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CAPÍTULO

LAS PERSPECTIVAS
CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL

BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLÓGICO


7
VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
La figura de Vigotski
Confianza en el análisis genético
La mediación
El origen social de las funciones mentales
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
VALORACIÓN DE LAS PROPUESTAS VIGOTSKIANAS
MÁS ALLÁ DE VIGOTSKI: DESARROLLOS DESDE LA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
Los continuadores de Vigotski: la teoría de la actividad de Leontiev
El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de desarrollo
próximo
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN
Educación y zona de desarrollo próximo
Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción
Concepción de la evaluación
Papel de la escolarización y sus actores
Ámbitos actuales de investigación educativa
La interacción entre iguales
Lenguaje, discurso y educación
Perspectivas contextual y sociocultural – 375 –

En este capítulo se expone la tercera perspectiva metateórica que podríamos


denominar ‘clásica’ del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y
sociocultural.
Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el enfoque
estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la
aproximación mecanicista al desarrollo que representa el procesamiento de la
información) comparten una misma visión del desarrollo como un fenómeno que,
en lo fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio niño quién a partir
de su contacto con el ambiente (a través de la acción sobre los objetos en un
caso, a través de el tratamiento computacional de información desde el otro) va
progresando y elaborando, en interacción con este ambiente, formas de
adaptación cada vez más óptimas y sofisticadas (ya sea a partir de la
construcción de una estructura cognitiva, en el caso de Piaget, ya sea a partir de
la acumulación de conocimientos o la generación de secuencias de operaciones
más eficientes de procesamiento de la información).
Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad
de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual: las
estructuras lógicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir
de la acción con objetos del mundo externo), los procesos simbólicos o
subsimbólicos en el otro (aunque estén alimentados por información procedente
del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad
de análisis.
Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo
caso fenómenos secundarios, subproductos de la acción o los procesos
individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las
estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la
persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una
amalgama, más o menos concertada, de atributos internos, llámense esquemas,
actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc.
La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este capítulo, sin embargo,
aún sin olvidar el papel del niño, va a enfatizar ese ambiente en el que está
inmerso desde el primer día como un factor de primer orden para describir y
explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser un factor
complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un verdadero
motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de manera mucho más
fina y diferenciada, en el que toman un papel protagonista no únicamente los
objetos físicos o las tareas, sino la actividad de las personas que lo componen y
que acompañan y participan en el desarrollo del niño también desde el primer
momento.
Así, esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse únicamente en el
desarrollo individual, en la dinámica los procesos y estructuras que
supuestamente están dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero, en
el mejor de los casos, proporciona una versión parcial, cuando no sesgada, del
desarrollo. Desde un punto de vista que podríamos llamar sociocontextual, la
experiencia social y la participación del niño en contextos culturales es un
aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta participación influye y
determina su curso.
– 376 – Perspectivas contextual y sociocultural

Obviamente, la mera experiencia y participación social del niño no es un factor


suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos biológicos,
por ejemplo, tienen también un papel esencial. Sin embargo, lo social es
absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y explicar
adecuadamente el desarrollo.
Este énfasis en lo social, en lo contextual, también tendrá unas consecuencias
metodológicas importantes. Desde un punto de vista individualista hemos visto
como sigue la estrategia del ‘divide y vencerás’, intentando aislando procesos
individuales y diseñando para ello situaciones experimentales más o menos
artificiales. Los experimentos o, en un caso extremo de situaciones artificial, el
uso de procedimientos de gran sofisticación tecnológica como las simulaciones
informáticas, son los métodos más frecuentemente utilizados desde este punto
de vista. Sin embargo, desde el punto de vista sociocontextual se enfatiza el
estudio de las situaciones sociales tal y como se dan en la vida cotidiana. Por
ello, la metodología de tipo experimental en contextos de laboratorio es mucho
menos frecuente, para dejar paso a otro tipo de metodologías como la
observación sistemática o, incluso, a metodologías de tipo más interpretativo-
cualitativo procedentes de disciplinas como la Antropología o la Lingüística
(métodos como la observación participante, el análisis del discurso, etc.).
En el capítulo se exponen dos grandes modelos que pueden enclavarse dentro de
esta aproximación sociocontextual al desarrollo: la teoría ecológica de
Bronfrenbrenner y la teoría sociocultural inspirada en Vigotski.
Aunque ambos comparten una misma visión de la importancia de los externo en
el desarrollo (y, por lo tanto, son teorías que tienden a ver el desarrollo como
algo que va fuera a dentro, más que al revés), les separa la concepción que
tienen de ‘lo externo’ y su influencia en el desarrollo.
• Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina
‘contexto ecológico’ como un conjunto de factores potencialmente aislables
que influyen de manera más o menos lineal en el desarrollo del niño. Así,
como veremos, su interés va a ser en diseccionar ese contexto en el que
vivimos y establecer el posible papel que cada uno de los factores juega en el
desarrollo.
• La perspectiva sociocultural es a la vez más compleja y más rupturista con la
tradición individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no como
contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa por
como los niños son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura
pone a su disposición a través de la interacción y con ayuda de los adultos.
De esa manera, el niño será capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto
de significados y prácticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de
funciones psicológicas superiores.
El capítulo, como veremos, estará dedicado fundamentalmente a la perspectiva
sociocultural del desarrollo. Aún así, dedicaremos la primera parte a las
propuestas de Bronfrenbrenner.
En la segunda parte, y atendiendo a su mayor impacto actual en nuestra
disciplina, nos profundizaremos en la descripción de las propuestas vigotskianas
sobre el desarrollo, propuestas que son de una importancia fundamental para
Perspectivas contextual y sociocultural – 377 –

nuestra disciplina y han dado lugar a líneas de investigación de gran actualidad.


En su mayor parte estas líneas (y especialmente las más actuales) serán
repasadas en el capítulo 9, aunque en este describiremos brevemente algunos
avances importantes tanto en la propia escuela sociocultural soviética post-
vigotskiana como en occidente tras su recuperación en los años 70.
Acabaremos el capítulo comentando brevemente las implicaciones de la teoría
sociocultural para la Psicología de la Educación, implicaciones que han sido muy
importantes dado que, como argumentaremos, las propuestas de Vigotski,
además de cómo una teoría del desarrollo, pueden ser contempladas también
como una teoría de la educación.

La teoría ecológica de Bronfrenbrenner

La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reacción, en principio


metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el
conductismo y, más tarde, desde el procesamiento de la información. Según este
autor, los estudios realizados desde estos enfoques, básicamente en contexto de
laboratorio, se habían dedicado a estudiar ‘comportamientos extraños de niños
en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo más breve posible’. Por
ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfrenbrenner propugna son
básicamente dos (Bronfenbrenner, 1979a; 1979b):
• potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes
reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese
desarrollo.
• aclarar conceptualmente el concepto de ‘contexto’, concepto sobre el que se
había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una
amalgama de factores externos poco diferenciados.
A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigación que se
llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relación a los contextos en los
que se produce el desarrollo, carencias que su propuesta tiene el propósito de
superar:
• Descriptivamente, se contaba con poca información sobre cómo se
distribuían los procesos de desarrollo en los diferentes contextos en los que
el niño participa.
• Desde un punto de vista analítico, faltaban conocimientos sobre las
características de los contextos que estimulan o soportan la aparición de
ciertos procesos evolutivos.
• En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se había limitado
al estudio de situaciones diádicas de interacción (típicamente, interacción
entre niños y sus madres o cuidadores), ignorando la posible influencia de
contextos más amplios.
– 378 – Perspectivas contextual y sociocultural

Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos


de tener en cuenta el contexto en el que produce y cómo las características
únicas de la persona interactúan con ese entorno. Estas características únicas
pueden a su vez influir en el entorno modificándolo de manera que potencien o
no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los
otros, los niños se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio
entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).
Así, niño y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional,
transaccional. Por ejemplo, imaginemos un niño que tiene curiosidad por la
música. Probablemente sus padres reaccionarán proporcionándole estímulos
musicales, quizá apuntándole a una academia de música, quizá comprándole un
instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la competencia
musical del niño crezca o que entable amistades con niños que tengan intereses
musicales similares. Todo ello repercutirá en una mayor probabilidad de que el
niño escoja en el futuro opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y así
sucesivamente. Este complejo conjunto de influencias mutuas es,
evidentemente, muy difícil de estudiar (o, simplemente, es imposible estudiarlas)
extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se desarrollan.
El entorno, de acuerdo con Bronfrenbrenner, se concibe como una serie de
estratos interrelacionados, algunos con influencias más cercanas o directas sobre
la persona, otros con influencias más lejanas o indirectas. Identifica cuatro de
estos estratos (ver Figura 7.1), formando una estructura anidada donde los
estratos más cercanos al niño se incluyen en los más lejanos (Bronfenbrenner,
1979a, Bronfenbrenner y Crouter, 1983, Bronfrenbrenner, 1993):
• El estrato más cercano a la persona es el microsistema. Comprende los
ambientes más próximos al niño (su familia, la escuela, etc.), tanto en su
dimensión puramente física (tamaño de la casa, libros de los que se dispone,
juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad e
interacción con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los
padres, con los maestros, con otros adultos, con los compañeros, etc.
• El mesosistema es una estructura más amplia que se refiere a las
relaciones que se establecen entre los diferentes microsistemas en los que
tiene lugar el desarrollo del niño. Un ejemplo de estas relaciones podría ser
los vínculos que los padres establecen con el colegio al que acude su hijo y
con sus maestros. La existencia o no de estos vínculos y el grado de
compromiso de los padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del
niño.
• El exosistema son los ambientes en los que no están implicados
directamente los niños, pero que indirectamente les afectan a partir de su
influencia en actividades y personas que sí forman parte de sus
microsistemas. Por ejemplo, formarían parte del exosistema de un niño el
entorno laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de
tiempo que los padres pasan con sus hijos, en los días de vacaciones de los
que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos económicos o de otro tipo
que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de la
ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas políticas que,
a la larga, influyen en los microsistemas: la cantidad y calidad de los
Perspectivas contextual y sociocultural – 379 –

servicios sociales o sanitarios que se ponen a disposición de los ciudadanos,


la cantidad de impuestos que se recaudan, el número de zonas verdes o de
plazas de guardería que se ofrecen en cada lugar, etc.)
• Por último, la estructura más amplia (y por ello más lejana al niño, pero que
influye en todas las demás) es el macrosistema. Más que ser un entorno
concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño está
inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes
característicos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados
patrones de actividad y no otros. El macrosistema, por ello, influye en cómo
se configuran de manera concreta el resto de estratos.

MACROSISTEMA
Ideología y valores de la cultura

EXOSISTEMA

Parientes
MESOSISTEMA
Dirección
de la
escuela
Medios de
MICROSISTEMA comunicación
Barrio

Niño
Colegio
Amigos de
la familia Familia

Amigos
Servicios
Sociales

Puesto de
trabajo

Figura 7.1. Modelo ecológico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller,


1999; p. 63 de la trad. cast.)

Aunque en los primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba,


últimamente el autor ha incluido en su teoría de sistemas un factor que afecta a
los cuatro estratos que hemos descrito: el tiempo. Así, el propio Bronfenbrenner,
– 380 – Perspectivas contextual y sociocultural

aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo su modelo original


(ver, por ejemplo, Moen, Elder y Luscher, 1995), esta buena acogida
paradójicamente produjo muchas investigaciones sobre contextos, analizando las
características de ambientes evolutivamente relevantes y como podrían afectar a
las personas implicadas en ellos, pero muy poca respecto a las características de
los individuos en evolución y al propio proceso de desarrollo (Bronfenbrenner
1989, 1993).
Bronfrenbrenner considera que el contexto no debe contemplarse como algo
estático, sino como esencialmente dinámico y cambiante. Estos cambios sin duda
van a afectar a la persona en desarrollo. Acontecimientos vitales como la muerte
de uno de los padres, el nacimiento de un hermano, un cambio de lugar de
residencia y miles de otros posibles cambios en uno de los estratos que
componen nuestro entorno de desarrollo van a afectar la trayectoria evolutiva de
los niños, dependiendo su influencia no únicamente del acontecimiento en si
mismo y la reestructuración necesaria de contextos que implique, sino también
de las propias características del niño o incluso del momento evolutivo en el que
el cambio se produce (por ejemplo, no es lo mismo experimentar un cambio de
colegio en los primeros años de escolaridad, cuando los vínculos con los
compañeros son todavía frágiles, que en la adolescencia, cuando quizá se llevan
muchos años vinculado a un mismo grupo de compañeros).
De esta manera, Bronfenbrenner habla de un cronosistema, que se referiría al
cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas
contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en
desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensión temporal, Bronfrenbrenner
procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. Así, nos
habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998):
• El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de
episodios concretos y próximos, al cambio específico en el momento en el
que ocurre.
• El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios
a lo largo de intervalos más amplios, de días o meses.
• El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y
acontecimientos sociales que ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya
sea en una generación o entre generaciones, y en la medida en la que
afectan a y son afectados por procesos de desarrollo.
La inclusión de esta nueva dimensión en el estudio del entorno infantil añade,
como vemos, un grado más de complejidad y riqueza a su análisis evolutivo.

Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural

Si tuviéramos que elegir la asunción básica que comparten todos los


investigadores que podríamos encuadrar dentro de lo que se ha venido en llamar
perspectiva sociocultural del desarrollo es la propuesta de que cualquier
Perspectivas contextual y sociocultural – 381 –

explicación del funcionamiento mental humano debe ha de tener en cuenta como


ese funcionamiento, su génesis y desarrollo, debe incorporar necesariamente una
referencia al contexto interpersonal, cultural, histórico e institucional en el que se
sitúa.
Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano,
centradas en mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de lado
el papel del contexto (o que lo conciben como una serie de variables
independientes susceptibles de ser aislables y controlables) para centrarse en los
procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un vacío
cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en sus
descripciones y explicaciones del desarrollo. Así, como proponen Tudge, Putnam
y Valsiner (1996),
Desde esta perspectiva, tiene más sentido pensar en conocer más que de
cognición; pensamiento sobre algo antes que el pensamiento en
abstracto, resolver un problema más que la capacidad de resolución de
problema, recordar algo más que la memoria. En este sentido, pensar no
puede ser considerado como una ‘variable individual’ sino en términos de
un proceso continuo que tiene como referente a una persona en
contexto, que incorpora a la vez características individuales, el contexto
de actividad en la que está implicado el individuo y los procesos
evolutivos (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996; pág 195, la traducción es
nuestra).
Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de
investigación, como veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel que
pueden tener en el desarrollo (las relaciones adulto-niño, las relaciones entre
pares, las prácticas institucionales, etc.). Su visión del desarrollo es la de un
proceso en el que, utilizando la terminología utilizada por Kaye (1982; p. 17 de
la trad. cast.) adquieren prioridad los mecanismos ‘de fuera a dentro’.
En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visión del desarrollo como algo
no exclusivamente universal, sino también situado en cierto contexto
sociocultural específico, contexto que va a contribuir a determinar y que se
reflejará de alguna manera en el funcionamiento mental el individuo. De esta
manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes prácticas sociales regulan,
expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una descripción de
esta como una entidad universal y general, ajena al contexto en el que se
desarrolla (aún cuando los factores universales también puedan tener su
importancia en el desarrollo).
Dentro de esta explicación, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un
receptor pasivo de las influencias ambientales (lo que podría acercar a esta
perspectiva, en cierto sentido, a modelos conductistas). El individuo se desarrolla
gracias a su participación activa en la interacción social y en actividades
culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interacción
que establece con los agentes culturales y a través de instrumentos de mediación
también culturales, a la determinación de su propio desarrollo. Esta importancia
de la actividad desde el enfoque sociocultural es un punto de similitud con
perspectivas como la piagetiana (aunque en esta, como vimos en el capítulo 5, la
actividad era estrictamente individual, y no tanto social e histórica), una teoría
– 382 – Perspectivas contextual y sociocultural

con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la única


similitud entre la teoría de Piaget y el enfoque sociocultural, sin embargo. Por
ejemplo, autores como Kozulin (1998; p. 54 de la trad. cast.) también destacan
la idea de sistema y de holismo como otro punto de confluencia entre ambas
teorías: desde ambos puntos de vista la mente no es una agrupación de
competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R relativamente
independientes entre sí, sino que forma un todo que no podemos descomponer si
riesgo de desnaturalizarlo, y que por lo tanto se ha de estudiar en toda su
complejidad.
Por último, otra de las características que une a los diferentes autores que se
encuadran dentro de esta perspectiva es su uso de un cierto grupo de ideas y
referentes teóricos comunes, entre los que destacan sin duda alguna la obra de
Vigotski como elemento catalizador de toda la perspectiva sociocultural
contemporánea que, en mayor o menor medida, hundirá sus raíces en el
pensamiento del genial psicólogo soviético. Por ello creemos que resulta
inexcusable realizar un repaso a su trayectoria e ideas, repaso que será en buena
medida una descripción de los principios fundamentales de la perspectiva
sociocultural contemporánea. No queremos dan a entender con ello, sin
embargo, que la tradición histórico-cultural rusa en la que se sitúa Vigotski sea la
única fuente de influencia para la perspectiva sociocultural contemporánea (en
Tudge, Putnam y Valsiner, 1996 o en Cole, 1996 encontramos descripciones de
estas fuentes de influencia) ni, por supuesto, que Vigotski fuera, como veremos,
el único autor dentro de esa tradición.

La figura de Vigotski

La obra del psicólogo soviético Lev. S. Vigotski no es únicamente la principal


fuente de inspiración de eso que hemos dado en llamar perspectiva sociocultural
del estudio del desarrollo, sino también una de las cumbres en la historia de la
psicología del desarrollo, de manera que podemos considerar a este autor, junto
con Piaget, el más influyente en la psicología del desarrollo contemporánea.
Esta gran popularidad que ha alcanzado el pensamiento de Vigotski es, sin
embargo, un fenómeno relativamente reciente, especialmente si tenemos en
cuenta que sus publicaciones datan de los años 30 del pasado siglo. De hecho,
hasta mediados de la década de los 70 del siglo XX, era un autor prácticamente
desconocido por los psicólogos occidentales. En esos años, y gracias estudio de
sus obra y al trabajo de difusión de sus ideas llevado a cabo, entre otros, por
autores anglosajones como Bruner (1981, 1988) o Wertsch (Wertsch, 1985;
Ramírez, 1991) o por sus propios colegas rusos, como Leontiev o, especialmente,
Luria (Leontiev y Luria, 1968). En nuestro país destacan en esta propagación de
las ideas vigotskianas autores como, entre otros, Rivière (1984, 1985) o Siguan
(1987).
La propia biografía de Vigotski, así como las circunstancias que la rodearon,
explican en parte este relativo olvido y marcan, como también vimos en el caso

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