Educationnal Leadership, 56(3), 46-48.
Astington, J. W. (1999). Comment les enfants découvrent la pensée. Paris: Retz (trad.de the child's discovery
of the Mind, 1993).
Astington, J. W. (2003). Sometimes necessary, never sufficient: false belief understanding and social
competence. Dans B. R. (Eds), Individual differences in theory of mind: Implications for typical and
atypical development (pp. 13-38). New-York: Oxford University Press.
Astington, J.W. & Jenkins, J.M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory of
mind development. Developmental psychology, 35(5), 1311-1320.
Astington,J.W. & Pelletier, J. (2005). Theory of mind, language and learning in the early years:
developmental origins of school readiness. Dans B. &.-L. Homer, the development of social
cognition and communication (pp. 205-230). Mahwah, NJ : Erlbaum.
Banerjee, M. (1997). Hidden emotion: Preschoolers' knowledge of appearence-reality and emotion display
rules. Social cognition, 15, 107-132.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness, an essay on autism and theory of mind (éd. Grenoble: PUG). (J. e.
Nadel, Trad.) cambridge: Mass: The MIT Press.
Barsalou, L. (2005). Abstraction as dynamic interaction in perceptual symbol systems. Dans Gershkoff-
Stowe, building object categories (pp. 289-431). Majwah: Erlbaum.
Bartsch, K. & Wellman, H.M. (1995). The role of experience in children's developing folk epistemology:
review and analysis from the theory-theory perspective. New ideas in Psychology, 20, 145-161.
Benazzo, S. (2004). L'expression de la causalité dans le discours narratif en français L1 et L2. Langages, 38,
33-51.
Bernicot, J. (2006). L'acquisition du langage par l'enfant et la pragmatique: quand la parole est utile aux
enfants. le langage et l'Homme(41(2)), 1-5.
Bernicot J., Veneziano E., Musiol M. et Bert-Erboul A. (2010). Interaction, langage et théorie de l'esprit:
liens inhérents et développementaux. Consulté le avril 24, 2014, sur Hal.archives-ouvertes.fr.
Bishop, M. (2009). Chronique " littérature jeunesse".La littérature de jeunesse est-elle scolaire. Le Français
aujourd'hui, 2009/04(167), 119-123.
BOEN. (2008, juin 19). Programmes de l'école élémentaire, hors série n°3.
BOEN hors série n°1. (2002). Programmes de l'école élémentaire.
Bourguignon, N. (2008). le langage: une empreinte cognitive. 6(2). (C. R. CORELA, Éd.) Poitiers.
Brigaudiot, M. (2000). Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle. Paris: Hachette éducation.
Bruner, J. (1996). l'éducation, entrée dans la culture. les problèmes de l'école à la lumière de la psychologie
culturelle. Edition retz pour la traduction française.
Butlen M., Brisac N., Desailly L., Javerzat M.-C., Kurz M., Slama P. & Wells N. (2008). Les voies de la
littérature au cycle 2. Créteil: CRDP de l'académie de Créteil.
Camras, L. (1992). Expressive development and basic emotions. cognition & Emotion, 6(3-4), 269-284.

55
Canut, E. ( 2007). L'apprentissage du langage oral à l'école maternelle: rôle, modalités et enjeux des
intéractions langagières entre adulte et enfant. résumé de la conférence donnée au CASNAV-CAREP
du 21 mars 2007. Nancy-Metz.
Cassidy K.W., Ball, L. V., Rourke, M. T., Werner, R. S., Feeny, N., Chu, J. Y., et alW., Ball, L. V., Rourke,
M. T., Werner, R. S., Feeny, N., Chu, J. Y., et al. (1998). Theory of mind concepts in children’s
literature. Applied Psycholingustics, 19, 466–470.
Cèbe, S. (2005). La compréhension n'est pas un jeu d'enfants. Consulté le décembre 6, 2113, sur
http://www.cndp.fr/crdp-
reims/fileadmin/documents/cddp52/se_former/ageem/s_cebe_comprehensiontxt.pdf.
Chabanne J.-C. et al. (2004). "Entre social, affects et langages,l'oeuvre comme médiation"Prendre la
littérature au sérieux dès l'école primaire. Le français aujourd'hui, n°145(2), p.76-84.
Chandler, M. J., Fritz, A. S.,& Hala, S. (1989). Small scale deceit: Deception as a marker of 2-,3-, and 4-
year-olds'early theories of mind. Child development, 60, 1263-1277.
De Pennart, G. (2005). Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux. paris: Ed kaleidoscope, Ecole des Loisirs.
Deleau, M. (2007). Le développement de la théorie de l'esprit. Dans J. Lautrey, psychologie du
développement et de l'éducation (pp. 87-116). Paris: Presse universitaire de France.
Deltour, J. (1998). T.C.G. test de closure grammatical (révisé) . EAP Editions.
Deneault, J. et Morin, P. (2007). La théorie de l'esprit: ce que l'enfant comprend de l'univers psychologique.
Dans S. Larivée(Ed), L'intelligence (pp. (1) 154-162). Montréal: ERPI.
Donalson, J. (1999). Le Gruffalo. paris: Editions Galliamard Jeunesse.
Dubois, M. et Tajariol, M. (2001). Cinquième colloque hypermédias et apprentissages. Consulté le février
24, 2011, sur http://hal.inria;fr/docs/00/00/21/16/PDF/hyperap5p197.pdf
Ducret, J.J. et El Hadi, S. (2008). Temps, causalité et conduite du récit chez le jeune enfant. SRED: Service
de la Recherche en Education.
Dunn, J. (2004). Commentary: Broadening the framework of theory of mind research. Newsletter.
international Society for the study of behavorial develpment, (1), 13-14.
Dyer, J. R., Shatz, M., & Wellman, H. M. (2000). Young children’s storybooks as a source of mental state
information. Cognitive Development, 19, 17-37.
Escalona, A.; Field, t.; nadel, J. & Lundy, B. (2002). Brief report: imitation effects on children with autism.
Journal of Autism and Development Disorders, 32, 141-144.
Fisher,N. et Happé, F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with
autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental disorders, 35(6), 757-771.
Flavell, J.; Reen, F.Lavell, E.R. (1986). Development of knowledge about appearence-reality distinction.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 51( 1, serial N°212).
Flavell,JH, Shipstead, SG & Croft, K. (1978). Young children's knowledge about visual perception: Hiding
objects from others. Child development(49), 1208-1211.
Florin A. et Crammer, C. (2010). Enseigner à l'école maternelle: de la recherche aux gestes professionnels.
Paris: Hatier pédagogie.
Florin, A. (1999). Le développement du langage. Dunod.
Gallese, V.; Fadiga,L.; Fogassli,L. et Rizzolattli, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain,
119, 493-609.

56
Girod, T. (2010). Un modèle d'apprentissage multimodal pour un substrat distribué d'inspiration corticale.
Thèse doctorale IAEM Lorraine, Nancy.
Golan, O. & Baron-Cohen, S. (2006). Systemizing empathy: teaching adults with Asperger syndrome or high
functioning autism to recognize complex emotions using interactive multimédia. Developmental and
Psychopathology, 6, 589-615.
Gopnik, A. et Wellman, H. M. (1992). Why the chid's theory of mind really is a theory. Mind and language,
7, 145-171.
Gordon, R. M. (1996). Radical Simulationism. Dans P. K. Carruthers, Theories of theory of mind (pp. 11-
21). Cambridge: Cambridge University Press.
Gosselin, P. (2005). le décodage de l'expression faciale des émotions au cours de l'enfance. Psychologie
Canadienne, 46(3), 126-138.
Gottfried, J.A.; Smith, A.P., Rugg, M.D. et Dolan, R.J. (2004). Remenbrance of odors. neuron, 42, 687-695.
Gouin-Decarie,T.; Quintal, G.; Rivard, M.; deneault, M.J. et Morin, P. (2005). La compréhension précoce de
l'émotion comme cause de l'action. Enfances, 4(57), 383-402.
Grossmann, F. (1996). Enfances de la lecture. Manières de lire à l'école maternelle. Bern: Peter Lang.
Grossmann, F. (2001). pour une approche ethnographique des activités de lecture: l'exemple des lectures
partagées. Dans M. Dabène, Pratiques de lecture et cheminements du sens, cahier du français
contemporain (Vol. 7, pp. 135-160). Lyon: ENS éditions.
Harris, P. (2007). L'imagination chez l'enfant. Paris: Retz pour traduction française.
Harris, P. L. (1992). From simulation to folk psychology: the case for development. Mind of language, 7(1-
2), 120-144.
Harris, P.L.; Donnaly, K., Guz, G.R. & Pitt-Wattson, R. (1986). Children's understanding of the distinction
between real and apparent emotion. Child Development, 57, 895-909.
Heimann, M. (1998). Imitation in neonates, in older infants and in children with autism: feedback to theory.
Dans S. B. (Ed), Intersubjective communication and emotion in early ontogeny (pp. 47-62).
Cambridge: cambridge University Press.
Hobson, R. P. (1991). Methodological issues for experiments on autistic individuals' perception and
understanding of emotion. Journal of child psychology and psychiatry, 32, 1135-1158.
Howlin,P.; Baron-Cohen,S. & Hadwin,J. (2010). Apprendre aux enfants autistes à comprendre la pensée des
autres: Guide pratique. Bruxelles: De Boeck.
Kan, IP; Barsalou,L.W.;Solomon,K.O.; Minor, J.K. & Thomson-Schill, S.L. (2003). Role of mental imagery
in a property verification task: FMRI evidebce for perceptual representations of conceptual
knowledge. Cognitive Neurospychology, 20, 525-540.
Könnecke, G. (2006). Anton est magicien. Paris: Edition Ecole des Loisirs.
Langdell, T. (1978). Recognbition of faces: an approach to the study of autism. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 19, 225-268.
Larzul, S. (2010, juin 21). Le rôle du développementdes théories de l'esprit dans l'adaptation sociale et la
réussite à l'école des enfants de 4 à 6 ans. Consulté le novembre 29, 2013, sur hal.archives-
ouvertes.fr.
Lautrey, J. (2007). Psychologie du développement et de l'éducation. Paris: Presses universitaires de France.

57
Leclaire-Halté, A. (2008). L'album de littérautre jeunesse: quelle description pour quel usage scolaire?
Congrès Mondial de Linguistique Française (pp. 507-517). Paris: Durand J., Habert b., Laks B.
(éds).
Lecocq, P. (1996). E.C.O.S.S.E. Septentrion Presse universitaire.
Leslie, A. (1994). ToMM, ToBy, and Agency: core architecture and domain specificity. (Vol. Mapping the
mind: Domain specificity in cognition and culture). (I. L. (Eds), Éd.) Cambridge: Cambridge
University press.
Lugrin, G. (2006). Généricité et intertextualité dans le discours publicitaire de presse écrite. Bern: Peter
Lang.
Lundy, J. E. (2002). Age and languageskills of deaf children in relation to theory of mind development.
journal of deaf studies and deaf education, 6(3), 161-176.
Martin M.-C & Martin S. (2009). Quelle littérature pour la jeunesse? Paris: Klincksieck.
Martins, S.; Wiggs, C.L.; Ungerleider, L.G. & Haxby, J.V. (1996). Neural correlates of category-specific
knowledge. Nature, 379, 649-652.
Melot, A. (1997). Le developpement des métareprésentatuions: ou comment l'enfant devient psychologue.
Bulletin de la Psychologie, 50, 39-47.
Melot, A. (1999). Developpement cognitif et métacognitif: Panorama d'un nouveau courant. Enfance, 3, 204-
214.
Melot, A.M. & Angeard,N. (2003). Theory of Mind: is training contagious? Developmental Science, 6(2),
178-184.
Meltzoff, A.N. & Gopnik,A. (1993). The role of imitation in understanding persons and developing a theory
of mind. Dans S. Baron-cohen, Understanding other minds: perspectives from Autism (pp. 335-366).
Oxford: Oxford University Press.
Mikolajczak, M.; Qoidbach, J.;Kotsou, I. et Nelis, D. (2009). Les compétences émotionnelles. Paris: Dunod.
Mitchell, P. (1996). Acquiring a conception of mind: A review of psychological research an theory. Hove:
Psychology press.
Montandon, A. (1990). Signe/texte/image. Lyon: césura Lyon édition.
Nadel, J. (1998). L'imitation: son déficit est-il démontré chez l'enfant autiste? L'Encéphale, 128-129.
Nader-Grobois, N. (2011). La théorie de l'esprit: entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles:
Editions De Boeck Université.
Parson,S. & Mitchell, P. (1999). What children with autism understand about thoughts and toughts-bubbles.
Autism, 3, 17-38.
Peksin, J. et Astington,J. W. (2004). The effects of adding metacognitive language. Cognitive
development,(19), 253-273.
Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge: The MIT Press.
Perner, J.; Leekam,S.R. & Wmmer,H. (1987). Three-years-olds' difficulty with false belief: The caes for a
conceptual deficit. British Journal of Development Psychology, 5, 125-137.
Perner, J.;Frith,V.; Leslie,A.M. & Leekmam,S. (1989). Exploration of the autistic child's theory of mind:
knowledge, belief and communication. Child development, 60, 689-700.
Peterson, C. C. & Siegal,M. (1995). deafness conversation and the theory of mind. Journal of child
psychology and psychiatry and allied disciplines, 36, 459-474.

58
Piaget, J. (1947). La psychologie de l'Intelligence. Paris: Armand Colin.
Piaget, J. (1975). L'équilibration des structures cognitives. Problème central du développement. paris: PUF.
Poslaniec, C. (1999). Les animations lecture, Rôle et efficacité (Vol. T44, n°3). Paris: BBF.
Premack,D. & Wooddruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavoria land brain
scciences, (1), 515-526.
Raven, J. (1998). PMC-T : progressives matrices couleur. montreuil: ECPA.
Russel,P. A.; Hosie, J.A.; Cray, C.D.; Scott,C.; Hunter, N.; banksn J.S. & Macaulay, M.C. (1998). the
development of theory of mind in deaf children. journal of child Psychology and Psychiatry, 39, 59-
73.
Silver, M. (2000). Can people with austitic spectrum disorders be taught emotional inderstanding? The
development and randomised controlled trial of a computer Trainig package. Hull: Unpublished
Clinical psychological Doctoral thesis, Hull University.
Sissons Joshi, M. et Maclean, M. (1994). indian and English children's understanding of the distinction
between real and apparent emotion. Child Development, 65(5), 1372-1384.
Soulé Y., Tozzi M. & Bucheton D. (2008). La littérature en débats. Montpellier: CRDP de l'Académie de
Montpellier.
Sperber,D. & Wilson,D. (2002). Pragmatics, modularity and mind-reading. Mind & language, 17, 3-23.
Steward, C.A. & Singh, N.N. (1995). Enhancing the recognition and production of facial expressions of
emotion by children with mental retardation. Research in developmental disabilities, 16(5), 365-382.
Symons, D. (2004). Mental state discourse, theory of mind and the internalization of self-other
understanding. developmental Review, 24, 159-188.
Tauveron, C. (1999a). Comprendre et interpretter le littéraire à l'école. Du texte réticent au texte proliférant.
Repères(19), pp. 9-38.
Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage
spécifique? De la GS au CM. Paris: Hatier.
Taylor, M. & Hort,B. (1990). Can children be entrained in making the distinction between appearance and
reality? Cognitive Development, 68, 89-99.
Taylor, M. (1988). Conceptual pespective taking: children's ability to ditinguish what they know from what
they see. Child development, 59, 703-718.
Thirion-Marissiaux, A.-f. (2008, janvier 15). Etude comparative de la compréhension des émotions et des
croyances chez les enfants présentant une déficience intellectuelle et tout venant. Consulté le
novembre 29, 2013, sur UCL Bibliothèque de l'Université Catholique de Louvain.
Thirion-Marissiaux, A.F. et Nader-Grobois, N. (2008a). Theory of mind "emotion", developpement
characteristics and social understanding in children and adolescents with intellectual disability.
research in developpemental disabilities(29(5)), 414-430.
Thirion-Marissiaux, A.F., et Nader-Grobois, N. (2008b). Theory of mind "belief", developpement
characteristics and social understanding in children and adolescents with intellectual disability.
Research in developmental disabilities, 29(6), 547-566.
Tomasello, M. (2004). Aux origines de la cognition humaine. Paris: Retz/Sejer pour édition française.
Tourette, C., Recordon, S., Barbe, V & Soares-Boucaud,I. (2000). Attention conjointe préverbale et théotrie
de l'esprit à 5 ans: la relation supposée entre ces deux capacités peut-elle être démiontrée? Etude

59
 exploratoire chez des enfants non autistes. Dans V. G.-C. Riboni, Autisme: perspectives actuelles
(pp. 61-75). Paris: L'Harmatan.
Tourrette, C. (1999). Apprentissage du monde, interactions sociales et communication. Dans J. &. E.Esperet,
Manuel de psychologie de l'enfant (pp. 445-478). Sprimont: Mardaga.
Tsimbidy, M. (2008). Enseigner la littérature de jeunesse? Toulouse: Presses universitaires du Mirail.
Valvidia-Salas,S., Luciano,C.,Gutierrez-Martinez,O. & Visdomine,C. (2009). Establishing empathy. Dans
Y.-H. &. R.A.Rehfeldt, Derived relational responding: apllications for learners with autism and
other developmental disbilities (pp. 301-311). Oakland,CA: New Harbinger Publications.
Van Der Linden, S. (2006). Lire l'album. Paris: L'Atelier du poisson soluble.
Veneziano, E & Hudelot,C. (2007). Processus discursifs dans le développement de la cohérence narrative.
Actualités psychologiques, 19, 41-46.
Veneziano, E. & Hudelot, C. (2006). Etats internes, fausses croyances et explications dans les récits: effets
de l'etayage chez les enfants de 4 à 12 ans. langage et l'Homme, 2007, 117-138.
Veneziano, E. (1999). L'acquisition de connaissances pragmatiques: apprendre à expliquer. Revue parole
9/10, 1-28.
Versace, R. Labeye, E.; Badard, G. et Rose, M. (2009). The nonents of Long-Term Memory and the
elergence of knowledge. The European Journal of Cognitive Psychology, 21(4), 522-560.
Versace, r.; Nevers, B. et Padovan, C. (2002). la mémoire dans tous ses états. Marseille: solal.
Villatte, M.; Monestès J-L.; Mchugh,L. & Freixa I Braque, E. (2008). L'étude de la théorie de l'esprit au sein
de la théorie des cadres relationnels: une revue de littérature sur les réponses relationnelles
déictiques. Acta comportementalia, 17 (1), 117-136.
Wellman, H. (1990). The chid's theory of mind. Cambridge: Mass: The MIT press.
Wellman, H.M. & Liu, D. (2004). Scaling of theory of mind tasks. Child development, 523-541.
Wellman, H.M., Cross, D. & Watson, J. (2001). Meta-analysis of the theory of mind development: The truth
about false belief. Child developement, 655-684.
Wellman,H.M., Caswell,R., Gomez,J.C., Swettenham,J., Toye,E. & Lagatuta, K;. (2002). Thought-bubbles
help children with autism acquire an alternative to a theory of mind. Autism, 6(4), 343-363.
Wimmer, H., Perner, J. (1983). beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong
beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, (13)pp103-128.
Zorman, M. (2003). BSEDS: Bilan de santé evaluation du développement de la scolarité 5-6 ans. Version 3.
Grenoble, france: Laboratoire Cogni-science.

60
 Annexes

Table des matières

Annexe 1: Récapitulatif des figures et tableaux ...............................................................................I

Annexe 2: Accord de l’Inspection départementale ………….………………………..……….....II

Annexe 3: Information et autorisation parentale ………….………………………………........III

Annexe 4: Evaluation des théories de l’esprit : descriptif (4 pages)………………………........IV

Annexe 5: Epreuves du pré-test et post-test: passation et cotation (2011) (4 pages)…..........VIII

Annexe 6: Feuille de recueil de données pour le pré-test et le post-test……………………....XII

Annexe 7: Grilles de lecture plurielle: critères de sélection d’un album (2 pages) ………....XIII

Annexe 8: Synopsis de l’intervention pour les groupes "lien narratif" (3 pages)………….....XV

Annexe 9: Questionnaire à la fin de la présentation de l’album jeunesse (2 pages) ……...XVIII

Annexe 10: Conditions et déroulé des interventions autour des théories de l’esprit sans l’appui
de l’album jeunesse (6 pages) ……………………………………………………...XIX

Annexe 11: Relevé de données pour la constitution des groupes (3 pages) ……………….XXIV

Annexe 12: Scores au pré-test et au post-test (2 pages) ……………………………………XXVII

Annexe 13: Conditions de répartition des populations au pré-test (2 pages) ……………..XXIX

Annexe 14: Conditions de répartition des populations au post-test (2 pages) ………….…XXXI

Annexe 15: Analyse ANOVA: pré-test …………………………………………………….XXXIII

Annexe 16: Différences de moyennes entre les groupes (pré-test/post-test) (2 pages) ….XXXIV

Annexe 17: Analyse ANOVA: post-test ……………………………………………………XXXVI

Annexe 18: Analyse ANOVA: post-test, effet de l’interaction des variables indépendantes
(2 pages) ……………………………………………….....…………………….XXXVII

61
 Annexe 1

Récapitulatif des figures et tableaux

Tableaux

Tableau 1 : Récapitulatif des cibles d’intervention susceptibles de contribuer au développement des théories
de l’esprit (Nader-Grobois, 2011)……………………………………………………………………...14

Tableau 2 : Croisement des facteurs expérimentaux et nature des modalités des situations pédagogiques
…………………………………………………………………………………………………………….30

Tableau 2 : Croisement des deux variables indépendantes manipulées et correspondance avec les
hypothèses principales et d’interaction……………………………………………………………….32

Tableau 3 : Recueil des données pour la constitution des groupes de la recherche…………………………..36

Tableau 4 : Récapitulatif des différentes tâches utilisées pour l’évaluer les compétences en théories de
l’esprit des élèves……………………………………………………………………………….………38

Tableau 5 : Recensement des dimensions en théories de l’esprit présentes dans chaque album ou travaux
en ateliers………………………………………………………………………………………………..39

Tableau 6 : Récapitulatif des scénarisations et modalités recrutées…………………………………………….42

Tableau 7 : Statistiques descriptives par condition expérimentale……………………………………………….44

Tableau 8 : Evolution des performances globales des cinq groupes entre les deux périodes de test entre les
cinq groupes……………………………………………………………………………………………..45

Tableau 9 : Analyse des différences entre les modalités Littérature jeunesse*Mise en scène …………………..46

Figures

Figure 1 : Articulation des différents modèles théoriques initiaux, Deleau (2007)……………………………….6

Figure 2 : Articulation des précurseurs et modèles théoriques explicatifs de l’acquisition des théories de
l’esprit ……………………………………………………………………………………………………….9

Figure 3 : Cibles des interventions en faveur de la théorie de l’esprit et des compétences sociales………...21

Figure 4 : La dynamique de l’émergence des connaissances dans le modèle à traces multiples……………25

Figure 5 : Répartition socio-professionnelle des parents………………………………………………………….33

Figure 6 : Constitution des groupes et mise en place de l’entraînement………………………………………..38

Figure 7 : Effet de l’interaction des variables sur le score global aux épreuves de théories de l’esprit……...47

I
 Annexe 2

Accord de l’Inspection départementale

II
 Information et autorisation parentale Annexe 3

RASED Secteur Creux des canards

Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
École Élémentaire « Capouchiné » 2 Square Albert Soboul 30900 Nîmes
04 66 84 85 60 (Permanence lundi matin)

Madame, Monsieur,

Je m’adresse à vous en tant que psychologue du secteur scolaire fréquenté par votre enfant.

Dans le cadre d’une recherche en psychologie, complétant ma formation professionnelle,

j’étudie le développement des connaissances et du comportement des enfants de 4 à 6 ans à
l’école.

L’école de votre enfant a accepté d’y participer avec l’autorisation de l’Inspecteur de

l’Éducation Nationale de la circonscription de Nîmes 1. Cette recherche nécessite la
participation d’enfants, nés entre 1/01/09 au 31/07/09. Dans ce cadre, après accord des
parents, différents exercices seront présentés individuellement et collectivement à chaque
enfant dans une salle de l’école, lors des périodes suivantes:

- Durant le mois de janvier 2014, lors de deux séances de 10-15 min, je proposerai à votre
enfant d’effectuer des petites exercices de questions-réponses sur des tâches scolaires.

- En février : une ou deux activités autour d’albums jeunesse seront proposées à la totalité
de sa classe par l’enseignante et/ou moi-même.

- Courant mars, une partie des activités menées en janvier seront reprise sur une séance de
10 à 15 min. Cela permettra d’évaluer l’effet des activités menées en classe sur les
compétences des enfants.

Les données recueillies resteront anonymes et seront uniquement traitées statistiquement.

En acceptant que votre enfant participe à cette recherche, vous m’apportez une précieuse
collaboration dont je vous remercie par avance.

Je me tiens à votre disposition pour vous apporter des renseignements complémentaires, si

vous le souhaitez vous pouvez me contacter au 04 66 84 85 60. Lorsque cette recherche
arrivera à son terme, un compte-rendu oral pourra vous être proposé.

Véronique Bernat

___________________________________________________________________________

J’autorise mon enfant (nom)…………………………. ( prénom)………………………

né (e) le……………………………à participer à l’étude proposée par Mme Bernat. III

Date et signatures des responsables de l’autorité parentale de l’enfant ( père et /ou mère ou
autres personnes) :
 Evaluation des théories de l’esprit : descriptif Annexe 4

Partie compréhension des émotions de la batterie d’évaluation

 Epreuve 1 : reconnaissance des expressions faciales émotionnelles

Cette tâche vise la reconnaissance des quatre expressions faciales émotionnelles correspondant aux émotions de base:
joie, tristesse, peur et colère.

Quatre dessins d’expressions faciales réalisées sur la base des photographies utilisées par Camras 18(1992) pour respecter
les critères scientifiques reconnus pour l’expression des émotions de base sur le visage. La tâche consiste à nommer
l’émotion correspondant à celle exprimée par le visage pointé par l’expérimentateur. En cas d’échec l’émotion est
verbalisée par l’évaluateur et l’enfant devra alors pointer à l’issue de l’épreuve l’émotion demandée par
l’expérimentateur.

 Epreuve 219 : reconnaissance des émotions en fonction de la situation

Dans cette épreuve le sujet doit inférer l’émotion ressentie par le personnage d’une histoire en fonction de la situation
inductrice de l’émotion à laquelle ce personnage est confronté.

Quatre séries de trois vignettes illustrent des situations inductrices des quatre émotions primaires. Les deux premières
vignettes sont similaires dans les quatre histoires, la troisième évoque la situation inductrice.

Exemple : Images évoquant la tristesse

18
http//condor.depaul.educ/lcaras~/images/recogexp.htm. Il s’agissait d’uniformiser les supports utilisés dans l’ensemble des

épreuves de ToM-émotions.
19
Pour les épreuves sur les émotions, il y a alternance de l’état émotionnel retenu au pré-test : dans l’épreuve 2 Epreuve
reconnaissance des émotions en fonction de la situation, la joie et la colère seront présentées au pré-test et peur et tristesse seront
présentées au post-test

IV
  Epreuve 20 : Prédiction d’un comportement en fonction de l’état émotionnel

La capacité à comprendre les conséquences des émotions d’autrui et à prédire le comportement subséquent est évaluée
dans cette épreuve. Le sujet prend en compte l’émotion ressentie par le personnage de l’histoire pour prédire son
comportement à venir.

Le matériel se compose de quatre séries de deux vignettes

proposant un début d’histoire. La fin de chaque histoire (choix
du comportement à venir du personnage) est à désigner parmi
trois images (soit comportement socialement adapté, soit
comportement socialement inadapté, soit un comportement
neutre).

Exemple : images illustrant la joie

Partie compréhension des croyances de la batterie d’évaluation

 Epreuve 4 : Aptitude à la tromperie

Cette tâche évalue la capacité de l’élève à tromper son adversaire (ici l’évaluateur) quant à l’emplacement d’un petit
objet caché dans l’une de ses mains. L’expérimentateur cache l’objet dans l’une de ses mains derrière son dos puis
demande à l’élève de découvrir dans quelle main il se trouve. Une fois le principe du jeu compris, l’évaluateur invite
l’enfant à faire de même. Le sujet doit cacher l’objet à deux reprises.

La capacité du sujet à prendre en compte les contraintes (manipulation de l’objet dans le dos , hors de vue, présentation
des deux mains fermées, changement de main à l’insu du regard de l’expérimentateur) nécessaires à la réalisation de la
tromperie constitue l’évaluation de cette capacité

 Epreuve 521 : Changement de perspective

Cette tâche évalue la capacité de l’élève à adopter la perspective visuelle de l’expérimentateur assis en face de lui. Il
s’agit de comprendre ainsi que deux individus perçoivent différemment un objet en fonction de la perspective visuelle
qu’ils ont sur cet objet.

Cette épreuve se décline en deux niveaux :

Niveau 1 : une feuille est présentée verticalement avec un chien dessiné au recto et un chat au verso. Il est demandé à
l’élève ce qu’il voit sur la face qui lui est présentée, et ce que voit l’expérimentateur assis en face de lui.

20
Pour les épreuves sur les émotions, il y a alternance de l’état émotionnel retenu au pré-test : dans l’épreuve 2 Epreuve
reconnaissance des émotions en fonction de la situation, la joie et la colère seront présentées au pré-test et peur et tristesse seront
présentées au post-test
21
Pour l’épreuve 5, "Epreuve différence de point de vue", le support Chat/chien du pré-test sera remplacé par un support
voiture/moto et le support tortue sera remplacé par un support clown.

V
Niveau 2 : une feuille sur laquelle est dessinée une tortue est présentée horizontalement.
Il est demandé à l’élève ce qu’il voit (tortue sur ses pattes ou couchée sur son dos) ainsi
que ce que voit l’expérimentateur (tortue sur ses pattes ou couchée sur son dos).

 Epreuve 622 : Contenu trompeur

Il s’agit ici d’évaluer la capacité de l’élève à comprendre qu’il a été trompé par l’adulte dans sa croyance quant au
contenu d’une boite à l’apparence prototypique , et à comprendre qu’une tierce personne pourrait également être
trompée dans sa croyance quant au contenu de cette boite, modalités directement inspiré d’une épreuve de Perner,
Leekam et Wimmer (1987).

Le matériel est constitué d’une boite de biscuits "MIKADO", dont le contenu a été
remplacé par des feutres de couleurs. Il est demandé à l’élève ce que contient la
boite. Après vérification du contenu (qui est différent de celui attendu) on lui
demande de rappeler qu’elle était sa réponse avant qu’il connaisse le contenu réel,
vérifié. Dans un second temps il lui est demandé de dire ce que dirait un copain
qui n’a pas pu vérifier le contenu réel de la boite.

 Epreuve 723 : Apparence / réalité

Cette tâche évalue la capacité de l’élève à se distancier par rapport à l’apparence trompeuse d’un objet qui lui est
présenté et de concevoir qu’il a été trompé par l’adulte quant à sa croyance vis-à-vis de l’état du monde (Flavell et al,
1986, Melot, 1997)

.Le matériel utilisé consiste en des objets détournés de leur fonction

intrinsèque. Une tirelire ressemblant à une chaussure est utilisée pour le
pré-test. Il est demandé à l’élève de nommer l’objet présenté à distance
(l’enfant ne peut pas toucher l’objet). On lui demande par la suite de
vérifier la nature et la fonction de l’objet en lui permettant de la manipuler.
Deux questions relatives à l’apparence de l’objet et à sa réalité lui sont
alors posées

22
Pour l’épreuve 6, "Epreuve changement/ réalité ", le support chaussure/tirelire du pré-test sera remplacé par un support dé/taille-
crayon.
23
Pour l’épreuve 7, "Epreuve contenu trompeur", le support Mikado/feutres du pré-test sera remplacé par un support boite de
cube/feutres.

VI
  Epreuve 8 : changement de lieu

Cette tâche évalue la capacité de l’élève à comprendre qu’un personnage d’une histoire racontée est trompé dans sa
croyance quant à l’emplacement d’un objet rangé dans un décor de poupée et reconnaitre ainsi la fausse croyance du
personnage. Il doit prédire le comportement de ce personnage en tenant compte de sa fausse croyance.

Le matériel est composé d’une maquette de maison (cuisine et salon) et de deux poupées représentant une maman et son
fils Max. Une histoire24 est racontée par l’expérimentateur et mise en scène simultanément avec des poupées dans une
maquette de maison (Wimmer et Perner, 1983). A la fin de l’histoire, il est alors demandé à l’élève de prédire à quel
endroit Max va aller chercher le chocolat. Une question de vérification est ensuite posée, à savoir où le chocolat avait
été rangé initialement.

24
[: Max et sa maman reviennent des courses et rangent les commissions. La maman demande à Max de ranger le chocolat dans le
salon. Pendant que Max sort jouer dans le jardin, le chocolat est déplacé par la maman dans un placard de la cuisine. Puis la maman
sort de la maison. Quand Max revient, il veut manger un carreau de chocolat. Où va-t-il le chercher ?]

VII
Epreuves du pré-test issues de Nader-Grobois (2011) : passation et cotation Annexe 5

1 Reconnaissance des émotions

Le sujet est invité à nommer l’émotion d’un personnage désigné

Tu vois, il y a des personnages sur cette feuille.
Essai 1
Si je te montre celui-là,
Comment il/elle se sent ? oui
Non, Si échec on lui indique l’émotion là tu vois il est triste, joyeux, en colère, il a peur

Essai 2
Montre moi quand on est joyeux….(uniquement pour les émotions échouées)
Cotation : 1 point par verbalisation de l’émotion
0.5 point par désignations de l’émotion demandée
Soit max : 4 points

2 Consignes Emotion/situation : peur, tristesse

Je vais te raconter des histoires, écoute bien !

………
Poser la question sur l’émotion ressentie, ensuite le sujet est invité à justifier sa réponse
Je vais te raconter une autre histoire, écoute bien

Cotation : 1,5 bonne émotion et bonne justification

1 :bonne émotion justification incorrecte
0,5 : émotion incorrecte mais justification cohérente
0 : émotion incorrecte et justification incohérente
Soit max : 3 points pour les 2 émotions évaluées
tristesse

 Regarde c’est l’histoire de François (e) qui est en promenade dans la forêt avec ses amis.
 là, c’est François(e) qui pense au bon pique-nique qu’il(elle) va manger avec ses amis.
 Regarde, il se met à pleuvoir ! Oh ! quel dommage ! François€ et ses amis doivent arrêter leur promenade dans
la forêt et rentrer à la maison à cause de la pluie. Ils ne pourront pas manger le bon pique-nique qu’ils ont préparé. Le
bon pique-nique est tout mouillé, tout trempé regarde le panier.
 Comment il/elle se sent maintenant qu’il(elle) ne peut pas manger le bon pique-nique ? Pourquoi
François(e) est ….. ?.

peur
 Regarde c’est l’histoire de Charlotte/Charlie qui est en promenade dans la forêt avec ses amis.
 là, c’est Charlotte/Charlie qui pense au bon pique-nique qu’il(elle) va manger avec ses amis.
 Regarde, me méchant chien qui arrive pour manger le bon pique-nique
 Comment il/elle se sent alors que le méchant chien veut manger le bon pique-nique ? Pourquoi
Charlotte/Charlie est ….. ?

3 Comportement/émotion : joie, colère

Je vais te raconter de nouvelles histoires, écoute et regarde bien

………….
Maintenant trouve la fin de l’histoire de …..,
Qu’est ce que … qui est très en …….va faire ?

VIII
Pourquoi il / elle …… ?
Je vais te raconter une nouvelle histoire, écoute et regarde bien
Cotation 1,5 bonne réponse et bonne justification
1: bonne réponse justification incorrecte
0,5: réponse incorrecte mais justification cohérente
0: émotion incorrecte et justification incohérente
Soit max : 3 points pour les 2 émotions évaluées
Colère

 Pauline/Pierre est en train de faire un beau dessin elle/il est assise à table avec son amie qui dessine aussi.
 Ici c’est l’ami de Pauline/Pierre qui prend le crayon rouge de Pauline/Pierre et qui le casse. Regarde.
Pauline/Pierre est très en colère sur son amie qui lui a cassé son crayon rouge

 Ici pauline/pierre prend le crayon rouge de son ami parce-que son ami lui a cassé le sien exprès
 Ici, Pauline/Pierre continue son dessin.
 Ici, Pauline /Pierre offre tous ses crayons à son ami.
Joie
 Tu vois, le grand père de David/Sarah lui apporte un cadeau.
 David/Sarah ouvre son cadeau et découvre une poupée Barbie et des vêtements pour la poupée ( une voiture
télécommandée). Sarah/David est très contente

 Ici, Sarah/David donne un bisou à son grand-père.

 Ici, Sarah/David joue avec un puzzle
 Ici, Sarah/David casse/démolit son cadeau

4 Changement de lieu

L’adulte présente les deux personnages : la maman et Max le petit garçon

Le cadre lui est présenté
On est où là … et là….. ?
L’enfant est invité à écouter l’histoire

Max revient de faire les commissions avec sa maman. Il l’aide à ranger les commissions. Maman demande à Max
d’aller ranger le chocolat dans le meuble du salon.
Puis Max a envie d’aller jouer dehors. Il dit : maman je vais jouer dans le jardin . Il sort de la maison et ne voit
plus ce qui s’y passe.
Pendant ce temps, maman décide de faire un gâteau au chocolat. Elle prépare le gâteau, le met au four et range
le chocolat dans le buffet de la cuisine. Puis elle s’en va dans la chambre pour faire le lit.
Max revient à la maison car il a faim : il a envie de manger du chocolat.

A ton avis, où Max va-t-il aller chercher le chocolat d’abord ?

Réponse verbale ou pointage

Question de contrôle
Réalité
Où est le chocolat maintenant ?
Mémoire
Où max avait-il mis le chocolat avant d’aller jouer ?

Cotation 1 point pour une réponse correcte : 3 points max

IX
5 Changement de perspective

Niveau 1
Feuille à 2 faces :une avec le chien , une avec le chat
Qu’est-ce que c’est ? et là,
Poser la feuille verticalement entre l’enfant et l’examinateur
Que vois-tu ? et moi qu’est-ce que je vois ?

Cotation : 0,5 par réponse correcte soit 1 point max

Niveau 2
Poser la tortue sur la table et demander Qu’est-ce que c’est ?
Puis demander la tortue tu la vois comment debout sur ses pattes ou couchée sur le dos ?
Puis et moi , je la vois comment, debout sur ses pattes ou couchée sur le dos ?

Cotation : 0,5 point pour chaque réponse soit 1 point max

6 Test d’aptitude à la tromperie

On va faire un jeu : regarde ce que je fais

L’adulte cache un objet dans une main dans son dos puis invite l’enfant à deviner dans quelle main se trouve l’objet.
Les deux mains étant présentées face à l’enfant fermées.
Gagné ! Perdu !
Puis l’adulte invite l’enfant à faire de même Maintenant c’est à toi !
Cache l’objet dans une de tes mains et fais- moi deviner où il est.
J’ai gagné ou j’ai perdu ?

Cotation 1 points si les trois critères sont réunis

 L’enfant a caché l’objet en tenant les mains dans le dos

 Il présente les deux poings fermés
 L’objet est réellement caché

7 Apparence/réalité

L’adulte invite l’enfant à identifier l’objet sans le toucher : Qu’est-ce que c’est ?
Ensuite l’enfant est invité à manipuler l’objet afin d’identifier sa fonction et maintenant peux-tu dire ce que c’est ?
Après la manipulation l’adulte reprend l’objet et pose les 2 questions suivantes :

Question d’apparence
Quand tu regardes l’objet sans le toucher est-ce qu’il ressemble à … ou à …. ?
L’enfant répond verbalement ou peut pointer l’image

Question de réalité
Qu’est-ce que c’est pour de vrai ? c’est un …. Ou un …. ?
L’enfant répond verbalement ou peut pointer l’image

Cotation : 1 point pour chaque réponse correcte max 2 points

X
8 Contenu insolite

Version paquet de biscuit/ boite à feutres

Tu connais ça ?
L’adulte demande à l’enfant d’identifier l’objet Que penses-tu qu’il y a dans la boite ?
On va regarder ensemble, regarde : oh il y a des feutres dans la boite.
Le contenu est rangé dans la boite, l’adulte reprend la boite et pose les questions :

Question propre fausse croyance

Tout à l’heure, avant qu’on ouvre la boite, qu’est-ce que tu pensais qu’il y avait dedans ?

Question fausse croyance d’autrui

Ton copain … n’a pas vu dans la boite, lui. Si il/elle voit la boite fermée, comme ça, qu’est-ce qu’elle va dire qu’il
y a dedans ?

Cotation : 1 point par réponse correcte : soit 2 point max

XI
 Annexe 6

Feuille de recueil de données pour le post-test

XII
 Annexe 7

Grilles de lecture plurielle : critères de sélection d’un album

Notre recherche porte sur le développement des théories de l’esprit chez les jeunes élèves.

Définition : Le concept de Théorie de l’Esprit fait référence à la capacité d’attribuer un état mental à soi-
même ou à autrui pour expliquer et prédire des comportements (Premack &Woodruff, 1978).

A ce titre, nous avons besoin d’identifier des albums de Littérature Jeunesse dans lesquels apparaissent
nécessairement des dimensions de « Théorie de L’Esprit ».

Consigne de travail

Prendre connaissance des critères «dimensions des Théorie de l’Esprit » dans la grille ci-dessous.

Lire une première fois l’album en totalité.

Relire l’album page par page et faire une croix chaque fois qu’une dimension des théorie de l’esprit
(cf : items) apparait dans le texte et/ou dans les illustrations.

Attention : une même page peut contenir plusieurs des dimensions ; une même dimension peut
apparaitre plusieurs fois dans l’album.

Trois albums sélectionnés :

- Anton est magicien, Ole Könnecke

- Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux, Geoffroy de Pennart
- Gruffalo, Julia Donaldson et Axel Scheffler

Recensement des « situations » mobilisant différentes dimensions

des théories de l’esprit dans les albums en Littérature de Jeunesse
Album Album Album
1 2 3
compréhension des émotions
Exemple X x X X
Reconnaissance des émotions x X
Situations permettant d’identifier et reconnaitre les émotions des X
personnages x

Reconnaissance des émotions

Situations permettant d’identifier et reconnaitre les émotions des
personnages
Traitement des visages
Opportunités d’identifier et de reconnaître des expressions faciales
émotionnelles
Empathie
Situations dans lesquelles un personnage éprouve de l’empathie pour un
autre
Relations entre émotions, croyances et comportements
Attention conjointe
Situations dans laquelle plusieurs personnages ont un même centre
d’intérêt

XIII
Conversations sur émotions et croyances
Situations dans lesquelles des conversations apparaissent à propos des
états mentaux propres et d’autrui, des échanges et discutions à propos
des émotions et croyances et leurs conséquences sur le comportement
des personnages (ex : « regardes, il est triste » ; « elle est contente parce
que elle mange des bonbons »
Narrations explications
Présence, dans le texte, d’éléments narratifs illustrant des relations des
causes, conséquences à travers une chronologie (ex : Lucas boude car il
voulait ce jouet et tom le lui a pris …)
Inférences prédictions
Situations impliquant des calculs d’inférences et des prédictions
Faire semblant
Situations dans lesquelles les personnages font semblant, prennent des
rôles différents pour adopter différentes perspectives, imitent etc…
Sabotages, humour, blagues
Situations humoristiques, évocation de blagues, 2° degré

XIV
 Annexe 8

Synopsis de l’intervention pour les groupes "lien narratif"

Conditions et déroulé de présentation des albums en littérature de jeunesse

Organisation temporelle des séances lecture d’album :

Quelles que soient les conditions de présentation (visuo/auditivo verbale vs multi-modale), les trois mêmes albums
seront présentés aux élèves. Cette présentation se déroulera en trois séances distinctes (un album par séance) et se
déroulera sur une périodicité de trois semaines. Ce travail s’effectuera sur le temps de classe consacré habituellement à
la lecture d’album .
Les trois albums successivement présentés seront :
n°1 : Anton est magicien, Ole Könnecke , 2006, Editions Ecole des Loisirs
n°2 : Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux, Geoffroy De Pennart, 2005, Editions kaléidoscope, diffusion Ecole des
loisirs
n°3 : Gruffalo, Julia Donalson et Axel Scheffler, 1999, Editions Gallimard Jeunesse

Préalable avant le début du travail

Bien s’assurer que les élèves ne connaissent pas les albums. Si ce n’est pas le cas, noter le nom de ceux qui l’on déjà lu
ou étudié en classe.
Présentation visuelle et auditivo-verbale (lecture offerte)
de l’album de littérature jeunesse

Présentation visuo-auditivo/verbale (ou lecture offerte) :

L’album est présenté collectivement à l’ensemble des élèves de la classe. La condition lecture offerte correspond à une
présentation classique de type visuo- auditivo-verbal.
Pour favoriser la concomitance de la lecture de l’image et de l’écoute verbale de la narration, le livre est présenté aux
enfants et le texte est lu par l’enseignant sur un support séparé (évitant ainsi de soustraire l’image du regard des enfants
pendant l’écoute du texte lu).
Afin de standardiser ce mode de présentation en lecture offerte, le texte est lu sans ajouts d’aucune sorte (onomatopée,
bruitage, explication…). La prosodie et l’intonation sont présentes mais il n’y a pas d’effets d’emphase, de mise en
valeur ou de mise en scène d’éléments de la narration.

Consigne pour l’enseignant

Préciser clairement aux enfants que l’histoire sera présentée d’un seul jet et qu’il n’y aura aucune interruption du début
à la fin de la narration Je vais vous présenter l’histoire ***** (lire de titre de l’album) ; Pendant cette
présentation il n’y aura aucune interruption. Vous pourrez me poser des questions ou dire les choses seulement à la
fin de l’histoire. Avez-vous bien compris ?

Questionnaire post-présentation : Ce travail post-présentation a pour simple objectif de vérifier que les élèves
possèdent ou peuvent mobiliser quelques éléments du lexique émotionnel ou référenciel sur les croyances pouvant leur
permettre de répondre aux items de l’évaluation post. Il s’agit ici de poser les questions oralement sans aucun ajout de la
part de l’enseignant de commentaires, de confirmations ou d’infirmations des réponses des élèves. Si toutefois, les

XV
élèves ne fournissent pas l’un des vocables attendus (ou d’autres sémantiquement proche) alors l’enseignante les
verbalisera elle-même sans aucun rajout ou commentaire de sa part. Les termes attendus sont présentés en gras à la suite
des questions.

Anton est magicien

- Comment est Anton quand il fait disparaitre l’oiseau ? Joyeux, content , il rit
- Comment est Anton quand il fait disparaitre Lukas ? Surpris, étonné, il ne comprend pas, il doute, il est embêté
- Comment est Lucas quand Anton montre l’oiseau sous son chapeau ? Surpris, étonné, il ne comprend pas, il doute
- Est-ce qu’Anton croit qu’il est magicien ? Oui, non, il sait pas, d’abord oui et après non, il n’est pas sûr
Est-ce qu’Anton est magicien ? Oui, non, peut- être
Est-ce que Lukas croit qu’Anton est magicien ? Au début de l’histoire ? A la fin de l’histoire ? Oui, non, peut- être, il
est pas sûr

Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux ?

- Comment est le loup quand il va acheter tout son matériel ? [Content, joyeux]
- Qu’est-ce que croient les chevreaux quand ils regardent par la fenêtre ? [Que c’est leur maman,….]
- Comment sont les chevreaux quand le loup dit qui il est ?ou … qu’est ce que ressentent les …. ?[ ils sont effrayés, ils
ont peur, ils pleurent…]
- Comment est le papa chèvre quand il arrive à la maison ? [Il est énervé, il est en colère, il n’est pas content,…]
- Comment est la maman chèvre quand elle arrive à la maison ? [elle est énervée, elle est en colère, elle est pas
contente,…]
- Qu’est-ce que croit la maman chèvre ? [que le mari est avec une dame, …]
- Pourquoi le papa et la maman chèvre ont une larme à la fin de l’histoire ? [Ils sont rassurés, ils sont content…]

Gruffalo
- Comment est la souris au début de l’histoire ? [contente , joyeuse, elle est bien…]
- Comment sont le renard, le hibou et le serpent avant que la souris dise qu’elle connait le Gruffalo ? [ils sont contents,
ils sont bien, ils ont de l’appétit, faim, ….]
- Et après comment sont-ils? [ils sont inquiets, ils ont peur, ils sont effrayés, ils sont pas tranquilles…..]
- Comment se sent la souris quand elle rencontre le Gruffalo? [elle est inquiète, elle a peur, elle est surprise]
- Comment se sent le Gruffalo quand il rencontre la souris ? [il est content, il a faim, …il est en colère, il est pas
content]
- Après avoir vu le renard, le hibou et le serpent , comment se sent le Gruffalo? [inquièt, il a peur, il est effrayé, il est
pas tranquille, il se pose des questions…]
- Il a peur de qui le Gruffalo ? [de la souris]

XVI
 Présentation scénarisée
De l’album de littérature jeunesse

Présentation multi-modale
L’album est présenté collectivement à l’ensemble des élèves de la classe. La condition multi-modale comprend des
modalités de présentation visuo/auditivo-verbales (lecture offerte) auxquelles se rajoutent des dimensions scéniques et
animés des éléments narratifs. Précisément, l’album sera mis en scène stricto sensus (c'est-à-dire sans aucun rajout
d’éléments d’information par rapport au texte narratif). Pour les albums 1 et 2, les décors sont simplement les pages
illustrées agrandies et projetées au mur de la classe. Les personnages sont incarnés et joués par des acteurs, l’enseignant
et un intervenant (pour l’album 1), par des marottes (album 2). Pour l’album 3, c’est le film animé reprenant le contenu
de l’album qui sera présenté aux élèves. Au total, sont rajoutées aux modalités visuo/auditivo-verbales des modalités
Visuelle dynamique, Kinesthésique, Auditivo non verbale et Olfactive (album 2)

Consigne pour l’enseignant

Préciser clairement aux enfants que l’histoire sera présentée d’un seul jet et qu’il n’y aura aucune interruption du début
à la fin de la narration Je vais vous présenter l’histoire ***** (lire de titre de l’album) ; Pendant cette
présentation il n’y aura aucune interruption. Vous pourrez me poser des questions ou dire les choses seulement à la
fin de l’histoire. Avez-vous bien compris ?
A la fin de la présentation, Le même questionnaire que celui du groupe lecture offerte est proposé aux élèves.

XVII
 Annexe 9

Questionnaire proposé à la fin de la présentation de l’album jeunesse

Poser les questions sans ajouts de commentaires, sans confirmations ni infirmations des réponses

Si toutefois, les réponses ou commentaires fournies par les enfants ne contiennent pas le terme ciblé (en
gras à la suite des questions), proposer ce terme souligné, sans plus de commentaires.

Anton est magicien

Comment il est Anton quand il fait disparaitre l’oiseau ? (joyeux, content , il rit)

Comment il se sent Anton quand Lukas ne veut pas croire qu’il est magicien ? (colère, pas content)

Comment il est Anton quand il fait disparaitre Lukas ? (surpris, étonné, il ne comprend pas, il doute, il est
embété)

Lukas, comment il est quand Anton montre l’oiseau sous son chapeau ? (surpris, étonné, il ne comprend
pas, il doute)

Est-ce qu’Anton croit qu’il est magicien ? (oui, non, il sait pas, d’abord oui et après non, il n’est pas sûr)

Est-ce qu’Anton est magicien ? (oui, non, peut- être)

Est-ce que Lukas croit qu’Anton est magicien ? Au début de l’histoire ? A la fin de l’histoire ? (oui, non,
peut- être, il est pas sûr)

Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux ?

Comment il se sent le loup quand il va acheter tout son matériel ? ( content, joyeux..)

Qu’est-ce qu’ils croient les chevreaux quand il regarde par la fenêtre ?

Comment ils sont les chevreaux quand le loup dit qui il est ? ( ils ont peur, effrayé, pas content)

Comment il se sent le papa chèvre quand il arrive à la maison ? ( en colère, furieux, énervé)

Comment elle est la maman chèvre quand elle arrive à la maison ? ( en colère, furieuse, énervée, pas
contente)

Qu’est-ce qu’elle croit la maman chèvre ?

Pourquoi le papa et la maman chèvre ont une larme à la fin de l’histoire ?

Gruffalo

Comment elle se sent la souris au début de l’histoire ? (tranquille, contente…)

Comment ils se sentent le renard, le hibou et le serpent avant que la souris dise qu’elle connait le
Gruffalo ? ( contents, satisfait, ils ont faim…..)

Et après comment ils sont ? (ils ont peur, effrayés, pas rassurés…)

Et le Gruffalo comment il se sent quand il rencontre la souris ? et après avoir vu le renard, le hibou et le
serpent ? (content, il a faim), ( il est pas rassuré, il comprend pas , il se pose des questions, il a peur, …)

Il a peur de qui le Gruffalo ? ( de la souris, du serpent, du hibou, du renard, des animaux…)

XVIII
 Annexe 10

Conditions et déroulé des interventions autour des théories de l’esprit sans l’appui de l’album
jeunesse

Organisation temporelle des séances «sans lien narratif » :

Quelles que soient les conditions de présentation (visuo/auditivo verbale vs multi-modale), les mêmes situations faisant
appel à des dimensions de théories de l’esprit , sans liens entre-elles, seront présentés aux élèves. Cette présentation se
déroulera en trois séances distinctes (chacune reprenant des situations et personnages d’un des albums choisis) et se
déroulera sur une périodicité de trois semaines.
Les trois albums référence utilisés pour le choix des situations sont:
n°1 : Anton est magicien, Ole Könnecke , 2006, Editions Ecole des Loisirs, Paris
n°2 : Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux, Geoffroy De Pennart,2005, Edition Kaléidoscope, Diffusion Ecole des
Loisirs
n°3 : Gruffalo, Julia Donalson et Axel Scheffler,1999, Editions Gallimard Jeunesse

Intervention autour des théories de l’esprit

présentation sans lien narratif avec scénarisation
La présentation des situations faisant appel à des dimensions en théorie de l’esprit en multi-modalité
rajoute des modalités aux modalités usuelles de présentation scolaire ( visuelles et auditivo-verbales).

Il s’agit ici de reprendre les présentations, les personnages et les situations entrainant l’activation des
dimensions des théories de l’esprit en n’exploitant pas les liens induits par la narration. La présentation
utilisée pour le groupe littérature jeunesse présentation en multi-modalité est reproduite (« mise en scène »
stricto sensus (c'est-à-dire sans aucun rajout d’éléments d’information par rapport au texte narratif). Les personnages
sont incarnés et joués par des acteurs, l’enseignant et un intervenant (pour les présentations autour de l’album 1), par
des marottes (pour les présentations autour de l’album 2). Pour les présentations autour de l’album 3, c’est des
séquences du film animé qui seront présentées aux élèves. Au total, sont rajoutées aux modalités visuo/auditivo-
verbales des modalités Visuelle dynamique, Kinesthésique, Auditivo non verbale et Olfactive .
Les ateliers aborderont les émotions présentes dans la narration et les situations épistémiques (croyances,
désirs, intentions …). Les réponses ne seront jamais validées ou invalidées ni commentées.

Situations en lien avec l’album « Anton est magicien » :

Présentation avec personnages jouant un rôle.

Emotion : joie, surprise, doute, colère (pas content)

Présenter des images symbolisant les émotions, nommer les émotions.

Reprise des situations de l’album dans lesquelles les émotions ciblées apparaissent.

 Joie : Anton a un chapeau de magicien. Il voit un oiseau sur un arbre. Il décide de la faire
disparaitre. Il fixe l’oiseau. Et l’oiseau a disparu. (les gestes nécessitent de lâcher la chapeau qui
tombe sur les yeux. Lukas s’en va pendant qu’Anton fait les gestes).

XIX
  joie partagée : Il rencontre Nina Greta et Lukas. Nina a perdu son oiseau. Greta et Lukas l’aident à
le chercher. Anton dit : » Je suis magicien, je vais faire apparaitre l’oiseau ! » Anton lâche le
chapeau et fait les gestes de magicien. Il lève le chapeau et l’oiseau est perché sur sa tête. Il va faire
fait apparaitre l’oiseau. Comment elles sont Nina , Greta?
Comment il se sent Anton ?
 Surprise, doute : Anton rencontre Lukas, il veut faire disparaître Lukas. Je vais te faire disparaître
dit Anton : Il fait les gestes de magicien. Anton Lève son chapeau et Lukas a disparu. comment il se
sent Anton ? (les gestes nécessitent de lâcher la chapeau qui tombe sur les yeux. Lukas s’en va
pendant qu’Anton fait les gestes).
 Surprise, doute : Anton a un chapeau de magicien... Il rencontre Nina Greta et Lukas. Nina a perdu
son oiseau. Greta et Lukas l’aident à le chercher. Anton dit : » Je suis magicien, je vais faire
apparaitre l’oiseau ! » Anton lâche le chapeau et fait les gestes de magicien. Il lève le chapeau et
l’oiseau est perché sur sa tête. Comment il se sent Lukas?
 Colère :Anton rencontre Lukas. Il lui dit qu’il est magicien. Lukas ne le croit pas . Il lui dit c’est même
pas vrai. Anton répond : si c’est vrai. Non c’est pas vrai rétorque Lukas. Anton répond : puisque
c’est comme ça je vais te faire disparaitre !!! Comment il se sent Anton quand Lukas lui dit qu’il
n’est magicien ?
Modalités de réponses, désignations par les étiquettes émotions, par le lexique correspondant.

Croyances/déguisement/ faire semblant :

 Si je mets ce chapeau de magicien est ce que je suis un magicien pour de vrai ? pour de faux ?
Je mets le chapeau de magicien. Je suis magicienne. Regardez comment il faut faire pour faire de la magie
(obligation de lâcher le chapeau qui trop grand tombera sur les yeux).

 Je vais faire disparaitre l’oiseau sur cet arbre.

Anton a un chapeau de magicien. Il voit un oiseau sur un arbre. Il décide de la faire disparaitre. Il fixe
l’oiseau. Et l’oiseau a disparu. (les gestes nécessitent de lâcher la chapeau qui tombe sur les yeux. Lukas s’en
va pendant qu’Anton fait les gestes). (reprise des diapos oiseau/arbre).

Que croit Anton ? …….. , et vous que croyez-vous ?......., est-ce que Anton est magicien ?....

 Je vais faire disparaitre cette personne.

Anton rencontre Lukas, il veut faire disparaître Lukas. Je vais te faire disparaître dit Anton : Il fait les gestes
de magicien. Anton Lève son chapeau et Lukas a disparu. (reprise des diapos Lukas).

Que croit Anton ? …….. , que croit Lukas que je pense ?......., est-ce que Anton est magicien ?....

 Je vais faire apparaitre un oiseau.

Anton a un chapeau de magicien... Il rencontre Nina Greta et Lukas. Nina a perdu son oiseau. Greta et Lukas
l’aident à le chercher. Anton dit : » Je suis magicien, je vais faire apparaitre l’oiseau ! » Anton lâche le
chapeau et fait les gestes de magicien. Il lève le chapeau et l’oiseau est perché sur sa tête. Que croient les
filles ? …….. , que croyez - vous qu’Anton pense ?......., est-ce qu’il est magicien ?....

Est-ce que quand on met un chapeau de magicien on est vraiment un magicien ? oui non

XX
Le loup, la chèvre et les 7 chevreaux

Présentation avec des marottes pour croyances

Emotion : joie par anticipation, peur , colère, présence de larmes joie ou tristesse

Présenter des cartes avec différentes physionomies représentant les émotions ciblées dans la narration de
l’album (joie, tristesse, grande tristesse, colère, doute-questionnement, peur).

Faire verbaliser les enfants pour nommer ou reconnaitre ces émotions.

Présenter des scénettes tirées de l’album et demander de montrer ou de dire quelle est l’émotion du
personnage (montrer les cartes, nommer les émotions).

 Joie par anticipation : Un loup s’en va vers la maison des chevreaux. Arrivé à la maison, il se cache,
il observe et voit la maman chèvre partir à la ville. Les chevreaux restent tout seuls à la maison.
Comment il se sent le loup ?
 Peur : Le loup s’en va vers la maison des chevreaux qui sont tout seul. Il arrive, il frappe à la porte.
Les chevreaux ouvrent la porte et voient le loup. Ils s’enfuient en courant dans l’escalier.
Comment ils se sentent les chevreaux ?
 Colère : Un loup s’est déguisé en maman chèvre et est entré dans la maison des chevreaux. Mais à
ce moment-là, la maman chèvre arrive et voit le loup par la fenêtre de la porte. Elle entre en
ouvrant toute grande la porte.
Comment elle se sent la chèvre ?
 Présence de larmes : Maman chèvre entre dans la maison et trouve papa chèvre qui se bat avec le
loup déguisé. Quand le loup voit la maman arriver, il s’enfuit à toutes jambes. Maman chèvre
comprend ce qui se passait. Elle serre ses chevreaux dans ses bras.
Comment ils se sentent le papa et maman chèvre ? Pourquoi ils ont des larmes ?
Croyances/déguisement/ tromperie :

1) croyance, différence de point de vue

Scène où la chèvre surprend le loup et le père (Mimer la scène avec les marottes): papa loup trouve
le loup déguisé dans la maison. Il se bat avec lui. A ce moment-là, Maman chèvre revient des
commissions, elle entre dans la maison et trouve papa chèvre qui tient une dame chèvre dans ses
bras. Demander aux enfants :
Qu’est-ce qu’elle croit la chèvre ? Que c’est une dame chèvre ?
Que c’est le loup ?

Vous qu’est-ce que vous savez ? Que c’est une dame chèvre ?
Que c’est le loup ?
2) tromperie :
Un loup se déguise pour aller à la maison des chevreaux. (Mimer la scène avec les marottes)
Le loup veut aller manger les chevreaux. Il décide de se déguiser en maman chèvre. Il quitte ses
vêtements, il enfile la même robe que maman chèvre. Il va toquer à la porte de la maison. Les
chevreaux lui ouvrent la porte.
Qu’est-ce qu’ils vont croire les chevreaux ? Que c’est leur maman ?
Que c’est le loup ?

XXI
 Qui est-ce en vrai c’est la maman ? c’est le loup ?
Pourquoi ils ont cru que c’était leur maman ?
3) croyance, tromperie
Scène où la chèvre découvre le déguisement du loup (mimer la scène ou la chèvre arrive et
comprend que le loup est déguisé car elle voit la queue) : Maman chèvre revient des commissions,
elle entre dans la maison et trouve papa chèvre qui tient une dame chèvre dans ses bras. Mais elle
voit une queue de loup sortir de la robe.
Qu’est-ce qu’elle croit la chèvre ? Que c’est une dame chèvre ?
Que c’est le loup ?
Gruffalo

Présentation en multi-modalité avec des scénettes tirées du film d’animation

Emotion : joie , peur , doute-interrogation

Présenter des cartes avec différentes physionomies (reprise des cartes utilisées dans la séance précédente)
représentant les émotions ciblées dans la narration. Faire verbaliser les enfants pour identifier les
émotions.

Présenter des scénettes (reprise dans vidéo des séquences concernées, minutage en gras encadré) et
demander de montrer ou de nommer quelle est l’émotion du personnage.

 Joie : - souris dans la forêt 2’22 à 3’32

Une souris se promène dans la forêt pour chercher à manger : elle trouve une grosse noisette.
Comment elle se sent la souris ?
 Inquiétude : - souris dans l’herbe 19’48 à 12’12
Une souris rentre dans une forêt bien sombre. Elle regarde autour d’elle.
Comment elle se sent la souris ?
 Peur : - rencontre souris / Gruffalo , 15’20 à 16’18
Une souris est perdue dans une forêt bien sombre. Tout à coup elle voit une grosse ombre. Elle voit
un énorme monstre devant elle.
Comment elle se sent la souris ?
- souris et le serpent 12’36 à 13’34

La souris se promène dans la forêt. Soudain, elle rencontre un serpent.

Comment elle se sent la souris ?
-souris et le hibou : 8’ à 8’31

La souris se promène dans la forêt. Soudain, quelque chose vole au dessus d’elle. Elle lève la tête et
voit un énorme hibou.
Comment elle se sent la souris ?

 Doute : -rencontre souris Gruffalo hibou, 19’14 à 19’57

la souris se promène avec le Gruffalo dans la forêt. Elle rencontre le hibou. Elle lui présente son ami
le Gruffalo. Le hibou a très peur et il s’envole.
Comment il se sent le Gruffalo ?

XXII
 - souris Gruffalo renard présentation Gruffalo au serpent : 20’32 à 21’27

la souris se promène avec le Gruffalo dans la forêt. Elle rencontre le serpent. Elle lui présente son
ami le Gruffalo.
Comment il se sent le Gruffalo ?

Croyances invoquées

1) Visualisation des états mentaux

- 6’ à 7’08 Une souris rencontre un renard qui veut la manger. Elle le prévient qu’elle est accompagnée par
un Gruffalo , et elle décrit le personnage : ses défenses sont terribles, ses griffes sont effrayantes, ses dents
sont redoutables et ses mâchoires terrifiantes.

Que va faire le renard ? pourquoi il va … ?

Pourquoi la souris raconte ça ? Est-ce que c’est vrai ce que raconte la souris ?

- 9’31 à 10’11 Une souris rencontre un hibou qui veut la manger. Elle le prévient qu’elle est accompagnée
par un Gruffalo , et elle décrit le personnage : il a de la corne aux genoux, ses orteils sont écartés, il a une
verrues empoisonnées sur son nez.

Que va faire le hibou ? Pourquoi il va … ?

Pourquoi la souris raconte ça ? Est-ce que c’est vrai ce que raconte la souris ?

croyances

- 19’17 à 19’57 une souris et un Gruffalo (c’est un monstre) rencontre un serpent. Quand le serpent les
voit, il lève les yeux et …

Que fait le serpent ? Pourquoi le serpent fait… ?

Qu’est-ce que croit la souris ? et le Gruffalo ?

- 20’32 à 21’27 une souris et un Gruffalo (c’est un monstre) rencontre un hibou. Quand le hibou les voit, il
lève les yeux et …

Que fait le hibou ? Pourquoi le hibou fait… ?

Qu’est-ce que croit la souris ? et le Gruffalo ?

Atelier théorie de l’esprit

présentation pour le groupe présentation sans lien narratif sans scénarisation

Reprise des situations ci-dessus mais la présentation reposera uniquement sur des images fixes et un
accompagnement auditivo-verbal comme soutien à la présentation.

XXIII
 Annexe 11

Relevé de données pour la constitution des groupes

évaluations pour
constitution des
groupes
prof prof
eleves groupe âge père mère sexe pmct TVAP Ecosse
1 G1 57 2 1 m 13 20 7
2 G1 54 3 3 f 13 17 4
3 G1 54 1 1 m 9 20 7
4 G1 56 4 2 f 20 17 7
5 G1 54 2 3 f 12 12 8 Ecart à la moyenne
6 G1 56 4 3 m 19 25 9 ]-1et, +1et[
7 G1 56 4 3 f 16 18 6 [-1et]
8 G1 54 2 2 m 14 22 5 ]-1et, -2et[
9 G1 59 1 3 m 16 18 7
10 G1 56 1 1 f 12 22 5 catégories socio-
11 G1 54 1 3 f 14 17 4 professionnelles INSEE
12 G1 58 2 3 f 12 17 4 Artisans,
13 G1 53 3 3 f 13 12 5 commerçants, cadres,
professions
14 G1 52 1 1 f 17 21 8 intermédiaires 1
15 G1 53 1 3 m 9 16 6 Employés, ouvriers 2
recherche d'emploi,
16 G1 52 2 1 f 16 16 4 sans profession 3
17 G1 52 4 2 m 13 13 5 Non renseigné 4
moyenne 54,7 14 17,82 5,941

évaluations pour
constitution des
groupes
prof prof
eleves groupe âge père mère sexe pmct TVAP Ecosse
1 G3 54 2 4 m 15 12 5
2 G3 55 2 3 m 20 16 8
3 G3 58 2 3 f 15 21 9
4 G3 57 4 1 m 15 21 9
5 G3 58 1 1 m 14 17 10
6 G3 59 1 1 f 23 26 6
7 G3 60 2 3 f 16 20 7
8 G3 58 1 3 m 13 18 6
9 G3 57 2 2 m 14 17 6
10 G3 52 2 1 m 15 11 8
11 G3 52 4 4 f 11 17 7
12 G3 55 4 4 f 13 15 4
moyenne 56,2 15,06 17,14 6,866

refus des parents

13 G3
exclusion capacités
14 G3
langagières 19 24 10
exclusion difficultés
15 G3
cognitives 6 11 4
16 G3 absent sur plusieurs évaluations 8

XXIV
 évaluations pour
constitution des
groupes
prof prof
eleves groupe âge père mère sexe pmct TVAP Ecosse
1 G4 57 2 3 m 14 15 5
2 G4 55 1 1 m 15 20 2
3 G4 54 2 2 f 12 18 5
4 G4 59 1 1 m 16 12 8
5 G4 55 2 3 f 15 20 6
6 G4 52 3 3 f 13 23 6
7 G4 54 2 3 m 15 21 7
8 G4 60 4 2 m 21 19 9
9 G4 55 1 1 m 12 20 8
10 G4 52 1 1 f 13 18 7
11 G4 53 1 3 f 9 17 7
moyenne 55 13,81 18,2 5,989

évaluations pour
constitution des
groupes
prof prof
eleves groupe âge père mère sexe pmct TVAP Ecosse
1 G2 58 1 3 15 16 8
2 G2 57 4 4 15 21 9
3 G2 55 1 1 14 22 9
4 G2 53 2 4 14 13 6
5 G2 57 2 2 9 17 8
6 G2 59 1 2 18 20 7
7 G2 52 4 1 14 19 8
8 G2 60 1 1 12 20 8
9 G2 56 3 1 22 18 10
10 G2 56 1 1 9 19 7
11 G2 59 2 4 14 19 7
12 G2 60 3 1 12 20 5
13 G2 51 2 3 10 16 6
14 G2 56 2 3 12 19 9
moyenne 56,3 13,18 18,35 7,518

15 G2 60 refus des parents

16 G2 55 absent sur plusieurs évaluations
17 G2 60 exclusion par rapport 13 14 3
18 G2 54 difficultés langagière 15 10 4

XXV
 évaluations pour
constitution des
groupes
prof prof
eleves groupe âge père mère sexe pmct TVAP Ecosse
1 GT 60 1 3
2 GT 59 2 1
3 GT 54 3 3
4 GT 60 2 3
5 GT 53 2 1
6 GT 59 1 3
7 GT 54 3 2
8 GT 52 2 2
9 GT 53 2 2
10 GT 51 1 1
11 GT 56 2 1
moyenne 55,5

12 GT 58 partie en cours d'expérimentation

XXVI
 eleves groupes age ToM prétests ToM post-tests

XXVII
Em E/S C/E Emotion lieu pers trom CI A/R croy Tom ab Em E/S C/E Emotion lieu pers trom CI A/R croy Tom
Annexe 1 G1 57 1 2 0 3 1,5 1,5 1 1 0 5 8 2,5 1,5 1,5 5,5 2 1,5 1 1 1 6,5 12
2 G1 54 2 0 0 2 1 0 1 1 2 5 7 2,5 2 3 7,5 2 2 1 2 1 8 15,5
3 G1 54 2,5 1 0 3,5 1 1,5 1 0 1 4,5 8 3,5 2,5 3 9 2 2 1 2 2 9 18
12 4 G1 56 3 2 0 5 1 1,5 1 0 1 4,5 9,5 2 1,5 1,5 5 3 2 1 2 2 10 15
5 G1 54 2,5 1 0 3,5 1 1,5 0 1 1 4,5 8 2,5 1,5 2 6 2 2 1 1 2 8 14
6 G1 56 2,5 2 1,5 6 1 2 1 2 1 7 13 3,5 2,5 2 8 3 2 1 1 1 8 16
Scores au pré- 7 G1 56 3,5 3 1,5 8 1 1,5 1 1 1 5,5 13,5 4 3 0 7 2 2 1 0 2 7 14
8 G1 54 1,5 3 0 4,5 2 2 1 1 1 7 11,5 3 2,5 1,5 7 2 2 1 0 0 5 12
test et au post- 9 G1 59 2 1,5 0 3,5 1 1,5 1 2 2 7,5 11 3 2,5 2 7,5 2 2 1 0 2 7 14,5
10 G1 56 3,5 0 0 3,5 1 2 1 2 2 8 11,5 2,5 1 0,5 4 3 2 1 1 1 8 12
11 G1 54 2 1 3 6 0 1 1 1 1 4 10 2 0 1,5 3,5 2 2 1 0 0 5 8,5
test 12 G1 58 2 0 1 3 1 1,5 0 0 1 3,5 6,5 1 2,5 1,5 5 2 2 0 0 1 5 10
13 G1 53 2 0 0 2 0 1,5 0 0 1 2,5 4,5 2,5 1,5 0 4 2 1,5 0 0 1 4,5 8,5
14 G1 52 3 0,5 0 3,5 1 1 1 2 2 7 10,5 2 2,5 3 7,5 2 2 1 2 1 8 15,5
15 G1 53 2 1,5 3 6,5 1 1,5 1 0 1 4,5 11 2,5 1,5 1 5 0,5 1,5 1 1 0 4 9
16 G1 52 3 0 0,5 3,5 0,5 1 0 1 2 4,5 8 2,5 3 2,5 8 2 2 1 2 2 9 17
17 G1 52 0 1,5 1,5 3 0,5 1 0 1 1 3,5 6,5 2 2 1 5 0,5 2 1 2 1 6,5 11,5

1 G2 58 3,5 1 0 4,5 1 2 0 2 2 7 11,5 3,5 3 0,5 7,00 3 1 1 1 2 8 15

2 G2 57 2,5 1,5 0 4 1 2 0 1 1 5 9,0 3,5 3 1,5 8,00 2 2 1 0 2 7 15
3 G2 55 3,5 1,5 1,5 6,5 1 2 1 2 2 8 14,5 4 2,5 3 9,50 2 2 1 2 2 9 18,5
4 G2 53 3 1,5 0 4,5 0,5 1 1 0 0 2,5 7,0 2,5 3 1,5 7,00 2 2 1 0 2 7 14
5 G2 57 1 0,5 3 4,5 1 1,5 0 2 2 6,5 11,0 4 1,5 2 7,50 1 1,5 0 2 2 6,5 14
6 G2 59 2,5 1,5 1,5 5,5 1 2 1 2 1 7 12,5 4 2 1,5 7,50 3 2 1 1 2 9 16,5
7 G2 52 3,5 1,5 1,5 6,5 2 2 1 2 1 8 14,5 3,5 2,5 1,5 7,50 3 2 0 2 2 9 16,5
8 G2 60 3,5 1,5 1,5 6,5 1 1,5 0 2 2 6,5 13,0 3,5 2,5 3 9,00 3 2 1 2 2 10 19
9 G2 56 3,5 1,5 3 8 1 2 1 1 2 7 15,0 3 2 1 6,00 3 2 1 2 1 9 15
10 G2 56 3 1,5 0 4,5 1 2 0 1 1 5 9,5 3,5 2,5 0 6,00 2 2 1 0 1 6 12
11 G2 59 3 1 0 4 1 1,5 1 2 2 7,5 11,5 3,5 1,5 0 5,00 2 2 1 2 2 9 14
12 G2 60 3 1,5 0 4,5 2 2 1 2 0 7 11,5 2,5 2 1 5,50 3 2 1 1 2 9 14,5
13 G2 51 2 0 0 2 1 1,5 1 0 1 4,5 6,5 3,5 1,5 0 5,00 2 1,5 1 1 2 7,5 12,5
14 G2 56 3,5 1 1,5 6 1 1 1 2 1 6 12,0 3,5 3 1,5 8,00 2 2 0 2 2 8 16

1 G3 54 2,5 0 0 2,5 0,50 1,50 1,00 0,00 2,00 5,00 7,5 3 3 3 9 2 1,5 1 0 1 5,5 14,5
2 G3 55 3 1,5 3 7,5 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 6,00 13,5 3,5 3 3 9,5 2 2 1 2 2 9 18,5
3 G3 58 2 0,5 0 2,5 2,00 2,00 1,00 2,00 2,00 9,00 11,5 3 2,5 3 8,5 2 2 1 2 2 9 17,5
4 G3 57 1,5 2 3 6,5 1,00 2,00 1,00 2,00 0,00 6,00 12,5 3 2,5 3 8,5 3 2 1 1 1 8 16,5
5 G3 58 2 0 1,5 3,5 0,50 2,00 1,00 1,00 2,00 6,50 10,0 2 3 1 6 2 1,5 1 2 2 8,5 14,5
6 G3 59 2,5 2 1,5 6 2,00 2,00 1,00 2,00 1,00 8,00 14,0 3,5 2,5 3 8,5 3 1 1 2 2 9 17,5
7 G3 60 1,5 1 2 4,5 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 6,00 10,5 3 2 3 8 2 2 1 1 2 8 16
8 G3 58 2 0 3 5 1,00 1,50 1,00 2,00 2,00 7,50 12,5 2,0 2,5 2,5 7,0 2,0 2,0 1,0 0,0 1,0 7,0 14,0
9 G3 57 2,5 0,5 3 6 0,50 1,00 1,00 2,00 1,00 5,50 11,5 2,5 3,0 3,0 8,5 2,0 2,0 1,0 1,0 1,0 7,0 15,5
10 G3 52 3 0 1,5 4,5 1,00 1,00 0,00 2,00 2,00 6,00 10,5 3 3 3 9 2 1,5 1 2 2 8,5 17,5
11 G3 52 3 2 1,5 6,5 1,00 2,00 1,00 1,00 2,00 7,00 13,5 3,5 2,5 0,5 6,5 3 2 1 1 2 9 15,5
12 G3 55 2 1 1 4 0,00 1,50 1,00 1,00 1,00 4,50 8,5 2,5 2 2 6,5 2 2 1 1 2 8 14,5
XXVII
 XXVIII
1 G4 57 2 3 1,5 6,50 2 2 1 2 1 8 14,5 3 3 3 9 3 2 1 1 2 9 18
2 G4 55 1 0 0 1,00 0 1,5 0 1 1 3,5 4,5 3 2,5 0,5 6 2 1,5 1 1 2 7,5 13,5
3 G4 54 2 0 3 5,00 1 1,5 0 1 0 3,5 8,5 3 2,5 1,5 7 3 2 1 1 1 8 15
4 G4 59 2,5 2 0 4,50 1 2 0 2 2 7 11,5 2,5 2,5 1 6 3 2 1 2 2 10 16
5 G4 53 1,5 0 1 2,50 1 1,5 0 1 0 3,5 6,0 2,5 2 0,5 5 2 1,5 1 0 1 5,5 10,5
6 G4 52 2 0 1,5 3,50 0 2 0 0 0 2 5,5 2 1,5 2 5,5 2 2 1 1 1 7 12,5
7 G4 55 2,5 0 0 2,50 1 2 0 1 2 6 8,5 3 2,5 3 8,5 2 2 1 2 0 7 15,5
8 G4 52 1,5 1,5 0 3,00 1 2 0 1 2 6 9,0 3 1,5 1 5,5 2 1,5 1 1 0 5,5 11
9 G4 54 2 3 3 8,00 3 2 1 2 2 10 18,0 3 2,5 3 8,5 3 2 1 2 2 10 18,5
10 G4 60 2,5 2 1,5 6,00 1 2 1 2 2 8 14,0 3 2,5 1,5 7 3 2 1 2 1 9 16
11 G4 55 3,5 2 1 6,50 2 1,5 1 2 2 8,5 15,0 3 2,5 3 8,5 2 2 1 2 2 9 17,5

1 GT 56 2,0 0,5 0,5 3 1,0 1,5 1,0 1,0 1,0 5,5 8,5 3,5 1,5 0 5 2 1,5 1 1 2 7,5 12,5
2 GT 60 3,0 3,0 2,5 8,5 1,0 1,5 1,0 0,0 1,0 4,5 13 3,0 2 3 8 3 2 1 2 2 10 18
3 GT 59 3,5 1,5 3,0 8 1,0 2,0 1,0 2,0 2,0 8 16 4,0 3 3 10 3 2 1 1 2 9 19
4 GT 54 2,0 3,0 3,0 8 2,0 1,5 1,0 1,0 1,0 6,5 14,5 0,5 1 0 1,5 3 1 1 0 1 6 7,5
5 GT 60 1,0 1,5 0,0 2,5 0,0 2,0 0,0 1,0 1,0 4 6,5 2,0 1,5 3 6,5 0 2 1 0 2 5 11,5
6 GT 53 1,5 0,0 0,0 1,5 0,5 1,5 1,0 0,0 2,0 5 6,5 2,5 3 0 5,5 2 1 1 0 0 4 9,5
7 GT 59 3,0 2,5 0,0 5,5 0,0 1,5 1,0 0,0 1,0 3,5 9 2,5 3 0 5,5 2 1 1 0 0 4 9,5
8 GT 54 2,5 3,0 2,0 7,5 3,0 1,5 0,0 2,0 2,0 8,5 16 4,0 2 0 6 3 2 1 1 2 9 15
9 GT 52 2,0 0,5 0,0 2,5 2,0 1,5 1,0 2,0 0,0 6,5 9 3,0 3 1,5 7,5 0 1,5 1 0 2 4,5 12
10 GT 53 2,5 1,5 1,5 5,5 1,0 2,0 0,0 0,0 0,0 3 8,5 4,0 2 2 8 3 2 1 2 2 10 18
11 GT 51 3,0 3,0 2,5 8,5 3,0 2,0 0,0 1,0 1,0 7 15,5 3,0 2,5 2,5 8 2 1 1 0 1 5 13

XXVIII
 Annexe 13

Conditions de répartition des populations au pré-test

Statistiques descriptives :

Obs. avec
données Obs. sans données
Variable Observations manquantes manquantes Minimum Maximum Moyenne Ecart-type

G1 17 0 17 4,500 13,500 9,294 2,494

G3 17 5 12 7,500 14,000 11,333 2,026
G4 17 6 11 4,500 18,000 10,455 4,441
G2 17 3 14 6,500 15,000 11,357 2,620
GT 17 6 11 6,500 16,000 11,182 3,836

HOMOGENEITE : Les 4 groupes présentent des répartitions homogènes

XLSTAT 2014.2.06 - Tests d'homogénéité - le 28/04/2014 à 10:25:43

Séries temporelles : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = prétest / Plage =
prétest!$F$1:$I$18 / 17 lignes et 4 colonnes
Niveau de signification (%) : 5 Temps maximum (s) : 180
Nombre de simulations : 10000 Graine (nombres aléatoires) : 4278243

Test de Pettitt (G1) : Interprétation du test :

K:36 t:11 p=0,249
H0 : Les données sont homogènes
Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans
α: ,05 les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de
signification seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse
nulle H0.

Test de Pettitt (G2) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans
K:19 t:9 p=0,626 α: ,05 les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de
signification seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse
nulle H0.

Test de Pettitt (G3) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans
K:11 t:1 p=0,875 α: ,05 les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de
signification seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse
nulle H0.

Test de Pettitt (G4) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans
K:22 t:7 p=0,095 α: ,05 les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de
signification seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse
nulle H0. XXIX
 VARIANCES : Les variances des 4 groupes sont identiques

XLSTAT 2014.2.06 - Comparaison des variances de k échantillons - le 05/05/2014 à 10:57:29

Echantillons : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = verif pre h / Plage = 'verif pre
h'!$F$1:$J$18 / 17 lignes et 5 colonnes, Niveau de signification (%):5

Test de Bartlett / Test bilatéral (g) :

Interprétation du test :
Khi² (Valeur
observée) 9,101 H0 : Les variances sont identiques.
Khi² (Valeur
critique) 9,488 Ha : Au moins l'une des variances est différente d'une autre.
DDL 4 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
p-value
0,059 seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
(unilatérale)

alpha 0,05 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de 5,86%.

NORMALITE : Les 4 groupes ont une répartition normale

XLSTAT 2014.2.06 - Tests de normalité - le 28/04/2014 à 14:03:16

Données : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = Feuil2 / Plage =
Feuil2!$A$1:$B$18 / 17 lignes et 2 colonnes
Nombre d'observations supprimées : 5 Niveau de signification (%) : 5

Interprétation du test :
H0 : La variable dont provient l'échantillon suit une loi
Normale.
Ha : La variable dont provient l'échantillon ne suit pas une
loi Normale.

Test de Shapiro-Wilk (G1) :

W 0,941 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,511
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 51,05%.

Test de Shapiro-Wilk (G2) :

W 0,953 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,681
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 68,10%.

Test de Shapiro-Wilk (G3) :

W 0,948 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,613
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 61,26%.

Test de Shapiro-Wilk (G4) :

W 0,942 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0. XXX
p-value 0,540
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 54,04%.
 Annexe 14

Conditions de répartition des populations au post-test

Statistiques descriptives :
Obs. avec Obs. sans
Variable Observations données données Minimum Maximum Moyenne Ecart-type
manquantes manquantes

G1 17 0 17 8,500 18,000 13,118 2,971

G3 17 5 12 14,000 18,500 16,000 1,492
G4 17 6 11 10,500 18,500 14,909 2,728
G2 17 3 14 12,000 19,000 15,179 1,996
GT 17 6 11 7,500 19,000 13,227 3,843

HOMOGENEITE : Les 5 groupes présentent des répartitions homogènes

XLSTAT 2014.2.06 - Tests d'homogénéité - le 28/04/2014 à 14:33:02

Séries temporelles : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = verif post / Plage = 'verif post'!$A$1:$E$18 / 17 lignes et 5 colonnes
Temps maximum (s) : Nombre de simulations :
Niveau de signification (%) : 5 180 10000
Graine (nombres aléatoires) : 4319002

Test de Pettitt (G1) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
K:41 t:7 p=0,142 α: ,05 Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.

Test de Pettitt (G2) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
K:29 t:9 p=0,171 α: ,05 Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.

Test de Pettitt (G3) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
K:15 t:7 p=0,607 α: ,05 Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.

Test de Pettitt (G4) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
K:19 t:8 p=0,209 α: ,05 Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.

Test de Pettitt (GT) : Interprétation du test :

H0 : Les données sont homogènes
K:3617 t:3 p=0,297 α: ,05 Ha : Il y a une date à partir de laquelle il y a un changement dans les données
Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.

XXXI
 VARIANCES : Au moins un groupe a une variance différente

XLSTAT 2014.2.06 - Comparaison des variances de k échantillons - le 05/05/2014 à 10:57:29

Echantillons : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = verif pre h / Plage = 'verif pre h'!$F$1:$J$18 / 17 lignes et 5 colonnes, Niv
signification (%):5

Test de Bartlett / Test bilatéral (g) :

Khi² (Valeur observée)
Khi² (Valeur critique)
DDL
p-value (unilatérale)
alpha
Interprétation du test :
10,512 H0 : Les variances sont identiques.
9,488 Ha : Au moins l'une des variances est différente d'une autre.
4 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05,
0,033 on doit rejeter l'hypothèse nulle H0 et retenir Ha.
0,05 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de 3,36%.

NORMALITE : Les 5 groupes ont une répartition normale

XLSTAT 2014.2.06 - Tests de normalité - le 28/04/2014 à 14:25:15

Données : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = verif / Plage = verif!$A:$B / 17 lignes et 2 colonnes
Nombre d'observations supprimées :
5 Niveau de signification (%) : 5

Interprétation du test :
H0 : La variable dont provient l'échantillon suit une loi Normale.
Ha : La variable dont provient l'échantillon ne suit pas une loi Normale.

Test de Shapiro-Wilk (G1) :

W 0,973 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,940
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 93,97%.

Test de Shapiro-Wilk (G2) :

W 0,935 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,467
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 46,73%.

Test de Shapiro-Wilk (G3) :

W 0,921 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,290
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 29,03%.

Test de Shapiro-Wilk (G4) :

W 0,939 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,509
Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
alpha 0,05 50,86%.

Test de Shapiro-Wilk (GT) :

W 0,935 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de signification
seuil alpha=0,05, on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
p-value 0,463
XXXII
alpha 0,05 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de 46,3%.
 Annexe 15

Analyse ANOVA : pré-test

Les performances obtenues par les 4 groupes ne se différencient pas

XLSTAT 2014.2.06 - ANOVA - le 29/04/2014 à 09:39:36

Y / Quantitatives : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp G pré / Plage = 'comp G pré '!$A:$A / 65 lignes et 1 colonne
X / Qualitatives : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp G pré / Plage = 'comp G pré '!$B:$B / 65 lignes et 1 colonne
Contraintes : a1=0 Intervalle de confiance (%) : 95 Tolérance : 0,0001 Utiliser les moyennes estimées : Oui

Statistiques descriptives :
Obs. avec données Obs. sans données
Variable Observations manquantes manquantes Minimum Maximum Moyenne Ecart-type
scores pré-
test 65 0 65 4,500 18,000 10,631 3,127

Variable Modalités Effectifs %

groupes G1 17 26,154
G2 14 21,538
G3 12 18,462
G4 11 16,923
GT 11 16,923

Matrice de corrélation :

scores pré-
Variables groupes-G1 groupes-G2 groupes-G3 groupes-G4 groupes-GT test
groupes-G1 1,000 -0,312 -0,283 -0,269 -0,269 -0,256
groupes-G2 -0,312 1,000 -0,249 -0,236 -0,236 0,123
groupes-G3 -0,283 -0,249 1,000 -0,215 -0,215 0,108
groupes-G4 -0,269 -0,236 -0,215 1,000 -0,204 -0,026
groupes-GT -0,269 -0,236 -0,215 -0,204 1,000 0,080
scores pré-
test -0,256 0,123 0,108 -0,026 0,080 1,000

Régression de la variable scores pré-test :

Coefficients d'ajustement : Analyse de la variance :

Somme des Moyenne

Observations 65,000 Source DDL carrés des carrés F Pr > F
Somme des
poids 65,000 Modèle 4 47,364 11,841 1,229 0,308
DDL 60,000 Erreur 60 578,274 9,638
R² 0,076 Total corrigé 64 625,638
R² ajusté 0,014 Calculé contre le modèle Y=Moyenne(Y)
MCE 9,638 Paramètres du modèle :
Erreur Borne inférieure Borne supérieure
RMCE 3,104 Source Valeur standard t Pr > |t| (95%) (95%)
MAPE 27,454 Constante 9,294 0,753 12,344 < 0,0001 7,788 10,800
DW 1,848 groupes-G1 0,000 0,000
Cp 5,000 groupes-G2 2,063 1,120 1,841 0,071 -0,178 4,304
AIC 152,068 groupes-G3 2,039 1,171 1,742 0,087 -0,302 4,381
SBC 162,940 groupes-G4 1,160 1,201 0,966 0,338 -1,243 3,563
PC 1,078 groupes-GT 1,888 1,201 1,571 0,121 -0,515 4,291

XXXIII
 Annexe 16

Différences de moyennes entre les groupes (pré-test/post-test)

XLSTAT 2014.2.06 - Tests t et z pour deux échantillons - le 28/04/2014 à 19:48:40

Echantillon 1 : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp moyennes / Plage = 'comp moyennes'!$A$1:$A$17 / 17 lignes et 1 colonne
Echantillon 2 : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp moyennes / Plage = 'comp moyennes'!$B$1:$B$17 / 17 lignes et 1 colonne
Différence supposée (D) : 0 Niveau de signification (%) : 5
Test t pour deux échantillons appariés / Test bilatéral :
Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes :

Interprétation du test :
H0 : La différence entre les moyennes est égale à 0.
Ha : La différence entre les moyennes est différente de 0.

G1
Différence -3,824
t (Valeur observée) -4,534 Etant donné que la p-value calculée est inférieure au niveau de
signification alpha=0,05, on doit rejeter l'hypothèse nulle H0,
|t| (Valeur critique) 2,120 et retenir l'hypothèse alternative Ha.
DDL 16 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est
p-value (bilatérale) 0,000 inférieur à 0,03%.
alpha 0,05

Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes : ] -5,611 ; -2,036 [

G2
Différence -3,821
t (Valeur observée) -7,496 Etant donné que la p-value calculée est inférieure au niveau de
signification alpha=0,05, on doit rejeter l'hypothèse nulle H0,
|t| (Valeur critique) 2,160 et retenir l'hypothèse alternative Ha.
DDL 13 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est
p-value (bilatérale) < 0,0001 inférieur à 0,01%.

alpha 0,05

Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes : ] -4,923 ; -2,720 [

G3
Différence -4,667 Etant donné que la p-value calculée est inférieure au niveau de
t (Valeur observée) -9,106 signification alpha=0,05, on doit rejeter l'hypothèse nulle H0,
|t| (Valeur critique) 2,201 et retenir l'hypothèse alternative Ha.
DDL 11 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est
p-value (bilatérale) < 0,0001 inférieur à 0,01%.

alpha 0,05

Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes : ] -5,795 ; -3,539 [

G4 Etant donné que la p-value calculée est inférieure au niveau de

Différence -4,455 signification alpha=0,05, on doit rejeter l'hypothèse nulle H0,
et retenir l'hypothèse alternative Ha.
t (Valeur observée) -5,575
|t| (Valeur critique) 2,228 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est
DDL 10 inférieur à 0,02%.

p-value (bilatérale) 0,000

alpha 0,05

Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes : ] -6,235 ; -2,674 [

GT
Différence -2,045 Etant donné que la p-value calculée est supérieure au niveau de
signification seuil alpha=0,05,
t (Valeur observée) -1,541 on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle H0.
|t| (Valeur critique) 2,228 Le risque de rejeter l'hypothèse nulle H0 alors qu'elle est vraie est de
DDL 10 15,43%.

p-value (bilatérale) 0,154

alpha 0,05

XXXIV
Intervalle de confiance à 95% autour de la différence des moyennes : ] -5,002 ; 0,911 [
Comparaison de moyennes entre les 5 groupes
pré-test post-test T de student
G1 9,294 13,118 t=-4,534 p=0,0003
G2 11,257 15,179 t=-7,496 p<0,0001
G3 11,333 16 t=-9,106 p<0,0001
G4 10,455 14,909 t=-5,575 p=0,0002
GT 11,181 13,227 t=-1,541 p=0,154

XXXV
 Annexe 17

Analyse ANOVA : post-test

Les performances obtenues par les 4 groupes se différencient

XLSTAT 2014.2.06 - ANOVA - le 29/04/2014 à 09:39:36

Y / Quantitatives : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp G post / Plage = 'comp G post'!$A:$A / 65 lignes et 1 colonne
X / Qualitatives : Classeur = données brutes stat.xlsx / Feuille = comp G post / Plage = 'comp G post'!$B:$B / 65 lignes et 1 colonne
Intervalle de confiance (%) :
Contraintes : a1=0 95 Tolérance : 0,0001 Utiliser les moyennes estimées : Oui

Statistiques descriptives :
Obs. avec Obs. sans
données données
Variable Observations manquantes manquantes Minimum Maximum Moyenne Ecart-type
scores pré-test 65 0 65 7,500 19,000 14,415 2,864

Variable Modalités Effectifs %

groupes G1 17 26,154
G2 14 21,538
G3 12 18,462
G4 11 16,923
GT 11 16,923

Matrice de corrélation :

scores pré-
Variables groupes-G1 groupes-G2 groupes-G3 groupes-G4 groupes-GT test
groupes-G1 1,000 -0,312 -0,283 -0,269 -0,269 -0,272
groupes-G2 -0,312 1,000 -0,249 -0,236 -0,236 0,141
groupes-G3 -0,283 -0,249 1,000 -0,215 -0,215 0,265
groupes-G4 -0,269 -0,236 -0,215 1,000 -0,204 0,078
groupes-GT -0,269 -0,236 -0,215 -0,204 1,000 -0,189
scores pré-test -0,272 0,141 0,265 0,078 -0,189 1,000

Régression de la variable scores pré-test :

Coefficients d'ajustement : Analyse de la variance :

Somme des Moyenne des

Observations 65,000 Source DDL carrés carrés F Pr > F
Somme des
poids 65,000 Modèle 4 85,125 21,281 2,904 0,029
DDL 60,000 Erreur 60 439,659 7,328
R² 0,162 Total corrigé 64 524,785
R² ajusté 0,106 Calculé contre le modèle Y=Moyenne(Y)
MCE 7,328 Paramètres du modèle :

Erreur Borne inférieure Borne

RMCE 2,707 Source Valeur standard t Pr > |t| (95%) supérieure (95%)
MAPE 16,234 Constante 13,118 0,657 19,980 < 0,0001 11,804 14,431
DW 1,977 groupes-G1 0,000 0,000
Cp 5,000 groupes-G2 2,061 0,977 2,110 0,039 0,107 4,015
AIC 134,255 groupes-G3 2,882 1,021 2,824 0,006 0,841 4,924
SBC 145,127 groupes-G4 1,791 1,047 1,710 0,092 -0,304 3,887
PC 0,977 groupes-GT 0,110 1,047 0,105 0,917 -1,986 2,205

XXXVI
 Annexe 18

Analyse ANOVA : post-test, effet de l’interaction des variables indépendantes

Lien narratif / Tukey (HSD) / Analyse des différences entre les modalités avec un intervalle de confiance à 95% :

Contraste Différence Différence standardisée Valeur critique Pr > Diff Significatif

avec vs sans 1,306 1,959 2,009 0,056 Non
Valeur critique du d de Tukey : 2,841

Moyenne
Modalité estimée Groupes
sans 15,455 A
avec 14,148 A

Lien narratif / Dunnett (bilatéral) / Analyse des différences entre la modalité témoin 1 et les autres modalités avec un intervalle de confiance à
95% :

Différence
Modalité Différence Différence standardisée Valeur critique critique Pr > Diff Significatif
avec vs sans -1,306 -1,959 2,009 1,339 0,056 Non

Scénarisation / Tukey (HSD) / Analyse des différences entre les modalités avec un intervalle de confiance à 95% :

Contraste Différence Différence standardisée Valeur critique Pr > Diff Significatif

sans vs avec 0,485 0,727 2,009 0,470 Non
Valeur critique du d de Tukey : 2,841

Moyenne
Modalité estimée Groupes
2 15,044 A
1 14,559 A

scénarisation / Dunnett (bilatéral) / Analyse des différences entre la modalité témoin 1 et les autres modalités avec un intervalle de confiance à
95% :

Différence
Modalité Différence Différence standardisée Valeur critique critique Pr > Diff Significatif
avec vs sans -0,485 -0,727 2,009 1,339 0,470 Non

XXXVII
Lien narratif*scénarisation / Tukey (HSD) / Analyse des différences entre les modalités avec un intervalle de confiance à 95% :
Valeur
Contraste Différence Différence standardisée critique Pr > Diff Significatif
G3 vs G1 2,882 3,164 2,658 0,014 Oui
G3 vs G4 1,091 1,081 2,658 0,702 Non
G3 vs G2 0,821 0,864 2,658 0,823 Non
G2 vs G1 2,061 2,363 2,658 0,098 Non
G2 vs G4 0,269 0,277 2,658 0,993 Non
G4 vs G1 1,791 1,916 2,658 0,235 Non
Valeur critique du d de Tukey : 3,759

Moyenne
Modalité estimée Groupes
sans*avec 16,000 A
avec*sans 15,179 A B
sans*sans 14,909 A B
avec*avec 13,118 B

Lien narratif*scénarisation / Dunnett (bilatéral) / Analyse des différences entre la modalité témoin 1*1 et les autres modalités
avec un intervalle de confiance à 95% :

Valeur Différence
Modalité Différence Différence standardisée critique critique Pr > Diff Significatif
G1 vs G3 -2,882 -3,164 2,437 2,220 0,007 Oui
G1 vs G2 -2,061 -2,363 2,437 2,125 0,057 Non
G1 vs G4 -1,791 -1,916 2,437 2,279 0,151 Non

Lien narratif* scénarisation

18

16 G3 G2

14

12 G1 G4

10 avec lien
score

avec littérature
narratif
8 jeunesse
sanslittérature
sans lien
6 narratif
jeunesse

0
Multi modalité-1 Multi modalité-2
Avec Sans
scénarisation

XXXVIII