Multitécnica
Profesional
Materia:
“Asesoría y Tutoría”
Tutor de la Asignatura:
Alfonso Polanco Terríquez
Colima, Colima
Mayo-Junio 2015
ASESORIA Y TUTORIA
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Materia Antecedente: Modelos Psicológicos de Aprendizaje
Materia Paralela: No hay
Materia Consecutiva: No hay
Área del Conocimiento: Psicología
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ASESORIA Y TUTORIA
1.-Introducción
V.1. Apuntes para la construcción del marco conceptual de los Programas Institucionales
de Tutorías
V.2. Perfil y formación del tutor para el acompañamiento del estudiante
V.3. Los planes de acción tutorial: su articulación académica
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VII.3. La asesoría a las escuelas.
ASESORIA Y TUTORIA
INTRODUCCION
La presente materia tiene por objetivo abordar de una manera cercana y práctica a la
Asesoría y Tutoría, como elementos clave para buscar el desarrollo pleno de las
capacidades, habilidades y parte emocional de los estudiantes, quienes cursan el
desarrollo escolar acompañados de un importante bagaje de experiencias sociales,
académicas y de personalidad, las cuales requerirán en algún determinado momento se les
dirija, asesore y orienten hacia un buen destino.
Estas funciones, desempeñadas por cualquier persona que las realice, deberán de ser
supervisadas al punto en que debieran de llevarse a cabo solamente, previo a un proceso
de capacitación y evaluación por personal especializado, persiguiendo el objetivo
primordial del desarrollo integro del tutorando.
Junto a la dimensión académica, que obviamente supone una sólida formación básica para
acceder y desenvolverse exitosamente en el campo profesional, el proceso educativo
establece otros objetivos que tienen que ver con el desarrollo del personal, con su salud,
su estado físico, su equilibrio emocional, con su personalidad, con su autoestima o auto
concepto, con su cultura general, con su formación cívica, con su creatividad y con sus
habilidades artísticas, es aquí donde la tutoría es revisada persiguiendo el objetivo hacia
una formación integral del estudiante.
El material construido para esta asignatura por el Lic. José Luis García Rodríguez se le
agregó dos capítulos con la finalidad de enriquecer la información de los alumnos respecto
al papel vital que un Asesor o Tutor juega en la educación actual en el país. Además se
contemplo en cada unos de los contenidos a tratar el producto a entregar y evaluar.
Atentamente
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Mayo/junio 2014
Colima, Colima
Propósito:
ACTIVIDAD Y LECTURA
Primera sesión
OBJETIVOS
Todos los profesores, independiente del nivel en que se desempeñan, pueden distinguir al
menos tres fuentes importantes desde donde se les demandan diferentes funciones: la
sociedad, la institución educativa y la relación con sus alumnos. A continuación se
describirá cada una de estas fuentes con un señalamiento inicial; para cada contexto, para
cada cultura y en los distintos momentos históricos, las características de tales funciones
son diferentes y seguirán siendo variadas en la medida en que evolucionen los grupos
sociales.
Dichas diferencias se observan tanto en la forma de interacción del profesor con las
fuentes, como en las características de interacción y compromiso en las acciones para cada
fuente. Se puede observar que las funciones que el docente debe cumplir para la sociedad,
para la institución educativa, así como en la relación con sus alumnos, están
estrechamente ligadas e incluso son interdependientes. La distinción que se hace en estas
tres fuentes obedece más a un sentido práctico, que trata de facilitar su observación.
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La sociedad como fuente de funciones docentes
El profesor esta investido tradicionalmente por valores, es una persona que sabe, que
tiene cultura y que tiene poder de influencia pues enseña a quienes no saben. Ante lo
anterior, el docente se ve en la necesidad de responder a las funciones que la sociedad le
ha conferido. Esta comprometido a identificar e introyectar los compromisos que pueden
llevar adelante el desarrollo de su comunidad. Para poder responder a lo anterior, debe
mantenerse informado y actualizado sobre los diferentes aspectos sociales, políticos y
económicos que afectan tal desarrollo.
La institución educativa es un organismo que se mantiene vivo gracias a las acciones de los
docentes. Para hacer dinámico el desarrollo de la institución educativa, el profesor debe
conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener
claras las características de sus estructuras, los mecanismos de acción de la
organización, la operación de su legislación, etc. Si conoce el sistema educativo donde
participa, su integración al desarrollo de la institución educativa será más fructífera.
El profesor a su vez se ve comprometido con una amplia función de vigilancia. Debe estar
atento a lo que el entorno plantea como nuevas necesidades para mejorar el proceso
educativo de los alumnos, y aportar ideas e innovar constantemente, adecuándose a la
realidad de un conocimiento en constante y rápida evolución.
Sin embargo, las funciones que cumple el profesor en el ámbito de la institución educativa
están marcadas por el sello de los compromisos de orden laboral, y esto lo saben mejor
que nadie los mismos profesores. Pero sus actividades superan por mucho dichos
compromisos, ya que pueden desempeñar funciones muy diversas y profundas, como la de
colaborar en la formación de los alumnos desde los valores, las actitudes y el desarrollo de
habilidades. Todo lo anterior difícilmente se incluye en un contrato laboral.
Para cada momento del desarrollo humano, el maestro cumple funciones específicas, es
decir, existen diferencias importantes entre la función de un maestro de jardín de niños y
la de un maestro de preparatoria. A continuación se describirán algunas ideas
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relacionadas con dichas funciones; cabe señalar que las funciones que se presentan se
orientan más a las contribuciones del profesor en cuanto a la formación de la persona que
a la enseñanza en un sentido tradicional.
*.-Es una extensión “didáctica” de la estructura familiar donde el niño encuentra calidez y
aprendizaje.
*.- Es un facilitador del proceso de socialización del niño.
*.- Permite al niño redefinir sus relaciones afectivas y distinguir afectos (casa – escuela)
*.- Posibilita la incorporación y fortalecimiento de estructuras básicas de lenguaje y lecto-escritura.
*.- Facilita al niño la introyección de normas básicas de conducta.
*.- Sirve de identificación distinto al personal.
La educación primaria
Funciones docentes:
La educación secundaria
Funciones docentes:
La Educación Superior
Funciones docentes
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Asignaciones individuales y grupales a las funciones docentes
Por otra parte, también resulta necesario distinguir las funciones que se le asignan al
docente en la relación con sus alumnos desde dos planos: el individual y el grupal.
En el plano individual, el profesor cumple importantes funciones del orden formativo, es
este espacio, las relaciones interpersonales son determinantes en el desarrollo de los
alumnos. En las acciones del profesor se reflejan las actitudes y valores que los alumnos
van a introyectando y complementando incluso modifican la formación que han recibido
en casa.
Valores como la verdad y la belleza toman una importancia particular para el estudiante,
en función de la forma en que el profesor presenta acciones o las promueve en los
alumnos, lo cual puede tomar cauces por el aprecio o la devaluación de dichos valores.
Desde otro ángulo de observación de las funciones del profesor, podemos ver lo
correspondiente al proceso grupal. Es precisamente en el espacio y en el momento
grupal donde el profesor tiene mayor tiempo de interacción con los alumnos. Lo anterior
permite una dimensión particular de relación con los alumnos; cuando el grupo se ha
conformado, se desarrolla una especie de personalidad grupal distinta para cada grupo de
aprendizaje. En la organización y coordinación de las clases, el profesor cumple funciones
muy específicas para el grupo y sus miembros:
El grupo es un espacio donde el profesor interactúa con mayor intensidad y fuerza con los
alumnos, por lo que el docente está obligado a desarrollar las habilidades necesarias para
la coordinación de grupos de aprendizaje.
Por otra parte es posible observar, en una aportación hecha por Imbermón, al menos
cuatro ámbitos más de observación de las funciones asignadas al profesor.
a) El profesor como trabajador. Concibe a la escuela como un sistema jerárquico, del cual
es el gerente o director quien decide qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor. Así las
tareas de concepción y planificación están separadas de la ejecución.
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b) El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para
seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas formativos se prioriza
la adquisición de los trucos del oficio por encimas de la teoría y la reflexión.
Por último, deseamos destacar dos funciones que dé común son asignadas al docente y
que cobraran sentido de una manera más clara a lo largo de este trabajo. Estas funciones
las cumplen todos los profesores, independientemente del nivel en que ejerzan su labor
educativa.
Los problemas presentados por los alumnos pueden tener muy diversas vías de expresión, desde
bajo rendimiento escolar hasta el planteamiento del problema de orden emocional de manera
directa al profesor. Incluso en el caso de alumnos en educación básica, los profesores tienen la
posibilidad de observar variaciones en la conducta y emocionalidad del alumno que comunican la
existencia de una dificultad de orden personal o familiar.
Para terminar este apartado es importante señalar que al profesor se le han asignado
funciones que ya no son las que tradicionalmente había asumido. Ahora le toca integrarse
de una manera mucho más interactiva con el proceso de formación de sus alumnos. El
profesor juega un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades, actitudes y
valores de sus alumnos; a decir verdad, siempre ha jugado ese papel. La diferencia
estriba en que ahora su rol es mucho más activo y le exige una interacción más
interpersonal y empática con sus alumnos. Le exige también la búsqueda en la realidad
externa a las aulas para hacer que los aprendizajes de sus alumnos tengan mayor sentido y
significado.
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II. Desafíos de las Reformas Educativas en América
Propósito:
La intención didáctica es que ustedes como alumnos identifiquen cuáles son los desafíos
que enfrentas las reformas educativas en Latinoamérica por lo tanto los Asesores Técnicos
Pedagógicos y por lo tanto los tutores.
1Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento Capítulo IV: Desafíos De las educativas en
América Latina). Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
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Hay consenso en reconocer, sin embargo, que estos logros no son suficientes, y existe al
respecto, también, un significativo nivel de insatisfacción con los resultados del
aprendizaje efectuado por los alumnos, especialmente con los que provienen de familias
de bajos ingresos, con el ritmo con el cual avanzan las reformas y por la existencia de
núcleos importantes de resistencia a las transformaciones, particularmente en el interior
de las administraciones educativas y en los docentes.
En este sentido, serán necesarias políticas integrales con respecto a los docentes, cuya
profesionalización se convierte en una necesidad. La nueva pedagogía estará basada en
el objetivo de aprender a aprender, lo cual significa que el docente ya no deberá
solamente transmitir conocimientos sino la capacidad de aprender a lo largo de toda la
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vida.
Equidad y educación
Al respecto, los análisis sobre la distribución del ingreso en América Latina coinciden en
señalar que la desigualdad en la región es significativamente más alta que en otras
regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. Para citar sólo un ejemplo, el
estudio reciente de Juan Luis Londoño (1996) sobre pobreza, desigualdad y formación
del capital humano en América Latina mostró que, en promedio, un país latinoamericano
tiene un coeficiente de Gini 4.1 punto más alto que otros países con un ingreso per
cápita similar.
Asimismo, las evidencias disponibles muestran que la pobreza aumentó durante toda la
década del ochenta tanto en términos absolutos como relativos y, si bien a partir de 1990
se nota una disminución en términos relativos, el número de personas que viven en
condiciones de pobreza sigue aumentando. Las condiciones materiales de vida de los
alumnos son un factor fundamental del éxito educativo. Todas las mediciones sobre
logros de aprendizaje y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los
resultados están asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias.
Pero estas mediciones también indican otro fenómeno menos obvio que el anterior: por
debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un
impacto muy poco significativo en los resultados escolares. Esta situación sugiere que una
parte de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la
acción escolar está vinculada con el deterioro de las condiciones de educabilidad con las
cuales los alumnos ingresan en la escuela.
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(a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y
está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones
sanitarias adecuadas, y
(b) una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos
de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada
distinta de la familia, como la escuela.
Las informaciones disponibles sobre el desarrollo social en las últimas dos décadas
indican que las familias, en una proporción importante, no podrían garantizar a sus hijos
las condiciones materiales de vida que permitan el desarrollo cognitivo básico. Pero,
además, también se habrían deteriorado las posibilidades de garantizar la socialización
primaria sobre la cual se apoya el aprendizaje escolar. Si bien el tema de la socialización
primaria ha sido poco estudiado hasta ahora, existen numerosos indicios que justifican la
necesidad de prestarle mayor atención, en el marco de un análisis acerca del papel de la
dimensión cultural, en los procesos de desarrollo social.
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Las nuevas desigualdades generan problemas de educabilidad distintos de los
tradicionales. Aquí no estaríamos frente a deterioros orgánicos e irreversibles desde el
punto de vista del desarrollo cognitivo sino frente a problemas de tipo sociológico y
antropológico ligados a la ruptura de los códigos básicos de comportamiento social. Las
crisis de representación están acompañados por fenómenos de crisis de valores y de
estructura de la personalidad que afectan fundamentalmente a las familias y perturba
seria- mente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Los indicadores extremos
de estos fenómenos, entre los cuales se pueden mencionar el consumo de drogas, la
violencia, y la delincuencia, aparecen especialmente en los jóvenes y adolescentes es
decir, particularmente en la enseñanza media.
Entre todas las secuencias posibles para los procesos de transformación educativa, los
países de la región han elegido empezar por el cambio institucional. En términos más
concretos, la opción ha sido comenzar por implementar procesos de descentralización
y, en algunos casos, de mayor autonomía a las escuelas. La descentralización y la mayor
autonomía a las instituciones escolares han sido históricamente reivindicadas por los
educadores y los movimientos pedagógicos orientados a lograr mayor nivel de libertad
de los actores del proceso educativo para innovar, para construir opciones curriculares
y para adecuarse a la diversidad social y cultural de los alumnos.
Pero esta tradición pedagógica fue perdiendo importancia y en la década del ochenta la
descentralización fue promovida desde una perspectiva administrativa y presupuestaria,
donde los objetivos fundamentales fueron la necesidad de reducir el gasto público, de
utilizarlo de manera más eficiente y el debilitamiento del poder de negociación de los
sindicatos docentes a través de la fragmentación de los ámbitos de negociación.
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ellos. Se podría postular, en consecuencia, que existió un grado de uniformidad excesiva
en las secuencias de cambio educativo, que ha provocado varios fenómenos, entre los
cuales se pueden señalar al menos los dos siguientes:
Este fenómeno ha sido advertido en algunos estudios efectuados sobre los cuadros
medios y superiores de las administraciones educativas locales quienes expresan
dificultades importantes para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse
en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su
experiencia. En algunos casos, esta ausencia de sentido también puede llegar a
producirse en los docentes y en determinados sectores de la opinión pública.
En este sentido, es preciso señalar que el momento más adecuado para otorgar mayor
autonomía a los establecimientos o para introducir determinados incentivos o
instrumentos de mejoramiento de la calidad como la evaluación de resultados no es el
mismo en contextos de mayor o de menor nivel de desarrollo.
Desde este punto de vista, en consecuencia el dilema que enfrentan las políticas de
descentralización y de mayor autonomía para las instituciones es el de su
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operacionalización. ¿Cuál es el momento oportuno y/o cuáles son los requisitos que
deben existir para que la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al vacío? ¿Es
posible y aconsejable dar autonomía en todas las actividades al mismo tiempo o es mejor
hacerlo gradualmente y por sectores? ¿Cuál debe ser el papel de la administración central
en este proceso?
En este sentido, es preciso reconocer que buena parte de las discusiones que tuvieron
lugar en las últimas décadas acerca de los procesos de transformación educativa
desconocieron, subestimaron o simplemente concibieron en forma retórica el papel de
los docentes quienes, en general, fueron subestimados o simplemente considerados
como un insumo más del proceso pedagógico.
Nadie desconoce, por supuesto, que el actor central del proceso de aprendizaje es el
alumno; pero la actividad del alumno requiere una guía experta y un medio ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. Desde el punto de vista
institucional, a su vez, las experiencias recientes están demostrando que las reformas no
podrán avanzar en forma significativa sin una política integral dirigida al personal
docente. En términos generales, estas experiencias tienden a demostrar que la autonomía
institucional exige, como condición necesaria para su realización, un nivel de
profesionalismo significativamente más alto y distinto del actual, por parte del personal
docente en todas sus categorías.
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desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez
más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de
toda la vida.
Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que
ponen el acento en los fenómenos metacurriculares. David Perkins, por ejemplo, nos
llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de
orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre
determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el
conocimiento.
¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los
autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje
tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a
diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el
proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y
operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.
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El concepto de “acompañante cognitivo” permite apreciar los cambios en el rol del
maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión
docente, el perfil “ideal” del docente era definido a partir de rasgos de personalidad
ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el
docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio
proceso de aprendizaje.
Articulación escuela-sociedad
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también en el nivel afectivo.
Su incorporación debe formar parte de una política integral, cuyos componentes básicos
son la formación de los docentes, la actualización de los contenidos y la creación de
redes de cooperación entre los establecimientos escolares. La relación con las empresas
productivas debe ser analizada tanto en lo global como en lo específico. En términos
globales, es importante modificar el criterio según el cual los empresarios están
dispuestos a invertir sólo en aquellos programas educativos que les garantizan un retorno
privado, específico para su empresa.
Hoy en día, y mucho más en el futuro, la mejor formación para el trabajo es una
formación. general. Invertir más en educación básica, aunque no haya garantías de que
el personal formado vaya a trabajar a su empresa, implica un cambio cultural muy
importante, pero necesario, en los empresarios de la región. Esto supone, en definitiva,
que los empresarios estén dispuestos a invertir en acciones educativas de carácter general
y con efectos de largo plazo.
En términos más específicos, existe una variedad de formas de asociación entre escuela y
empresa que deberían expandirse: el padrinazgo de escuelas de enseñanza básica en
zonas de bajos recursos, pasantías -no sólo para alumnos sino para docentes- que
permitan a las escuelas brindar una formación para el trabajo adecuada a condiciones
reales, aprovechamiento del personal de las empresas como docentes o formadores de
docentes, etcétera.
Conclusión final
Como síntesis final de esta presentación, parece importante reconocer que el principal desafío de
la transformación educativa es el de manejar la complejidad de estos procesos. Reconocer la
multidimensionalidad y la necesidad de trabajar con secuencias diferentes y simultáneas) implica
admitir la necesidad de introducir ciertos niveles de experimentación en las políticas públicas,
dotando a estas experimentaciones del rigor necesario.
OBJETIVOS
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+- Identificar las funciones y características de la asesoría en la docencia.
+- Caracterizar el proceso de la asesoría por medio del modelamiento.
ACTIVIDAD Y LECTURA
Tercera actividad
Cuando los alumnos solicitan asesoría personal, comúnmente esperan que el profesor les
preste atención y consejo. En ese momento el docente enfrenta el agudo problema de
decidir hasta dónde puede avanzar en esta dirección, es decir, ¿en qué medida puede dar o
no la asesoría? , ¿Cuál es la característica que debe tener dicha asesoría? y ¿hasta dónde
compromete su participación en la conducta que seguirá el alumno?
El docente debe contar con la posibilidad de establecer un juicio y determinar cómo debe
asesorar al alumno en caso de tener realmente algo que asesorar al respecto. El profesor
debe ser capaz de advertir si el alumno realmente precisa una asesoría o si esta excusa le
ha servido para acercarse a esa figura alternativa que le puede brindar seguridad, escucha
neutral, comprensión o claridad, o que simplemente puede ser un continente de las
dificultades afectivas, cognoscitivas o morales por las que pasa.
Por todo lo expuesto hasta aquí, resulta evidente que un profesor, además de ser un
experto en su área y poseer habilidades didácticas para motivar a sus alumnos al
aprendizaje, debe estar sensibilizado y con una actitud dispuesta a las relaciones
interpersonales que se entablan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde ser
asesor, tutor o consejero se vuelven actividades propias del perfil del profesor. Surge aquí
una pregunta ¿Qué se debe esperar del docente que se ha sensibilizado a las relaciones
interpersonales en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
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Un profesor convencido de que un alumno aumentará y enriquecerá su desarrollo
personal si recibe la oportunidad de establecer una relación cuya principal característica
es la aceptación y no la evaluación y en la que encuentra la posibilidad de comprenderse
mejor así mismo y a su medio, visualiza al alumno como un ser único e individual que
tiene derecho y que puede ser responsable de tomar decisiones y asumir sus
consecuencias en la medida en que su desarrollo maduracional se lo permita.
Este profesor tiene la posibilidad de percibir la instrucción educativa como una estructura
compleja que, al estar orientada al aprendizaje grupal y con programas generales, puede
generar algunos conflictos para los alumnos en lo individual; por lo anterior, el docente
estará atento a la mediación y solución de tales conflictos asesorando y aconsejando tanto
en el ámbito académico como en el personal de los alumnos.
¿Qué es un Asesor?
Un asesor se debe orientar, en primer lugar, como un educador y no como una persona
que atiende desde la perspectiva de la psicoterapia. Esto último se aplica solo en el caso
del docente que se ha especializado en el área de la consejería terapéutica. Los asesores
son educadores que tratan de crear mediante el ejercicio de sus habilidades un ambiente
en el que los estudiantes puedan enfrentarse con sus propios sentimientos y explorarlos
sin miedo, aprender a arreglárselas más eficazmente en cuanto a la toma de decisiones y
examinar sus valores y objetivos sin peligros de ser juzgados
El profesor de todo nivel educativo juega el rol de asesor, una actividad de mayor
dificultad en el nivel medio y superior por las características de los grupos de edad de
los alumnos en esta área. El asesor es en primer lugar una persona que tiene
confianza en las posibilidades de desarrollo de su alumno. Ha de tener también la
creencia de que el ser humano básicamente va hacia adelante, socializado y racional y que
no tiene la necesidad fundamental de auto agredirse o de agredir a los otros. El asesor
debe de actuar, en la medida de lo posible, sin prejuicios.
Debe tener una actitud abierta y no ser crítico con sujetos procedentes de otro grupo de
edad, de otra extracción social y con otros valores y actitudes. Ha de tener la capacidad de
empatía, es decir, ser capaz de sentir y comprender el mundo privado del otro como si
fuera el propio, pero sin ser arrollado por dicho mundo, y ha de saber comunicar esta
comprensión en un lenguaje que el alumno siente como adecuado y significativo para él.
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docente en el proceso de asesoría tiene sus límites, claro está que dichos límites no son
en ningún caso objetivos ni tangibles.
a) Una maestra que comprende de manera empática la ansiedad que vive un niño al
desprenderse de sus padres en su primera semana de asistencia al jardín de niños
(preescolar). El niño llora constantemente y es agresivo con sus compañeros y la profesora.
Sin embargo ella ha indagado lo siguiente; es el único hijo de esa familia, no había tenido
ninguna experiencia de separación de sus padres y vive una estrecha relación con su
madre, que dedica la mayor parte de su tiempo a él. Cuando la maestra tiene esta
información comprende empáticamente la ansiedad y molestia del niño y emprende
acciones para facilitarle el proceso de adaptación.
c) Una joven de 19 años que cursa el segundo año de la carrera de ingeniería civil, tiene un
fuerte desacuerdo por la calificación de un examen con la maestra de física. La maestra se
viene molesta y ofendida por la actitud de la alumna y decide presentar una queja ante el
director de la carrera. El director de la carrera le cuenta a la maestra que la alumna ha
tenido buenas calificaciones pero tal vez debería de cambiar de carrera pues la ingeniería
civil no es una carrera para mujeres.
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En dicha relación debe existir, además de la armonía comunicativa, la disposición al
acuerdo y afinidad de posiciones ya que de otro modo, sería imposible el proceso de
asesoría. Dentro de las recomendaciones generales para establecer un buen rapport está
la necesidad de una actitud amistosa, atenta e interesaba para disminuir la dificultad del
alumno para acercarse a la asesoría.
En estas etapas tempranas del desarrollo, el rapport se establecerá con mayor facilidad
con figuras asociadas a la estructura familiar. Por otra parte, en estas etapas superiores al
periodo de la pubertad, el rapport se asocia ya con relaciones con un mayor grado de
madurez, el profesor o la profesora representan figuras externas al grupo familiar que
también funcionan como un referente de interacción social, que estimula el juego de roles
diferentes a los establecidos en el grupo familiar.
El profesor escucha tanto lo individual como lo grupal. En este último espacio, escucha no
solo lo que el grupo le manifiesta concretamente, son todo lo que se evidencia en cada
comentario del grupo: su actitud hacia la clase, el grado de dificultad, la falta o no de bases
académicas, etcétera. Por otra parte, si un alumno solicita una asesoría al profesor es
importante que se tenga claro el compromiso de escucha que éste adquiere si otorga la
asesoría.
Resulta esencial que el profesor muestre su interés hacia lo que el alumno le está diciendo.
Cualquier persona puede darse cuenta de si está o no siendo escuchada, lo cual motivará o
decepcionará al que relata; de esta capacidad de atención dependerá en buena medida la
calidad del proceso de asesoría. El profesor debe perceptualmente estar atento analizar
todas las sensaciones que se despiertan en el proceso de la relación con sus alumnos pues
esto le permitirá tener mayor agudeza en la escucha de lo que se plantea.
Otro punto importante en el reto de una escucha adecuada consiste en recordar lo más
relevante de una charla. Aunque hacer notas no es recomendable en procesos de
consejería, si es importante desarrollar algún método para tomar los datos más
significativos de cada caso. En la actividad de escuchar existen también algunas
limitaciones que de modo natural surgen en el profesor y que debe aprender a controlar.
Primero, es común que quién escucha con solo unas cuantas palabras de su interlocutor,
quiera terminar de decir lo que éste inició, topándose muchas veces con la sorpresa de que
era algo muy diferente. El profesor debe aprender a reprimir esa necesidad de
anticipación y esperar que el alumno haya expresado la demanda de asesoría. Aunado a lo
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anterior, debe cuidar sus reacciones ante lo que escucha, todo impulso debe ser
controlado. De no ser así, el profesor puede interrumpir la participación del alumno,
limitar el proceso de relación que se espera establecer.
Cuando se expresa en un relato alguna situación con la que el profesor no está de acuerdo
y que incluso reprueba, debe medir las reacciones que se presentará ante tal relato. Algo
tan simple como arquear las cejas o abrir los ojos marcadamente denotando sorpresa o
reprobación puede cortar la expresión del alumno que busca la asesoría.
Para resumir. se puede decir que un profesor que cumple con funciones de asesoría es un
profesor que ha asumido, además de su responsabilidad en el proceso educativo un papel
activo en la formación de sus alumnos donde la relación humana es el eje de desarrollo y
crecimiento que le permitirá relacionarse con el conocimiento y con los otros de una
manera mucha más enriquecedora y productiva.
Desde la perspectiva de este concepto se tiene una visión más clínica de lo que pasa en
la escuela, donde se puede intervenir en la problemática de los alumnos con un fin
mucho más terapéutico. Se espera una intervención de carácter especializado donde se
busque influir positivamente en la conducta y las emociones del alumno, además de
generar las condiciones que faciliten un cambio voluntario: se plantea el logro de metas
predeterminadas.
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Quienes platican en la consejería han pasado por una información intensa y vivencial de
carácter clínico donde se recibe una fuerte influencia de la psicología clínica. En lo
referente a los autores se puede observar un término de mayor tradición que los
anteriormente descritos. En el ambiente académico, el tutor tiene una connotación más
académica, pues se trata de orientar y ayudar a un alumno o un pequeño grupo de
alumnos principalmente en sus actividades relacionadas con el aprendizaje, ayudarles en
la resolución de sus tareas y facilitarles la localización oportuna y rápida de la
información.
Lo importante en la asesoría del profesor radica en la toma de conciencia del efecto que
puede tener su intervención de asesoría en cada alumno y grupo de alumnos. El
profesor-asesor es todo aquel maestro que se mantiene sensible a las necesidades de sus
alumnos para logar su desarrollo que interviene asesorando en la medida de sus
posibilidades y que orienta y facilita a sus alumnos la obtención de la ayuda requerida.
La relación maestro-alumno siempre va más allá de una relación profesional, puesto que
es una relación intensamente humana, algunas veces apreciada solo por una de las partes.
La relación de asesoría es también, de modo inevitable, una relación educativa. Cada vez
que interactúan maestro y alumno o un grupo de alumnos, estos se ven influidos por la
actitud del profesor, y aprenden sobre actitudes y valores en esa interacción. El
aprendizaje de los alumnos es intenso, pues se vive la mayor parte de las veces desde la
emocionalidad; y es un aprendizaje que surge en el contexto del reclamo de ayuda y la
necesidad de asesoría por parte del profesor.
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El proceso de asesoría está relacionado con el cambio y el desarrollo, pero no significa que
el asesor intente cambiar al sujeto “Es el sujeto quien busca el cambio y el desarrollo en su
interior y el papel del asesor e ayudar a dicho cambio sin quitarle la dirección al sujeto,
sino haciendo que pueda aclarar metas y sentimientos hasta que sea capaz de tomar con
seguridad y confianza la auto dirección”.
Se puede decir que asesorar es un proceso de interacción que facilitas una comprensión
significativa de lo que le pasa al sujeto y que da como resultado el establecimiento y
esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la mejora en las acciones y
desarrollo del individuo. La asesoría es un proceso donde la actitud de escucha atenta
debe de estar siempre presente y donde la confidencialidad de lo que se trate es algo que
siempre debe respetarse, a menos que se ponga en juego la seguridad e integridad del
alumno y su entorno.
Todo lo que pasa en torno a la relación maestro-alumno representa una serie de señales
que el alumno percibe e interpreta. Dentro del proceso de asesoría es importante, tanto
para el asesor como para el que solicita la asesoría, hacer un esfuerzo de esclarecimiento
en cuanto al problema que origina la necesidad. Por otra parte del profesor, el
esclarecimiento implica el propósito de expresar en forma más clara o más reconocible
sentimientos o actitudes del que solicita la asesoría. Se busca aclarar tanto para uno como
para otro la intención de lo que solicita el asesorarlo.
En el proceso de asesoría que estable el profesor con sus alumnos se puede observar al
menos tres ejes principales sobre los que se sostiene la interacción entre ambos
participantes del proceso
Ejes del Proceso de Asesoría
Claridad
- Comunicación Fluidez
Escucha activa
Proceso de - Emocionalidad
Asesoría
- Formación
El eje de comunicación
En términos generales, los docentes han aprendido a interponer entre ellos y sus alumnos
“cómodas” barreras en el proceso de interacción comunicativa. En todos estos casos,
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independientemente del nivel escolar, el docente parte del supuesto de que el solo es el
maestro e imparte su clase limitando su interacción verbal con los alumnos en su sesión
de clase. Incluso, durante ese tiempo de clase, la comunicación es de una sola vía y el
profesor se dedica a exponer su clase sin estimular la interacción verbal con los alumnos.
Desde otra perspectiva muy diferente, y partiendo de que el acto educativo es de entra un
acto comunicativo, el profesor que se ha sensibilizado a su función como asesor también
será un observador de la calidad del proceso de comunicación entre él y sus alumnos. Los
profesores son los responsables de observar cómo se da la comunicación en sus
interacciones con alumnos de modo individual y en sus grupos de aprendizaje. Por lo tanto
se espera que el proceso de comunicación del profesor con sus alumnos en la asesoría
cumpla con algunos requisitos básicos, como son:
Fluidez. En la recepción y en la respuesta a los mensajes, por toda acción se espera una
reacción: lo importante en este proceso es que la reacción sea expedita y oportuna. El
profesor-asesor debe estar atento en observar los mensajes emitidos por los alumnos y
tratar de dar respuesta en la medida de sus posibilidades. Las demandas de los alumnos
muchas veces quedan fuera de toda posibilidad de respuesta por parte del profesor; no
obstante, el profesor orienta al alumno para buscar un espacio que responda a sus
demandas.
El eje de la emocionalidad
La figura del profesor esta siempre investida por una amplia gama de expectativas, que
variara según el nivel académico en que se desempeña el docente, además del contexto
sociocultural de su práctica. El profesor puede representar para sus alumnos modelos
positivos y/o negativos de identificación, y si está de acuerdo con esto, también se estará
con que los profesores son una fuente generadora de diversas emociones. Si el
profesor sonríe o grita a un alumno, se disparan emociones internas placenteras o
dolorosas que se reflejaran inevitablemente en las acciones del alumno.
27
observador de su propia emocionalidad. Cada alumno, cada grupo, cada momento de la
vida del docente le expone a la posibilidad de expresión y vivencias de diferentes
emociones.
De tal modo que diferentes alumnos pueden despertar en el docente también diferentes
emociones. Un profesor se puede llenar de ansiedad cuando se enfrenta al caso de un
alumno que es maltratado en su casa, y mantenerse equilibrado y sereno ante otras
situaciones. El profesor de este ejemplo puede encontrarse en esa situación la
oportunidad de entender su propia emocionalidad y su adecuado manejo en el futuro. El
equilibrio emocional es básico en la función docente tanto como en la interacción de
asesoría. Solo un equilibrio emocional en el docente permitirá una asesoría efectiva.
El eje de la formación
En la relación de enseñanza-aprendizaje está presente de manera consciente e
inconsciente, abierta o encubierta, la formación de los alumnos. No es posible asumir que
lo que los alumnos aprenden en la escuela se limita al conocimiento de algunas materias y
al desarrollo de ciertas habilidades y destrezas.
28
más dificultades que ayuda.
Los que dan consejos obtienen una gran satisfacción con esta actividad, pues los deja
sentirse constructivamente útiles, al mismo tiempo que les permite tener bien controlados
sus propios sentimientos de impotencia. En muchos momentos es mejor esperar a que el
alumno encuentre respuestas a sus demandas, que dar el consejo solo por tener algo que
ofrecerle. Lo anterior implica el cuidadoso análisis de la etapa de desarrollo del alumno y
de su caso particular. Con frecuencia, quien da consejos corre el peligro de escuchar solo
una parte de lo que la persona que busca asesoría quiere decir.
Parte de la dificultad a menudo residirá en el “aconsejado “mismo, que no deseará más que
poner al asesor en el papel de dar consejos. Es fundamental, en este punto, guardar la
calma: es decir, no se debe ceder a la demanda del aconsejado, ya que muchas veces solo
busca quien apruebe o desapruebe un hecho, ya sea para sentirse más tranquilo o para
tener a quien culpar posteriormente; esto último sucede la mayor parte de las veces de
manera inconsciente.
Solamente en casos extremos, donde se ponga en juego la seguridad del alumno o la de las
personas que le rodean se podría recurrir a la persuasión. No se puede poner en juego la
seguridad del alumno, ni la de sus compañeros.
29
La asesoría no implica necesariamente la realización de entrevistas en el sentido formal del
término, ni requiere de una cita formal con un horario o lugar preestablecido formalmente.
Conocer a un alumno y su situación puede hacerse en una entrevista con él y/o sus padres,
aunque también se puede conocer a un alumno observándolo.
Los asesores no son psicoterapeutas, pero es preciso que estén convencidos de que su
principal área de interés serán los alumnos que normalmente experimentan dificultades de
desarrollo, junto con solo una pequeña cantidad de alumnos que sufre problemas de
personalidad moderados o incluso graves.
Los asesores, como cualquier persona cuyo trabajo implique relaciones humanas están
expuestos a tenerse que enfrentar a veces con los trastornos clínicos más graves, pero
generalmente tales casos se hallarán fuera de su competencia y su principal tarea
consistirá reconocerlos y remitirlos a personas adecuadas. La asesoría no esta interesada
primordialmente en una reactivación del pasado, ni en aquella reeducación total de la
personalidad, tanto a nivel consciente como inconsciente, que constituye el espacio de
acción propio del psicoterapeuta.
En toda relación entra en juego aspectos de orden afectivo y personal que es útil clarificar.
En el caso de la educación, es evidente que cada vez que se tiene contacto con un alumno o
un grupo de alumnos, para aspectos académicos o aspectos que quedan fuera del ámbito
educativo, se interactúa dentro de una situación de entrevista. En asesoría el concepto de
entrevista no se circunscribe a la situación de relación formal entrevistador y
entrevistado, sino al contacto de dos seres humanos en el cual al menos uno (profesor)
tiene claro por qué y para qué se está dando la relación.
Es importante que al iniciar una relación con un alumno se pueda hacer en un ambiente de
cordialidad y respeto. También se recomienda que al programar o acordar una entrevista,
este inicie con un apretón de manos y una frase amable, para reducir notablemente las
tensiones provocadas por la misma entrevista en ambos participantes. Este momento es
vivido por el alumno unas veces con miedo, otras con embarazo, otras con esperanza pero
siempre con gran expectación. Recuerde buscar lo que se ha llamado el rapport o
familiarización del alumno con la situación de la entrevista.
Los primeros minutos de plática en un proceso de consejería son decisivos para lograr el
éxito, el cual depende, en gran medida, del rapport que establezca el profesor. Si las
condiciones del encuentro (entrevista) no son las mejores debido a una excesiva tensión
por parte del entrevistado o trastornos de tipo físico o anímico por parte del
entrevistador, etc.; es preferible que la plática se aplace para una mejor ocasión, buscando
30
siempre que no sea un corte, sino una postergación con una explicación clara, y tratando
de darle sentido y secuencia en una próxima cita.
El profesor debe tener disponibilidad absoluta para aceptar al alumno y también para
comprender sus problemas. Se busca establecer un buen nivel de empatía, es decir, la
posibilidad de asimilar la persona del otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con él.
La empatía, en principio, no siempre es recíproca, pero indudablemente invita a la
reciprocidad. Se puede resumir, para el caso de la docencia, en el hecho de ponerse en los
zapatos del alumno para vivir lo que él esta pasando, con la advertencia de no involucrarse
en dichos problemas, ya que eso limitaría la efectividad de la relación de asesoría y los
posibles efectos de la orientación que se diera.
Todo profesor, al interactuar con un alumno, sabe que no es solo una combinación fortuita
de características, sino que es una entidad viva, dinámica y funcional. En el caso particular
de la docencia el profesor esta familiarizado con las características de personalidad
propias al grupo de edad con que trabaja. A continuación se presentan algunas
recomendaciones para establecer un buen proceso de empatía en la relación de asesoría
con los alumnos:
+ Tratar con cortesía (sin extremos).
+ Interesarse al escuchar (además de mostrar interés).
+ Hacer preguntas tratando de identificar la raíz del problema sobre temáticas compartidas
con al alumno.
+ Seleccionar áreas para poder abrir la entrevista.
+ Aclarar que la información íntima se tratará confidencialmente. Esta indicación debe
hacerse solo una o dos veces (y seguirse fielmente).
+ El asesor debe ser natural (sin acortamientos).
Por otra parte, también se plantean aquí algunos puntos que dificultan el establecimiento de la
empatía:
+ Parecer apresurado o ansioso al momento de interactuar con el alumno.
+ Plantear las preguntas de manera tal que, prácticamente se estén sugiriendo las respuestas
(respetar la libre expresión del alumno).
+ Tratar con excesiva condescendencia o rudeza al alumno.
+ Utilizar el sarcasmo para poner en ridículo a la persona en cuestión.
+ Usar un lenguaje no adecuado a las circunstancias y a la persona.
+ Insistir con preguntas sobre ciertas situaciones particulares que abiertamente provoque
ansiedad en el alumno.
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La reserva del profesor con los datos que proporcione el entrevistado se halla implícita en
la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institución, esto debe conocerlo el
alumno. La ética del proceso debe ser clara y precisa para el entrevistado, dado que la
menor duda al respecto echará por tierra la posibilidad de continuar el proceso. Si el
silencio total no es lo óptimo en una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador),
tampoco lo es el desahogo intenso (desde el punto de vista del entrevistado). No se debe
temer los silencios y buscar el desahogo solo por la descarga emocional.
Dicha descarga emocional tampoco es lo óptimo en una entrevista, ya que con ello el
entrevistado generalmente depositará gran parte de su problema en el entrevistador y
luego se alejará de él. Una vez que ha descargado su tensión, no siente la necesidad de
continuar con el proceso. El fin de la entrevista debe ser respetado como todo lo visto
durante el proceso, y la reacción que se genere al terminar la sesión es un dato de gran
importancia, ya que el alumno expresará en esas reacciones su nivel de dependencia o
bien, su deseo de continuar con la asesoría.
OBJETIVOS
_ Identificar las funciones, alcances y características de la tutoría en el proceso educativo.
ACTIVIDAD Y LECTURA
Cuarta actividad
La formación integral es definida en formas distintas por las IES, igual que a gran parte
de los conceptos en ciencias sociales, los cuales tienen que ver con la corriente teórica que
destaca el autor en su aplicación, programas concretos o con situaciones vivénciales de
carácter subjetivo. Asimismo puede definirse, en el plano de la educación formal, como
la actividad no curricular que posibilita a los alumnos un desempeño curricular óptimo.
Esa actividad complementaria debe cuidar de aquellos aspectos relacionados con las
dimensiones que posibilitan afectan el buen desempeño y formación de los alumnos. En
cualquier ciclo educativo, desde la preprimaria hasta los estudios doctorales, hay un
principio, un fin, y entre ellos, un proceso. El principio esta definido por el perfil de
ingreso, es decir, por lo conocimientos, capacidades y habilidades que tiene el
alumno; es un dato, una realidad de la cual hay que partir.
32
el alumno deberá tener al terminar el ciclo escolar de referencia; es un objetivo, una meta,
si se quiere es un deseo. El proceso educativo que enlaza el principio y el fin puede ser
comprendido como una estrategia que posibilita, desde una situación dada, el perfil de
ingreso, para que el alumno llegue a lograr las metas u objetivos establecidos en el perfil
de egreso.
En la dimensión académica esa estrategia esta claramente definida por el currículo que
define las materias, los contenidos, los conocimientos y las habilidades que deben
enseñarse a los estudiantes, las prácticas pedagógicas, la forma de evaluación, etcétera.
Desde luego que ese proceso esta complementado con la habilidad y destreza del profesor,
de los laboratorios o equipos necesarios a la práctica requerida, etcétera.
Junto a la dimensión académica, que obviamente supone una sólida formación básica para
acceder y desenvolverse exitosamente en el campo profesional, el proceso educativo
establece otros objetivos que tienen que ver con el desarrollo del personal, con su salud,
su estado físico, su equilibrio emocional, con su personalidad, con su autoestima o auto
concepto, con su cultura general, con su formación cívica, con su creatividad y con sus
habilidades artísticas.
Estos dos objetivos o metas del proceso educativo suelen englobarse en el término de
la formación integral; es decir, académica y personal o humana y cívica. La formación
integral se debe entender como “la orientación metodológica que promueve el crecimiento
humano a través de un proceso que implica una visión multidimensional del ser humano”
La dimensión no curricular del proceso educativo (para llamarla de un modo muy general)
implica, de la misma manera que la dimensión académica, la existencia de un perfil de
ingreso que, a diferencia del académico, no se puede prever mediante requisitos de
ingreso, pruebas de selección, etcétera. Cada alumno entra con una historia familiar,
comunitaria, barrial con atributos físicos, (salud, nutrición, fortaleza, talla) emocionales y
de personalidad, específicos y particulares.
Por ello, su seguimiento no puede responder a las pautas de evaluación y certificación del
avance y de los logros que prevalecen en el ámbito académico. Es precisamente en este
punto en el que los programas de tutoría acumulan su potencial para diagnosticar y
atender problemas que obstaculizan el proceso formativo hasta su culminación: el de
contribuir a la formación integral del alumno mediante el seguimiento de su desarrollo
como persona y como ciudadano.
33
para acompañarlo en el proceso de construcción de su capacidad para la toma de
decisiones libre y responsable, en función de sus proyectos de vida, a fin de alcanzar una
realización plena como profesional, como individuo y como ser humano.
Recordemos que:
Queda claro que la formación cívica del estudiante universitario recibe una influencia
tanto de las características de la universidad, como del sistema político [...] La historia, la
tradición, las preferencias políticas y la militancia de los líderes académicos, entre otros
factores, definen una nueva especificidad de cada comunidad. Los alumnos que ingresan a
cada plantel lo hacen también a una comunidad política, con preferencias y reglas
establecidas, con una cultura política determinada y buena parte de los nuevos alumnos
expresarán las ideas de esas comunidades, otros, como también queda claro en nuestros
análisis, abrazarán o conservaran otras posiciones.
Se observan enormes ambigüedades respecto a las estrategias para lograr y constatar los
objetivos o las metas del proceso formativo, tanto en el ámbito académico como en el no
curricular. No se advierte suficiente precisión del papel del tutor en la detección del perfil
de ingreso y en la definición de las metas individuales del alumno. Hay severas
imprecisiones del seguimiento de las trayectorias estudiantiles y de las pautas de
orientación que el tutor proporcionaría al alumno para lograr las metas definidas en el
perfil de egreso.
Los aportes de los participantes están referidos a partes del proceso, lo cual es
preocupante. Nadie aceptaría que un programa académico careciera de una planeación
estratégica, de un plan curricular; sin embargo en el resto de la formación –
específicamente en el ámbito de la preparación no curricular necesaria para la formación
integral- se deja a formulaciones generales, a la prestación de servicios y definición de
programas genéricos.
Por otra parte, las IES no pueden brindar una atención generalizada, sistemática y puntual
a todas y cada unas de las necesidades de los alumnos. Por estas razones, el tutor puede
hacer la diferencia. A él le corresponde definir para cada estudiante, o al menos para los
que lo requieran, una estrategia educativa y de formación, para lo cual contará con los
recursos institucionales, servicios y programas. Los tutores han de trabajar en dos áreas
básicas, el desempeño académico- trayectoria y la situación personal del tutorando.
En primer término, al establecer una relación cercana con el tutorando deberán indagar
los problemas que constituyen el impedimento para un rendimiento óptimo, ya que
existen distintas evidencias con respecto a lo que no lo son las dificultades en el proceso
de aprendizaje sino aquellas referidas a su persona o a su vida, que son las que afectan con
mayor énfasis en su capacidad de aprender.
Una vez realizado tal diagnóstico deberá de decidir, con base en su formación y
experiencia, los aspectos que tiene la capacidad de atender por medio el diálogo
respetuoso y fructífero con el tutorando y los que, por quedar fuera del ámbito de su
preparación o posibilidades, deberán canalizar o a otros profesionales o instancias de
servicio.
34
En las instituciones se observa claramente un incremento en las actividades y la atención
que se proporciona a los alumnos: cursos, talleres, conferencias, pláticas, experiencias
intensivas de crecimiento personal, diplomados, asesoría y orientación individual y
familiar, foros y encuentros de jóvenes, entre otros, que involucran a los actores mas
significativos de la institución: estudiantes, profesores y padres de familia. A este
incremento de las actividades habrá que darle orden, coherencia y calidad, lo cual requiere
de trabajo, voluntad, conocimiento y planeación.
Dada la calidad de los trabajos y la solidez del desarrollo de los programas y actividades,
vale la pena preguntarse: ¿Cómo conocen el perfil de ingreso y como elaboran las
estrategias para desde ahí lograr sus objetivos? ¿Cómo evalúan los resultados reales en el
egreso? Sería de gran utilidad conocer el proceso completo. La definición de objetivos
precisos para la formación integral no es una tarea fácil; supone profundas complicaciones
como las señaladas por Núñez de la UAEMOR: La educación integral ofrece la opción ante
el pensamiento uniforme y chato del consumismo, que pretende sustituir con los
conocimientos y valores humanos por bienes materiales, la educación integral abre
horizontes alternativos ante la competencia feroz que anula la solidaridad entre los
individuos (Núñez Villavicencio).
La última frase reproducida plantea un reto a todo el sistema educativo. El hecho de que
las sociedades actuales hayan perdido cohesión, que los mercados de trabajo ya no
integran sino excluyen a poblaciones cada vez mayores; en síntesis, que las vidas de los
hombres y mujeres están marcadas por una incertidumbre creciente , obliga a pensar en las
capacidades y habilidades necesarias para hacer frente a las nuevas condiciones,
35
incluyendo su crítica.
El autor y otros académicos, con derecho piensan que estas cualidades corresponden
exclusivamente al dominio cognitivo. Ello nos lleva a la conclusión de que los objetivos de
la formación integral de las IES deben ser claros y explícitos. Por supuesto, también
deberían ser evaluables. Hemos dejado para el final de estos comentarios algunas
aportaciones más abstractas, aquellas que optan por seguir ciertos lineamientos
planteados por corrientes de pensamiento o autores determinados que tienen la virtud de
mostrarnos la polisemia del término formación integral, y al mismo tiempo la complejidad
que implica el acercarse con seriedad.
36
El desarrollo integral es un desarrollo que implica, en un tiempo y en un espacio, por un
lado, condiciones sociales y económicas dignas y por otro lado, implica una conducta
moral, el saberse conducir sintiendo y reconociendo libremente, esto es, amándose así
mismo y a todo ente en lo que es. Desarrollar una cualidad que le permita al alumno tomar
las decisiones correctas para su futuro profesional y familiar, que no dependa de la figura
paternalista del profesor sino que aprenda a resolver sus conflictos estudiantiles :teoría de
las inteligencias múltiples.
La función esencial del tutor se da en dos niveles, el primero al nivel individual tiene lugar a
través de la atención personalizada, en la escucha respetuosa y atenta a los problemas
de los estudiantes, el consejo adecuado y en la canalización , en su caso, a actividades o
programas de la institución que pueden mejorar las circunstancias del alumno y
garantizar su permanencia en la universidad hasta la culminación de sus estudios [...] Un
segundo nivel de carácter colectivo, implica ejercer una positiva influencia en el clima
institucional en tanto que éste tiene la capacidad de impactar a los individuos
involucrados en un proceso canalizado por una significativa diversidad de interacciones
humanas.
La formación integral no puede ser la misma en todas las IES (aunque ello es una
aspiración legítima), ni siquiera puede sostenerse en las mismas definiciones o
concepciones genéricas; ya mismas en los casos sobre alumnos indígenas la importancia
que tiene la diferencia dentro de la igualdad. Por ello, el planteamiento de la formación
integral debe ser completo desde el perfil de ingreso, tanto individual como por grupos,
pasando por la precisión de las estrategias que llevaran al perfil de egreso y su evaluación.
Por supuesto, todo ello con una definición precisa de la responsabilidad que corresponde a
los tutores, no a todos se les puede pedir lo mismo, ni hacerlo de manera vaga y genérica.
Después de haber repasado algunos de los mayores rasgos de las ponencias presentadas
en torno al tema de la tutoría, en la formación integral del estudiante universitario, es
importante insistir en la pertenencia de considerar el proceso de la educación integral en
su conjunto, desde la definición del perfil de ingreso, que quizás sea algo mas que escuchar
con atención y respeto a los alumnos, y llegar a una caracterización lo mas rigurosa
posible de las fortalezas y debilidades de cada estudiante, tener una formulación clara
,operacional, ejecutable del perfil de egreso deseable, de las fortalezas con las que habrá
de contar con todo egresado, humanismo, habilidades, capacidades, competencias,
etcétera, para que el tránsito de una u otra pueda ser traducido en una estrategia
formativa realista y posible de realizar, de llevar a la práctica con los recursos materiales,
37
institucionales y humanos con que cuenta cada IES.
No nos cabe la menor duda que para que este proceso pueda ser realizado, la figura del
tutor es central; solo esa figura docente es capaz de conjugar la atención personalizada
con el adecuado uso de los recursos institucionales, incluyendo su propia transformación
(de autoritario a democrático; de hostil, violento y discriminante a colaborador y
afirmativo) para el beneficio de cada uno de sus estudiantes.
38
por otras instituciones. Por ejemplo, su justificación refiere que “es prioritario generar
conocimientos de las características de los sujetos a quienes esta dirigido el programa...”
acorde a los propuesto por la ANUIES en el Texto: Programas Institucionales de Tutorías.
También plantea que de las principales causas del fracaso escolar en México son sus
hábitos de estudio el principal problema, no siendo exentos de ellos los estudiantes de la
UAEM, por lo que se requiere conocerlos durante su ingreso.
La metodología contempla cinco preguntas de investigación que pretenden dar cuenta de
las características generales de los hábitos de estudio de los sujetos de primer ingreso de
dicha universidad, que tan adecuados son esos hábitos, las características de las diferentes
áreas de conocimiento y las diferencias entre sí, al igual que sus diferencias entre hombres
y mujeres.
La información obtenida con este cuestionario se procesará por medio de una distribución
de frecuencia, respuesta por respuesta, y de cada uno de los sujetos se llevará a cabo un
análisis con las medidas de tendencia central de las variables y, en esta última instancia, se
le aplicará la T de student para establecer las correlaciones con las áreas de conocimiento
y con el sexo. Actualmente, refieren lo autores, se esta capturando la información para
realizar el análisis mencionado anteriormente.
Rescatables son pues los resultados que el estudio en cuestión muestra. En términos
generales el total de estudiantes se ubicó en un estilo de aprendizaje reflexivo,
identificando como sujeto acomodador. Cuando los alumnos llegan a quinto semestre
utilizan todos los estilos; asimismo, como individuos son acomodadores, convergentes y
divergentes.
El estudio no solo se queda en mostrar los resultados sino que refiere criterios educativos
a reforzar, dependiendo de los estilos de aprendizaje de los alumnos; relacionándolos con
39
cinco criterios educativos, como competencia, habilidades y destrezas, actitudinal-valoral,
aspecto cognitivo y estrategias del profesor. Además, incluye compromisos institucionales
relacionados con criterios de aprendizaje: trayectoria escolar del tutorado, orientación y
mejora de circunstancias del aprendizaje, atención a estudiantes atrasados y asignación de
tutores. También contempla los efectos esperados por actor: institución, profesor,
estudiante y tutor.
En ocho de las preparatorias de la UAEM se llevó a cabo una tutoría focalizada donde
primeramente se identifican estudiantes con desviación estadística significativa de su
media. El método consistió en sacar la media de todas las asignaturas del primer examen
parcial para después, esa puntuación bruta, convertirla a puntuación Z. Acto seguido, se
detectan los alumnos que se ubican a los extremos de la media del grupo (16% de cada
extremo).
Las siguientes tres universidades presentaron cada una, dos trabajos. Primero se
revisarán los de la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdC), después de la Universidad
de Guadalajara (UdG) y por último de la Universidad de Colima (UCOL). La UAdC en su
momento, Los hábitos de estudio en los alumnos de la ELEUAdeC. Pretende –por medio de
40
la aplicación de una encuesta a los alumnos de su escuela de Licenciatura en Enfermería
(ELE), denominada Autoevaluación de los hábitos de estudio- revisar las siguientes
escalas: distribución del tiempo, motivación para el estudio, distracciones durante el
estudio, como tomar notas en clase, optimización de la lectura, como preparar un examen,
y actitudes y conductas productivas durante el estudio. Esto con el propósito de identificar
cuales de ellas se identifican como posibles causas del bajo rendimiento escolar, rezago o
deserción.
Este estudio se caracteriza por ser una encuesta descriptiva, prospectiva, con una muestra
obtenida al azar de 117 alumnos de 214 que tiene la escuela. Los resultados se valoraron
de 10 a 100% interpretándose como alumnos con necesidad de apoyo a todos aquellos
estudiantes cuyos resultados fueran de 70% o menos. Los resultados globales se
caracterizan porque todos los ítems o escalas se mostraron por debajo de 70%; o sea, en
términos generales todos los alumnos a los que se les aplicó la encuesta requieren de
apoyo.
La importancia de este estudio estriba en que el instrumento, con una alta confiabilidad
constó de 215 variables simples y ocho complejas, siendo estas últimas: tutorías,
orientación vocacional, visión a futuro, sistema educativo, estrategias de aprendizaje,
necesidades personales, contexto familiar y personalidad. Su aplicación fue a 2,564
alumnos de primer ingreso de 32 escuelas de la universidad.
Factor 1. La familia, como formadora, integra las siguientes variables: interés de la familia,
comunicación con la familia, solvencia económica para estudios, formación de valores,
normas familiares, orientación familiar, comportamiento adecuado a su educación por los
jóvenes, aceptación familiar de amigos, expresión de afecto, expresión de afecto de alumnos
a padres y valores religiosos. Por lo tanto, con este factor se deduce que la educación familiar
influye directamente en la formación del estudiante.
Factor 2. El campo de las tutorías se conformó con las variables siguientes: apoyo, asesoría,
dirección, consejo, orientación, supervisión y canalización de las habilidades de los alumnos.
Todo lo anterior con la finalidad de que se realice la formación sistemática que impacte en
beneficio de la calidad y de la estancia efectiva.
41
misma como persona, comunicación con alumnos de otros grados, trabajo en equipo,
confianza en expresar los problemas, importancia de la sociabilidad, expresión de opiniones,
apertura de los maestros para escuchar y desarrollo futuro como persona. Aquí se observa la
gran importancia que representa la comunicación entre los alumnos y maestros y que se
comprenda al alumno como persona.
Como parte de los resultados obtenidos con este estudio se comentan algunas propuestas,
la que me parece mas significativa es la de propiciar relaciones interpersonales
significativas entre alumnos y maestros e impulsar el dialogo entre los mismos para tener
un mayor conocimiento y comprensión del contexto en el que vive el estudiante.
42
tutoría del alumno, donde muestra una serie de características de los alumnos cuando
ingresan a primer semestre de la carrera de Medicina. Cabe mencionar que este ensayo
recapitula los principales problemas con que llegan los estudiantes a primer semestre.
Las características con las que se reciben a los alumnos son: desmotivación hacia el
estudio, problemas con la autoridad, vacío emocional, depresión, alcohol y drogas, falta de
comunicación intrafamiliar, deficientes habilidades cognitivas (verbal, espacial, numérica,
raciocinio y fluidez verbal) hábitos de estudio deficientes y baja tolerancia a la frustración.
La Universidad de Colima participó con dos ponencias, la primera es: las necesidades
específicas de aprendizaje del alumno invidente del centro de auto acceso de lenguas. Lo
que se pretende para el proceso de tutoría es, a partir de reconocer que el alumno
invidente ostenta necesidades de enseñanza de carácter auditivo-oral concretamente, un
modelo de intervención personalizada y grupal, cuyos atributos y funciones del tutor son
específicos, refiere la autora.
debe existir el nivel y capacidad humana de comprensión y paciencia y así valorar al alumno
invidente de manera justa y responsable;
debe citar la relación de confianza y respeto entre persona y relacionar los recursos
materiales para facilitar el trabajo y la eficiencia como grupo cooperativo, debe establecer
los métodos y estrategias de enseñanza más claras , sencillas y significativas,
debe suministrar los métodos y estrategias para que el alumno invidente pueda desempeñar
las actividades eficientemente y con un mínimo de esfuerzo, es decir, en este caso debe
reducir la duplicidad de esfuerzos en cuanto a funciones y responsabilidades;
debe detonar que hará uso extensivo de herramientas o recursos materiales para satisfacer
las necesidades de aprendizaje, evaluando que éstas sean de nivel adecuado.
Esta propuesta obedece a la experiencia que la autora ha tenido con alumnos invidentes
en la materia de inglés en la UCOL, con el objetivo de que logre el nivel TOEFEL
institucional para realizar estudios de postgrado en el extranjero.
El segundo trabajo sobre detección y diagnóstico de necesidades de tutoría del alumno es:
Detección de depresión en estudiantes de enfermería en la Universidad de Colima
mediante el acompañamiento de tutoría personalizada. Su objetivo es conocer las
características que influyen en el estudiante durante su formación de Licenciado en
Enfermería, siendo ésta el trastorno mental más común. A este estudio, descriptivo y
transversal, se le aplicó la escala de depresión de Zung.
Una muestra de 133 estudiantes de recién ingreso lo contestaron de forma anónima, sus
43
edades fluctúan entre los 18 y los 30 años. Los resultados muestran una prevalencia de
depresión en 29 (21.8%) encuestados, de los cuales 25 son mujeres y 4 son hombres.
Otros datos también significativos son que 65 alumnos presentan antecedentes de
depresión previa, 33 han tenido pensamientos suicidas y 17, de los 133, han tenido
intentos suicidas.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad Ajusco, presentó el reporte del estudio
exploratorio sobre: Necesidades y Apoyos que son percibidos por los estudiantes para
coadyuvar con su formación académica. En este trabajo la población quedó conformada
por 91 estudiantes, seleccionados a través de un muestreo aleatorio estratificado, y se
caracteriza por haberse realizado con alumnos de octavo semestre de seis licenciaturas.
Información profesional. Los resultados en este punto fluctuaron entre 82.5 y 95.6 %, por
lo que se denota su importancia sobre todo en lo referente a métodos de búsqueda de
empleo.
44
temprana, historia escolar reciente, avance escolar, interés escolar, iniciativa para
aprender, actitud hacia la participación, inteligencia emocional, concentración para el
estudio, ajuste a la disciplina, apego a la escuela, actitud hacia las matemáticas, actitud
hacia el idioma inglés, limites familiares, importancia del estudio para la familia, entorno
económico y cultural, suficiencia económica, ambiente familiar, atributos familiares,
satisfacción con la escuela y expectativas.
Los resultados más sobresalientes muestran lo siguiente:
En término generales, podemos decir que el obtener el PEA de los alumnos, en general y
en particular, es de gran importancia para los tutores ya que les permitirá reflexionar y
tomar decisiones apegadas a la realidad de sus estudiantes, es aquí donde podemos
resaltar la relevancia de este tipo de estudios para los tutores.
45
Inscrito en carrera no deseada 04.0%
Cambio de domicilio fuera del DF 02.0%
UAM-X no cubrió sus expectativas 01.2%
Su propósito es disminuir las barreras de tiempo y espacio que hay en los programas
educativos de la Universidad Veracruzana (UV) en un enfoque de 01.2%competencias,
como se especifica en el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF). El proyecto de este
portal Web (conjunto de páginas diseñadas para su acceso desde Internet que cumplen
diversas funciones para lograr un objetivo) se esta llevando a cabo por medio de
prototipos, posteriormente se pretende trabajarlo en un grupo piloto para poder
identificar posibles errores e incongruencias que se pudiesen haber creado durante su
planeación.
Por último, se considera necesario conocer las características de los alumnos de primer
ingreso para darle estructura a las propuestas que se lleven a cabo por los tutores en las
facultades y escuelas. La investigación de Habilidades cognitivas en estudiantes de la
Universidad del Valle de México (UVM), se realizó a partir de tomar una muestra aleatoria
de 5,274 alumnos de 12 unidades académicas de dicha universidad. El esquema trabajado
se conformó con lo siguiente:
Dos son las principales características que conforman este perfil de éxito escolar: el
raciocinio y la comprensión lectora. Para estructurar un perfil más contundente, es
conveniente combinarlos con otros datos: el interés que sus padres muestren a su vida
escolar, el tiempo que sus padres conviven con sus hijos, las diversiones que acostumbran
tener y, sobre todo los niveles de confianza y comunicación que se den al interior de la
familia. Considerando esto, se podrá identificar a tiempo a los alumnos que estén en riesgo
de reprobación y deserción para que reciban el apoyo pertinente de parte de las IES y de
sus tutores.
A manera de conclusión tenemos que, cada uno de los trabajos, utilizaron de una forma
muy sui generis diferentes instrumentos para llevar a cabo el diagnostico y detección de
necesidades de tutoría del alumno. Algunos aplicaron encuestas telefónicas, otros
utilizaron pruebas estandarizadas, otros más elaboraron sus propios instrumentos o
aplicaron métodos estadísticos, hubo quienes elaboraron ensayos o se inclinaron por la
planeación y diseño de portal Web. En lo tocante a lo que les interesó diagnosticar, hay
quienes se inclinaron por revisar hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, habilidades
cognitivas, historia personal de los alumnos, perfil del éxito académico, depresión o bien,
la retroalimentación del proceso de formación.
ACTIVIDAD Y LECTURA
Quinta actividad
Producto: Entrega de un mapa conceptual con las características de los programas institucionales de
tutoría y un escrito no mayor a 3,500 caracteres con las principales características del perfil y
formación del tutor.
OBJETIVOS
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_ Describir las características del marco conceptual de los programas institucionales
de tutorías.
_ Identificar las principales características del perfil y formación del tutor como
agente de cambio en el proceso educativo.
48
El programa de tutorías propugna también por una atención a la persona, a sus
potencialidades y a sus cualidades. Al igual que la filosofía humanista, supone la
comprensión de los alumnos como entes individuales, únicos y diferentes de los demás,
cuya singularidad debe ser respetada y potenciada; como seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente y como personas que poseen afectos,
intereses y valores particulares y no solo como individuos que participen cognitivamente
en el proceso del aprendizaje.
La concepción humanista se aprecia en algunas de las definiciones adoptadas por las IES,
como: “La tutoría se entiende como una forma particular de la orientación, es decir, como
un conjunto de tareas que facilitan al alumno un constante enriquecimiento humano en un
marco de valores individuales y sociales que le permitan la adaptación social, la
convivencia, el servicio y la cooperación, gozando de libertad y justicia”.
Por ello, algunas instancias universitarias se han propuesto avanzar, en forma simultánea,
a la consolidación del programa de tutorías en la construcción del conocimiento,
utilizando la investigación, acción participativa, como herramienta metodológica para
conocer las situaciones que vive la población sujeta al proceso tutorial. La idea es utilizar
el conocimiento generado como base para una nueva acción organizada que movilice los
recursos estructurales y técnicos de todos los protagonistas, a fin de superar
progresivamente la eficacia del sistema tutorial.
Se trata de estudiar la realidad tutorial que se vive, las causas de las situaciones que se
presentan y los factores que inciden en los resultados que alcanzan para decidir
alternativas de acción para la mejora y la determinación de los programas o proyectos
concretos que pueden ser llevados a cabo, a través de un trabajo colaborativo entre los
protagonistas. Esta aproximación tiene grandes ventajas, pues es participativa y genera el
compromiso por parte de todos los involucrados, con el propósito de mejorar en las
intervenciones sucesivas.
49
inmanejables entre los tutores y los tutorados.
En el extremo opuesto, muchos estuvieron de acuerdo con esta nueva función, ya que dará
mayor relieve a una actividad que el buen docente ya cumplía. Entre quienes manifestaron
su acuerdo se encuentran docentes cuya relación con los alumnos no se limita al
desarrollo del programa sino que se amplía a otros aspectos, tales como la preparación del
estudiante mediante actividades extracurriculares en áreas no contempladas en los
programas de estudio.
Afirman que la tutoría “hasta hoy tan limitada por el conductismo y el constructivismo,
tiene una vertiente que explorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y proponen
impulsar el desarrollo de la inteligencia moral” con la convicción de que esta disciplina
favorecerá la elección individual de conductas sociales que contribuyan a una sociedad
más sana. La labor del tutor, según estos académicos debe concentrarse en desarrollar una
conciencia de los retos éticos que presenta el mundo en la actualidad para tomar las
decisiones correctas para el futuro profesional y familiar.
Sobre esta base, el programa de los tutorados deberá impulsar el compromiso de volver
autónomos a los tutorados, con el fin de que crezcan en su capacidad electiva. El
planteamiento de fondo consiste en que para llevar a la práctica la impartición de la
tutoría, como parte de una nueva cultura docente y para garantizar la formación integral
del estudiante, es necesario que cada tutor reflexione sobre la estrategia metodológica de
enseñanza establecida en su institución.
Los objetivos de la tutoría son proporcionar a los alumnos orientación general para facilitar
50
su integración a la institución; orientación para conocer de manera más precisa las
características de su centro universitario, departamento y carrera que cursan; apoyo para
identificar sus dificultades académicas; consejo académico para resolver problemas
escolares; estímulo para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar
continuamente el desempeño académico y orientación para asistir a servicios de atención
especializada cuando su problemática personal lo demande.
DEFINICIONES DE TUTORIA
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a
los alumnos durante su proceso de formación. Es una acción complementaria cuya
importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y
necesidades académicas, así como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales; una
orientación sistemática para que el alumno supere sus rendimientos académicos, resuelva
problemas escolares y fortalezca sus hábitos de trabajo, estudio, reflexión y convivencia
social (Calvo).
El tutor debe ejecutar varias tareas, entre las que se encuentran: el diagnóstico de las
condiciones y problemas académicos de los alumnos, la recomendación de tareas o
actividades para favorecer el desarrollo personal y académico de estos, su seguimiento y
la valoración de los resultados obtenidos (Calvo). Un tutor acompaña al alumno dentro de
su formación y se ocupa no solo de los aspectos cognitivos, habilidades, destrezas y
actitudes, sino de la formación integral del alumno reconociendo capacidades,
estimulando la formación y reflexión crítica (Rodríguez).
El tutor realiza diversas actividades de apoyo orientadas a que los alumnos descubran sus
intereses, identifiquen sus dificultades, asuman las consecuencias de sus actos, definan su
plan de vida, fortalezcan su auto concepto y autoestima y desarrollen habilidades para
relacionarse con otras. Los tutores llevan a cabo tareas de apoyo a los alumnos, tales
como: establecer metas académicas, identificar dificultades en el aprendizaje, realizar
actividades para la resolución de los problemas escolares, fortalecer habilidades de
estudio, evaluar su rendimiento escolar (Sánchez).
El tutor es el profesor o técnico académico que atiende los aspectos del desarrollo,
maduración, orientación y aprendizaje del estudiante; representa a la institución
educativa; conoce el medio escolar en que se desenvuelve el alumno; se relaciona con los
51
profesores y los padres de los estudiantes y, para conseguir dichos objetivos, programa,
evalúa y da seguimiento a sus acciones.
Bajo la premisa de que todo profesor es un tutor, los profesores de carrera tienen el
compromiso de ofrecer parte de su tiempo a la atención de alumnos a través de la tutoría.
El tutor debe ser una persona responsable, con clara vocación para la enseñanza, generoso
para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias académicas y con un
código ético.
Características del tutor: Capacidad para relacionarse con los demás, ser mediador y
mostrar interés por el grupo. Tener una preparación adecuada y mostrar las condiciones de
aceptación, comprensión e interés; un conocimiento básico de la disciplina, de la
organización y normas de la institución, del plan de estudios de la carrera, de las dificultades
académicas más comunes de la población escolar, así como de las actividades y recursos
disponibles en la institución para apoyar la regularización académica de los alumnos y
favorecer su desempeño escolar.
Habilidades básicas del tutor: habilidad para organizar lógicamente el trabajo académico,
disciplina y capacidad de escuchar con atención los planteamientos de los alumnos.
Actitudes: un interés genuino por los alumnos, respeto y compromiso con su desarrollo
académico (Calvo).
TUTORIA GRUPAL
La responsabilidad del ejercicio del tutor grupal supone un compromiso con directivos,
profesores y alumnos, lo que implica gran esfuerzo y dedicación. El beneficio de la tutoría
grupal para los alumnos se encuentra en un mayor acercamiento y comprensión por parte
de sus tutores-profesores, cuyo objetivo es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje; lo
que previene la deserción de la carrera, el rezago en sus actividades académicas y los
impulsa a culminar sus estudios con éxito (Amezcua).
ALUMNOS
La interacción, es decir esa relación personal con el tutor, produce un nivel de afecto y un
trato más humano, cuando mi tutor se interesa, no solo por la clase o por mi investigación,
sino también por todas mis inquietudes, obtienen esas pinceladas de humanidad que se
dan al poder interactuar con mi tutor, facilita mi papel como estudiante y el del profesor
como tutor.
52
Entendido así, el sistema tutorial se convierte en la pieza clave del proceso escolar y en la
base y punto de partida de las actividades docentes, siendo las figuras centrales el tutor y
sus tutorados. Donde el tutor adquiere una importancia decisiva ya que se convierte en el
eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad
escolar. Él es quien mejor debe conocer a todos y a cada uno de sus alumnos, mantener
una actitud ética y empática con un diálogo en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia
sus reacciones (Lázaro).
Para demostrar que la función del tutor enriquece a la docencia, es necesario que se
cumplan al menos dos condiciones:
b) También se requiere, para que haya un aporte genuino, que el docente tutor cuente
con los conocimientos, habilidades y destrezas para acometer estas nuevas tareas;
que se desarrollen programas o proyectos de formación suficientemente
fundamentados y apropiados y que se cuente con las condiciones humanas, de
equipo y materiales para desarrollarlos.
En este sentido, la tutoría podría entenderse como una vía de cambio, como el ejercicio de
una docencia diferente, evolucionada, que discute y transforma la propia docencia. En
síntesis, pareciera que: “Ser tutor es ser un maestro íntegro”; es decir, que las
responsabilidades y cualidades que se requieren para ser profesor-tutor son
comparativamente mayores que las de ser exclusivamente profesor.
Especificar las características que componen el perfil del tutor es una tarea difícil, y
elaborar una categorización “no solo depende de las funciones que se le asignen a nivel
institucional, también subyace en esta tarea asumir alguna postura teórica sobre el
concepto de hombre que queremos formar, para qué tipo de sociedad y con qué tipo de
educación”.
Entre sus atributos están: actitud ética y empática; creatividad; ser crítico,
53
observador y conciliador; estar capacitado para escuchar a los estudiantes y ayudarlos a
identificar sus intereses formativos y conocer los vínculos entre las áreas del ejercicio
profesional y las asignaturas de los planes de estudio. Sus funciones incluyen: explicar a
los tutorados las características del modelo académico institucional; realizar el
seguimiento de cada uno de ellos; identificar sus problemas, orientarlos hasta recibir
atención y entablar una efectiva comunicación entre autoridades, coordinadores,
profesores, especialistas y estudiantes; y mantenerse capacitado en el manejo de la
formación integral de los estudiantes, las técnicas de trabajo grupal, los estilos de
aprendizaje de los jóvenes, el desarrollo de habilidades cognitivas y meta cognitivas y los
mecanismos de registro de información y evaluación de los resultados de su actividad.
En la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del IPN, se establece que la actividad del
tutor es acompañar y dar seguimiento a la vivencia educativa del alumno para identificar,
a través de un proceso de reflexión compartida, su problemática o fortaleza particular y,
en caso necesario, realizar la derivación apropiada. Este trabajo pretende distinguir
actividades, características y necesidades del tutor, pero todas ellas se superponen y en
ocasiones se confunden.
Las características del tutor consisten en: ser empático, usar habilidades efectivas de
comunicación; poseer una visión sistemática del proceso educativo; saber valorar las
competencias del alumno; tener habilidad para adecuar las situaciones de enseñanza a las
necesidades individuales del alumno y una visión integral del desarrollo del adolescente
tardío. Por su parte, Victoria hace una propuesta genérica para establecer el perfil
profesional del docente universitario que se desempeñe como tutor en las IES, basado en
cuatro tipos de competencias: pedagógicas- didácticas, institucionales, productivas e
interactivas. Las competencias son consideradas como la capacidad de hacer con saber y
con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.
No obstante la diversidad, los distintos enfoques sobre la tutoría y las funciones del tutor
que se desarrollan en las IES, se dirigen en su mayoría hacia acciones propiamente
educativas; aunque se encuentran trabajos que proponen que la tutoría incluya
actividades tan disímbolas como “el desarrollo empresarial para la generación del
autoempleo” o que el tutor sea un facilitador en el alumno de un “efecto terapéutico”.
Canales identifica tres aspectos que han de considerarse para conformar el perfil
del tutor:
a) cualidades humanas, que refieren al ser del docente tutor y a las actitudes que posibilitan
la relación profunda, rica y eficaz con los otros: empatía, autenticidad, madurez cognitiva,
afectiva y volitiva, responsabilidad, y sociabilidad;
b) cualidades científicas, propias del saber de docente tutor, que incluyen conocimientos
provenientes de campos como la psicología, la pedagogía y la filosofía, que de manera directa
e indirecta inciden en las funciones del tutor;
c) cualidades técnicas que definen el saber hacer del docente tutor y hacen referencia al
conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por adiestramiento, entre las que
destacan: la función de planificación de procesos; la capacidad organizadora, coordinadora y
moderadora; la capacidad motivadora y evaluadora; el dominio de técnicas de diagnóstico e
intervención psicopedagógica y la aplicación de técnicas de motivación, técnicas grupales,
54
entrevista y reducción de tensiones.
En relación con las funciones del tutor, en la Universidad Anáhuac se identifican tres áreas
de orientación e intervención que deben ser entendidas y atendidas de un modo integral:
Otro trabajo en el que aparece una fuerte relación entre la tutoría y la orientación
educativa en el nivel medio superior de la escuela preparatoria de León de la Universidad
de Guanajuato. Mendoza describe seis áreas de intervención en la orientación educativa:
personal, escolar, vocacional, familiar, social e institucional. Distingue los niveles de
intervención en cada una de ellas y describe, para cada área y nivel, las funciones del tutor
que coinciden con las del orientador educativo. Esto permite observar los puntos de
coincidencias entre las funciones del orientador educativo y el tutor, especialmente en las
áreas escolar, institucional y personal y entender la dificultad para delimitar el papel de
uno y otro en el proceso de acompañamiento de los alumnos.
55
4. Apoyo psicosocial: para el desarrollo personal y profesional y la resolución de conflictos.
No se jerarquizan entre sí las múltiples y variadas tareas que debieran realizar, prevalece
la amplitud y la diversidad en la descripción funciones y características del tutor. En
términos cuantitativos, es posible encontrar listados de hasta veinte atributos del perfil y
una docena o más funciones con tareas y características demasiado amplias, tanto en lo
que debe ser como en lo que debe saber y lo que debe hacer.
56
talleres presenciales para identificar problemas que podrían ser resueltos a través de la
tutoría; grupos de autoestudio coordinados por un facilitador de grupo y con el apoyo de
un paquete didáctico, para generar propuestas de atención tutorial a los estudiantes,
principalmente en la toma de decisiones académicas y la atención a problemas de bajo
rendimiento escolar y reprobación, diplomado de cinco o seis módulos en tutoría
académica, en una modalidad presencial y con base en la propuesta de las ANUIES; y
capacitación a distancia integrada en seis módulos que se imparten a nivel nacional por el
canal 17 de la red satelital de televisión educativa(Edusat), en donde se combinan
diferentes técnicas didácticas tales como: tele sesión, grupo de autoestudio y trabajo
independiente, participación en foros de discusión y presentación de productos
individuales y grupales.
Entre los trabajos, producto de la reflexión, destaca el aporte de Canales quien, basado en
la experiencia de formación de tutores en diez IES, encuentra que los programas de
formación de tutores “parten de dos ejes: la planeación que incluye evaluaciones
diagnósticas de las instituciones y la acción tutorial en sí considera aspectos
psicopedagógicos, filosóficos y sociales”.
A partir de ello, presenta una relación de los campos de algunas disciplinas que podrían
aportar elementos para enriquecer la formación del tutor; psicología y educación
(aspectos de psicología evolutiva, diferencial, social y clínica; toma de decisiones, teorías
de la educación y sistemas de formación, procesos de aprendizaje y diseños curriculares);
filosofía (valores, proyectos de vida, filosofía de la educación); sociología( estratificaciones
sociales, sociología de las ocupaciones, ambiente social de los grupos); economía
(estructura económica y mercado de trabajo) y derecho (laboral, desempleo y sistemas de
seguridad social, políticas de mercado laboral).
La implicación mayor deriva del hecho de que el papel del profesor como tutor plantea un
cambio sustancial: debe ser acompañante del alumno en su proceso de formación supone,
57
además de nuevos conocimientos y habilidades, un acercamiento, permanencia y
disposición con la relación a éste. La tarea no puede darse en la distancia y la proximidad
compromete en múltiples dimensiones a los sujetos que se acercan.
El profesor tutor debe prepararse para el encuentro y la interacción con otro ser
humano, para participar en una relación que lo impactará y puede ocasionar en el una
transformación profunda. A la vez que recorre su propio camino, el tutor transita con el
alumno por el camino de la formación de éste último, en el contexto escolar, y ambos son
sujetos en movimiento que se transforman y transforma uno al otro.
Renovación constante es la palabra que define el impacto positivo en los sujetos que
intervienen en la relación tutorial. Al mismo tiempo, la tutoría tiene una tarea y un
propósito particular en la formación del estudiante universitario y solo en la medida en la
que establezcan con claridad esa tarea y ese propósito del programa institucional de
tutoría, podrán identificarse también los límites y las particularidades del tutor y su
función.
Los profesores están retados y exigidos a ser distintos y ejercer una docencia diferente,
ante lo cual se genera, por una parte incertidumbre, rechazo y resistencias y, por la otra,
disposición y apertura ente el desafío. ¿Cómo realizar el proceso de acompañamiento con
alguien a quien se considera que esta en un nivel distinto de competencia? ¿Cómo
acompañar al estudiante sin asumir una posición paternal o directiva? ¿Cómo reconocer el
bagaje de conocimientos y experiencias que ya posee y caminar con él en forma conjunta?
El tutor debe estar preparado para aceptar que el estudiante le confíe problemas de
índole personal, mismas que en ocasiones no se atreve a abordar ni con sus propios hijos,
motivar su confianza y ofrecerle opciones de solución, sin tomar decisiones en lugar del
alumno solo ejercer presión para que acepte la recomendación que le parece más
adecuada. Ello implica rechazar una actitud paternalista o de protección y ofrecer al
estudiante las herramientas para tomar sus propias decisiones.
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Será necesario trabajar arduamente para que los maestros modifiquen su concepto de
estudiante, ligado en este momento a la idea de un sujeto sin iniciativa, irresponsable e
inseguro de sus propósitos de vida tanto los objetivos del programa de tutorías como los
lineamientos que establecen los nuevos modelos educativos, promueven la participación
del tutor en la definición y autorregulación del estudiante respecto de su trayectoria
académica, por lo que resulta lógico asignarle tareas relativas a este tipo de desarrollo,
para las cuales ciertamente requieren ser capacitados, pero sin dejar de tomar en cuenta
lo que la experiencia, a través del ejercicio de la docencia, les ha otorgado.
Finalmente, para favorecer la orientación profesional de los alumnos, se propone que los
tutores realicen actividades que permitan que:
El perfil del tutor, capaz de ofrecer al estudiante un panorama claro de la situación del
campo laboral o de las tendencias de la profesión, es el de un maestro que además de su
práctica docente desempeña una práctica profesional. Cada vez es más evidente que las
IES necesitan comprometer a sus profesores en tareas complementarias a la docencia.
Según la experiencia reportada por Rubio, Rodríguez y Martínez, en la Universidad
Autónomas de Tamaulipas, el modelo educativo en desarrollo ha permitido un margen de
autonomía al estudiante en cuanto a la construcción de su perfil profesional y se pretende
que el estudiante aprenda a aprender de manera independiente del profesor.
Sin embargo, señalan que es aquí donde el trabajo tutorial se vuelve una herramienta
importante para brindar información y apoyo al estudiante, necesarios para la toma de
decisiones. Los nuevos modelos educativos, flexibles y orientados por el constructivismo,
requieren de la intervención del tutor, sin deslindar la actividad tutorial de la actividad
docente puesto que los profesores integran ambas funciones. Por lo tanto, la figura de
docente tradicional no es operativa en estos nuevos modelos, es necesario un cambio de
cultura docente.
Los planes de desarrollo institucional y los modelos educativos que ofrecen un marco de
referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje, deberán integrar y definir con mayor
precisión las tareas que competen a la tutoría, así también delimitar la responsabilidad de
los actores involucrados en su ejercicio: tutores, tutorados y autoridades.
Sería injusto culpar de todo al tutor, pues el alumno comparte la misma responsabilidad
de que todo funcione bien, debe ser consciente de las características y limitaciones del
tutor, y de las posibilidades que este le brinda. En este sentido, una primera
responsabilidad compartida es aquella que se refiere al compromiso tanto del tutor como
del tutorado para cumplir con las actividades que implica, tales como la asistencia a las
entrevistas o reuniones grupales que se programen regularmente durante el ciclo escolar,
el seguimiento o el reporte oportuno de los resultados académicos del estudiante, el
cumplimiento de los compromisos acordados de manera conjunta, entre otros.
59
que intervienen en el nivel macro de la institución hasta los que participan en el nivel
micro de los programas educativos. Evidentemente, esto refleja el nivel de importancia
que las autoridades otorgan a la tutoría, pero únicamente de esta manera los profesores y
los estudiantes podrían tener mayores referentes para su propia actuación y lograr un
mayor compromiso de su parte.
Al respecto, nuevamente Mendoza afirma: “El tutor necesita que sus funciones estén
íntimamente apoyadas desde otras instancias que deben existir en la institución educativa.
Si la dirección no fija los posibles huecos para los horarios de las tutorías, tanto en sentido
de acción conjunta con el grupo como acciones o entrevistas individuales, difícilmente se
van a poder instaurar planes serios de acción tutorial”. Desde nuestra óptica, la
coordinación de tutorías es una de las actividades especializadas de la coordinación de
carrera, por lo que reconocemos la complementariedad de las actividades.
A la vez, “la coordinación de carrera es la instancia que tiene como función primordial
vigilar la actividad tutorial, trabajar muy estrechamente con el coordinador general de
tutoría delimitando las líneas y estrategias del programa de tutorías. Acuña, Larios y
Rodríguez presentan algunas reflexiones docentes en torno a la práctica de la tutoría en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, en las cuales anotan algunas ideas que
sostendrán los esfuerzos de una comunidad académica que busca en la tutoría, una
posibilidad de comprensión de los problemas de los estudiantes, entre otras:
Se propone la tutoría como una actividad que fortalece el plan de estudios al identificar
oportunamente los problemas de los estudiantes durante su trayectoria académica,
abriendo con ello la posibilidad de detectar fallas o errores en el diseño curricular antes de
que lo regularmente sucede, y proponer acciones centradas en la búsqueda de su solución.
Otra de las estrategias para vincular el plan de estudios con las actividades tutoriales ha
sido definir estas actividades en función del perfil de egreso. En su trabajo titulado:
Programa PITI: una experiencia tutorial centrada en el perfil de egreso, de la UNAM,
Ortega afirma que “El desarrollo institucional generalmente conlleva cambios que
modifican la cultura organizacional, la tutoría centrada en el perfil de egreso puede ser la
innovación que nos asegure el cumplimiento de uno de nuestros mayores compromisos
con la sociedad a partir de una autoevaluación permanente realizada de manera colateral
a la prestación de un servicio educativo de apoyo, formativo y de carácter humanista: la
tutoría personalizada.
El modelo educativo que se practicaba en la década de los treinta y finales de los cuarenta
propugnaba por una educación depositaria, donde no se tomaba en cuenta la diversidad
presente entre los estudiantes, acentuándose así el fracaso escolar, atribuyéndose éste a
factores solo inherentes al alumno, es decir, los factores externos que podrían estar
presente en dicho fracaso no eran relevantes. No se cuestionaba la práctica educativa del
maestro ya que este era considerado como el poseedor de todos los conocimientos y por
consiguiente no se admitían debilidades en su método de enseñanza.
Conjuntamente con este modelo educativo surge la orientación escolar como apoyo a esta
necesidad con el "objetivo de brindar un servicio para guiar al individuo en la
elección de un lugar social por la profesión". En sus inicios la orientación estaba
dirigida solo a los alumnos que presentaban dificultades conductuales y de aprendizaje,
considerándose que los alumnos "normales" no necesitaban orientación.
"La orientación educativa se puede entender como un proceso continuo de ayuda a toda la
población con una finalidad de prevención y desarrollo, basado en programas de
intervención educativa y social guiados por principios filosóficos y científicos". "Así mismo
tiene como objetivo, potenciar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado
asesoramiento al alumnado a lo largo de su avance en el sistema escolar y respecto de su
vida laboral". La orientación contribuye en gran medida a la mejora de la calidad y de la
eficacia de la enseñanza. El Sistema Educativo establece las siguientes funciones para el
Departamento de Orientación:
61
* Favorecer el adecuado desarrollo de la función tutorial.
* Informar, asesorar y orientar de modo personalizado a los alumnos ante cualquier opción
que deban tomar frente a distintas posibilidades educativas o profesionales.
Para una mejor aplicación de los servicios de orientación, esta se ha dividido en cuatro
grandes áreas:
En la transición del nivel medio al nivel profesional, surgen en el educando una serie de
incógnitas sobre lo que quiere o debe estudiar al ingresar a la universidad. Es tarea de la
Orientación Vocacional guiarlo a la elección de una profesión de forma adecuada y
acertada, tratando de determinar las áreas de actividad que más atraen al educando,
teniendo en cuenta sus posibilidades de desempeño. Law y Watts (1997) definen la
educación para la carrera como el conjunto de actividades planificadas que tiene como
meta facilitar al alumno el conocimiento de las posibilidades ocupacionales, el
conocimiento de sí mismo, facultad de tomar decisiones y, finalmente la facultad de
enfrentarse a la transición.
62
vida. La interacción padre-hijo es crucial en el desarrollo de los rasgos de personalidad
que más tarde influirán en la conducta vocacional.
Teorías como la de Anne Roe (1964), establecen una relación entre los factores genéticos,
las primeras experiencias infantiles, la jerarquía de las necesidades y la conducta
vocacional como factores esenciales en la selección de una vocación. Holland en su teoría
tipológica de las carreras afirma que "la elección de una carrera representa una extensión
de la personalidad y una tentativa por implementar ampliamente el estilo de
comportamiento personal en el contexto de nuestra vida laboral”. Agrega que "la gente
proyecta sobre títulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo
laboral que prefiere".
Otras influencias en la elección de carrera tiene que ver con el autoconocimiento y con la
valoración que el individuo tiene de sí mismo. Existen otras teorías que sostienen que la
selección vocacional es un proceso sistémico donde pueden sucederse varias etapas.
Ginzberg (1951), presenta las siguientes:
Periodo Fantástico que abarca hasta los 11 años. Es la etapa de los deseos donde el niño
quiere ser desde bombero hasta ganador de una medalla olímpica
Periodo de las elecciones tentativas, de los 11-17 años. En este se dan las siguientes etapas:
Etapa de los valores: los valores personales comienzan a tener influencia sobre la elección.
Periodo de las elecciones realistas, a partir de los 17 años. Se representa en las siguientes
etapas:
Todo orientador debe tomar en cuenta estas etapas a la hora de ofrecer consejo
profesional al estudiante, ya que el futuro de este va a estar ligado a la profesión que elija
libremente. Es para toda la vida y por lo mismo puede proporcionar felicidad o desdicha
según sea acertada o no la elección. Esta elección presenta riesgos a veces serios, como
son: seguridad o temor, angustia o gozo, paz o intranquilidad, esperanza o desilusión.
63
materiales escrito e implementación de charlas con los profesionales destacados de la
comunidad Descubrimiento e indagación para el aprendizaje metodológico de búsqueda e
identificación de información profesiográfica y bibliográfica.
Para que la decisión vocacional resultante de la aplicación del programa sea positiva, el
estudiante debe poseer conocimiento de sí mismo, del mundo laboral, de sus metas
futuras y de su realidad socioeconómica. El programa de orientación vocacional es un
proceso sistemático y continuo que ayuda al estudiante a la toma de decisiones acertadas.
El programa de orientación vocacional debe ser considerado parte integral del proceso
educativo y debe ser aplicado desde el momento en que el niño ingresa a la escuela y no en
el último año de la educación media, como sustentan algunos autores.
La selección de una carrera es una de las decisiones más importantes y responsables que
debe hacer el alumno porque esta se concibe como una empresa personal que lo
acompaña durante toda la vida. Es por esta razón que la elección que este realiza debe ser
libre, ya que el interés por un área de conocimiento y por un tipo de trabajo será de
relevancia para conseguir éxitos en ellos y para sentirse realizado, útil y feliz en su
profesión.
El orientador debe estar informado del mundo del trabajo y de las opciones para las que
los alumnos están mejor preparados. El orientador debe integrar a los padres de los
alumnos en el programa de orientación vocacional con la finalidad de que estos conozcan
la inclinación vocacional de sus hijos y los apoyen en la decisión que los mismos tomen. La
efectividad del programa de orientación vocacional requiere del esfuerzo de todos los
actores del proceso educativo, tomando en cuenta las áreas de conocimiento que estudian
los alumnos a lo largo de su aprendizaje y la aplicación de un programa de formación
profesional que les suministre las informaciones adecuadas para ingresar al mundo
laboral y que sean capaces de tomar sus propias decisiones.
A lo largo del siglo XX, la Orientación Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el
primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation
(1909), fue reconocido como el fundador de la Psicología Vocacional, el que la convirtió en
64
ciencia y la legitimó proclamando el razonamiento verdadero como el método moderno
para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como
método central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para
ayudarles a encontrar el trabajo más apropiado.
Hoy en día, con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de
profesiones, especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro
cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientación Vocacional en el desarrollo de
la persona, sus valores y el significado que tiene su área de trabajo para su
autorrealización personal. Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad
de dicho cambio, entre otras, las siguientes:
El hecho que mucha orientación vocacional está dirigida básica y únicamente hacia la
población de clase media, descuidando las clases más pobres y desposeídas;
El énfasis que la Psicología Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a
lograr su plena autorrealización;
La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minoría, ya sea racial,
étnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminación
positiva, calidad y equidad educativa.
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
65
filosófico". Bajo el concepto de orientación psicopedagógica se reúnen las distintas
manifestaciones de la orientación. Podemos destacar:
La orientación personal apunta hacia la vida interior del hombre, hacia su armonía
interior, equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder las perspectivas de su
entorno.
ORIENTACION PSICOSOCIAL
Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie
de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición
intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como
resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de
refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente
educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la
posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos
son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y
desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el
ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas
sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan
concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.
Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual
que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos
interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del
estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las
relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.
66
dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e
instrumental de una disciplina psicosocial madura.
ACTIVIDAD Y LECTURA
Sexta actividad
Producto: Entrega de un mapa conceptual con las características de los programas institucionales de
tutoría y un escrito no mayor a 3,500 caracteres con las principales características del perfil y
formación del tutor.
OBJETIVOS
La primera lectura de esta tercera sesión se realizará entre la semana, de igual forma
siguiendo las indicaciones, haciendo un reporte de lectura, enviándolo por correo
electrónico, tal como lo acordamos.
2 DGFCMS (2006). La asesoría a las escuelas Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los
maestros. Documento de trabajo. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). (Apartado la asesoría técnica a la escuela).
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La complejidad de la práctica docente en la actualidad
Esta situación tiene varias consecuencias para los sistemas educativos del mundo. En
México ha habido profundas transformaciones en las últimas décadas, las cuales –en
conjunto– han modificado el sentido y la orientación general de la educación básica3.
Así en nuestras escuelas confluyen de manera simultánea por lo menos dos tipos de
“presiones”; la primera se refiere a la demanda social de mayor intervención para resolver
diversas problemáticas emergentes, lo cual da la sensación de que en a educación
escolarizada se cifra la esperanza de resolverlo casi todo (aunque, paradójicamente existe
una creciente insatisfacción porque se considera que las instituciones educativas ya no
están cumpliendo cabalmente con las expectativas de bienestar, progreso y movilidad
social que se les ha asignado); mientras que la segunda se refiere a las acciones de la
política educativa que, para mejorar la calidad, se han diseñado e implementado en las
escuelas.
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enfrentan nuevos desafíos profesionales.
Por éstas, entre otras razones, se puede afirmar que la práctica educativa es más compleja en
la actualidad y que los maestros están enfrentando diferentes tensiones e incertidumbres –no
siempre conscientes ni explícitas– en relación con su función y el cumplimiento de la tarea
fundamental de la escuela.
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reconstruir social, colectiva e institucionalmente su dirección, su sentido y su tarea
fundamental.
Desde luego que no sólo se trata de la voluntad personal de los directivos y docentes
porque en ello también entra en juego el proyecto educativo de nación y sobre todo la
lógica del funcionamiento de la administración y del sistema educativo al cual
pertenecen las escuelas, pues frecuentemente se les comunica –de manera implícita,
mediante la inversión de recursos, el respaldo político o el tiempo dedicado a
determinadas acciones–cuáles son las prioridades reales y de la política educativa y, qué
es lo que efectivamente importa mejorar, mostrando que los cambios se generan a través
de una mezcla de motivos educativos y políticos por lo que suelen estar acompañados
de un gran compromiso de sus líderes, del poder de nuevas ideas y recursos adicionales;
pero también de una sobrecarga de trabajo, plazos irreales, demandas sin ninguna
coordinación, soluciones simplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsistencias y
subestimación de lo que se quiere para producir la mejora (Fullan y Stiegelbauer, 1997).
En este sentido, el sólo hecho de que las escuelas cuenten con más y mejores medios, no
garantiza una nueva y mejor forma de enseñar y de aprender , pues si no se acompañan de
procesos que realmente trastoquen la relación e interacción entre el maestro y sus alumnos , se
corre el riesgo de que los recursos y medios terminen convirtiéndose en fines y pasen a
formar parte de las actividades formales de la escuela que se cumplen sin siquiera tocar
la tarea central: los procesos de enseñanza y de aprendizaje5.
Es posible que el lector crea en las posibilidades de la mejora y el cambio propuestos
desde la administración educativa, pero considero que no es así, por el contrario; mi
5 De acuerdo con Fullan y Stielbauer (1997), las innovaciones y las reformas educativas promovidas por la
administración de la década de 1970 fracasaron debido a las teorías imperfectas y demasiado abstractas (racionales)
que no se relacionaban o podían relacionarse con la práctica, la limitación o ausencia de contacto con la escuela y
la no comprensión de ésta última; pero, sobre todo, al error de considerar como algo explícito la relación entre la
naturaleza y fines de las innovaciones propuestas con los propósitos de las escuelas. Así, las innovaciones se
convirtieron en fines en sí mismas, en tanto se perdían de vista las cuestiones supuestamente centrales del propósito
del cambio: ¿para qué es la educación?, ¿qué clase de seres humanos y qué clase de sociedad queremos producir?,
¿qué métodos de instrucción y organización del salón de clases, y cuáles materias necesitamos para producir esos
resultados?, ¿qué conocimientos son los más valiosos?, etcétera
70
experiencia y la de México al respecto me han mostrado que algunas innovaciones
impulsadas desde la gestión de gobiernos del sistema educativo han tenido excelentes
resultados, por lo que éstas constituyen una fuente de gran- des posibilidades para
aprender sobre la mejora educativa6;4 sin embargo, con mi exposición pretendo expresar
que no todas las iniciativas que llegan a las escuelas para promover su mejora son positivas ni
convenientes y que algunas pueden representar una inversión de esfuerzos, tiempo y
recursos que pueden no llevar a nada si en la decisión han influido razones que tienen
que ver con sólo aquietar la presión de la sociedad o para parecer que se tiene un
sistema educativo innovador al conseguir más recursos; ya que estas situaciones plantean
riesgos graves si, como antes dije, no se sabe qué grado de prioridad tiene el cambio que
se quiere promover respecto del cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela
sobre todo cuando lo que se quiere es mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Digo esto porque especialmente en los últimos tiempos existe la sensación de que las
instituciones educativas son “el saco en el que todo cabe”: problemas de migración,
adicciones, fortalecimiento de la democracia, lucha contra la corrupción y la violencia,
fomentar el cuidado y conservación de la naturaleza y el medio ambiente, prevenir y
cuidar la salud, aprender a ser tolerantes, formar a los futuros contribuyentes fiscales,
integrar a los niños con necesidades diferentes en el aula, aprovechar los recursos
turísticos del país, etcétera.
Con esto no pretendo expresar que estos temas no sean importantes para la educación
básica; pero sí quiero manifestar que no se puede seguir exponiendo a las escuelas a
recibir un sin fin de cargas adicionales al currículum, todas juntas, todas importantes y
todas en corto tiempo; porque, en primer lugar, muchos de estos temas ya están
incorporados en los planes y programas de estudio, por lo que, en todo caso, habría que
pensar en dedicar esfuerzos al desarrollo de las nuevas competencias docentes que se
requieren para trabajarlos sistemática y adecuadamente en el aula, así como en la
generación de condiciones institucionales (respaldos, apoyos, supervisión y evaluación)
que lo hagan posible; y, en segundo lugar, es necesario reflexionar acerca de que
muchos de estos temas no son responsabilidad exclusiva de la educación escolarizada
sino que el compromiso se comparte con otras instituciones cuya obligación incluye
componentes de formación y educación para la sociedad general.
Para cerrar estos planteamientos, que no el debate sobre el tema, retomo la idea de que
es necesario redefinir en un sentido global la tarea fundamental de las escuelas de educación
básica. No se trata solamente de modificar los métodos de enseñanza, los contenidos y la
organización curricular, los materiales educativos o los programas y proyectos, sino
además de esto y, sobre todo, se trata de encontrar una fórmula pedagógica, institucional y
social que permita articular demandas distintas y, en ocasiones, contradictorias entre sí,
porque esas demandas constituyen, en definitiva, demandas a los docentes y a las
escuelas que los afectan en su funcionamiento y el cumplimiento de su tarea central: la
enseñanza y el aprendizaje.
Esta redefinición implica trabajar para resignificar las concepciones de educación básica,
de enseñanza, de aprendizaje, del docente y del ciudadano que requiere nuestro país en
el presente y el futuro con el propósito de contar con orientaciones y referentes
institucionales claros que pauten la dirección a seguir en la educación escolarizada y así
sortear el impulso de caer en la creación de nuevas acciones según cada problema que
emerge, ya que esto, además de saturar con múltiples demandas a la escuela, termina por
6 Por ejemplo, PACAEP (Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria), el Proyecto de
Investigación e Innovación “La gestión en la escuela primaria”, y el Pronalees (Programa Nacional de Lectura y
Escritura) entre otras
71
abonar al “desvanecimiento” de la importancia de desarrollar los contenidos de la tarea
fundamental, especialmente en los centros escolares.
Como dije antes, en nuestro país ha habido importantes y profundos cambios que han
modificado la concepción de la educación básica y su organización curricular. El actual
enfoque de la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una
o varias disciplinas, sino a promover el desarrollo de competencias para que los estudiantes sean
capaces de usar sus conocimientos y aptitudes en diversas situaciones y contextos , así como de
producir conocimientos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Debido a esta nueva concepción se esperaría que el rol y trabajo de los maestros no podrían
seguir siendo los mismos que en el pasado, su desempeño implica ahora un esfuerzo mucho
mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte éstos como de sus alumnos. Esto
abre una serie de importantes desafíos para la formación inicial y continua de los
maestros, porque no hay duda de que una condición necesaria para el logro de los objetivos
educativos es que los docentes cuenten con un alto grado de profesionalidad , muy diferente y
mucho más ambicioso que el actual; así como una preparación que les permita seguir aprendiendo
a la par del ejercicio de su función sobre la base de las necesidades del establecimiento escolar y no sólo
sobre las exigencias de cada sujeto o de una disciplina de estudio en particular.
En este sentido, la formación de los maestros es una importante herramienta para cambiar el
sentido de la educación básica en México, pero al mismo tiempo representa uno de los
más grandes desafíos porque la función del maestro ha de cambiar diametralmente para
acercarse cada vez más al desarrollo de competencias que les permitan (re)aprender a
aprender con el fin de estar preparados para la tarea de enseñar a aprender; lo cual
implica ir más allá del dominio de una determinada herramienta de enseñanza, o de un
cuerpo de conocimientos e informaciones que tendrán una obsolescencia cada vez más
rápida y siempre resultarán insuficientes para enfrentar los nuevos retos derivados de la
enseñanza, la relación e interacción con los alumnos y el trabajo en el aula.
b) Generar las condiciones institucionales más adecuadas para que la gestión del plan de
estudios y el logro de los propósitos educativos sea posible para todos los niños de las
escuelas (aprender a trabajar en equipo, participar en la evaluación y la planeación
institucional, colaborar para mejorar la organización y de la escuela y el uso de sus
recursos, etcétera).
d) Desarrollar nuevas competencias docentes –en ciertas formas inéditas– para modificar las
formas de enseñanza y de trabajo en el aula, así como para construir nuevas maneras de
aprender, de relacionarse y organizarse.
En síntesis, se puede afirmar el gran reto de los docentes de hoy es que el aprendizaje se
convierta en una forma de vida para su desempeño profesional . Sin embargo, a más de doce
72
años del nuevo currículo de educación básica7 y a pesar de los múltiples esfuerzos de
actualización, se puede afirmar que muchos maestros aún enfrentan el desafío de
comprender y desarrollar plenamente sus capacidades para aprender a aprender.
7 Aunque más recientemente ha habido una reforma curricular en educación preescolar y secundaria, el cambio más
radical del currículum de educación básica se dio a principios de la década de 1990 en el marco de las acciones del
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa.
8 Como: la réplica de los cursos “en cascada” que llegan después de muchos intermediarios a sus destinatarios, las
actualizaciones que se realizan a cambio de puntaje para mejorar las condiciones laborales, los cursos realizados en
poco tiempo sin una orientación o guía suficiente para profundizar en sus contenidos, las capacitaciones que no
cuentan con monitoreo, apoyo ni seguimiento al tratar de poner lo aprendido en práctica durante el trabajo en el aula,
9 Esto se entiende, en parte, por las necesidades que plantean los maestros sobre la inmediatez para resolver
problemas debido a la escasez de tiempo y a las múltiples actividades que se desarrollan simultáneamente durante el
trabajo en el aula.
73
situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales; hacer frente a crisis o
conflictos entre personas.
• Informar e implicar a los padres: favorecer reuniones informativas y de debate; dirigir las
reuniones; implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
Por otro lado, David Perkins (1995) señala que la escuela inteligente debe poseer tres
características: estar informada, ser dinámica y ser reflexiva, y las engloba a todas en lo que
llama “conocimiento generador”; es decir, el conocimiento que no se acumula vanamente
y sin sentido, sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas ayudándolas a
comprender el mundo y a desenvolverse en él. Dice que para que las escuelas alcancen ese
estadio, es indispensable desarrollar un profesionalismo reflexivo que impulse el
perfeccionamiento del maestro, tanto del que ya está en servicio como el que acaba de
ingresar a la escuela.
Asimismo, involucra a otras áreas del sistema educativo porque aprender de manera
diferente implica no sólo disponer de cursos de actualización, materiales y talleres
breves, generales o nacionales, herramientas tecnológicas y acervos bibliográficos, sino
que además implica disponer de amplias oportunidades y posibilidades para hacerlo, de
intercambiar y comunicarse con otros docentes y profesionales de la educación
sistemáticamente para que con sus opiniones y experiencias actúen como puntos de
referencia del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, aporten al propio desarrollo
profesional.
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comisionados de sus plazas directivas o docentes para apoyar de manera a las escuelas
de educación básica y de quienes hablaré en el siguiente capítulo de este documento.
10 Se trata del Proyecto de Investigación e Innovación “La gestión en la escuela primaria” desarrollado de 1997 a 2001
e impulsado por la Dirección General de Investigación Educativa de la entonces Subsecretaría de Educación Básica y
Normal en cerca de 2 500 escuelas y poco más de 400 asesores cuyo eje de trabajo estuvo en las escuelas y el
cumplimiento de los propósitos educativos; así como del Diplomado “Fortalecimiento profesional de asesores técnico-
pedagógicos promovido por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) realizado en seis entidades del país con alrededor de 600 asesores (2004-2006) en el que se analiza la
configuración de la función y se abordan elementos para identificar necesidades de asesoría de algunas de las
escuelas de la zona de influencia de los participantes.
75
¿quién apoyará a quienes pretenden brindar asesoría? ¿Por qué partimos del hecho de
que no han sido preparados para ello?
La asesoría es, como he dicho antes, un concepto en construcción que tiene múltiples
significados, dependiendo del horizonte desde el cual se mire. En el caso particular de
México este concepto no sólo se puede ver desde su sentido técnico, sino también y muy
especialmente desde su sentido político y laboral, dadas las características del personal
que desarrolla esta función y sus criterios de reclutamiento. En esta circunstancia, el
análisis de las concepciones (con la idea de que el cambio en la asesoría implica el
cambio de concepciones, de gestión y de prácticas) se puede hacer desde muchas
ópticas; por mi parte, decidí realizarlo a partir de los datos que arrojan las actividades
más frecuentes y las expresiones más empleadas por asesores con quienes he tenido
contacto o relación de trabajo durante diferentes procesos.
Es así que, con base en diferentes testimonios recogidos12, planteo las siguientes ideas a
manera de reflexiones, con el propósito de mostrar el gran abanico de situaciones que se
presentan en un incipiente proceso de construcción sobre el significado de esta función.
Cabe aclarar que no se trata de desalentar o desacreditar la asesoría, sino más bien al
contrario, para lo que conviene reconocer los múltiples puntos de partida en los que
estamos situados y tenerlos en cuenta como experiencias y aprendizajes obtenidos que
pueden ayudar a emprender nuevas experiencias, pues como proceso en construcción
sólo es posible avanzar en la asesoría mediante aproximaciones sucesivas.
¿La asesoría es un eslabón de la cadena operativa cuyas funciones están determinadas por los
criterios de la autoridad superior?
11 Para lo cual contamos con literatura escrita por especialistas en el tema como Serafín Antúnez, Antonio Bolívar,
Jesús Domingo Segovia y Mar Rodríguez de España, entre otros.
12 Para lo cual contamos con literatura escrita por especialistas en el tema como Serafín Antúnez, Antonio Bolívar,
Jesús Domingo Segovia y Mar Rodríguez de España, entre otros.
76
conviene pues trae mucho desprestigio...”
Como puede leerse, una de las problemáticas de la asesoría es que las funciones están
definidas por la autoridad inmediata superior por lo que se tienen pocas posibilidades de
intervenir en sus contenidos y la manera cómo se llevan a cabo. Aquí, las tareas del
asesor se refieren a comunicar, informar, prescribir o transmitir las ideas y pautas de la
autoridad y de la administración educativa que llegan. La asesoría es concebida como un
conjunto de tareas definidas por otras personas o instancias y el rol del asesor es el de
operador, un engranaje unidireccional en la cadena de comunicación y transmisión del
sistema educativo a través del cual se hacen llegar las indicaciones a las escuelas y sus
maestros (se bajan).
Por otro lado estos testimonios manifiestan una problemática relacionada con los
criterios por los que se llega a la función y la condición del asesor como profesional al
mismo tiempo que trabajador de la educación. Estas características otorgan un sello
único a la valoración que se tiene de la asesoría y los compromisos que se adquieren con
quien los nombró por lo cual es necesario responderle “al pie de la letra”. De igual
modo, se lee la importancia que tiene evitar su “regreso a la escuela” por lo que implica
ante sus colegas y por la influencia del poder que ostenta quien lo nombró pues las
posibles diferencias con éste lo “marcarían a donde quiera que vaya a dar”.
Como dije en párrafos anteriores, los servicios de apoyo técnico surgieron en distintos
momentos con contenidos y fines diversos. Su configuración actual es heterogénea y
difícilmente se distinguen ámbitos y funciones con precisión. Por otro lado, su definición
ha estado sujeta tanto a criterios personales como institucionales , de manera tal que
difícilmente se podrían identificar las funciones específicas que le corresponde
desarrollar a un asesor, así como distinguirlas de las que otros agentes del sistema
educativo realizan porque también tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas.
Esta situación tiene muchos efectos, pero hay por lo menos dos que son fundamentales uno
tiene que ver con la falta de identidad y de reconocimiento del asesor tanto para sí como por
otros agentes del sistema educativo, y otro se relacionan con las consecuencias de la casi
ausencia de control y evaluación de lo que hacen, por lo que pudiera pensarse que para el
gobierno de los sistemas educativos esta función es innecesaria, considerando que en la
tradición de los sistemas educativos importa lo que se valora o controla.
¿La decisión y voluntad personal es suficiente para impulsar la mejora mediante la asesoría?
77
Ningún proceso de mejora educativa puede sostenerse y arraigarse por largo tiempo –como se
espera suceda con la asesoría a las escuelas– sin el respaldo ni las condiciones que le
den un soporte y un carácter institucional, sobre todo cuando se sabe que en general los
sistemas educativos no están preparados para que las escuelas sean innovadoras. Esto aplica
especialmente para la asesoría, porque se trata de una función débil –institucionalmente
hablando– que en el caso de México apenas está iniciando la búsqueda de su definición.
De la misma forma, cuando la asesoría técnica impulsa la reflexión sistemática de los maestros
sobre su práctica docente y sus consecuencias, suelen tocarse asuntos técnicos, pero también
laborales, administrativos y de otra naturaleza incluyendo los relacionados con la organización
del gobierno y la administración del sistema educativo, sus prioridades y la relación con las
escuelas, lo que en la tradición de la gestión institucional pudiera interpretarse como
subversivo.
“Yo me acuerdo que cuando los asesores del equipo técnico empezaron a
hablar de los problemas del sistema y sus escuelas, entonces empezaron a
aparecer otros actores y se dieron algunas confrontaciones porque no está
bien visto hablar de los problemas, fue ahí que constaté el dicho tan sonado
de a mí no me traiga problemas, yo quiero soluciones”.
“Todo iba muy bien hasta que los supervisores se dieron cuenta
de que la transformación iba en serio, que mejorar la enseñanza
también tenía que ver con el cumplimiento laboral y cómo se
había nombrado a los directores... fue entonces que algunos
decidieron retirar a sus escuelas y olvidarse de la mejora
educativa...”
Según lo observado, para que la asesoría vaya conquistando un lugar en los sistemas
educativos, es fundamental que las autoridades ayuden y manifiesten explícitamente su
interés por las tareas de los asesores, ya que de lo contrario se “leería” que la asesoría es
intrascendente, situación que no conviene porque es contradictoria con la idea de
concebirla como un componente importante de las políticas para mejorar la calidad
educativa.
78
mandan a cumplir otros compromisos, hasta de tipo social, que el
supervisor no puede cumplir. Y esto es muy frecuente...”
¿Asesorar es capacitar?
Sin embargo, vale la pena señalar que no obstante que constituyen una unidad, no
significan lo mismo ni son iguales entre sí. ¿En dónde empieza la capacitación y en
dónde termina para dar paso a la asesoría?, ¿son procesos consecuentes o sincrónicos?,
¿puede existir la capacitación sin la asesoría y a la inversa?, ¿con qué otros procesos
conviven? Estas y otras preguntas surgen en este momento en el que tratamos de proveer
de identidad a la asesoría; pero es muy posible que la disertación refleje el actual debate
al respecto, sobre todo a partir de su énfasis respecto de otras tareas institucionales que
tienen encomendadas las instancias en las que laboran los asesores y de su mayor o
menor cercanía y relación con las escuelas.
Así, por ejemplo, aunque la capacitación de los maestros (su actualización, su formación
continua y su desarrollo profesional) es un proceso que se realiza desde diferentes
instancias, es a los centros de maestros que corresponde ésta como principal tarea a
desplegar por las funciones y responsabilidades que se les han asignado
institucionalmente.
Por otro lado, hay que considerar que el proceso de asesoría emergen tantas necesidades
como situaciones se presentan en el trabajo diario, por lo que dependiendo de los
conocimientos y experiencias previas, el tipo de herramientas con las que se cuente, la
naturaleza, profundidad y dimensiones de los problemas que se pretenden superar y las
habilidades del asesor y el asesorado, se “echa mano” de diferentes procesos de manera
que no podrían corresponder a ninguna definición racional de los mismos.
En México existen por lo menos tres instancias del sistema educativo que por definición
institucional tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas, se trata de las mesas
técnicas de los diferentes niveles y modalidades educativas, las jefaturas de sector, de
enseñanza y de supervisión escolar, y las áreas responsables de coordinar y operar
programas y proyectos de intervención y ayuda a las escuelas.
Con base en su cercanía y relación directa con las escuelas se puede decir que cada una
de esta áreas estaría en posibilidades de ofrecer asesoría a las escuelas; sin embargo, es
necesario primeramente no confundir la asesoría a las escuelas con la asesoría en las escuelas.
79
De no hacerlo se generarían problemas mayores a los ya existentes por sobrecarga de
trabajo y demandas a los directivos y docentes, con lo cual se tendría un efecto no
esperado, además de adverso, para la mejora educativa:
Por otro lado, en la actualidad no todo el personal de apoyo técnico está en condiciones para
asesorar a las escuelas, tanto por sus cargas de trabajo (ver Anexo 1) como por la experiencia
y formación que tiene para hacerlo; además de esto, las escuelas apenas están
procesando la idea de la asesoría como un apoyo real y sería ingenuo pensar que están
esperando este servicio o que pronto se tendrán solicitudes. Nuestras experiencias
muestran que por ahora son más las escuelas que no quieren saber ni tener nada que ver
con este proceso, por lo que hay que seguir trabajando al respecto:
“Yo reconozco que para muchos ATP es muy difícil ganarse el respeto de los
compañeros en las escuelas. Me refiero a los que salieron del grupo o de la
escuela por problemas... ¿cómo puedes llegar a asesorar si saben bien que tú
no te esforzaste nunca por trabajar mejor o justo lo que les pides es lo que
siempre dejaste de hacer?”
Si estamos de acuerdo (con Fullan y Stiegelbauer, 1997) en que uno de los mayores
problemas que enfrentan los asesores al impulsar procesos de mejora en las escuelas no
es tanto la resistencia de los docentes como la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia
que resultan de la aceptación pasiva de parte de los maestros y la falta de coordinación de
muchas innovaciones diferentes, podrá valorarse la importancia de asesorar a la escuela
primeramente en la identificación y comprensión cabal de su tarea fundamental. Esto no sólo
porque ayudará a contar con un punto de referencia para valorar su situación educativa y
sus necesidades de apoyo, sino para que no se pierda de vista que el aprendizaje de los
alumnos es la razón de ser de la institución educativa y por tanto de la asesoría.
Pasaba que no tenían claro qué les tocaba hacer como escuela, no
sabían cuál era su compromiso, su misión... ¿cómo ayudarlos? Lo
primero –pensé– es tener un norte, saber a dónde queremos llegar,
luego vendría la brújula para no perdernos y la búsqueda de caminos
para llegar... sin ver hacia el horizonte de lo que queríamos lograr
nunca lo íbamos a conseguir o llegaríamos a puertos donde no
queríamos o no pensábamos llegar”.
80
Para finalizar
Como puede advertirse a través de los párrafos anteriores y los últimos planteamientos,
no cabe duda de que el tema de la asesoría se ha ido ubicando entre los de interés para
la política educativa. Una de las razones tiene que ver con la necesidad de buscar
alternativas para responder a las crecientes demandas de la sociedad a la escuela. De
igual modo puede verse que los servicios de apoyo técnico en México han cumplido con
diversas funciones y para distintos fines en el devenir histórico del sistema educativo. En
la actualidad se observan como un importante componente de las políticas para la
mejora de la calidad educativa.
Apenas se está construyendo una noción de asesoría pensada para apoyar directamente a
los directivos y docentes de las escuelas y, en este proceso, se distinguen distintas formas
de concebirla, de entenderla y de practicarla. En esta gama de concepciones se puede
percibir que en general hay un sentido específico en México, muy diferente al de otros
países, porque existen elementos de orden estructural, por ejemplo los criterios de
selección del personal y el ejercicio de sus funciones, estrechamente vinculados con
asuntos de orden laboral y sindical.
Uno de los principales problemas que enfrenta la asesoría es que los docentes y las
escuelas, a las que se pretende innovar para que se constituyan en instituciones que
aprenden, existen en –y dependen de– un sistema educativo conservador. Las prioridades
del sistema educativo y particularmente las de su gobierno y administración no siempre han
tenido en el centro del apoyo-técnico a las necesidades de la escuela, por lo que el tipo de
funciones que se realizan son de diversa naturaleza, muchas de ellas asociadas
fuertemente con las tareas administrativas.
Con seguridad, uno de los cambios de la política educativa que más impacto ha tenido
sobre la asesoría está relacionado con las necesidades de formación continua y el
desarrollo profesional de los maestros, esto es así porque el cambio escolar depende de
los pensamientos y acciones de los profesores, lo cual significa que la función que
cumple el desarrollo del profesor es, además de un proceso, uno de los resultados
deseados en la mejora de la escuela (Stoll y Fink , 1999).
81
¿Cómo y a partir de qué se puede transitar hacia una asesoría que dialoga, escucha y
advierte las necesidades de las escuelas, considerando a la tarea fundamental como el
punto de partida y de llegada? ¿Cómo conjuntar las demandas y necesidades de diverso
orden para escucharlas y tomarlas en cuenta? ¿Cuáles son las necesidades básicas de los
maestros para aprender a aprender?, ¿cuáles las de los asesores? ¿Seremos capaces de
aprovechar los programas y proyectos, las capacitaciones y las orientaciones de la
política educativa para ayudar a las escuelas en la búsqueda de la mejora educativa? ¿En
la asesoría al colectivo docente, dónde queda el desarrollo individual de los maestros?
porque en el trabajo conjunto se abordan cuestiones tan generales que no siempre es
posible considerar los procesos y experiencias de los sujetos en particular, siendo que de
esta manera se trabaja en el aula.
BIBLIOGRAFÍA
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y realidades. Madrid: La Muralla.
––––, (2005). “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula”.
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estudiar las innovaciones educativas. Documento de trabajo, OEIA, México.
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la Actualización del Maestro, SEP.
STOLL L. y D. Fink, (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora;
España: Octaedro.
INEE (2005). Resultados de logro educativo. Factores que los explican. Temas de
evaluación. México.
82
SEP, SEB, DGFCMS (2005). Orientaciones generales para instalar y operar el Servicio de
8:00 hrs.: llegada a la SEP y al departamento de primaria afirmar y a ver qué pendientes hay. Por
el momento no hay ninguno, me voy a la supervisión y hago un nuevo cuadro de control de
entrega de documentos ya que el otro ya se llenó.
10:30 hrs.: voy al departamento a entregar cuadro de necesidades de cada escuela y me piden
que entregue el registro de inscripción.
11:00 - 12:30 hrs.: Entrega del registro de inscripción y revisión. También me entregaron oficio
para avisarles a los maestros que trabajan con PAREIB que deben de entregar informe a más tardar
el 27 de marzo. Recibí oficio de resultados de exámenes aplicados a los alumnos de maestros que
participan en Carrera Magisterial. El día de hoy vinieron a entregar y recibir documentos los
directores de siete escuelas. En su recepción y revisión invertí alrededor de cuatro horas de
trabajo.
13:15 hrs: me llamó la Jefa del departamento para informarme de un problema en la escuela
Niños Héroes, en cuanto a reuniones en la tarde, en donde los padres están inconformes, para
hacerles girar un oficio firmado por la supervisora en donde se sugieren reuniones por la mañana
y cada bimestre.
El día de hoy asistí a un desayuno en honor de un maestro del departamento, al cual acudió la
jefa del departamento, supervisora y demás miembros. Al llegar a la supervisión ya me estaban
esperando los directivos de cuatro escuelas, y posteriormente llegó uno más. A todos les hice
entrega de documentación y se les recordó de la reunión programada para el día de mañana.
Me entregaron los resultados del Factor de Aprovechamiento Escolar 2004-2005, los resultados de
la Olimpiada del Conocimiento y también vinieron a recoger documentación dos escuelas de la
zona. Por la tarde, asistí al curso –como todos los jueves– de lectoescritura con la propuesta para
primer grado, donde se analizaron algunos trabajos de los alumnos y se vio el nivel en el que se
encuentran sus problemáticas y algunas sugerencias para trabajar en el aula.
Hoy se tuvo reunión con directores y entre los puntos que se trataron por parte de la supervisora
fueron:
---
Entregar corte de caja bimestral. Cruz Roja. Que los directores supervisen a los maestros.
Al llegar a la supervisión a las 8:00 hrs. ya había una persona del Departamento, que venía a
buscar a la supervisora porque había que salir junto con la jefa del departamento jurídico a San
83
Pedro debido a un problema que se suscitó entre los maestros y el director de la escuela.
A las 9:00 hrs. salieron y por indicaciones de la supervisora me quedé a cargo del trabajo:
entregar documentación, así como recibirla, una encomienda especial fue terminar el informe de
PAREIB para entregarlo, pero para hacerlo tuve que ir a recoger información a varias escuelas.
Esta jornada ha sido muy pesada y poco productiva en relación con mi labor técnica, ya que en
ausencia de la supervisora he tenido que quedarme tan solo para cuidar la oficina, entregar y
recibir documentación, así como transmitir información a las escuelas. El Departamento ya me
entregó otros dos documentos para entregar a las escuelas, entre ellas destacan las fichas para el
uso del pizarrón interactivo y como estoy sola tuve que llamar a las escuelas para que vinieran a
recogerlas, pues no puedo dejar la supervisión porque aún falta entregar a una escuela las tarjetas
de la Cruz Roja.
Por la tarde tengo reunión para planear el trabajo a desempeñar el día de mañana en relación con
Enciclopedia en el Municipio, para lo cual debo trasladarme a donde está la Instancia Estatal de
Actualización. Hoy vinieron maestros y directores de seis escuelas a entregar y recibir
información, así como a tratar varios asuntos relacionados con los exámenes de la Olimpiada del
Conocimiento. Llamé a las escuelas con alumnos participantes en la tercera etapa de la
Olimpiada del Conocimiento para que lleven su copia del acta de nacimiento (invertí cerca de
dos horas).
De 16:00 a 19:00 hrs. Estuve recibiendo capacitación en la primaria “Miguel Hidalgo” en un aula
con equipo Enciclopedia para la sesión en el Municipio. Creo que será necesario repasar lo que vi
para poder trabajarlo con los maestros, así que invertiré parte de la noche en eso.
En punto de las 5:30 hrs. me trasladé junto con otros maestros al Municipio para la reunión de
capacitación en el uso de Enciclopedia. La jornada se desarrolló adecuadamente de 8:00 hrs. a
13:30 hrs. Creo que todos los docentes quedaron satisfechos con la capacitación, así como muy
motivados, pidiéndonos que volviéramos. La capacitación se basó en el Primer Taller Corto y la
primera Tele sesión. Al término de la sesión, nos ofrecieron una comida en las instalaciones de la
escuela. Nos quedamos para no desairar.
Aproximadamente a las 14:30 hrs. tomamos nuevamente nuestro camino de regreso a la Ciudad,
en donde hicimos una pequeña parada en Robledo para dejar unos documentos en la supervisión.
A las 8:00 hrs. llegué a la supervisión y acomodé los documentos pendientes, hasta el momento
9:45 hrs., todo ha estado muy tranquilo y la supervisora no ha llegado. Poco después comenzaron
a llegar los directores de cuatro escuelas para entregar documentos. Al llegar la supervisora firmó
el informe de PAREIB de la maestra Lupita que labora en la comunidad de El Naranjal, para
después ser entregado a los ATP correspondientes del Departamento.
De ahí en fuera todo estuvo muy tranquilo. Por la tarde, asistí al curso taller de acompañamiento
para maestros de primer grado, la asistencia fue de tres maestras de escuelas particulares, por lo
que la coordinadora del taller decidió suspender el taller y platicar con la jefa del departamento
para ver qué se puede hacer debido a la poca asistencia, quedando de acuerdo con las maestras
para visitar sus grupos y aplicar una actividad. En los traslados y tiempo de estancia invertí cuatro
horas.
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Viernes 31 de marzo d 2006
A las 8:00 hrs. llegué a la supervisión y todo está tranquilo. Por indicaciones de la supervisora la
acompañé a algunos mandados, al regresar fui al Departamento en donde me entregaron los
resultados por escuela de la primera etapa de la Olimpiada del Conocimiento para ser entregadas
a las escuelas correspondientes. Nos dijeron que vinieron a buscarnos mientras estábamos fuera.
En sí fue un día tranquilo.
Hoy llegué antes de las 8:00 hrs. y pasé al Departamento a firmar, en donde me entregaron el
informe de PAREIB de la maestra Rocío para que lo sellara. Regresé a la supervisión y me puse a
arreglar toda la mañana los documentos y archiveros viejos. Durante este día vinieron a entregar y
recibir documentación seis escuelas. Mañana tendré reunión sobre Enciclopedia con dos escuelas.
Al final del día llegaron los directores del matutino y vespertino de una escuela para plantear
problemas entre los docentes por el uso de los espacios y el mantenimiento del edificio. No me
autorizó la supervisora para opinar ni a intervenir, sólo tenía que escuchar.
El día de hoy asistí a la segunda capacitación de Enciclopedia, donde se analizó el Segundo Taller
Corto de Ciencias Naturales y la segunda Tele sesión, dedicada a Matemáticas. La jornada se
desarrolló de las 8:00 a las 13:00 hrs. en el internado y los asistentes fuimos ATP del Estado.
Durante la sesión llamaron para avisar que el día de mañana a las 17:00 hrs. tenemos reunión en
la sala de juntas sobre el Programa de Lectura. Al término de la sesión no nos pudimos poner de
acuerdo sobre la jornada de capacitación, la cual sólo quedó en que la íbamos a desarrollar en un
solo día.
Bibliografía de la Antología.
Antología: Asesoría, Tutoría de José Luis García Rodríguez. Universidad Multitécnica Profesional. Colima,
Col. México. Mayo 2010.
Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento Capítulo IV: Desafíos De las educativas
en América Latina). Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
La Asesoría Técnica a la Escuela. Bonilla Pedroza, Rosa Oralia. DGFCMS, Sep, México, D.F. (2006).
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