La psicología de vigotsky y las practicas educativas: algunos conceptos que constituyen y

contribuyen:
La teoría de L. Vigotsky suscita un creciente interés en el ámbito educativo. Sus planteos esbozan una
nueva concepción sobre el origen y la naturaleza de los procesos mentales superiores y ello parece haber
motorizado numerosas investigaciones en el campo psicoeducativo y generado interesantes discusiones
sobre la actividad escolar y las propias prácticas de enseñanza.
El mismo Vigotsky mostraba un particular interés por la pedagogía y sostenía el propósito de desarrollar
una psicología que permitiese mejorar y perfeccionar la educación como forma de perfeccionar al hombre
mismo.
Su principal objetivo: la creación de una psicología específicamente humana y científica que permitiera
limitar los aportes de la psicología animal, de importante auge en su época. Para ello, utilizó principios y
categorías marxistas como instrumentos que atraviesan todo su pensamiento y que le permitían situar
cada problema en su génesis dialéctica.
Su pregunta inicial por la constitución del sujeto en el seno de su cultura plantea una relación básica e
indisociable entre el individuo y el contexto social de participación, perspectiva que intenta superar los
planteos objetivistas y subjetivistas del desarrollo que entraban en plena disputa en la psicología soviética
de su época.
Vigotsky encuentra el espacio y el tiempo propicios para demostrar que los procesos mentales superiores
o específicamente humanos no son estáticos ni universales. Si bien admite la presencia de procesos de
desarrollo espontáneos, los considera dispositivos básicos que posibilitan la tendencia característica del
desarrollo humano a la apropiación de prácticas y herramientas culturalmente situadas. Así, plantea que la
estructura de los procesos superiores se modifica en función de las condiciones de vida social y la
presencia o ausencia de sistemas rnediatizadores como la escritura o el razonamiento matemático, entre
otros.
La implicación de una instancia de planificación previa a la acción, la necesidad de grados crecientes de
conciencia, la mediación de instrumentos y su esencia particularmente colectiva le permiten diferenciar el
reino humano del animal.
Una primera originalidad de las tesis vigotskianas se encuentra en la forma particular de concebir el
instrumento y su articulación con la interacción social, colocando el acento en el análisis simultáneo de
ambas categorías. Se abre así el dominio de las relaciones entre el plano social, interpsicológico, y el
plano individual, intrapsicológico, y se esbozan las bases socioculturales del desarrollo individual. Vigotsky,
sostenia que procesos psicológicos se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las
prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus signos y
herramientas, y a través de la educación en todas sus formas.
Para Vigotsky el desarrollo subjetivo se ve culturalmente sesgado u orientado. El sujeto se desarrolla en su
participación en actividades culturalmente organizadas, que suponen el uso de instrumentos y posibilitan
prácticas y formatos paniculares de actividad. Desde esta perspectiva, los procesos psicológicos
superiores pueden ser entendidos como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o
como formas más avanzadas de utilización de éstos.
Los instrumentos ''no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la acción, sino que, por su inclusión en ella,
producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción". Al decir de Vigotsky, "el
análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana.
Una primera clasificación permite distinguir entre herramientas físicas, entendiendo por estas aquellos
sistemas proporcionados por la cultura, orientados esencialmente a actuar sobre el mundo físico, es decir,
externamente orientados, y las herramientas psicológicas o semióticas, principalmente orientadas hacia el
mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna que apunta a una dominación del propio ser.
Estas últimas están pensadas especialmente en relación con el lenguaje, "que aparece orientado
centralmente hacia 'otro', pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y en el desarrollo cognitivo
radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo" (Baquero, R.,
1996, pág. 52).
La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una regulación externa los
convierte progresivamente en sistemas de regulación interna o autorregulación. Es así como las funciones
superiores tienen un origen y una historia en lo social, y la interacción con otros facilita y permite esta
conversión de las funciones de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Sin la presencia de otros, la
actividad instrumental no podría convertirse en signo. "La conciencia y las funciones superiores se
enraízan en el espacio exterior, en la relación con los objetos y las personas, en las condiciones objetivas
de la vida social".
Una actividad que se presenta inicialmente en el plano externo se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Una resolución conjunta, la misma interacción entre las personas, se interioriza y origina
nuevos procesos mentales. Ello supone un sujeto activo que en su participación en actividades con otros
modifica y selecciona creativamente información y formatos de actividad. Así se explica también que, en la
interiorización de la cultura, en su carácter de proceso individual y constructivo, se originen variaciones en
las mismas herramientas culturales.
Por consiguiente, Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico intersubjetivo al procurar
explicar el desarrollo humano, y los procesos de escolarización cobran en este transcurso un lugar de
particular significación como contextos que propician, o al menos deberían propiciar, la apropiación y el
dominio, consciente y voluntario, de herramientas semióticas como la lectura, la escritura y el cálculo, las
que contribuirían a la autorregulación de la propia conducta.
Vigotsky plantea la metáfora de la ZDP como ley ontogenética de desarrollo en una última fase de su
recorrido teórico. La ZDP resulta así "una construcción teórica clave, que coloca al individuo dentro de la
situación social concreta de aprendizaje y desarrollo".
El concepto de zona surge en relación con las preocupaciones de Vigotsky por la instrucción y por la
utilización de los test psicológicos tradicionales. Se presenta como una crítica a las pruebas de medición
de la inteligencia de la época. Las consideraba medidas estáticas que evaluaban competencias ya
adquiridas, las que perdían de vista la posibilidad, le reconocer la capacidad del individuo de valerse de
ayuda para la resolución de problemas y su predisposición para el trabajo intersubjetivo. Era preciso
evaluar al sujeto en actividades que permitieran develar su desarrollo potencial en condiciones de
colaboración. Es entonces cuando Vigotsky presenta la ZDP como alternativa cuyo objetivo es que el
individuo menos experto en relación con una tarea o problema determinado se apropie de un conocimiento
orientado por otro con mayor destreza en el dominio en juego. No todo sistema de interacción constituye
una ZDP y no toda situación de desigual nivel de competencia genera desarrollo.
Características propias:

 La propuesta de un desempeño con ayuda. Se trata de una relación asimétrica respecto de un

dominio específico donde el adulto o par más capaz proporciona una guía o ayuda con una clara
intención de promover el desarrollo y un uso autónomo de nuevas herramientas en el niño o sujeto
menos experto. Primeramente, el sujeto resuelve en colaboración o de manera asistida aquello que
luego logrará hacer solo.
 En el marco de las tareas compartidas y de un hacer conjunto, debe operarse sobre aquellos logros
potenciales, aún en desarrollo, que requieren de un otro para ser resueltos. Para ello, se establece
un nivel próximo de dificultad procurando que la tarea resulte un desafío para el niño o sujeto
menos experto, sin que esto impida su posible resolución.
 La actividad intersubjetiva existe en la medida en que ambos sujetos, el más capaz y el que lo es
menos, comparten una misma definición de la situación y saben que la comparten. El sujeto
auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los motivos de la tarea y
se inicia voluntaria y propositivamente en el dominio de ésta.
 El resultado esperado de la zona es que finalmente el sujeto logre desempeñarse de manera
independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las herramientas adquiridas.
La perspectiva vigotskiana presenta a las prácticas de enseñanza como principales generadoras de zona
de desarrollo próximo, coda vez que consideran el nivel de desarrollo en que se encuentran los sujetos y
les proponen participar en actividades en las que puedan ir más allá de ese nivel, apropiándose de nuevos
significados en el marco de interacciones con otros y haciendo un uso progresivamente
descontextualizado de herramientas culturales y semióticas.
La escuela constituye un espacio cultural de particular importancia que permite al niño acceder a los
conocimientos científicos. La actividad escolar posibilitaría que los aprendices asuman el control de sus
procesos de aprendizaje y desarrollo por medio del dominio de herramientas semióticas, de su uso
progresivamente descontextualizado y de su recontextualización en nuevas prácticas de uso que se
proponen en las aulas.
Es en la participación en actividades con otros, cuidadosamente organizadas, como los sujetos parecen
apropiarse de nuevas herramientas y discursos, en su condición de situaciones previas y necesarias para
un progresivo manejo autónomo de éstos.
Resulta de fundamental importancia la práctica auxiliada explícita que permita el pasaje de la resolución
asistida de problemas a la superación autónoma de éstos. Si nos proponemos una cultura de alumnos
autónomos e independientes, tan valorada en los discursos pedagógicos vigentes, no podemos descuidar
la necesidad de instancias previas de andamiaje y enseñanza. El diseño de las actividades didácticas y las
intervenciones docentes procurarían atender a los aprendizajes potenciales. Los niños podrían participar
en situaciones de mayor complejidad que la que resulta inicialmente accesible para ellos.
Se trata de propiciar conexiones posibles entre las habilidades y la información de que ya dispone el
aprendiz y las habilidades y saberes necesarios para la resolución de los problemas que lo desafían. Ello
implica ofrecer al estudiante una estructura o caminos posibles para organizar los procesos de resolución y
atender a un progresivo pasaje de responsabilidades.
Tal vez una pregunta clave sería cómo ayudar a los docentes a generar situaciones de buen aprendizaje
en las aulas.
El docente podría valerse de preguntas, demostraciones y de la introducción de diversos elementos con el
propósito de aproximar a los niños a la resolución de las tareas; siempre comenzando por recuperar las
actividades cotidianas y los saberes construidos por los aprendices, en el marco de conversaciones
exploratorias y debates grupales que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con información
previa y controlar sus propios aprendizajes.
El propósito de tender a la autorregulación por parte del alumno de sus propios conocimientos, a procesos
cada vez más voluntarios y de realización consciente, implica poder ofrecerle participar en actividades de
aprendizaje y en cierto análisis o reflexión de su hacer en ellas. Para que esto sea posible, el aprendiz
debe conocer los motivos que orientan la situación como condición para una planificación voluntaria de su
participación. Docente y alumno definirían conjuntamente los motivos que regulan la propuesta y
compartirían sus propósitos.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, con esta perspectiva, apropiarse de los
motivos de las mismas prácticas sociales, es decir, recuperar el interés y el objetivo de aquellos hombres
que se han propuesto desarrollar y transmitir dichas prácticas. La motivación misma resulta entonces un
proceso de apropiación.
Sujetos y aprendizaje. Baquero
Dos temas, a nuestro juicio, deberían atravesar nuestras reflexiones sobre el aprendizaje y los sujetos. Por una
parte, cómo recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros jóvenes y niños
y, en forma solidaria con esto, cómo recuperar la confianza en la posibilidad de generar experiencias educativas
genuinas y potentes que permitan su apropiación plena del espacio escolar.
Se ha instalado en América Latina la preocupación y el debate en torno a las posibilidades y límites que parece
tener la acción educativa, sobre todo con relación a las posibilidades de atención a los niños y jóvenes
provenientes de los sectores populares.
Lo curioso consiste en una sospecha sobre si los niños y jóvenes que atraviesan duras condiciones de crianza y
vida, resultan sujetos educables. Esto es, la sospecha se instala sobre si los niños y jóvenes de estos sectores
logran reunir una suerte de requisitos que se juzgan necesarios para aprender exitosamente en la escuela en
sus condiciones actuales.
En cierta forma, y de una manera simplificada pero no carente de profundos y riesgosos efectos, se entiende al
parecer a la educabilidad como “capacidad de aprender” portada por los sujetos. Esto es, las evidentes tasas de
bajos rendimientos, altas deserciones o repitencia parecen explicarse por la apelación a supuestas condiciones
deficitarias que portarían los alumnos. Es posible y necesario sospechar de esta aparente evidencia del sentido
común que pretende encontrar en los mismos alum-nos las razones de su fracaso.
El debate en torno de la educabilidad o las condiciones de educabilidad no sólo remite a las discusiones dadas
en la comunidad de profesionales o académicos, sino que ilustra, sin duda, preocupaciones que atraviesan
nuestro cotidiano escolar, nuestra tarea como educadores. Los documentos parecen reforzar una triste
percepción del sentido común acerca de la imposibilidad de aprender explicada en apariencia, como dijimos,
por la condición deficitaria de los niños o sus familias.
Educabilidad remite a una vieja categoría de la pedagogía. El concepto de educabilidad se asocia a las
posibilidades de ser educado, al de ductilidad y plasticidad guardando marcas distintivas con las
posibilidades de aprender de otras especies. Más allá de las posibilidades cambiantes o variadas de
acuerdo a los factores que inciden sobre el aprender, señala crucialmente el rasgo inacabado o abierto de
la naturaleza humana, su incompletud. Las posiciones del “déficit” guardan un parecido con las posiciones
esencialistas. Los modelos esencialistas portan una visión normativa e ideal acerca de cómo los sujetos
deberían ser haciendo abstracción, por otra parte, de las condiciones que genera la propia práctica
educativa.
Como visión contrapuesta se propone la concepción de lo humano como potencia vs esencia. Como
afirma Paturet, “Si la educabilidad no es ni adiestramiento, ni condicionamiento, ni perfectibilidad, sino
simplemente reconocimiento de la potencia de ser del hombre, significa entonces la capacidad humana de
una renovación permanente, de una no-finitud, de una esencia inesencial que hace posibles nuevos
despliegues”
La educabilidad no debe equipararse a la “capacidad para aprender”. En verdad, hay una doble limitación
en su formulación habitual en el sentido común. Primero, la educabilidad, como se sabe, remite a un
atributo específico de lo humano, a una nota distintiva que refiere a cierta incompletud de la naturaleza del
cachorro humano que precisa de su apropiación de y por parte de una cultura para poder constituirse en
sujeto. Es decir, mucho más allá de una posibilidad de lograr aprendizajes, refiere al hecho de que en
cierta forma explica un rasgo de humanización crucial. El aprender no es un atributo excluyente del ser
humano. Lo propio de lo humano no es esta capacidad de aprender per se, sino, en todo caso, las
posibilidades de constituirse en sujeto de una cultura.
En la obra de los pedagogos clásicos como Comenius aparecía como un dato incuestionado. En este autor
la educabilidad aparece como atributo de lo humano.
La sospecha por la educabilidad portaba en Comenius, por tanto, una inevitable sospecha por la
naturaleza del sujeto, en la obra de Comenius, se advertía sobre la naturaleza diversa de los alumnos, y
se suponía que debía poder diseñarse un método que debía atrapar a la inmensa variedad y mayoría de
sujetos. Recuérdese que los refractarios a la educación serían rarezas de la naturaleza.
El ordenamiento de una práctica de enseñanza debía ser tal que produjera un efecto positivo en la
inmensa mayoría de los sujetos.
Comenius entendía que el maestro debía generar las condiciones de educabilidad de los sujetos.
En Comenius es la propia práctica del maestro la que genera las condiciones para su educación.
La didáctica Magna (1632) se considera una de las obras fundantes de la pedagogía moderna donde
pueden verse bosquejados los dispositivos de simultaneidad, gradualidad y universalidad de la escuela
moderna.
Es usual que en abordajes psicoeducativos se apele a la explicación de las razones del fracaso en los
aprendizajes aludiendo al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”. Los
déficits que suelen señalarse han ido variando en las épocas.
Si bien es cierto que hay niños que pueden portar cuadros que ameriten intervenciones de tipo clínico o
una atención más personaliza-da, sabemos que, en verdad, las posibilidades y el proceso de aprendizaje
de la lecto-escritura están lejos de poder definirse ni explicarse por los grados de maduración en los
aspectos senso motores de los sujetos.
Desde diversas tradiciones psicológicas se juzga como crucial para la comprensión de estos aprendizajes
advertir su naturaleza de proceso de adquisición, construcción o apropiación siempre complejos. Es decir,
en todo caso, se trata de complejos procesos de construcción cognitiva y de apropiación de prácticas
culturales específicas irreductibles a los procesos de maduración o mera decodificación sensoperceptiva.
Es necesario diferenciar el problema de la necesidad de una atención específica a los alumnos que lo
ameriten del común y dramático problema del fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen
social de los alumnos.
Solemos denominar como fracaso escolar masivo a las altas tasas de repitencia, deserción y bajos
rendimientos de los alumnos. Lo poco feliz de la denominación obedece a la misma significación de
“fracaso”, pero, por, sobre todo, al hecho de que con mucha frecuencia se parta del supuesto de que quien
fracasa es el alumno.
En todo caso debería advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber podido generar en los
alumnos los aprendizajes esperados.
Siguiendo en parte a María Angélica Lus, podemos encontrar, en general, tres tipos de posiciones acerca
de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo:
  Posiciones centradas en el alumno: buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al
alumno, en cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual.
 Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: se centra la explicación
supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes,
generalmente pertenecientes a los sectores populares.
 Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan atrapar el
problema en la interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares.
En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas más clásicas respondieron al problema
desde un enfoque clínico-médico o patológico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta
pedagógica y expectativas escolares de rendimiento eran sospechados de portar alguna anormalidad. El
surgimiento y consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada, en buena medida,
por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad. En estas
posiciones toma cuerpo inmediato la noción de déficit, retraso o desvío.
Estamos aludiendo al fracaso escolar masivo. El que afecta a una porción alta y considerable de la
población escolar. Desde esta perspectiva, parece generalizarse a todos aquellos que tienen bajos logros
una lógica sólo pertinente, y muchas veces no sin reparos, a los casos no numerosos que ameritan
intervenciones clínicas. De este modo, el fracaso escolar masivo es entendido como una sumatoria de
fracasos individuales.
La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares de vida advierte que los
niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad
exitosa. Estos recursos son tanto materiales como simbólicos y son mensurados de acuerdo a lo que en
las escuelas parece percibir-se como condición necesaria para una escolaridad no problemática. Se centra
en las condiciones socioafectivas o socio-económico-culturales de los niños y jóvenes. De la sospecha por
los cerebros hemos pasado a la sospecha por las familias, las culturas, las formas de crianza, de habla, de
juego de los sujetos, etc. En principio, tiene una virtud atendible y es la de haber denunciado con
recurrencia las relaciones crueles entre fracaso escolar masivo y situaciones de pobreza o exclusión. Pero
debería advertirse que, si bien esta segunda perspectiva parece diferenciarse sustantivamente de la
primera, en verdad, como hace ya tiempo se señala, no parece avanzar de la vieja concepción del déficit.
Nuestro sentido común suele quedar atrapado por la constatación de la relación pobreza-fracaso escolar,
como si portara en sí misma las razones de su explicación. Aun cuando sepamos que no todos los sujetos
de sectores populares fracasan y que los sujetos de otros sectores, más favorecidos, están bastante lejos
de poseer una escolaridad exitosa.
Lo social está analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje escolar y que lo afecta como
una condición de contorno, como una variable ajena. Como veremos luego, a esta visión podrá oponérsele
otra que entienda que la naturaleza de los procesos de escolarización y los desarrollos y aprendizajes que
se producen en su seno son ellos mismos de naturaleza social y política. A esto refiere la tercera lectura
sobre fracaso anunciada.
Así, desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente portadas por los sujetos
de sectores populares o minorías son francamente deficitarias.
Aun cuando se reconozcan las falencias del espacio escolar y buena parte de sus obvias limitaciones, no
se duda en que las claves del fracaso radican en las condiciones de partida o de sostén posible del
aprendizaje de los alumnos y sus familias.
La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–escuela, advierte sobre el hecho de que
no pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, como
anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio escolar.
Como aspecto común podría señalarse que la escuela impone condiciones de trabajo altamente
homogéneas que impactan sobre una población claramente heterogénea y que la atribución de las
razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan buena parte de la población escolar
sólo puede hacerse sobre la base de juzgar a estas condiciones escolares como óptimas, naturales o
imposibles de ser modificadas.
Pero aun cuando se juzgara a las condiciones del trabajo escolar como por lo pronto irremediables o
inmejorables, nada justifica significar como deficitarias a las condiciones que portan los sujetos.
Cuando la acción escolar penetra en el cotidiano de las vidas de los sujetos propone condiciones para
aprender francamente opinables en muchos casos y juzga las capacidades de los sujetos o las
comunidades de acuerdo a su capacidad de adaptación o ajuste a las condiciones impuestas, puede
operar, a sabiendas o no, de un modo violento y autoritario, excluyendo en los hechos en el mismo acto
aparente de incluir.
Es decir, el aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades o conocimientos
descriptos como un proceso psicológico-individual de despliegue de una naturaleza infantil suficiente o
adecuadamente estimulada, sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto
como un potente proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Proceso que porta ineludibles
conflictos y, como veremos, no puede ser reducido en absoluto a un problema “técnico”.
Esta perspectiva plantea que las perspectivas centradas en el déficit parecen partir de al menos una doble
naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio escolar. Así parecen entender al espacio
escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o,
al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera,
juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los
sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los
sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el
espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza.
Nos proponemos describir y poner en discusión las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron
buena parte de las prácticas modernas de crianza y educación de los niños. Representaciones por cierto
solidarias con los estudios sobre psicología evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la
epistemología evolucionista que pregnó al siglo XIX.
En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico
y de ritmos homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las
diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de
desarrollo o como desvíos de su curso normal. Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el
acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales (esperables).
Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está ordenada por la llegada a un telos, a un estado
final de desarrollo deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que
define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad.
En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad,
apuntaron a producir activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como
anormalidades los desvíos o retrasos.
La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e
históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La modernidad valoró ciertas formas de
desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento
científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar tales
valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de
prácticas culturales tan específicas como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los
sujetos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio natural para que esta
apropiación se produzca.
La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos
homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos.
Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las prácticas educativas que
promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles. La psicología evolutiva, emparentada
en su origen con el mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones
normativas o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un espacio que
debería armonizar con este desarrollo naturalizado.
Las prácticas educativas modernas no ignoraban en absoluto las diferencias de los sujetos, sino que las
significaban como déficits, retrasos o desvíos, dado que el criterio de desarrollo de curso único, teleológico
y de ritmos homogéneos era percibido como el curso normal del desarrollo.
El desarrollo en muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso multidireccional,
inherentemente diverso, se trata de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos “naturales”,
aquellos que nos definen como cachorros humanos con su variabilidad, como por aspectos sociales, las
prácticas culturalmente definidas que producen restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos
rumbos, ciertas formas de desarrollo psicológico. De tal modo, las prácticas educativas en sentido amplio,
tanto las de crianza como las escolares deben ser analiza-das con cuidado como una suerte de prácticas
de gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos específicos.
Nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo de
antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse
como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas
decididamente políticas.
La perspectiva centrada en el déficit portaba un segundo supuesto de importancia, la naturalización del
espacio escolar. Esto suele implicar, por una parte, la percepción de que el espacio escolar es una suerte
de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos. Por otra parte, percibe las
formas de organización del trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como productos deshistorizados,
como si no se tratara de construcciones contingentes, políticamente decididas. La escuela moderna
adoptó formas de organización precisas y eficaces, nada inocuas a los fines de producir cursos específicos
del desarrollo de los sujetos.
Se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando en la
producción de la infancia moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la
niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir de las prácticas de crianza, pediátricas y,
fundamentalmente, escolares. La investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de
percibir la niñez no eran “naturales” sino productos históricos específicos.
La imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la
dependencia, la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura.
Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad, podía
percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar, compartiendo actividades y
posiciones con los adultos, ahora se percibía como necesaria una segregación de la cultura infantil. Se
requiere para los niños que vagaban por las calles y no habían sido alcanzados por el reclutamiento
laboral, una fijación a un dispositivo. La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico
que los posicionó como alumnos. El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y
de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante.
Las formas de percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada
dicen del desarrollo “natural” de los niños. Este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en
práctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela
resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la
posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil.
Suelen describirse como características de los procesos de escolarización y del propio formato escolar
moderno a las siguientes:
- la inclusión “universal” y obligatoria
- la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos relativamente
homogéneo
- gradualidad
- simultaneidad (áulica y sistémica)
- la creación de un colectivo de educandos
La escolarización a la par de proponerse su carácter universal resulta obligatoria. Si bien es atendible que
pensemos en su acceso como un derecho crítico de los niños y jóvenes, no debemos olvidar que resulta
una obligación y que las formas que hemos logrado dar a la organización escolar no siempre han resultado
atractivas ni potenciadoras de la participación plena de los sujetos.
El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para
producir aprendizajes. Dos, sin embargo, son los aspectos más críticos a la hora de definir los sesgos que
impuso el formato escolar moderno sobre la organización de los aprendizajes: la simultaneidad y la
gradualidad.
La primera, la simultaneidad, remite a la usual organización de las clases en las que un docente enseña en
forma simultánea a un grupo de alumnos.
El formato simultaneo parte del supuesto de la conveniencia de que los alumnos aprendan a la vez
siguiendo una misma actividad en forma simultánea. Esto que hemos descripto remite a lo que se
denomina simultaneidad “áulica” y se complementa usualmente con una simultaneidad “sistémica”, aquella
que apunta a una homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes a nivel de sistema educativo.
Ambas cuestiones, como se comprenderá, limitan las posibilidades de diseñar prácticas educativas
atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos.
La gradualidad refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de organización de grupos de aprendizaje
por niveles graduales y homogéneos de dominio de conocimientos. Por otra parte, tales grupos de
alumnos suelen agruparse por edad. Y, de forma crítica, existen regímenes de promoción por los cuales
los alumnos, ahora con relativa independencia de su edad, promocionan o no de grado de acuerdo a
mostrar un desempeño satisfactorio en todas las áreas de conocimiento simultáneamente.
Lo usual en un régimen graduado es que deban repetir el grado cursado. No deja de resultar algo absurdo
que ante niños que no aprenden según la estrategia que hemos puesto en marcha, nuestro recurso
maestro sea hacerlos repetir lo mismo.
En la vida escolar las instancias de aprendizaje se organizan en forma colectiva, esto es, las estrategias
de enseñanza deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención personalizada tantas veces
reclamada.
Tal vez, el formato escolar nunca estuvo pensado con la ingenuidad con que lo percibimos como un
potenciador del desarrollo de los que más lo precisan, como una escuela pública adecuada y abierta a la
realidad de nuestros niños, cualquiera sea esta. Tenemos razones para pensar que la definición de la
educabilidad de los sujetos es un problema francamente político.
Aludimos a lo político en el sentido donde lo político atiende a las formas múltiples y capilares de ejercicio
del poder sobre todo en las instituciones modernas, entre ellas, las escolares.
Los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolver-se
brevemente en esta especie de «tabla de la ley» escolar:
I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas».
II «Deberás tener una actitud intencional de aprender».
III «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares». IV «Tratarás de controlar la selección y
empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».
V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de
la información».
VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación».
VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando
sistemáticamente tu memoria semántica».
VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan
la tarea y el profesor».
IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no
só1o a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos».
X «Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente». Los dos mandamientos cognitivos
fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el
asunto suena de este
modo: «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas... y, para
colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».”
Lo que Rivière estaba enfatizando es una postura frente a la construcción de conocimientos en el contexto
escolar que se esfuerza al menos, por remarcar dos aspectos. Por una parte, señala lo que en la discusión
psicoeducativa se define como hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos
cotidianos y el producido en contextos de enseñanza. En segundo término, la imposibilidad de comprender
los aprendizajes escolares haciendo abstracción de los componentes vivenciales y valorativos que
ordenan a la experiencia escolar.
La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cómo aprende un niño en la
escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo, ni las que
sólo se centran en el desarrollo espontáneo o cotidiano, sino que debería atenderse a la particular
demanda de trabajo cognitivo que la escuela impone. La escuela promueve formas muy idiosincrásicas y
sofisticadas de trabajo cognitivo.
El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de Rivière es el que comentábamos acerca de la
imposibilidad, entonces, de reducir la complejidad de la experiencia escolar a un experimento cognitivo.
Por una parte, la demanda escolar de trabajo cognitivo obliga a ser reconocida en todo su impacto y a
advertir su carácter en buena medida arbitrario o altamente sofisticado. Por otra, el trabajo cognitivo
demandado no debe verse como un mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como
parte de la participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas.
Algunas de las características que distinguen la demanda cognitiva son la descontextualización y la
artificialidad:
El carácter descontextualizado de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la
escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos de
representación de una manera específica. Descontextualizar en tal sentido alude a extraer un instrumento
semiótico de sus contextos iniciales o habituales de uso y recontextuarlo en otro tan particular como el
escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión, tornado de instrumento en objeto de la actividad de
conocimiento.
El término “descontextualizado” en educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de enseñanza,
es usado en verdad de modo crítico, señalándose que el aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en
el momento en que es transmitido.
Respecto de la artificialidad, las prácticas educativas escolares no son naturales en el sentido de que son
prácticas culturales, histórica y políticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de
desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevitablemente “artificiales” pues no constituyen entornos
“naturales” para aprender.
El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje
idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo
diferentes de las de otras prácticas extra-muros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente
producido con esos fines específicos.
Las prácticas escolares plantean a los sujetos la necesidad de responder a una alta demanda de trabajo
cognitivo, y ello implica reconocer también, que algunas funciones psicológicas se desarrollan participando
de las situaciones de aprendizaje que la propia escuela ofrece.
En verdad el problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se
sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano. La perspectiva clásica, presente en las
posturas contemporáneas del déficit que sometimos a crítica, recortaba al individuo como la unidad de
análisis privilegiada. El individuo aparecía como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de
esencias y atributos que permitían predecir y explicar sus comportamientos.
Los diferentes enfoques socioculturales son relativamente coincidentes en cuanto a la necesidad de
considerar, al menos, ciertos elementos ineludibles para poder comprender los procesos de constitución y
desarrollo subjetivo. Esto es, según los enfoques socioculturales no puede plantearse la constitución de un
sujeto humano más que sobre la base de la participación del cachorro humano en situaciones sociales, en
la relación con otros mediada por el lenguaje. Será este proceso de apropiación mutua del individuo y la
cultura el que producirá un sujeto con su singularidad.
Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible de los procesos sociales y subjetivos
en el funciona-miento psicológico. Esto es, los procesos subjetivos, y el aprendizaje mismo, no pueden
explicarse por fuera de la actividad intersubjetiva mediada semiótica-mente que le dio origen.
Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una
parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado” de
desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones
externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos
déficits.
Cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y
son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se
entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las
posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los
vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos
emplazados en la situación.
De tal modo, la escuela no constituye una condición externa de los procesos de aprendizaje de un
individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en
los sujetos que participan en ella. La educabilidad aquí, si se compren-de, deja de ser tanto un atributo
personal y, aunque parezca extraño, parece más acertado concebirla como una propiedad de las
situaciones educativas. Situaciones que son capa-ces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las
características singulares de los sujetos.
Rogoff propondrá que debe pensarse formas alternativas a las metáforas de la adquisición y la
internalización. Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotómico entre sujeto y situación,
entre el plano externo y el interno.
La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes, prácticas, etc. –más común en las
posiciones “constructivistas” o piagetianas, resulta de un énfasis exagerado en la actividad de los sujetos,
como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de las situaciones particulares que
lo animan. La situación operaría como una suerte de condición externa. En el caso de la metáfora de la
“interiorización” ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría en promover una mirada que concibiera al
desarrollo como un proceso de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura.
Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un
proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura. Este
proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metáfora de la participación debe ser
comprendida en su complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte”, participar se concibe como ser
parte de la situación que se habita.
El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de
comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se
pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de participación diferentes y novedosas.
VER CUADRO PAG 46.
El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso, en la
participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en
la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación variables.
Cuando el foco se desplaza del individuo a la situación, la ponderación de ritmos y direcciones del
desarrollo, de logros o no logros en el acceso a las diversas prácticas no puede hacer abstracción de las
propiedades situacionales. No es que no existan metas posibles y deseables a lograr en el desarrollo. Muy
por el contrario, lo que se quiere señalar es que estas no pueden quedar ya disimuladas como metas o
estadios finales de una suerte de proceso natural de desarrollo contenido en la esencia de los sujetos. Son
las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más o menos deliberadas sus expectativas,
condiciones y metas.
Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva. Bleichmar.
El tema que me propusieron es algo así como qué puede decir el psicoanálisis acerca de la cuestión de la
inteligencia.
Los seres humanos en tanto seres concretos, histórico-social, tienen concepciones del mundo, y son estas
concepciones las que les permiten actuar sobre la realidad, incidir en ella, transformarla u obstaculizar su
transformación.
Cada ser humano tiene derecho a su propia tragedia, el psicoanálisis ha democratizado la tragedia.
A diferencia de lo que se pensó en otras épocas en relación a la constitución subjetiva, infancia no es
destino, y ello nos remite al problema de los orígenes.
¿Es el pensamiento algo que constituye el patrimonio del sujeto desde el punto de vista biológico, es decir
desde su nacimiento mismo, o es el efecto de las improntas de cultura que atraviesan al sujeto en los
tiempos de su estructuración? ¿se nace o no se nace con representaciones?
El inconsciente, y en consecuencia el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación, sino que
surgen como formaciones en el interior del proceso de constitución del sujeto como elementos de profunda
desadaptación. Es decir, la cuestión del pensamiento desde el punto de vista del psicoanálisis, así como la
cuestión de la sexualidad, surge rompiendo las nociones psicológicas asentadas de que el pensamiento es
adaptación.
No hay posibilidad de constitución de una objetividad humana que no se vea atravesada por la
subjetividad, no hay adecuación originaria sujeto-objeto, no hay relación inmediata al objeto en el sujeto de
cultura, esto es en el ser humano, ya que la relación al objeto se ve atravesada desde los comienzos
mismos por algo que produce un estallido en su interior, y lo que se introduce es la mediación fundamental
dada por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la
inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia.
Es esta introducción del otro como “inter”, dando origen al inconsciente, lo que hace que la adaptación
humana tenga características absolutamente diferentes de la de todas las otras especies, y que no se
constituya la objetividad sino mediante un largo rodeo por los caminos de la fantasía y de la
desadaptación.

El inconsciente no existe desde los comienzos de la vida, sino que es el efecto de una fundación en dos
planos.
Por un lado, en tanto inscripciones que el semejante instaura no sabiendo lo que esta haciendo.
Parasitismo simbólico del semejante por un lado, y estatuto posterior de este parasitismo constituido por lo
que en psicoanálisis llamamos tópicamente “el inconsciente”.
La lógica entonces con la que se constituye el pensamiento es una lógica que se constituye no para entrar
en contacto de entrada con el objeto, sino para defenderse de las cantidades que del exterior podrían
producir ataques en el sujeto incipiente.
Freud plantearía que los orígenes del pensamiento están vinculados a una modalidad que es alucinatoria.
no relacionada al objeto. Es decir, es la posibilidad de engendrar en el psiquismo modos de relación entre
esta energía que se ha generado por un conmutador que está en el semejante y que a partir de que es
altamente perturbante, tiene que encontrar un destino. El pensamiento aparecerá en primer lugar sobre el
trasfondo de una ausencia de objeto, y, en segundo lugar, no vinculado a la resolución de una necesidad
natural, sino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo cual no puede defenderse ni puede satisfacer
en lo real.
El gran problema del ser humano es como abandona la alucinación primitiva para encontrar los carriles
que le permitan en la realidad no morir.
Orígenes del pensamiento entonces, constituidos, como diría Lacan, en un apartado que lucha contra el
apremio de la vida. Que se constituye por relación al Otro, pero que, al mismo tiempo esta totalmente en
su modo de funcionar desligado originariamente de las necesidades de la vida biológica.
La acción específica del psiquismo no es la realización del acto consumatorio autoconservativo, es algo
que esta ligado a la cuestión del placer.
Todo niño que naciera en condiciones de ser sexualizado por un semejante, atravesado por el
inconsciente y constituido como sujeto de cultura llegara a constituir esta modalidad.
Lo cual no quiere decir que un niño que fuera criado bajo modos que no son los que conocemos
convencionalmente no desarrollara modos de la percepción o de la cognición. Pero estas formas tendrán
características diferentes, estarían siempre sometidas a la inmediatez del objeto.
Para los procesos de pensamiento, esto implica por un lado, que el inconsciente se maneja
indiciariamente, no puede construir totalidades. Lo que se inscribe de las primeras relaciones con el objeto
no es el objeto cognitivo, el objeto como tal; son rasgos de este objeto que quedan como marcas
psíquicas.
La representación para el ser humano no es un calco de lo que está en el exterior. Se trata de una
presentación para el ser vivo. Pero la información como tal no brota del objeto en su realidad material,
aunque se sostenga en este objeto, y el ser vivo crea una información para él. Nada es información salvo
para un ser capaz de transformar o no transformar en una X determinada el choque con el exterior.
El gran problema en la cuestión de la inteligencia es el siguiente: por un lado, está el inconsciente que no
se rige por la lógica aristotélica, que no tiene la negación, que no tiene la temporalidad, que no tiene la
significación como tal. Y por otro lado esta esta instancia segunda que es el yo, o que es el preconsciente,
regido por la lógica aristotélica, la negación, la temporalidad, en el cual aparecen categorías de sentido
que toman a su cargo no solo lo autoconservativo de la vida, sino que es capaz de producir interrogantes.
Esto quiere decir que no es pensable la problemática del interrogante ni del conocimiento sino a partir de
que el inconsciente ocupo su lugar como reprimido, que esta constituido el yo.
Sin inconsciente no podría haber ciencia, dado que el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría
estructurar interrogantes sobre lo real.
La gran condición de lo humano es la posibilidad de metaforización de lo real.
La única posibilidad de conocer pasa por el yo, no pasa por el inconsciente. El inconsciente no puede mas
que reencontrar.
El inconsciente se caracteriza por la repetición. El inconsciente no puede mas que reencontrar aquello que
tiene inscripto, por eso la alucinación se juega cuando ha caído la represión, cuando el icc no ha sido
capturado por el yo.
En el icc no hay totalidad, su lógica es la de moverse por formas no agregadas, no ordenadas. No hay
sujeto ni percepción de la identidad del ser del lado del icc, esto se juega del lado del yo.
El icc como tal, como producto de la cultura, como lo específicamente humano altamente sofisticado, como
aquello que esta ligado a la sexualidad, definido por identidades de percepción, por el reencuentro con
indicios de lo real que reinvisten, reactivan huellas, en contraposición con el yo como una lógica que es
condición del pensamiento lógico tal como lo conocemos.
Las fallas de base para el aprendizaje, tales como la no constitución de la lógica identitaria o de la lógica
aristotélica, con las categorías de la clasificación, de la temporalidad, la negación, no son inhibiciones: son
problemas que remiten a lo no constituido del yo, y que tienen que ser resueltos para que aparezca, por un
lado la posibilidad de organización de esta lógica, y por otra parte la organización de un ser que pueda
preguntarse por si mismo, por el universo, un lugar donde instalarse el sujeto.
Los trastornos graves de la constitución psíquica que producen trastornos del pensamiento y de la
inteligencia son problemas de la estructura del sujeto que deben ser abordados como tales.
Tenemos que construir una teoría de la subjetividad en la cual la problemática del conocimiento entre en
su especificidad.
Para que haya pulsión epistemofilica, para que haya interés, tiene que estar constituido el sujeto de alguna
manera.
Para que la interpelación tenga algún sentido, tiene que estar el icc funcionando. La lógica humana tal
como la conocemos, es consecuencia de la existencia de los dos sistemas.
Las categorías temporo-espaciales se constituyen porque se ha constituido en el sujeto algo que hace su
presencia significante en el mundo.
Se trata entonces de pensar la problemática de la inteligencia como una posibilidad, cuya potencialidad se
abre gracias a que el otro inscribe elementos que no tienen resolución a nivel de la biología o la
naturaleza. Pero, por otra parte, se trata de que el ser humano se constituya en relaciones sociales que
inscriben del lado del yo la autopreservación de la vida.
El niño tiene la característica de lo deseado. Mientras los seres humanos nazcan y se constituyan a partir
de estos deseos del otro, que los compulsan a trabajar, a ligar, a elaborar psíquicamente estímulos, los
seres humanos seguirán regidos por ciertos paradigmas que los psicoanalistas hemos construido.
La inhibición es correlativa a un síntoma, es un tiempo segundo.
En el aprendizaje se pueden producir multiplicidad de inhibiciones, momentos en los cuales ciertas
problemáticas aparecen altamente cargadas y operan las defensas frente a estas problemáticas, e
inclusive llegan a extenderse a aspectos generales. Para que esto se produzca tiene que haber defensas,
tiene que haber yo, tiene que haber icc reprimido. Solamente un niño bien estructurado puede producir una
inhibición.
Planteo como trastornos aquellas emergencias patológicas que dan cuenta de algo no constituido a nivel
de la formación del aparato, sobre todo en la problemática del aprendizaje.
Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y los aprendizajes
escolares- Coll.
El objetivo de este trabajo es presentar una panorámica de las aplicaciones educativas de la teoría
genética enmarcándolas en el contexto más amplio de las complejas relaciones existentes entre la
Psicología, como disciplina científica, y la Educación, considerada ésta en la doble vertiente de un
conjunto organizado de principios explicativos y normativos—teoría educativa—y de una actividad humana
con finalidades y características propias—práctica educativa. El recurso a la psicología desde la educación
y, recíprocamente, los intentos de incidir sobre la educación a partir de la psicología admiten
planteamientos diversos que dependen, en parte, de las características propias de la teoría psicológica
que se toma como punto de referencia, y en parte de la manera como se contemplan las relaciones entre
la psicología y la educación o, dicho de otro modo, de lo que se considera como objeto de estudio propio
de la Psicología Educativa. La teoría genética, ha dado lugar a una amplia gama de aplicaciones
educativas en el campo de los aprendizajes escolares que ilustran maneras bastante diferenciadas de
entender las relaciones entre la psicología y la educación.
En cuanto a las relaciones entre psicología y educación, cuando se contemplan en una dimensión histórica
muestran un carácter singular que puede resumirse diciendo que toman la forma de una promesa que
nunca llega a materializarse completamente.
Herbart (1776-1841), uno de los pensadores más influyentes en la teoría educativa del siglo XIX, para
quien la filosofía moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar, mientras que la psicología
debía proporcionar los medios necesarios para conseguirlo.
Con el nacimiento de la psicología científica en las postrimerías del siglo XIX, las expectativas aumentan
de manera considerable: se tiene el firme convencimiento de que el desarrollo de esta nueva y joven
disciplina provocará un fuerte impulso en el campo de la teoría y de la práctica educativas.
Thorndike insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la
investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar sistemáticamente de las
opiniones pedagógicas que carecen de esta base.
En 1910, se publica en los EE.UU. el primer número de la revista Journal of Educational Psychology, en
cuyo editorial se señala la necesidad de un profesional cuya tarea debe ser la de actuar de intermediario
entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza».
La psicología científica continúa experimentando rápidos y espectaculares progresos. Por una parte,
surgen las primeras teorías del aprendizaje organizando de forma sistemática y coherente los resultados
de las investigaciones psicológicas.
Simultáneamente, la psicología del niño muestra también un gran progreso con las aportaciones, entre
otros, de Gessell y de Baldwin en los EE.UU.; de Binet, Janet, Claparede, Piaget, etc., en Europa. Un
tercer frente de progreso de la psicología, particularmente importante por sus repercusiones sobre la
educación, se establece a partir del trabajo pionero de Binet que da lugar a la primera versión de la Escala
Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon en 1905.
Se llega así a la década de 1940 todavía con el convencimiento de que la pedagogía alcanzará
definitivamente un estatuto científico mediante la integración de las aportaciones de la psicología. La
Psicología de la Educación, entendiendo por tal básicamente los tres núcleos de contenido citados—las
teorías del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicología del niño,
aparece en estos años como la «Reina de las Ciencias de la Educación»
No hay teoría o escuela de pensamiento que no aspire a proporcionar un marco explicativo para la
educación y una base para abordar y solucionar los problemas educativos más acuciantes.
No obstante, a lo largo de los años cincuenta se producen una serie de hechos que serán decisivos para el
rumbo de las relaciones entre psicología y educación durante las dos décadas siguientes. En el campo de
la teoría educativa se empieza a tomar conciencia de las dificultades de integrar los múltiples resultados
que proporcionan las investigaciones psicológicas puntuales y que, a menudo, emanan de marcos teóricos
dispares; estos resultados no son siempre concordantes, y a veces son incluso contradictorios; el
afianzamiento de las distintas escuelas psicológicas no favorece en absoluto la tarea de integración.
Hacia mediados de los años cincuenta, emergen por otra parte, una serie de disciplinas educativas que
disputarán a la Psicología Educativa su protagonismo, harán caer en la cuenta de que la problemática
educativa no se agota en un análisis de tipo psicológico y señalarán algunos factores que influyen de
manera decisiva sobre los procesos educativos y sus resultados: se trata principalmente de la Sociología
de la Educación, de la Economía de la Educación, de la Educación Comparada y de la Planificación
Educativa.
A esto hay que añadir, además, una serie de cambios políticos y económicos que tienen lugar a finales de
los años cincuenta y que ejercen una influencia decisiva sobre la educación y, por supuesto, sobre las
relaciones que ésta mantiene con la psicología.
En Alemania, Inglaterra, Francia, Suecia, Suiza, etc., al socaire de estas ideas políticas e ideológicas y
coincidiendo con la prosperidad económica de los años sesenta, se multiplican las ayudas públicas y
privadas con el fin de asegurar que el sistema educativo responda a las expectativas depositadas en él
mediante la formación adecuada de las nuevas generaciones. Pero es sobre todo en los EE.UU., el país
líder del bloque occidental, donde se produce un mayor incremento en los medios destinados a la
educación y a la investigación educativa. Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles,
desde la enseñanza preescolar hasta la universitaria.
Hacia 1960 se respira un marcado optimismo en los ambientes educativos; existe la opinión generalizada
de que las reformas emprendidas serán un instrumento eficaz para el desarrollo científico y el cambio
social, asegurando simultáneamente un crecimiento económico y una mayor igualdad de oportunidades en
materia educativa para los miembros de todas las clases sociales e incluso para los países del llamado
tercer mundo. Son los años de euforia de la planificación educativa a nivel nacional e internacional
mediante el apoyo de organizaciones como la UNESCO.
La psicología educativa va a ser una de las mas favorablemente afectadas; en parte, por la posición
privilegiada que históricamente venía ocupando entre las disciplinas educativas; en parte también porque,
aunque se acepte ya que el análisis psicológico no agota la totalidad de la problemática educativa, sigue
imperando la idea de que la psicología del aprendizaje, junto con la psicología del desarrollo y la medida
de las diferencias individuales, proporcionarán en último término la clave para descubrir los métodos de
enseñanza más adecuados y eficaces.
La Psicología Educativa es la rama de la psicología que experimenta mayores progresos durante estos
años; indicador de este crecimiento es que, aunque los psicólogos educacionales siguen desempeñando
una parte importante de su actividad en tareas de investigación y de docencia, se inicia un proceso de
intervención directa en las instituciones educativas que añade una dimensión de actividad profesional a la
disciplina.
Hacia 1975, la época dorada parece haber llegado a su fin. La crisis económica que se instala a nivel
mundial y el recrudecimiento de la tensión entre los dos bloques con la amenaza de un enfrentamiento
directo provocan una restricción considerable de las ayudas destinadas a la investigación y a las reformas
educativas. El optimismo de los años sesenta es sustituido progresivamente por un pesimismo que
alcanza en ocasiones las características del desencanto.
La polémica continúa abierta en estos primeros años de la década de los ochenta, en los que coexisten
opiniones muy divergentes al respecto. No es este el contexto adecuado para revisarlas ni para
interrogarse sobre los supuestos que están en su base.
Nos parece importante tener en cuenta el contexto histórico en que surgen y se desarrollan dichas
aportaciones si se aspira a captar su alcance y sus limitaciones; de la misma manera que nos parece
también importante tener presente que pueden responder en ocasiones a maneras netamente
diferenciadas de entender las relaciones entre la psicología y la educación.
El protagonista principal de la gran obra piagetiana es el conocimiento científico. El análisis sistemático de
la génesis de las nociones básicas del pensamiento racional—espacio, tiempo, causalidad, movimiento,
azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones, etc.—, así como la descripción de las características
del pensamiento concreto y formal y de las estructuras lógico-matemáticas que los caracterizan, hacen
surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización de estos conocimientos en el campo educativo y,
concretamente, en el de los aprendizajes escolares.
La teoría genética permitirá deducir «los principios metodológicos sobre los que debe basarse la
enseñanza de todas las materias principales».
En el contexto de la batalla por el desarrollo científico y tecnológico de los años sesenta, cuando las
miradas se dirigen una vez más de forma insistente hacia la psicología para asegurar la reforma científica
del sistema educativo, la teoría genética presenta un atractivo considerable. Por un lado, es una teoría del
conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del
conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento
a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente desde el punto de vista del aprendizaje
escolar; pero además es una teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias
intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo
parentesco con los contenidos escolares parece evidente.
La obra de Piaget es todavía desconocida en los EE.UU. y, cuando se produce el redescubrimiento de la
misma durante los años sesenta, el interés educativo prima indiscutiblemente sobre los otros; hasta tal
punto, que puede decirse que la lectura de Piaget a partir de ese momento está en gran parte presidida
por una motivación pedagógica. La confluencia de un nivel de elaboración ya muy avanzado de la teoría y
de una serie de circunstancias socio-políticas y económicas, junto con la propia naturaleza de la
explicación genética, desencadenan una búsqueda masiva de aplicaciones pedagógicas. De esta manera,
y en forma un tanto contradictoria con los intereses de Piaget, se origina una dinámica que lleva a un
número considerable de los psicólogos que se inspiran en esta línea de pensamiento a trabajar en el
campo de la psicopedagogía y de la psicología de la educación.
El desencanto de la segunda mitad de la década de 1970 que obliga a un replanteamiento de la
investigación educativa sacude también a los psicólogos de la educación que se inspiran en la teoría
genética. Es forzoso admitir que las contribuciones realizadas desde esta perspectiva a la elaboración de
una teoría educativa de naturaleza científica, pese a ser importantes, están aún lejos, hoy por hoy, de
alcanzar las dimensiones que pretendía Aebli en 1951.
Finalmente, puede argumentarse que la teoría genética es particularmente difícil de en tender , tanto por
su contenido conceptual como por los métodos de análisis formalizante que utiliza y por el estilo en
ocasiones «hermético» que caracteriza las publicaciones de Piaget; es posible que estas razones
expliquen la dificultad de penetración de la teoría genética en los ambientes educativos, pero no explican,
a nuestro juicio, el escaso eco de las aplicaciones que han surgido de ella.
La teoría genética ha sido sin lugar a dudas una de las teorías psicológicas que mayor impacto ha tenido
en los ambientes educativos durante las dos últimas décadas.

A) La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos: la idea básica de este tipo de
aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La
teoría genética ha mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al
medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo. Dado que en
cualquier momento de la vida de una persona sus estructuras determinan la amplitud y la naturaleza de los
intercambios con el medio, y dado que dichas estructuras se construyen de manera progresiva y
ordenada, la consecuencia que se va a sacar es que la educación, al menos en los niveles iniciales, debe
proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este
objetivo «general», los objetivos educativos «particulares» dependen del nivel de enseñanza en que nos
situemos y del aspecto del desarrollo al que se atribuya mayor importancia. En resumen, cualquiera que
sea el nivel de enseñanza considerado, la educación debe proponerse que los alumnos alcancen en cada
momento el mayor grado de desarrollo posible.
Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los contenidos escolares, que
ya no poseen un interés en sí mismos, sino en función de que contribuyan o no a favorecer el desarrollo; el
énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. La memorización, la acumulación de conocimientos y la aceptación no razonada de normas
y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a impedirlo.
Equivale a no tener en cuenta la naturaleza social del fenómeno educativo.
No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al máximo el desarrollo del alumno
en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que la razón misma de la existencia
institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos
valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social, siendo éste el contexto en el que
hay que plantear la elección de los objetivos educativos. En caso contrario, se corre el riesgo de confundir
el proceso de enseñanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los métodos de enseñanza con las
técnicas de estimulación evolutiva.
B) Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos: la adquisición
de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los tests de inteligencia
en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio. El conjunto de esquemas de
asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual. La psicología genética ha estudiado cómo se construyen y cómo evolucionan algunos de estos
esquemas. La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma importancia que hay que tener
en cuenta cuando abordan nuevos contenidos.
De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias con el fin de evaluar las posibilidades
intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos. La exploración mediante
pruebas operatorias, se piensa, permitirá anticipar qué alumnos van a «seguir» sin dificultad y cuáles no
podrán «seguir»; proporcionará informaciones útiles para constituir grupos homogéneos y adecuar los
contenidos; ayudará a evaluar la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y a
analizar el fracaso escolar.
Esto presenta serias dificultades, por ejemplo las edades medias de aparición de las conductas son sólo
indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de un medio social a otro, e incluso de un
sujeto a otro; la estandarización de las pruebas y la tipificación estadística de las conductas es casi nula; la
aplicación es forzosamente individual y a menudo larga.
En resumen, nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que exige un elevado
grado de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni deseable que se lleve a cabo de un
modo masivo y generalizado.
C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar: lo importante es favorecer en el
alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para conseguirlo consiste en
enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las nociones operatorias.
La viabilidad de este planteamiento ha sido considerablemente reforzada por las investigaciones de la
Escuela de Ginebra que muestran que, bajo determinadas condiciones, se puede acelerar el desarrollo
operatorio. Aunque puede llevarse a cabo en cualquier nivel del sistema educativo, donde esta propuesta
ha alcanzado mayor popularidad es en la enseñanza preescolar. Otra modalidad de aplicación de la misma
idea es la propuesta de realizar ejercicios de aprendizaje operatorio para tratar determinados tipos de
fracaso o de retraso escolar.
Resulta muy dudosa la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio; la
competencia operatoria es un requisito necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en
ningún caso se confunde con él.
De todos modos, un progreso en el campo operatorio no es suficiente para compensar un déficit escolar,
aunque constituye en ocasiones una condición previa para lograrlo. Aprender algo exige una competencia
intelectual acorde con la complejidad de lo que se aprende, pero sobre todo exige que se sepa utilizar
adecuadamente dicha competencia; y es conveniente insistir una vez más en que la problemática general
de las intervenciones educativas se sitúa prioritariamente en este segundo plano.
D) La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar: la propuesta
consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar
las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. De este modo, puede llegarse a la
conclusión de que es conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superan las
capacidades operatorias de los alumnos. La teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, de ciencias naturales y, en menor medida, de ciencias sociales.
Esta aplicación es sin lugar a dudas la que ha tenido un mayor impacto real en el campo educativo con
repercusiones altamente positivas. Durante las últimas décadas, los programas escolares de la mayoría de
los países han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y
su secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos. Aunque
subsisten todavía algunos desajustes, el grado de adecuación conseguido empieza a ser elevado y la
teoría genética ha desempeñado un papel decisivo en este logro.
Con todo, la utilización mecánica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuación de los
contenidos a la capacidad operatoria del niño constituye la solución del problema didáctico pueden
conducir a planteamientos erróneos. Hay una primera dificultad que surge del hecho que las edades
medias que señala la psicología genética para los niveles de competencia operatoria tienen únicamente un
valor indicativo; aunque la secuencia de construcción sea fija, se aprecian variaciones—retrasos o
adelantos— de hasta tres o cuatro años según el medio sociocultural y las nociones consideradas. De este
modo, la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades indicativas medias puede dar lugar
de hecho a desajustes importantes cuando se aplica a alumnos particulares;
Subsiste el problema didáctico de cómo asegurar su adquisición una vez logrado el máximo grado de
ajuste posible. En efecto, la diferencia fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es
que el primero hace referencia a una génesis espontánea mientras que el segundo es el resultado de una
actividad intencional.
E) La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del
aprendizaje escolar: el punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las
críticas que hemos ido señalando en los apartados anteriores. Concretamente, se reconoce la originalidad
del proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de
la transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y de los
contenidos de la enseñanza.
Será, pues, necesario conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la
construcción de estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una adecuación entre
contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética; será, asimismo, conveniente conocer los
procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente estos contenidos si
deseamos intervenir eficazmente en su adquisición.
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas
características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos que proporciona la teoría
genética, se analizan los momentos por los que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para
ello los alumnos.
F) La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza: mientras las aplicaciones
anteriores se centran de manera casi exclusiva en la teoría operatoria del desarrollo intelectual, esta parte
de la concepción constructivista del conocimiento que postula la teoría genética con el fin de elaborar
propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica. La idea básica del constructivismo es
que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera
que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de es t as
últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al
sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso
permanente de construcción. El constructivismo que subyace a la teoría genética supone además la
adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del
proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción continua entre sujeto
y objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del
objeto.
El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de adquisición de saberes que
persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características cuyas implicaciones instruccionales son
de enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de
conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este proceso, pueden darse
asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son, sin embargo, necesarias para
que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las
interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender, etc. En suma, la teoría
genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través
de la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad
del alumno.
La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad autodirigida,
autoestructurante.
Lo esencial es que se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno.
Esta propuesta está ampliamente fundamentada en la explicación genética del funcionamiento y del
progreso intelectual: a través de un proceso interno de equilibración entre los polos de asimilación y de
acomodación de la actividad, y gracias a los mecanismos de abstracción simple y de abstracción
reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia que jalonan el desarrollo operatorio.
Ante este estado de cosas, han surgido diferentes interpretaciones en cuanto a la manera de hacer
efectivo el constructivismo genético en el campo del aprendizaje escolar. A. Kuhn destaca dos que son
particularmente interesantes por el grado de aceptación y de difusión que han alcanzado: la interpretación
constructivista en sentido estricto y la interpretación del desajuste óptimo. La primera insiste sobre los
aspectos endógenos del proceso de construcción del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y
espontánea del alumno como el único camino adecuado para que éste dirija su propio aprendizaje; desde
esta perspectiva, la intervención pedagógica estará destinada a crear un ambiente estimulante y rico,
respetando al máximo que cada alumno trabaje a su nivel y con su propio ritmo.
La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto interaccionista, si el objeto de
conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno, no se producirá
desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio provocado será de una
magnitud tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja
asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón alguna para modificarlos y el
aprendizaje será igualmente imposible. En consecuencia, la intervención pedagógica debe concebirse en
términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el
nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte
imposible restablecer el equilibrio. La puesta en práctica de esta interpretación exige identificar
previamente el nivel de comprensión del alumno respecto al objeto de conocimiento.
Ambas interpretaciones tienen no obstante un elemento común: el llamar la atención sobre el proceso
mismo de enseñanza/aprendizaje planteando abiertamente el tema de la naturaleza y características de
las actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje escolar.

Puede decirse que el criterio básico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el problema
de la metodología de la enseñanza se refiere en esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes que
permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura, los caminos que en determinadas
circunstancias pueden ser efectivos en otras no lo son. La consideración de este problema y de sus
posibles soluciones exige, pues, algo más que aceptar el postulado constructivista en la puesta a punto de
actividades de aprendizaje.
La preparación y la puesta en marcha de una actividad de aprendizaje exige tomar en consideración
simultáneamente lo que hace el alumno y lo que hace el maestro. La propuesta de partir de la actividad
autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva así naturalmente a un análisis de la interactividad
centrado en las acciones recíprocas e interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren
a cada situación de aprendizaje sus características específicas.
Podemos entonces utilizar la teoría genética para analizar los aprendizajes escolares desde una
perspectiva más amplia. En vez de coger tal o cual parte o concepto de la teoría y aplicarlo a tal o cual
aspecto del aprendizaje escolar, cabe la posibilidad de preguntarse hasta qué punto la explicación global
del proceso de construcción del conocimiento proporciona un marco útil para el análisis de este proceso de
adquisición de conocimientos con unas características propias que es el aprendizaje escolar.
En nuestra opinión, la dicotomía entre aplicaciones basadas en aspectos estructuralistas y aplicaciones
basadas en aspectos de funcionamiento no permiten llegar a la raíz de la diversidad constatada, cuyo
origen se sitúa en opciones epistemológicas divergentes respecto a la naturaleza misma de las relaciones
entre la psicología y la educación. Estas opciones diversas son, por otra parte, las que subyacen en la
crisis de identidad por la que atraviesa actualmente la Psicología de la Educación respecto a su objeto de
estudio y a su estatuto epistemológico como disciplina científica.
Quizás sea conveniente puntualizar que las definiciones al uso de la Psicología Educativa pueden
ordenarse en una dimensión que va desde posturas marcadamente psicologizantes en un extremo hasta
posturas que otorgan un papel de primer orden a las variables específicas de la situación educativa en el
otro extremo. La Psicología de la Educación, disciplina psicológica y educativa al mismo tiempo, a medio
camino entre un sirea de investigación básica y un campo de aplicación, puede entenderse de maneras
sensiblemente diferentes según que se ponga el acento sobre los componentes psicológicos o sobre la
problemática educativa; en el primer caso, tendríamos una especie de psicología aplicada a la educación
que atribuiría a la Psicología Educativa la tarea de extraer de la psicología todos los conocimientos
susceptibles de ser relevantes desde el punto de vista educativo; en el segundo caso, por el contrario, se
trataría más bien de analizar la problemática educativa con la ayuda de los conceptos y los métodos de la
psicología a fin de elaborar nuevos conocimientos al respecto.
La teoría genética ha dado pie a todas las variantes posibles de este abanico. El polo psicologizante da
lugar en este caso a una psicología genética aplicada a la educación que se propone como meta adecuar
los objetivos, los contenidos y los métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a
sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses; en el otro extremo, la
propuesta es menos ambiciosa, pues se contempla la educación como un fenómeno complejo con
múltiples componentes cuya comprensión y tratamiento no puede realizarse únicamente a partir de la
psicología, con lo que la teoría genética se convierte en un instrumento de análisis de los componentes
psicológicos del fenómeno educativo.
Volviendo ahora a las aplicaciones educativas de la teoría genética, las cuatro primeras que hemos
mencionado se enmarcan decididamente en un planteamiento de psicología genética aplicada a la
educación; sólo algunos casos particulares de las dos últimas escapan a la tentación psicologizante. Tres
últimas observaciones para terminar: la primera es que este hecho no es exclusivo de la teoría genética,
sino que se manifiesta con igual intensidad en el caso de otras teorías del desarrollo y del aprendizaje y
debe atribuirse, en último término, a la concepción dominante de las relaciones entre psicología y
educación en el período histórico en que han surgido los intentos de aplicación; la segunda es que, como
hemos procurado mostrar, algunos de estos intentos han tenido repercusiones altamente positivas en el
campo de los aprendizajes escolares pese al reduccionismo psicologizante que los inspira; finalmente,
queremos expresar nuestra firme convicción de que el planteamiento de psicología genética aplicada a la
educación en el sentido expuesto ha alcanzado el techo de sus posibilidades, por lo que el papel que sin
lugar a dudas tiene que desempeñar aún la teoría genética en el seno de la Psicología de la Educación
deberá inscribirse en una concepción de esta última que no contemple los procesos de
enseñanza/aprendizaje como un simple campo de aplicación, sino como un objeto de estudio con unas
características propias.
El problema del aprendizaje en psicología- Colombo
Cuando nos acercamos al estudio del aprendizaje tenemos dos interrogantes, el concepto de aprendizaje
y desarrollo, por una parte, y el concepto de cambio en el aprendizaje y en el desarrollo, por otra parte. A
estos problemas se agrega la necesidad de entender las particulares relaciones entre biología y ambiente
en el proceso de cambio, o si se quiere, entre herencia y ambiente.
Las creencias habituales que aparecen cuando nos referimos a la herencia corresponden a un conjunto de
rasgos almacenados en nuestra biología que son trasmitidos de padres a hijos de manera lineal, lo que
vamos a llegar a ser ya está definido en nuestro potencial biológico; ésta es la idea de preformación.
Contrariamente, cuando pensamos en el ambiente aparece, también de manera determinista, la idea de
modelación del organismo por “influencia” de los “factores o estímulos” provenientes del “mundo exterior”.
Así, estos dos términos aparecen, en el sentido cotidiano, como antitéticos, opuestos, y difícilmente desde
estas perspectivas podamos explicarlos de manera integrada dado que, o bien, tenemos una explicación
de los cambios en la ontogenia debido a nuestras potencialidades heredadas o bien somos producto de un
infinito moldeamiento de nuestro comportamiento por el medio ambiente.
Estas ideas fueron el producto de la importancia que adquirió en biología la perspectiva neo-darwinista o
síntesis evolutiva. La teoría sintética de la evolución elaborada en las décadas de 1930-1940, integró las
ideas de Darwin sobre selección natural y evolución con las de Mendel y mendelianos sobre herencia.
Pero a pesar de su innegable relevancia, algunas de las consecuencias de esta teoría fueron muy
negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al gencentrismo, una explicación exclusivamente
centrada en los genes.
La explicación gencentrista se remitía de manera automática y directa al programa genético del organismo
correspondiente, concebido como el director estricto del desarrollo del organismo, dicho programa
contenía los aspectos esenciales para la emergencia de ese rasgo entendiendo que la única justificación
para el carácter innato de un rasgo residía en el nivel puramente genético.
La identificación entre lo genético y lo innato ha sido cuestionada también por diferentes corrientes
psicológicas. Así, se introdujo en la psicología el concepto de epigénesis, que entiende que el organismo
emerge progresivamente en la embriogénesis a partir de una célula inicial indiferenciada y las sucesivas
diferenciaciones de partes u órganos cada vez más complejos. Las condiciones genéticas configuran la
estructura inicial del organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo, sino que este
resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones del organismo y los factores del
medio ambiente.
Con anterioridad al surgimiento de la epigenética, la relación entre genes y ambiente se entendía por
determinismo genético.
En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente extra nuclear, extracelular y
social en la modulación de la actividad genética. Los modelos acumulativos lineales que entienden que el
fenotipo es la suma de los efectos de los genes no se adecuan a la realidad.
Se entiende que la programación epigenética define el estado de expresión de los genes, éste puede ser
modificado por diversas condiciones ambientales que se manifestarán en el fenotipo y en el
comportamiento de un individuo.
Gottlieb propone el concepto de epigénesis probabilística, entiende las influencias entre genes y ambiente
como un evento unificado y no como eventos independientes interpretando el comportamiento como el
resultado de una continua transacción, a lo largo del tiempo, entre las bases genéticas del organismo
individual y su interacción con múltiples eventos ambientales. Desde el punto de vista epigenético, se
considera que el desarrollo se produce por las interacciones activas, co-acciones, entre los componentes
que forman parte de él, entendiendo tales componentes en términos de distintos sistemas como el
ambiente, el comportamiento, la actividad neural y la actividad genética.
El concepto de epigenética y la investigación asociada a ésta, han instalado un paradigma nuevo que
supera la dicotomía genética - ambiente a favor de modelos de desarrollo humano más holísticos y
bioecológicos.
Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la explicación del cambio
conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Dichas explicaciones tuvieron como fundamento
de su teoría y de sus métodos una concepción de realidad ingenua del siglo XVII, una base epistemológica
empirista del siglo XIX y positivista del siglo XX. Así se formularon principios generales para todos los
aprendizajes, de carácter universal, y, por lo tanto, a-históricos y descontextualizados.
La psicología inicia la solución de estas antinomias con un enfoque ortodoxo estándar que eleva uno de
los términos del par antitético a una posición privilegiada. Tal es el caso del conductismo como también su
continuación en el cognitivismo.

A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos conductistas en favor de los
de flujo de información derivados de la cibernética. En la literatura se puede observar que el término
aprendizaje es sustituido por el de adquisición de conocimiento. El modelo computacional quiere dar
cuenta de los procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye programas
de investigación centrados en el procesamiento de la información y en las estructuras y sistemas de
memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga la adquisición, almacenamiento y recuperación
de información. En este procesamiento, el primer escalón es ocupado por la adquisición de
información, el input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperación corresponden
a los problemas de la memoria.
Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al conductismo es la falta de especificidad.
El déficit del cognitivismo fue no ofrecer una teoría unificada del funcionamiento mental manteniéndose en
una gran productividad de investigaciones en micro-dominios sin poder realizar integraciones de todas las
conclusiones de las mismas.
Bruner realiza una breve historización del concepto de aprendizaje queriendo “demostrar cómo este
concepto terminó por ser absorbido por una cultura más amplia de ideas cuando llegó a ser definido como
el estudio de la ʹadquisición del conocimientoʹ.
Sostiene que la ʹteoría del aprendizajeʹ murió. Pero dos movimientos históricos se encontraban ya en
marcha, los cuales en una década o dos, habrían de relegar a un papel marginal la teoría clásica del
aprendizaje. Uno era la revolución cognitiva; el otro, el transaccionalismo. La revolución cognitiva se limitó
a absorber el concepto de aprendizaje dentro del concepto más amplio de ʹadquisición de conocimientoʹ. El
segundo movimiento histórico no había llegado aún a la psicología.
Se trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo ni de forma adecuada en
la dirección de dentro a afuera, es decir, refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos,
capacidades de aprendizaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción
necesitaba estar situada, ser concebida en un continuo en un mundo cultural.
Si la revolución cognitiva apareció en 1956, la revolución contextual (al menos en psicología) se está
produciendo ahora. Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida del conocimiento y del conocer
supone perder de vista no sólo la naturaleza cultural del conocimiento sino también la correspondiente
naturaleza cultural de la adquisición del conocimiento.
De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional la palabra aprender tiene que estar entre
comillas pues lo que hace una persona es participar en una especie de geografía cultural que sostiene y
conforma lo que hace y sin la cual no habría ningún aprendizaje.
La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskiana. Vigotsky proponía entender el aprendizaje de
manera contextuada e históricamente determinada.
Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción con otros humanos en un
contexto determinado, mediados por instrumentos culturales específicos y propios de un determinado
momento histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo que la escuela
debe preocuparse por el futuro del alumno, es decir que, en oposición al avance de las técnicas
psicométricas que miden el estado actual del desarrollo del niño, la escuela debe promover por medio de
la interacción mediada un buen aprendizaje que produzca desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva,
la educación no es el estudio del desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial de los procesos
naturales del desarrollo.
Para el autor, el aprendizaje de los niños comienza mucho antes de que lleguen a la escuela. El
aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño”.
Vigotsky señaló que las investigaciones de su época sobre desarrollo mental de los niños sólo
consideraban lo que el niño podía realizar por sí solo, este sería el nivel indicativo de su nivel mental; pero
lo que nunca pensaron era considerar lo que el niño podía hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky
esta segunda opción es más indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay que investigar y
profundizar en su estudio. Así formula el concepto de Zona de Desarrollo Próximo que “no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. El nivel de
desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Vigotsky señala que la imitación y el aprendizaje eran considerados procesos independientes y mecánicos.
Sin embargo, él encontró investigaciones que demostraron que “una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo”.
Este aprendizaje social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los niños pueden hacer solos,
tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky entiende que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste
“despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. Así
es que, para este autor, este aprendizaje, que precede al desarrollo, es definido como “buen aprendizaje”.
Engeström y Sannino plantean que hay que cuidarse de la profecía autocumplida; cuando se tiene una
teoría universalista de los procesos de aprendizaje, se tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para
que estos concuerden con la teoría y demuestren que ella funciona en la práctica y si se plantea un
proceso óptimo de aprendizaje, entonces se tenderá a imponerlo en la intervención. También proponen
cinco principios que debe cumplir una teoría de procesos de aprendizaje (como la teoría del aprendizaje
expansivo cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos o acciones, 2) justificación de la secuencia, 3)
mecanismo de transición, 4) universalidad versus pluralidad de aprendizaje, y 5) relación entre aprendizaje
y enseñanza.
De acuerdo con estos autores, la investigación de procesos de aprendizaje debe aceptar la especificidad
histórica y cultural de dichos procesos, como también se debe renunciar a todo universalismo. Asimismo,
se debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relación dialéctica con la enseñanza.
El interés por la comprensión del desarrollo aparece cuando se constituye el objeto de estudio “infancia” y
deja de verse a este como un pequeño adulto. A partir del siglo XVII comienzan las preocupaciones
respecto de las prácticas de crianza, de educación y de socialización del infante.
En este momento histórico el desarrollo se entiende como un simple aumento gradual y cuantitativo de las
proporciones físicas de ese pequeño hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan
observaciones sistemáticas de infantes y niños; a partir de ellas y de los estudios de Charles Darwin sobre
evolución de las especies se concibe que tanto la adaptación como la evolución son dos procesos
inherentes a la vida humana. Por lo tanto, se entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas
previas, como un organismo que se adapta y evoluciona; la evolución del niño resulta de la acumulación
de cambios aislados, lentos, graduales y lineales.
Estas ideas evolucionistas lineales no han desaparecido de la psicología, aún perviven, aunque
transformadas, en algunas explicaciones del desarrollo psicológico como despliegue de condiciones
puramente endógenas predeterminadas.
A fines del siglo XIX y comienzos del XX, adquiere un estatus independiente, y así la psicología comienza
a ofrecer estudios descriptivos de desarrollo en diferentes áreas.
En este momento podemos ubicar una de las posiciones teóricas que explicaron el desempeño disolviendo
el desarrollo en una explicación general de todos los cambios comportamentales por medio de una teoría
general del aprendizaje, el conductismo.
Así se realiza una explicación del cambio comportamental por la modelación del ambiente, la crianza y la
educación, en especial, por medio de una teoría general del aprendizaje.
En lo que va del siglo XXI, según Lenzi, Borzi & Tau, estamos asistiendo a un movimiento de avanzada
dirigido a establecer un marco explicativo de convergencia con principios básicos del desarrollo más allá
de las diferentes formas de conceptualización que adopten las teorías explicativas. Este marco es llamado
por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas dinámicos.
Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en el desarrollo es el estudio de los cambios a
través del tiempo, entendido como la emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los
conocimientos de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen.
Overton parte, para el análisis, de la definición más difundida de desarrollo psicológico: cambios en el
comportamiento observados con la edad. El primer problema que se plantea en esta definición es la
utilización de la edad como índice de tiempo. El autor afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de
cambio. El segundo problema que se plantea es de qué tipo de cambio hablamos.
Así distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una transformación o
cambio transformacional, y el que se produce por la variación o cambio variacional. El primero se refiere a
la modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la
complejizacion del mismo.
El cambio variacional se refiere a la acumulación cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o
estrategia, es decir, el grado o medida en que un cambio varía de una norma o promedio.
Para Overton el desarrollo debe ser abordado desde una perspectiva más amplia e integradora que
implique el reconocimiento y la incorporación de los dos tipos de cambios.
La definición inicial de desarrollo ofrece un segundo resultado problemático como para seguir utilizando
esta definición según el autor; este es el significado problemático de definir el desarrollo como cambio del
comportamiento observado. El problema es si la interpretación de las observaciones introduce la distinción
reflexiva necesaria para comprender los comportamientos más allá de su dimensión puramente
observacional.
Señala una discriminación respecto del papel del comportamiento en la producción de cambios. En un
sentido, la acción es entendida como una función expresiva y constitutiva; función expresiva significa que
es un indicador o expresión de alguna organización o sistema dinámico subyacente que permite la
creación de nuevos comportamientos.
En otro sentido, el comportamiento se entiende como una función instrumental y comunicativa.
El proceso de alfabetización política-Freire:
Conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay, estrictamente hablando, un
"yo pienso", sino un "nosotros pensamos". No es el "yo pienso" lo que constituye el "nosotros pensamos",
sino por el contrario es el "nosotros pensamos" lo que me permite pensar.
En la situación gnoseológica, el objeto de conocimiento no es el término del conocimiento de los sujetos
conocedores sino su mediación.
Leer es reescribir y no memorizar los contenidos de la lectura. Debemos superar la comprensión ingenua
del acto de leer y estudiar como un acto de "comer".
El conocimiento no es esa cosa hecha y acabada y la conciencia es "intencionalidad" hacia el mundo. En
el nivel humano, el conocimiento implica la constante unidad de acción y reflexión sobre la realidad. Como
presencias en el mundo, los seres humanos son cuerpos conscientes que lo transforman, obrando y
pensando, lo que les permite conocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa de eso podemos tomar
nuestra propia presencia en el mundo como objeto de nuestro análisis crítico.
Cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué somos como estamos siendo, tanto
más nos será posible alcanzar también la razón de ser de la realidad en que estamos, superando así la
comprensión ingenua que podamos tener de ella.
En el momento en que lo escribo, tanto como en el momento en que los lectores lean lo que estoy
escribiendo ahora, tenemos que ejercer aquel análisis crítico antes mencionado. Es decir, tenemos que
tener, como objeto de nuestra reflexión, nuestras experiencias o las experiencias de otros sujetos en el
campo que estamos tratando de entender mejor. Así nos será posible, en diferentes momentos, y no
necesariamente al mismo nivel, empezar a percibir la comprensión real del contexto lingüístico: "el proceso
de la 'alfabetización' política".
Las prácticas antagónicas que reflejan esas formas de percibir a los analfabetos son, por un lado, las que
suelo llamar "domesticadoras", y por el otro, la libertadora.
La primera, como práctica "domesticadora", no importa que los educadores tengan conciencia de ello o no,
tiene como connotación central la dimensión manipuladora en las relaciones entre educadores y
educandos, en que obviamente los segundos son los objetos pasivos de la acción de los primeros. De ese
modo los alfabetizandos, como seres pasivos, deben ser "llenados". Las palabras generadoras escogidas
por los educadores, dentro de su marco cultural de referencia, son presentadas a los alfabetizandos como
si fueran algo separado de la vida, estructuras sociales nunca se discuten como un problema que hay que
desnudar: por el contrario, son mitologizadas por medio de diferentes formas de acción que refuerzan la
"conciencia falsa" de los alfabetizandos.
Esto es lo que caracteriza la educación "domesticadora", pero no la de carácter liberador. En esta última,
por el contrario, la educación es el procedimiento por el cual el educador invita a los educandos a conocer,
a descubrir la realidad en forma crítica. Así, en cuanto aquélla procura estimular la "conciencia falsa" de los
educandos, para que resulte más fácil su adaptación a la realidad, la segunda no puede ser un esfuerzo
por el cual el educador impone la libertad a los educandos.
Mientras que en la educación domesticadora existe una dicotomía necesaria entre los que manipulan y los
que son manipulados, en la educación para la liberación no hay sujetos que liberen y objetos que sean
liberados. En este proceso no puede haber dicotomía entre los polos.
Así, el primer proceso es, en sí, prescriptivo; el segundo, dialógico.
De esta manera, el proceso de alfabetización de adultos, visto desde un punto de vista liberador, es un
acto de conocimiento, un acto creador, en que los alfabetizandos desempeñan el papel de sujetos
cognoscentes tanto como los educadores. Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son vistos como
"vasijas vacías", meros recipientes de las palabras del educador.
Desde este punto de vista, además, los alfabetizandos no son seres marginales que necesitan ser
recuperados o rescatados. En lugar de ser vistos así, son considerados como miembros de la gran familia
de los oprimidos para quienes la solución no está en aprender a leer historias alienadas, sino en hacer
historia y ser hechos por ella.
Si desde el punto de vista lingüístico el analfabeto es aquel o aquella que no sabe leer y escribir, el
"analfabeto" político —no importa si sabe leer y escribir o no— es aquel o aquella que tiene una
percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el mundo, una percepción ingenua de la
realidad social que, para él o ella, es un hecho dado, algo que es y no que está siendo.
A veces, sin embargo, el "analfabeto" político percibe el futuro, no como repetición del presente sino como
algo preestablecido, predeterminado. Son esas visiones domesticadoras del futuro. La primera domestica
el futuro reduciéndolo al presente, que debe ser repetido; la segunda lo reduce a algo inexorable. Ambas
niegan a los seres humanos como seres de la praxis y, al hacerlo, niegan también la historia. Ambas
padecen de falta de esperanza.
El "analfabeto" político, experimentando un sentimiento de impotencia frente a la irracionalidad de una
realidad alienante y todopoderosa, procura refugiarse en la falsa seguridad del objetivismo. A veces, en
lugar de ese refugio, se dedica enteramente a prácticas activistas.
En ninguno de esos casos puede comprender a los seres humanos como presencias en el mundo, como
seres de la praxis, es decir de la acción y la reflexión sobre el mundo.
Por otro lado, cuanto más refinada es la conciencia ingenua del "analfabeto" político, tanto más refractario
se hace a la comprensión crítica de la realidad.
Empezaré afirmando o reafirmando que, si no superamos la práctica de la educación como pura
transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad, bloquearemos la emergencia de la
conciencia crítica, reforzando así el analfabetismo político.
Tenemos que superar este tipo de educación y reemplazarla por otra, en que conocer y transformar la
realidad sean exigencias reciprocas.
El educador tiene que morir como educador exclusivo de los educandos.
En la concientización, uno de los ángulos más importantes será el de provocar el reconocimiento del
mundo como un mundo “dándose” dialécticamente, implicando la constante clarificación.