9.

EL DESENVOLUPAMENT A L’EDAT DE L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (II):

LLENGUATGE I COMUNICACIÓ; EL PENSAMENT CONCRET.
IMPLICACIONS EDUCATIVES.

La Psicologia Evolutiva o Psicologia del Desarrollo es una disciplina complexa que pretèn abarcar
els principals procesos de desenvolupament que tenen lloc durant tot

los principales procesos de desarrollo que tienen lugar durante todo el ciclo vital, del nacimiento
hasta la muerte. En los últimos cincuenta años, la evolución de esta disciplina ha sido
espectacular, no sólo desde el punto de vista de sus aportaciones teóricas, sino por la multitud de
información sobre los procesos de desarrollo que han ido proporcionando los distintos
investigadores en esta área. Una de las consecuencias de este crecimiento tan importante se ha
materializado en el estudio del desarrollo escindido o dividido en las áreas que tradicionalmente lo
componen (p. ej., desarrollos intelectual o cognitivo, lingüístico, afectivo y social). De este modo,
cada investigador tiende a especializarse en una faceta del desarrollo o incluso en problemas
concretos dentro de un mismo proceso evolutivo. Ante este panorama, se han tenido que adoptar
dos decisiones importantes de cara a la selección de los contenidos a ofrecer a nuestros lectores.
En primer lugar, se ha optado por una organización evolutiva de los contenidos y no por temas o
áreas de desarrollo. Es decir, no se presenta el desarrollo cognitivo-lingüístico por un lado y el
desarrollo emocional y afectivo por otro, como es habitual en muchos de los manuales de
Psicología Evolutiva. El lector encontrará el contenido organizado en bloques relativos a las
distintas etapas del desarrollo: el desarrollo temprano (del nacimiento hasta los 2 años
aproximadamente), el desarrollo durante la primera infancia (de los 3 a los 6 años), el desarrollo
durante la etapa escolar y la adolescencia y, fi nalmente, el desrrollo durante la vida adulta y la
vejez. Dentro de cada bloque sí se han diferenciado los distintos procesos de desarrollo (cognitivo,
lingüístico, afectivo y social). El objetivo es que tras la lectura y estudio de los capítulos, el lector
sea capaz de elaborar cómo cursa el desarrollo en sus distintas facetas dentro de cada etapa y,
sobre todo, sea capaz de encontrar las relaciones entre unas y otras. En este sentido, se ha
hecho un esfuerzo especial por conectar unos procesos de desarrollo con otros mediante el uso
de referencias cruzadas entre los distintos capítulos y la p

DESENVOLUPAMENT COGNITIU:
• DESENVOLUPAMENT DEL RAONAMENT :EL PENSAMENT CONCRET.
• DESENVOLUPAMENT COGNITIU. PERÍODE PREOPERATORI
(CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL PENSAMENT CONCRET)
• Pas de la intuició a l’operació.
• Com es torna la intuició operació?
• Principals dificultats del període concret
 • Diversos tipus d’operacions cognitives
• El desenvolupament de la noció de reversibilitat i conservació.
• El desenvolupament de les nocions de classificació, seriació, noció de
nombre i les nocions espaciotemporals.

• Desenvolupament de l’atenció i la memòria

EL PENSAMENT CONCRET.

Abordarem l’estudi del desenvolupament cognitiu focalitzant-nos en el desenvolupament d’alguns

dels processos mentals superiors més importants: l’evolució del raonament, la memòria i l’atenció.
Ho farem des de diferents perspectives teòriques .
Utilitzarem la teoria piagetiana com a marc de referència fonamental per tal de caracteritzar el
raonament en aquesta etapa, producte de l’aparició de la lògica operacional, concretament el que
Piaget va anomenat “estadi de les operacions concretes”. Per tal d’explicar el desenvolupament de
la memòria i l’atenció utilitzarem la teoria del processament de la informació.

DESENVOLUPAMENT COGNITIU. PERÍODE PREOPERATORI/

El període preoperatori segons la teoria de Piaget es la tercera etapa de desenvolupament

cognitiu que va dels 7 als 11 anys en la que els infants adquireixen les operacions concretes i
penen en una forma més lògica respecte a objectes i a experiències reals.

Segons Piaget el Desenvolupament Cognitiu és una transició fins al pensament operacional, una
preparació per a l’arribada de les operacions formals,
Segons Piaget, aquestes Operacions cognitives són l’essència de la intel·ligència i el
desenvolupament i aquesta transició no és una continuació de les operacions sensoriomotores
(pròpies de l’etapa anterior), sino que aquestes operacions necessiten· reconstruir-se en un pla
nou” en termes de Piaget.
L’arribada de les operacions és segons Piaget tot un ·hito· en el desenvolupament cognitius, ja
que a partir del moment en el que l’infant les adquireix, la seva manera de pensar és ja més
semblant a la d’un adult que no a la dels nens més petits.
Aquest estadi de les Operacions concretes o preoperatori (que suposa una transició entre el
pensament sensoriomotor i el pensament formal= té lloc entre aproximadament els 7 i els 11 anys,
coincidint així amb l’Educació Primària.
Per tant, podem afirmar que aquest estadi de les operacions concretes és la fase de consolidació
i organització de l’evolució de la intel·ligència representativa, precedida pel període preoperatori i
seguida per la preparació i consolidació d’una segona fase d’equilibri de la intel·ligència rep.
constituïda per l’estadi de les operacions formals.

El pas de la intel·ligència pràctica a la intel·ligència representativa suposa una transició

fonamental. El pas del pensament intuïtiu al concret també és un pas de gran importancia perquè
supera el caràcter canviant, inestable i subjectiu del pensament preoperatori en el sentit d’una
major estabilitat i coherència, el pensament es torna més lògic.

Aquest canvi suposa una diferencia radical en l’aspecte estructural tot i que té una continuïtat
funcional. La inteligencia segueix sent una marxa progressiva cap a una major adaptació en la que
l’assimilació i l’acomodació juguen un paper primordial en l’intercanvi entre subjecte i entorn. Les
operacions concretes prolonguen allò que el nen era capaç de fer als 5-6 anys quan conseguia
articular diferents intuïcions.

Durant aquesta etapa l’infant aprèn ràpidament les operacions cognoscitives i les aplica al
pensament en els diferents objectes i aconteixements,que experimenta. Per exemple, l’activitat
mental interna que li permet modificar i/o reorganitzar les seves imatges i símbols per a arribar a
una conclusió lògica. Amb aquestes noves i poderoses operacions, el nen d’aquesta edat pot anar
molt més enllà del pensament estàtic i centrat de l’etapa preoperacional. Per cada “limitació
preoperacional” que té el nen, ara veiem una força corresponent, per exemple .la conservació i la
lògica relacional. (shaccer pàgina 300).

Pas de la intuició a l’operació.

Si el pas de la intel·ligència pràctica a la representativa suposa una transició fonamental en el

desenvolupament cognitiu, el pas del pensament intuïtiu al pensament operatori suposa un pas
com a mínim igual de fonamental, ja que supera el caràcter canviant, inestable i subjectiu del
pensament preoperatori en el sentit de dotar d’una major estabilitat, coherència i mobilitat el
pensament es torna així veritablement lògic.
Aquest canvi suposa una diferència qualitativament radical en l’aspecte estructural ( la
competència d’un nen d’uns 6-7 anys es radicalment diferent en molts aspectes a la competència
d’un nen de 4-5 anys) i suposa a la vegada una continuïtat funcional, ja que la intel·ligència
segueix sent una marxa progressiva ca a una major i més útil adaptació al medi…...capítol 4
palacios. De tal manera que el pensament operacional allarga i prolonga directament allò que el
nen era capaç de fer als 4-5 anys quan articulava intuïcions diferents.

Com es torna la intuició operació?

A l’estadi …………. l’intuició ja és una acció interioritzada, el nen de 5-6 anys és capaç de
representar i actuar sobre la realitat mitjançant signes, símbols i accions mentals (no com el bb),
tot i que aquestes accions ja interioritzades no són generalitzades, sino que permaneixen aíllades,
canviants i extremadament dependents de la percepció. El principal-novedós-impactant canvi que
es dóna durant aquesta etapa es que aquestes accions aïllades es van integant en sistemes
d’accions (en el sentit que una acció pot anular/compensar una altre acció). El nen continua
actuant sobre la realitat, igual que a l’estadi anterior però amb la diferència que ara aquesta acció
és interioritzada i integrada en un sistema (que no existia a l’estadi anterior). Aquesta integració
dins d’un sistema d’operacions dóna al període operacional un equilibri que no existeix al
pensament intuïtiu, que està format per representacions aïllades, molt depenents de la percepció,
que és canviant)
Segons Piaget, el pensament operacional ja no està tant subjecte a l’aspecte canviant de la
realitat si no que la combinació/interacció de les diferents representacions ofereixen un quadre
estable en el qual els diferents element es complementen-integren.
Aquest equilibri és més mòbil que el del pensament intuïtiu, és un equilibri no estàtic, sino que
resulta d’intercanvis, combinacions i compensasions, que va acompanyat d’un sentiment de
coherència i necessitat.

xxx característiques generals del pensament concret xxx

Sembla que ens estem referint a les operacions concretes com si fossin una sèrie de forces que
sorgeixen abruptament en un període curt. Piaget no compartia en absolut aquest aidea: ell
sempre va defensar que aquestes operacions es desenvolupen gradualment i seqüencial
conforme altres operacions més simples que havien aparegut abans i es van consolidant,
combinant i reorganitzant en estructures mentals de creixent complexitat.
Així s’entén perquè moltes societats del nostre temps inicien la instrucció formal al voltant
d’aquesta etapa, ja que sesions perceptuals i realitza les operacions que li permeten comprendre
l’aritmètica, reflexionar sobre el llenguatge i les seves propietats, classificar animals, persones,
objectes i successos; també pot comprendre les relacions entre lletres i paraules, paraules i
oracions,...
Aquestes operacions, que al cap i a la fi són operacions concretes, estan lligades al present
immediat i no al món d’allò que és possible (fet que no tindrà lloc fins l’aparició de les operacions
formals en el següent període evolutiu). A l’etapa de les operacions formals, ( de 6 a 12 anys) les
operacions encara permaneixen depenents de l’acció i de la particularitat de les accions.
Aquest període també té altres característiques, com per exemple que
• el seu començament coincideix amb la disminució de l’egocentrisme i l’aparició de la
cooperació amb els demés, que substituirà l’etapa de lloc aïllat.
• les operacions físiques comencen a interioritzar-se com a accions mentals, això permet
apreciar un major nombre de relacions i pot realitzar operacions més complexes.
 • l’infant pot classificar i/o formar sèries de 2 o més maneres simultàniament, aprecia les
relacions recíproques entre el tot i les parts, etc
• En aquest moment té lloc un augment en la importància i li agrada molt realitzar
classificacions, ordenacions, col·leccions, dibuixos sistemàtics, etc

Principals dificultats del període concret ( que es veuran totalment superades amb l’aparició del
següent període evolutiu durant l’adolescència, el període de les Operacions Formals)

• Dificultat de tractament dels problemes verbals.

• Actituds respecte regles i creences sobre l’origen d’objectes i/o noms
• Procedeix mitjançant el mètode d’assaig-error ( enlloc de construir hipòtesis)
• Incapacitat per veure regles generals i admetre suposicions, així com per anar més enllà
de les dades conegudes.

Diversos tipus d’operacions cognitives

Segons Piaget, una operació cognitiva és una acció mental interioritzada, reversible i organitzada
en una estructura de conjunt ( agrupament). Quan s’ha adquirit una estructura de conjunt aquesta
ha de poder manifestar-se en àrees molt diferents de la causa.
Martí, E. en el seu llibre Desenvolupament psicològic i educació, volum 1, ens resumeix la gran
quantitat d’operacions que podem trobar en aquesta etapa, segons facin referència a l’àmbit
logicomatemàtic (quan es considera la diversitat d’objectes(o bé infralògiques -espai temporal-
quan es considera la constitució mateixa de l’objecte.

lògico-matemàtiques infralògiques

classes (classificació) classes (addicció partitiva)

lògiques
relacions (seriació) relacions (ordre espaial i temporal)

numèriques sistema numèric mesura

xx En aquest quadre faltarien els àmbits de les relacions interpersonals, i les operacions que
impliquen més d’un sistema., per tal de no complicat la presentació.
Totes aquestes operacions han estat estudiades per Piaget i els seus col·laboradors mitjançant
els seus famosos experiments. Veiem.ne algun exemple:
Conservació numèrica: el nen ha de dir si continua havent el mateix nombre d’elements en dues
col·leccions quan canvia la seva disposició
Addicció partitiva: se li pregunta al nen si al dissoldre un terró de sucre a l’aigua la quantitat de
líquid i el seu pes continuen o no idèntics.

El desenvolupament de la noció de reversibilitat i conservació.

Piaget considerava l’adquisició de la noció de conservació com el “logro” més important de l’etapa
de les operacions concretes i un dels indicis més clars del pas de la intuïció a l’operació. Aquesta
operació consisteix en la capacitat d’entendre que alguna cosa es conserva a pesar de l’existència
de certes transformacions, i és una conseqüència directa del caràcter integratiu i sistemàtic de les
operacions: gràcies al fet que el subjecte pot combinar les accions, realitzar l’acció inversa que
torna a l’estat inicial i no realitza accions aïllades, les coses es poden conservar.
Aquesta capacitat de reversibilitat marca la diferència amb la intel·ligència intuïtiva, ja que mentre
que les intuïcions, són rígides, tancades i amb un únic sentit, el que és característic de les
operacions és el poder-se desenvolupar de manera reversible per inversió o reciprocitat.
En aquest punt trobem l’experiment més conegut de tots els que va portar a terme el psicòleg
suís, que consisteix en realitzar una transformació i preguntar si la quantitat, la matèria, la longitud
o el volum o el pes no varien, per exemple: al canviar un líquid d’un recipient llarg i estret a un altre
de més ample i baix, i preguntar si la quantitat de líquid ha variat.
Podem afirmar que un nen ha passat del període preoperatori al període de les operacions
concretes quan és capaç de representar la noció de conservació.
L'adquisició d’aquesta noció de conservació no és un fet de tot o res, si no que es tracta d’un
procés en el que els infants atravessen tres estadis o fases:
A la primera els nens no conserven, es deixen guiar per la percepció (i conclouen que hi ha
més/menys quantitat després de la transformació)
Al segon estadi es produeixen reaccions intermitges, els nens a vegades conserven i a vegades
no (en general afirmen que hi haurà conservació, però si la transformació perceptiva és molt gran
tendeixen a canviar d’opinió, i al revés).
Durant la tercera i última etapa, es produeix finalment la conservació (els nens prediuen la
conservació abans de la tasca i no canvien d’opinió després). Estem immersos ja dins de l’estadi
de les operacions concretes.
Però tot i que tots els infants atravessen aquestes tres fases ( sempre en el mateix ordre) ho
poden fer a diferents edats, diferents moments, i amb diferents continguts. (Per exemple,
s’adquireix abans la conservació del nombre, que la conservació de la substància o la massa)
…….pàgina 232 ...més exemples

DESFASES HORITZONTALS,
El desenvolupament de les nocions de classificació, seriació, noció de nombre i les
nocions espaciotemporals.

Noció de classificació: Consisteix en agrupar diferents objectes en funció de les seves

semblances. Per tal de portar-la a terme Piaget demana dos tipus de tasques alas infants: una
classificació lliure i una classificació segons criteris de semblança. Se li donen al nen un conjunt
d’objectes (per exemple un conjunt de formes geomètriques que varien en forma, tamany i color) i
se li demana que ajunti les que s’assemblin o bé que ajunti tots el triangles.
Per tal de fer la tasca, és necessari coordinar la comprensió de la classe amb la seva extensió
(que fa referència al conjunt total d’objectes que tenen aquestes característiques).
Els experiments demostren que hi ha tres etapes en l'adquisició:
• Col·leccions figurals (2.5 anys a 5 anys)
• Col·leccions no figurals (5,5 anys a 7-8 anys)
• inclusió jeràrquica de classe.

Noció de seriació: Consisteix en agrupar i ordenar objectes en funció del les seves
diferències(per exemple, altura o tamany). Per tal de realitzar-la és necessari la presa de
consciència de l’esquema transitiu(ser capaç de saber que si A és més alt que B, B no pot ser més
alt que A. Si C és més alt que A, ha de ser més alt de B).
Els experiments demostren que hi ha tres etapes en l’adquisició:
• sèries de dos elements (període preoperatori)
• etapa de transició d’execució variable (a vegades fan les seriacions i altres no, ja que
actuen per assaig i error, no poden ordenar més de 10 elements, no poden fer inferències
transitives -no poden afegir més elements a una seriació ja feta-)
• construcció correcta de sèries (període de les operacions concretes). Fan seriacions
múltiples i inferències transitives.
Noció de nombre: Fa referència al fet que els objectes poden ser comptats. Per adquirir la noció
de nombre es passa pels mateixos estadis que en la conservació dels altres continguts. Classes,
sèries i nombres es desenvolupen sincrònicament i independent. Els requisits per tal d’obtenir la
noció de nombre són:
tractar els elements equivalents com a unitats que poden ser comptades
conservar l’estructura d’inclusió i tenir en compte l’ordre serial.

Nocions espaciotemporals: Les nocions espaciotemporals són operacions infralògiques que

requereixen raonar a partir de les relacions part/tot o tot/part dins d’un mateix objecte. Per portar-
les a terme és necessari aplicar el mateix tipus d’operacions i els mateixos agrupaments que en la
conservació, la classificació i la seriació, però en una escala inferior o “infralogica”. es
constitueixen a la mateixa edat i de manera paral·lela que les anteriors operacions lògiques.
les nocions espacials fonamentals són les topològiques (relacionades amb la proximitat,
ordre,etc), les euclidianes (referides a les distàncies/mesures), i les projectives (ordenació
d’objectes a l’espai i perspectiva).
Pel que fa a les nocions temporals, podem trobar la successió, la inclusió d’intervals i l’elecció
d’una unitat de mesura.

Aquest tipus de pensament permet als infants una millora notable en la seva capacitat per a
resoldre problemes. Ja no es centren només en el objecte i en les seves propietats-com feien a
l’etapa anterior-sino en les relacions logicomatemàtiques i espaciotemporals que guarden amb
altres objectes i aconteixements del món. Aquest fet els permet prendre consciència de que, tot i
les transformacions, algunes propietats dels objectes (com la quantitat, la matèria, la longitud, el
volum i el pes) es conserven i poden establir correspondències entre els objectes (classificar-los,
comptar-los, ordenar-los, etc). Tot i així, la seva capacitat per a raonar encara presenta limitacions
importants, poden raonar sobre la realitat que poden percebre o manipular directament,però són
incapaços de raonar a partir de proposicions exclusivament verbals o idees abstractes(per
exemple, encara que hem vist que el nen pot construir diferents series i raonar sobre elles aplicant
l’esquema de la transitivitat, només pot fer-ho quan estat presents els objectes, quan poden
veure’ls i manipular-los, no quan el problema es presenta verbalment .
Estem, doncs, davant un tipus de raonament que opera sobre allò concret i que per tant està
encara molt lligat a l’acció, d’aquí que hagi estat denominat per Piaget com a Estadi de les
Operacions Concretes.

Estudi dels prcesos cognitius.

Desenvolupament de l’atenció i la memòria

L’estudi dels processos cognitius s’ha realitzat fonamental des del paradigma del
processament de la informació,que afirma que la informació, quan entra dins el sistema
cognitiu, és interpretada(codificada) i modificada (codificada) en funció d’informació que ja
conté el sistema prèviament o de nova informació que entra al sistema i que és retinguda
i/o emmagatzemada de forma simbòlica. El resultat d’aquest procés és una resposta per
part de l’individu que és el producte de la recuperació de la informació que havia estat
prèviament processada.

entrada
codificació
de la
y emmagatzame recuperaci respost
informaci
manipulaci nt ó a
ó
ó
sensorial
Aquesta manera de trea¡ballar amb la informació té el seu origen en l’analogia entre la
ment humana i l’ordinador. Presuposa que la ment processa la informació de manera
similar a vom ho fan els ordinadors.

Dins del marc general del procesament de la informació, l’estudia inicial de l’atenció i la
memòria prèn com a referència el Model multimagatzem )Atkinson i Shiffrin, 1968) segons
el qual la informació que arriba al nostre cervell mitjançant els nostres sentits és
processada en tres grans “magatzems”:
Magatzem sensorial: registra la informació visual/auditiva que ens arriba mitjançant els
nostres sentits, on permaneix durant un període de temps molt limitat, per tal que la
informació pugui ser atesa per la MCP (següent magatzem) o bé es perdi.

Memòria a Curt Plaç. La informació es codifica i es transforma. s’opera activament amb la

informació aplicant processos de control i/o estratègies mentals. Té una capacitat limitada
i una durada breu, de tal manera que la informació sobre la que no s’està aplicant cap
estratègia s’acaba perdent.

Memòria a llarg plaç. L ainformació que ha estat codificada adequadament a la MCP

passa a la MLP on es guardarà de forma permanent.

Aquests tres “magatzems” són innats a l’home i per tant universals, Seguint amb la
comparació entre la ment humana i un ordinador, aquests tres magatzems constituirien el
hardware del sistema (estructures poc flixibles que -excepte la MLP- poden processar
poca informació i durant un període de temps molt limitat),mentre que els procesos de
control, o processos i estrategies que s’apliquen per codificar i recuperar la i nformació
serien el software. Aquestes estratègies no són innnates, i per tant, es poden aprendre.
L’aplicació de diferents estratègies augmenta l’eficacia amb la que es processa la
informació i per tant augment la probabilitat que es registri permanentment a la MLP i
pugui utiitzar-se en el futur.
Tot i la d'utilitat d’aquest marc teòric i la sev …………., darrerament s’han questionat
l’existencia d’aquests magatzems i s’ha defensat la idea que la reteció de la informació
depèn més de la profunditat amb què és processada que amb els límits estructurals dels
diferents magatzems. (per tant la dificultat per recordar infroamció no vindria determinada
tant per la capacitat dels magatzems de memòria com per la nostra capacitat d’atencó que
no es pot distribuir eficientment en la realització simultània de diferents tasques).
Per aquest motiu, s’ha substituït el terme MCP pel de memòria de treball o memòria
operativa.

Entenem per MO l’espai de processament, o el conjunt de recursos atencionals del que

disposa el nostre sistema cognitius per tal de portar a terme el processament de la
informació. aquests recursos atencionals són de natura limitada. és que es flexible és la
forma en que aquests recursos s’apliquen, de manera que amesura que s’automatitza
l’execució d’una determinada tasca, s’alliberen recursos atencionals que quedaran
disponible sper tal de ralitzar altres tasques de forma simultània. (per exemple quan
aprenem a tocar un instrument, a conduir o fins i tot a llegir…)
Alguns teòrics neopiagetians, com Pascual Leone (1970) o Case (1985)asumeixen que
en el desenvolupament el que canvia és la capacitat de processament, que és similar a la
capacitat atencional i a la MO .Per exemple, Pascual Leone (1970) proposa que el
desenvoluapment cognitiu seria l’evolució d’un constructe similar al de la MO que ell
denomina espai mental o espai M, que fa referència als recursos atencionals que poden
dedicar-se en un moment determinat a la resolució d’un problema concret. aquest espai
mental augmenta amb l’edat i seria el responsable dels canvis que esprodueixen d’un
estadi a un altre.

Desenvolupament de l’atenció.
L’atenció és un procés cognitiu bàsic ja que es d’ell depèn la informaci´oque considerem
per a la realització de qualsvol tipus de tasca cognitiva, ja que és la responsable que
determinadad informació es mantingui o es perdi.

Els estudi realitzats dins d’aquest àrea demostren que en general, els nens presenten
dificultats en l’atenció selectiva (centrar-se en la informació rellevant e ignorar la
irrellevant) i en mantenir l’atenció durant molt de temps. A mesura que l’infant va creient,
els processos atencionals es fan progressivament més controlats i planificats.
Fins als set anys, aproximadament, els nens no poden mantenir una atenció conscient a
determinats estudis durant més d’uns 7 minuts. La capacitat per mantenir l’atenció en els
aspectes rellevant d’una tasca millora cap a aquesta edat (6-8 anys), tot i que amb
aquestes edats encara continuen distraient-se amb la informació irrellevant (no serà fins a
l’adolescència que puguin inhibir totalment la informació irrellevant).
A partir dels nou anys, també augmenta la capacitat de planificació per tal de canviar el
focus d’atenció d’un aspecte de la tasca a un altre (per exemple, la tasca de classificació
per passar de centrar.se en la forma per centrar-se en el color de les figures), així com per
distribuir l’atenció en funció de les demandes de la tasca o dels diferents passos de la
resolució d’un problema.
A partir dels 12 anys, aproximadament, millora la capacitat atencional d’una manera molt
significativa.

Desenvolupament de la funció executiva i la memòria operativa.

Podem entendre la memòria operativa com un “espai de treball” on es manté la informació

temporalment, mentre es processa per a ser utilitzada en diferents tasques cognitives com
raonar, comprendre, resoldre problemes, etc.
La informació que arriba a la memòria operativa pot ser nova o pot ser també informació
que es recuperi de la MLP (o una barreja de les dues)
Segons un dels principals models de la MO, desenvolupat per Baddeley y Hitch (1974), i
Baddelely (2000) la MO és una estructura complexa, composta per diferents components,
una mena “d’executiu central” i tres subsistemes de suport especialitzats en tasques
concrete:
• visoespaial (especialitzat en la producció i treball amb les imatges mentals),
• fonològic (encarregat de processar i retenir la informació oral durant un o dos
segons)
• episòdic (magatzem temporal d’informació de capacitat limitada, capaç d’integrar la
informació procedent d’una varietat de fonts, tant dels altres subsistemes de la MO
com de la MLP).
L`”executiu central” és un dispositiu de capacitat limitada encarregat de regular i coordinar
el funcionament dels diferents subsistemes amb tres funcions bàsiques: canvi atencional o
capacitat fer una tasca, actualització i monitorització de la informació de la memòria, i
capacitat per inhibir activament i deliberada les respostes automàtiques o predominants
quan és necessari.

Les funcions que aquest executiu central porta a terme s’agrupen en l’anomenada “funció
executiva”, associada am el funcionament del lòbul central, responsable de la planificaicó i
el cotrol de l’activitat cognitiva, així com del pensament abstracte.
En general, aquesta funció executiva inclou un gran nombre d’habilitats cognitives
relacionades amb el control conscient de l’acció, el pensament i les emocions, com poden
ser l’autorregulació, el control de la inhibiicó, la planificació estratègica, la flexibilitat
conginitca i el control d’impulsos. Seria també responsable de la planificació dels passos
a seguir per tal de resoldre un problema. Quan aquesta funció està alterada es
manifesten problemes d’impulsivitat i manca d’atenció.
Degut a que els nens de les edats compreses entre 6-12 anys poden presentar limitacions
en la planificació, control i supervisió de les seves activitats cognitivs, alguns psicòlegs
evolutius pensen que aquests dèficits poden ser deguts a la manca de maduració del lòbul
frontal. Després d’observar les respostes donades a problemes de tasques de
classificació com les comentades anteriorment, autors com Pennington (1994) proposen
que els nens menors de 7 anys són incapaços d’inhibir les característiques perceptives
més “llamativas” (per exemple, la diferència d’altura del líquid en la tasca de conservació) i
per tant la seva acció està dirigida per la informació que ens proporcionen els estímuls
esxterns més que per la planificació i aplicació de regles o estrategies mentals adequades
per a reaoldre el problema.
Alguns autors com Dempster (1991) afirmen que existeix una correlació entre les
diferències individual observades en la capacitat d’inhibició del lòbul frontal i les
diferències individuals observades en el desenvolupament).
Aquesta funció executiva millora considerablement al llarg de la infància. Segons un
estudi evolutiu portat a terme amb infants de 6 a 13 anys, (Brocki, 2007), podem trobar
tres dimensions de la funció executiva:
deshinibició, relaciona amb problemes d’inhibició de espostes
velocitat/ actiació que reflexaría un dèficit en l’autoregulació de l’activació, atenció i
motivació per tal de fer front a demandes de la tasca
memòria operativa/fluidesa, que seria un indicador de funcionament cognitiu eficaç que es
manifesta en la capacitat per realitzar dues tasques simultàniament, la cpacitat per inhivir
informació irrelevant o la fluidesa semàntica i fonètica. çSegons aquesta autora hi ha
diferents patrons evolutius depenent del tipus de cunicó executiva. La primera dimensió o
dimensió velocitat.activació és la primera que assoliria la maduresa, cap als 8 anys,
seguida de la inhibició capa als deu anys i la memoria fluidesa tindria una primera
acceleració cap als deu anys, toti que no acabaria de consolidar.se totalemtn fins a
l’adolescència. Aquestes dades coincideixen amb altres estudis evolutius que assenyalen
tres estadis de la maduració de la funció executiva: infància primerenca )6.8 anys),
infancia mediana (9-12 anys) i adolescència.
És important assenyalar que els últims estudis/ marc teòrics afirmen que aquest
desevolupament de la funció executiva podria estar a la base de trastorns del
desenvolupament com pot ser l’autisme o el defícit d’atenció per hiperactivitat.

CONCLUSIÓ.