Irestigactn en la Bela, 0°37, 199 Superar la disciplinariedad y la transversalidad simple: hacia un enfoque basado en la educaci6n global Gabriel Travé Gonzalez (0 Dpto. Didactica de las Ciencias y Filosofia Universidad de Huelva © Francisco J. Pozuelos Estrada © Dpto. Educaci6n. Universidad de Huelva RESUMEN ‘ta transversatidad, que nacid con vocacion de integrar ls problemas y demandas sociales en el ‘curriculum obligatorio, eos de eubrir dichas expectations, en la aetualidaal est sirsendo de escapa- rate de muerets modlas escolares. Camparias santarias, ecoligicas 0 covducaras el dia ee la pz, de Ja solidaridad norte-sur 0, del consumerism cambian momentaneamente la fsonomia de nuestras alas pero, zmadifican en realidad of curriculims que 2 impaare o, por el coniario, siren de andi ede un curriculum rusinario, monoltico y enquistado en la mas pura tradicton decimondnica? Introduccion la sociedad actual tiene planteadas efectivamente grandes problemiticas que estin afectando, de una u otra forma, a la vida de las personas. Problemas ambien- tales, sanitarios, de consumo, junto a otras de cardcter politico, econdmico y €tico se entremezclan constituyendo una realidad cambiante de una complejidad nunca vista que, dada la proyecci6n social adquirida, plantean la exigencia de su in- tegracién en el marco curricular. Asi, sin fnimo de exhaustividad, las actividades realizadas por el hombre para satisfacer sus necesidadles, producen fmpactos en el medio ambtente que generan una amplia gama de problemas relativos a la defores- 1aci6n, al agotamiento 0 contaminacién de Jos recursos; temitica que ha dado lugar al intento de ambientalizaci6n del curriculum, Por otra parte, frente a una eoncepcién simplista de salud que fundamenta el esta- do saluduble de la persona en la ausencia de enfermedad, la perspectiva ecolégica concibe, por el contrario, que esta situa- cién vital viene condicionada por una se- rie de factores biologics, fisicos, psicol6- ‘008 y sociales, lo que permite hablar de escuelas promotoras de salud. El imperio del consumo, en fin, tiene hondas reper- ccusiones en la formacion de patrones cul- turales de nuestros alumnos, por lo que, a nivel escolar, se demanda la educacion consumerista. La lista de necesidadles so- ciales, como se comprenderi, contintia © Miembros del Grupo de Investigacion GATA (Program IRES). ©) Avda, Fuerzas Armadas, s/n 21007 Huelva. Tinos. 959 271 000 / 959 270 143,‘con un largo efeétera de demandas a cual iis urgentes que pretenden tener su re- conocimiento curricular. Ante ello, nos preguniamos: squé hace la escuela? y, $0- bre todo, aque podria hacer? Enfoques en el tratamiento de las demandas sociales ‘Aunque se quisiera, el problema que di- has demandas imponen a la insttucion es- colar no se soluciona con la inclusién -en un curriculum de por si sobrecargado- de algunos temas més 0 menos urgentes, co- mo esti demostrando la implantacién de la LOGSE. El problema es mas profunco, Su resolucién presupone, por el contrario, re- plantear la propia selercién, secuenciacion Y organizacién de los contenidos escolares; ‘area nada ficil si tenemos en cuenta que ello supondlia revisar asimismo os mate- riales curriculares y, por supvesto, la for- macién del profesorado. Desde esta pers- pectiva, aunque parezca mayoritaria la opinién de la sociedad en general y del profesorado en particular para que dichos problemas consigan carta de naturaleza curricular gestarian de acuerdo, en recipro- cidad, con eliminar otros contenidos tradi- ionalmente impartidos, y con ello cues- tionar Ia secuenciacién y organizaci6n de los contenidos escolares impartidos cn la actualidad? Si fuese asi, se necesitatia revi- sar el debate disciplinariedad-curriculum. integrado que, como sabemos, no es nue- vo, pues, se remonta a principios de siglo con la apaticién de los estudios sociales avalados por In Escuela Progresista nortes ‘mericana (G6mez, 1990). Diversos han sido los enfoques episte- _molégicos que han tratado de dar respuesta a la organizacién del conocimiento escolar Sin embargo, se nos ha hecho creer que la inclusida cle tines contenicns 1 otras. en el curriculum escolar y su esttucturaciin re- presenta una tarea técnica y, por supuesto, aséptiea; cuando, en realidad, depende del modelo social adoptado y de su traslacion escolar. Entre los enfoques aludidos merece Ja pena destacar la perspectiva disciplinar que, heredera de la tradicion postvista del siglo XIX, se basa en criterios que priman sobremanera la logica de cada materia adoptando, entre sus objetivos, Ia enseian- za de los fundamentos de la ciencia corres- pondiente. Constituye, por tanto, un enfo- que fragmentario y parcial de algin aspecto de interés para la propia disciplina objeto de estudio. Su taduccién curricular, ha su- puesto, por una parte la clferenciacién en- twe ciencias de primera y de segunda clase en funcién de ss peso en el pasado escolar; Y, por otra, la creencia en una estructura cién del conocimiento, presumiblemente, 1égica, natural y comprobada cientifcamen- te, que ahonda sus raices en Ia tradicion y cn Ia propia formacién cisciptinar de los ‘cuerpos docentes. Sin embargo, la discipli- nariedad apenas ba olrecido respuestas a las demandas propuestas por la sociedad, puesto que la ciencia que se ensefa a nivel escolar raramente se ha preocupado por es- te tipo de problemiticas. El enfoque transversal, por otra parte, represert6, el primer intento legislativo pot integra: el estudio de los problemas sociales impregoando los referentes disciplinares con estas exigencias sociales. La opcién cle- gida por el Disefio Curricular Base repre- senta una posicién de consenso al entender que junto 2 las areas tradicionales existen ‘otras freas transversales que son comple- rmentarias. Sin embargo, este planteamiento, adoptado con éxito por colectivos y movie mientos de renovaci6n escola, esti sirvien- do, en otros casos, para yuxtaponer dos as ppectos de por sf separacos: los contenidos Iradicionales y otros, supuestamente nove- dosos considerados. a su vez, aftadides y, por tanto, desechables en un momento de- terminado. Con ello, la realidad escolar se ha tehido de muliplicidad: desde actuacio- nes puntuales a una ciera integracins ain-Super a iscplnaroad ya rane simples baci wn enfoagvebasada en ka ducati gobat plio abanico de posibilidades que aborda de muy diversa y dispersa forma las de- ‘mandas que la sociedad habia elevado a la instituci6n escolar (Gavidia y Rodes, 1996). Y, por tanto, un sin fin de pequefas islas transversales han prosperado en el magma edlucativo, dependiendo en todo caso de la buena voluntad de aquellos profesores mis preocupados socialmente, que, en realidad, poco estf contribuyend a generar entre el alumnado un pensamiento coherente, sisté- ico y comprometido ideol6gicamente con 4a trasformacién de las estructuras sociales, Y es que tanto la dlisciplinariedad co- ‘mo la transversalidad simple conciben que las materias constiuyen, en definitiva, las bases fundamentantes del curriculum, as- pecto obviamente cuestionado en la actua- lidad desde la teoria critica. Asi, Goodson (2995) al analizar la historia de las discipli- nas escolares, concluye afirmando, a pesar de las rutinas adoptadas por la institucién educativa, que las disciplinas escolares no conforman referentes tinicas sino conjun- tos de tradiciones definidas en base a pug nas internas entre las distintas corrientes existentes en su seno; que, por otra parte, la construceiion de las disciplinas escolares depende de la evolucién de Ia comunidad profesional que la imparte directamente, y que, por iltimo, existe confrontaciOn entre las distintas disciplinas por conseguir esta- tus, recursos yun espacio en el cursicu- lum. Todo ello demostraria que lo que se transmite a lo largo del tiempo a las nue- vas generaciones son los principios de las corrientes dominantes y nunca el resulta- do de un consenso cientifico, como lo hy puesto de manifiesto Cuesta (1997) en el caso de fa historia El enfoque transciscipinar, por ‘timo, pretende dar respuesta 2 los problemas so- cioambientales relevantes y, para ello, nece~ sita de las aportaciones cientfcas y cotiia- ‘nas otorgando un trato priortario a una w otra ciencia, en funcién de la temitica obje- to de estudio, Mientras la perspectiva disci- plinat pone todo su interés en la disposi- ion acaciémica de (os contenicios escolares, centréndose, para ello, en el andlisis cient €0 de Ios conocimientos; las alternativas {que estamos considerando reconocen y va- Joran igualmente otros contenidos que, sin provenir directamente del mundo académi- 0, son igualmente necesarios para uma for- ‘acién integral y emaneipatoria del alum- nado, Con esto no quiere decirse que se esprecie el valor de las aportaciones del ‘conocimiento organizado (isciplinas) sino que éste formard parte cel conjunto de co- ocimientos que se tratardn, pero como ot mgs y, por supuesto, como apuntan Porn y Rivero (1994), "no para convertir- Jo directamente en conocimiento escolar” (p. 31). En este mismo sentido y abundan- co en la importancia relativa de las reas tradicionales Yus (1997) manifiesta la nece- sidad de su aportacion pero difumninando sus fronteras y conecténdolas con los pro- blemas socioambientales de forma que asi cobren sentido y significado para Ia educa- ‘cin, En definitiva y como sefala Zabala (1995) la cuesti6n no estriba en despreciar el conocimiento disciplinar sino en reconsi- derar el sentido hegeménico y exclusive que generalmente se le ha otorgado en lz ensefanza escolar: “la alternativa no es una negacion de las disciptinas, sino una post- cidn diferente de su papel"(p. 161) Esta ptica, al transgredit los estrechos mirgenes de las disciplinas cientificas para intentar ofrecer vias de solucién a los inte- rrogantes, intereses y problemas sociales, permite fa aproximacién de los alumnos 2 tun pensamienta critico y a su intervencién en la realidad social. Por consiguiente, ‘porta una nueva visién integrada de las dlistintas ciencias y conocimientos con la Finalidad de estudiar los problemas socio- ‘ambientales relevantes (Taba et al, 1971; idenas, et al 1991; Pozuelos, 1997). Desacralizado, de esta forma, el poder ‘omnipresente y absolutista de las disc nas como orgenizadores tinicos del curr-