Dans ce chapitre, nous allons essayer de définir l’écrit, ses caractéristiques, la

production écrite et ses modèles tout en expliquant le processus de la production

écrite et son acquisition.
I) La notion de l’écrit
I.1) Qu’est-ce que l’écrit ?
L’enseignement des langues se base sur deux compétences essentielles, l’une del’oral
et l’autre de l’écrit.Ainsi, pour apprendre toute langue, il faut d’abord maitriser ces
deux compétences.
Une langue est parlée avant d’être écrite, mais l’oral seul est insuffisant pour
latransmission d’un message à distance ou à long terme (l’étude de l’histoire,
maths…etc.). Pour conserver un message, une recette, un texte, on fait appel àl’écrit.
Selon le dictionnaire pratique de didactique de Robert, l’écritdésigne, dans son sens le
plus large, par opposition à l’oral, une manifestation particulière du langage
caractérisée par l’inscription, sur un support, d’une tracegraphique matérialisant la
langue et susceptible d’être lue1, c’est- à-dire que l’écrit est le côté matériel d’un son
ou la représentation graphique d’une représentation phonique.
L’acte de l’écrit est un acte complexe quiconcerne une activitémystérieuse associant à
la fois plusieurs aspects psychologique et linguistiqueet non pas seulement mettant en
jeu la main et l’œil.
Le dictionnaire de didactique des langues de Galisson et Coste définit l’écrit comme
suit : «Dans un premier sens la langue écrite est l’ensemble des formesspécifiques
qu’on utilise, qu’on écrit, c'est dire qu’on fait un travaild’écrivain … Dans un second
sens, la langue écrite est la transcription de la langue orale ou parlée. »2.
D’après le dictionnaire de linguistique et de sciences du langage de Dubois, le terme ''
écrit '' «désigne le type de discours dans lequel le locuteur déclame un
textecomplémentaire rédigé par lui ou par un autre »3.
Pour Christine Barré De Miniac, l'écriture se considère « comme un
moyend'expression ; c'est une activité qui mobilise l'individu dans sa dimension

1
Robert, J-P. (2006). Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris: L’Essentiel, p.
2
Galisson, R. et Coste,D. (dir.). (1976). Dictionnaire de didactique des langues,Paris: Hachette, p. 176
3
Dubois,J. (1994).Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris: Larousse, p. 165

1
 affective etsingulière. »1.Écrire, c'est d'une certaine manière, se dire, se dévoiler :
dévoiler sesémotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits2.
Quant à Josette Jolibert, l'écrit « répond à des intentions, sous-entend des enjeux,
diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de
garderdes traces »3.
A travers ces définitions, nous constatons que l'écrit n'est pas seulement une forme de
la langue à côté de la forme orale, mais il dépasse le stade de la représentation et la
formalisation pour atteindre un niveau d'organisation de la mémoire, par la
conservation d'un message et d'une trace langagière, et de la pensée, en interprétant
cette dernière et en mobilisant les émotions et les affections des individus.

Pour l'enseignant, apprendre à écrire aux apprenants, c'est leur apprendre àproduire
des textes en situation réelle de communication. Pour l'apprenant, savoir écrirec'est
avoir une stratégie de production de textes, car l'écrit ne consiste pas seulement en un
bagage linguistique; l'écrit c'est réfléchir, sélectionner, raisonner.

Grésillon définit l’écrit selon deux modalités, l’écrit est une pulsion en même temps
qu’un calcul basé sur des rituels, des supports et des outils,il n’est donc pas seulement
une inspiration mais aussi un apprentissage.4
Gérard Vigner ajoutait que l’écrit est un outil d’expression/communication hautement
élaboré qui ne saurait en aucun cas apparaitre et se développer spontanément chez le
sujet parlant.5
Faire lire à un apprenant la tracegraphique, nous conduit vers l'identification du
graphème qui estune unité graphique polyvalente dont le rôle varie selon les types
d'écriture.Il a en premier lieu une valeur phonique.Il a aussi un rôle sémantique et peut
exercer d'autres fonctions que la simple transcription des sons.6

1
DeMiniac,C-B. (2000).Le rapport à l'écriture aspects théorique et didactique, Paris:Presses Universitaires
du Septentrion, p.19
2
Ibid.,p. 19
3
Jolibert,J. 1994, formé des apprenant producteurs de texte, Paris, Hachette, P11
4
Grésillon, A. (1988). « Les manuscrits littéraires: Le texte dans tous ses états », Pratiques n o 57 mars 1988. pp
107-122
5
Vigner G. (1982).Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris: CLE International, p. 82.
6
Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique et des langues, Paris: CLE, p. 119

2
 I.2) Les fonctions de l'écrit
Selon Eckenschwiller, les fonctions de l’écrit sont nombreuses1.
I.2.1) Communiquer
Écrire, c’est tout d’abord communiquer un message, autrement dit, c’est développer
une nouvelle aptitude intellectuelle, concrétiser une pensée et c’est aussi partager des
idées et des connaissances avec autrui.
En classe de FLE, écrire c’est communiquer en étant soumis à des consignes de la
tâche donnée par l’enseignant. Ainsi toute expression écrite est évaluée en tenant
compte du respect ou non-respect de la consigne à savoir thème et type de texte à
produire.
I.2.2) Mémoriser
L’écrit joue un rôle primordial pour conserver les informations, il permet ainsi à
chaque sujet apprenant de se rappeler, de lire et de relire. C’est un moyen efficace de
mémorisation des mots, du lexique et de la syntaxe pour l’apprenant.
I.2.3) Transmettre
L’écrit permet la transmission d’un savoir et d’un savoir-faire.
I.2.4) Prendre et faire prendre conscience :
L’écrit a une double fonction de conscientisation et d’appropriation de manière à
permettre à l’apprenant de prendre de l’assurance en prenant conscience qu’il se
construit autant qu’un auteur d’une idée. Cela dit, l’écrit conduit l’apprenant à se situer
en tant que membre d’une communauté discursive. D’autre part, l’écrit a une fonction
évidente de renvoi, permettant aux différents lecteurs, soit de partager l’avis du
scripteur ou de le réfuter. Eckenschwiller affirme que écrire, c'est aussi interpeller,
interroger voire déranger le lecteur.2
Les fonctions de l'écrit telle que présentées ci-dessus, révèlent le caractère
indispensable de l'écrit pour la communication humaine, ainsi que ses relations
complexes avec la construction de la personnalité subjective et intersubjective du
locuteur dans son milieu social.

1
Eckenchwiller,M. (1994).L’écrit universitaire, Paris: Editions d’organisation, p.15.
2
Ibid. p.15

3
 I.3) Qu’est-ce que l’oral ?
Dans les situations de vie quotidienne et dans le cadre de la communication, l'oral a
toujours précédé l’écrit et occupe une place prédominante dans les relations
humaines. L’enfant apprend à parler la langue maternelle bien avant d’apprendre à
écrire et possède une bonne maîtrise de l’oral avant même d’aller à l’école.
Nous avons relevé des définitions à propos du concept de l'oral, dans le but de
montrer l'importance de ce dernier, mais elles se sont révélées toutes équivalentes en
terme de sens.

Si on se réfère auxdictionnaires, le dictionnaire Robert d’aujourd’hui, définit l’oral

comme «opposé à l’écrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui estverbal.»1.
Un autre dictionnaire, tel que le Dictionnaire Hachette encyclopédique définit l’oral
comme ce qui est «transmis ou exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit)
qui a rapport à la bouche».2Le Petit Robert de la langue française donne aussi une
étymologie de l’oral comme étant un «mot qui vient du latin os, oris«bouche»,
(opposé à l’écrit) qui se fait, qui se transmet par la parole. »3
Selon certains didacticiens du FLE, tels que Charaudeau et Maingueneau, l’oral est un
domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité
de la langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production
conduites à partir de textes sonores si possible authentiques.4

I.4) Les caractéristiques de l’écrit par rapport à l’oral

Si nous faisons le parcours sur les différentes définitions qui ont porté sur l’écrit, nous
remarquons, tout de suite, que les didacticiens le définissent toujours en l’opposant à
l’oral, ce qui parait clairement dans la définition qu’a donnée Piolat à l’acte
d’apprendre à écrire en disant : « apprendre à écrire, c’est mettre en place un autre
système de production, différent dans ses moyens, ses contraintes et ses fonctions du
système de production orale »5.

1
Rey, A. (1991). Le Robert dictionnaire d’aujourd’hui, Paris: Editions le Robert,p. 700
2
Dictionnaire encyclopédique, Hachette, Paris, 1995, p. 1346
3
Le Petit Robert de la Langue Française, Paris, 2006, p 1792
4
Robert, J-P. (2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris: Edition Ophrys, p. 156
5
Piolat,A. (1984).L’écrit et l’oral comme système de production verbale. Thèse de troisième cycle, université de
Province, Aix de Provence,p. 159. (Document électronique)

4
 Il est à noter qu'un message oral est plus facile qu'un message écrit, car ce
dernierdemande un effort rigoureux comme nous l'affirme Eckenschwiller: « On dit
facilement n’importe quoi, on écrit plus difficilement n’importe quoi. »1
D'après ces définitions, on note que l'écrit demeure plus complexe dans ses modalités
de production que l'oral.

Définir l’écrit par opposition à l’oral nous mène à insister sur les différences entre
ces derniers. Simona tenté de cerner l’ensemble des plans sur lesquels il existe une
différence entre l’oral et l’écrit. Dans ce sens là, nous citons quelques points de
différence entre l’oral et l’écrit :2
I.4.1) Sur le plan langagier
A l’oral, le système phonétique français compte 36 phonèmes de base à partir
desquels se forment tous les mots. Pour étudier ces phonèmes et leur
fonctionnement la didactique va s’aider de la phonétique, car il s’agit de faits
phonétiques. A l’écrit, le système alphabétique français compte, de sa part,
26graphèmes à partir desquels se constituent les mots français.

I.4.2) Sur le plan morphologique

Il n’y a pas plus facile que de montrer que le système écrit et celui oral sont
complètement différents sur le plan morphologique, l’exemple suivant le prouve :
Le pluriel dans le mot ‘apprenant’ ne se marque pas à l’oral par contre il se
marque à l’écrit.

I.4.3) Sur le plan de l’énonciation

A l’oral, les interlocuteurs sont présents, ils sont tous les deux impliqués dans
l’acte de communication. Le contexte est commun pour chacun des deux, et le
canal de communication et la parole qui est évanescente. A l’écrit, les
interlocuteurs sont loin l’un de l’autre, et donc le contexte est différent pour
chacun d’eux. Le canal de communication est la « page » qui constitue en elle-
même un espace.

1
http://www.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_DEBAUGE.pdf (Consulté, le 27/04/2018 à
21:00)
2
Simon, J-P. (1999). «La didactique du français, entre modélisation et concepts », Collectif Pratiques
Langagières et Didactiques.

5
I.4.4) Sur le plan de construction du sens
A l’oral, la construction du sens se fait dans et par les interactions verbales alors
qu’à l’écrit le scripteur est livré à lui-même quand il construit le sens. Jadis, l’écrit
et l’oral étaient vus comme deux codes complètement différents. Le premier
permettant la survie des idées, le deuxième dirigé par les lois de communications
verbales, cela a donné naissance à un adage que nous connaissons tous très bien «
les paroles s’envolent, les écrits demeurent ». De nos jours, cette distinction s’est
vue affaiblie par l’éclatement de la limite qui sépare l’écrit de l’oral. L’arrivée des
méthodes telles que : audio-orale, audio-visuelle et structuro-globale audio-
visuelle, a attribué la priorité à l’oral concernant l’enseignement des langues
étrangères.

I.5) Le processus de l'oral vs. Le processus de l'écrit

Le processus de l’oral et très différent par rapport au processus de l’écrit :
*Dans une communication face à face il y a peu (ou pas) de durée temporelle entre
la production et la réception, la pensée devient rapidement des mots.
Le locuteur ne peut difficilement revenir sur ce qu’il a dit, mais il peut le modifier
en utilisant des répétitions, des expressions pour gagner le temps et la
reformulation.
*A l’écrit la production n’est pas instantanée, le scripteur a la chance de planifier
et modifier ce qu’il va finalement produire, c’est la caractéristique de récursivité.
Il existe des écrits qui ne nécessitent pas une planification, comme par exemple les
écrits de vœux à l’occasion des fêtes.
*L’oral n’est pas tout le temps une forme sans processus de production, tel est le
cas des discours officiels ou les entretiens pré-arrangés.
*Le processus de l’écrit reste plus complexe que celui de l’oral, mais cela n’est pas
une règle générale.

A l’oral comme à l’écrit le produit final se diffère aussi :

*La conversation face-à-face est plutôt une « œuvre en cours »parce qu’on
questionne, interrompt et reformule.
*Il y a une tolérance à l’erreur.
*L’écrit est plutôt un produit fini a tolérance et générosité envers l’erreur est rare,
puisque l’on s’attend à ce que l’orthographe soit correcte, les noms et les verbes

6
 s’accordent entre eux et la ponctuation et la disposition du texte obéisse à des
normes définies
*Certains écrits à allure d’oral ne sont pas considérés comme des produits finis,
comme c’est le cas des SMS, alors que certains oraux proche de l’écrit, tels que les
allocutions officielles sont pris très au sérieux.

II) La définition de la production écrite et ses modèles

La production écrite n’est pas une simple transcription et ne consiste pas en la
juxtaposition de phrases bien formées. Elle n’est pas une activité subsidiaire à la
lecture. En fait, elle n’est pas une activité aussi simple et son
enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeurerelativement complexe :
elle implique non seulement des savoirs, mais aussi des savoir-faire.
La production écrite c’est : « l’action de produire, de créer un énoncé au moyen des
règles de grammaire d’une langue ».1 Donc, la production écrite, c’est le fait de
produire des nouveaux énoncés en obéissant à un nombre stricte des différentes
règles de la langue cible (lexique, grammaire, conjugaison et orthographe).
Le dictionnaire de la didactique du FLES définit l’action d’écriture comme une
activité langagière qui est finalisée par un écrit, ce dernier est la manifestation
particulière du langage qui se caractérise par le fait de laisser, sur un support, une
trace graphique qui matérialise la langue et susceptible d’être lue.2
SelonLargy: «La production écrite est une tâche complexe qui mobilise de
nombreuses activités mentales et motrices : la recherche d’idée
(conceptualisation), leur mise en mots (formulation linguistique) et leur
transcription graphique (écriture)»3.
Avec l’avènement de l’approche communicative, la production écrite est vue
comme une activité qui vise essentiellement la construction du sens.
L’apprenant est donc invité à exprimer ses sentiments, transmettre sesidées pour
communiquer avec autrui et mettre à jour une compétence decommunication écrite
qui se définit comme étant « une capacité à produire des discours écrits bien

1
Yves Reuter (2002).Enseigner et apprendre à écrire, Paris: ESF, p. 58
2
Cuq. JP,. (2003), le dictionnaire du français langue étrangère et seconde, CLE international
3
Largy, P. (2006)«Orthographe et illusion», Cahiers pédagogiques, n° 440, Février 2006, p.20.

7
 formés y compris dans leur organisationmatérielle, appropriés à des situations
particulières diversifiées. »1.

II.1) La compétence de la production écrite

D’après Albert, cette compétence fait entrer en action cinq types de composantes à des
degrés divers de la production2 :
La composante linguistique : qui consiste à maîtriser les divers
systèmes de règles aussi bien syntaxiques, lexicales, sémantiques,phonétiques que
textuelles qui aident à la réalisation des différentsmessages.
La composante référentielle :qui englobe d’une manière générale
la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde.
La composante socioculturelle :qui consiste à connaître l’histoire
culturelle et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les
individus et les institutions.
La composante discursive (ou pragmatique) :c'est-à-dire la
connaissance des différents types de discours et savoir les adapter dans toutes les
situations de communication qui se posent.
La composante cognitive : elle permet la mise en œuvre des processus de
constitution du savoir et des processus d’acquisition/apprentissage de la langue.
Ainsi, nous pouvons dire que la production d’un texte est une tâche très difficile, car
elle fait appel à une imbrication de compétences dont l’apprenant est contraint à faire
usage lors de la production. D’autre part, il doit façonner son message afin que le
destinataire soit en mesure de comprendre sa pensée.
La production écrite est considérée comme une situation problème où l’apprenant est
amené à résoudre plusieurs difficultés.
La nouvelle réforme de l’enseignement (2003) accorde une place importante à la
production écrite, donc il est important d’envisager l’acte d’écriture, comme l’affirme
Lartigue, en tant que « production d’écrits diversifiés correspondant à de vrais
besoins ou désirs et élaborés dans des situations authentiques où les élèves ont à

1
Pouliot, M. « Discours explicatif écrit en milieu universitaire », Le français dans le monde.Des pratiques de
l’écrit, numéro spécial, 1993, p.120.
2
Albert, M-C. (1998). Evaluer les productions écrites des apprenants. Le Français dans le Monde 299 :58-64.

8
 acquérir une certaine autonomie en production d’écrits, les contraintes des différents
types de textes qu’ils peuvent être amenés à écrire. »1
En se basant sur ce qui vient d'être exposé, on peut affirmer que la compétence de la
production écrite se développe dans des situations présentant un problème destiné à
être résolu tout en étant authentiques vis-à-vis du vécu de l'apprenant.

II.2) Les modèles de production écrite

Cornaire et Raymond nous proposent quatre modèles de productionécrite: trois
modèles ont été élaborés pour le français langue maternelle, etun modèle pour le
français langue seconde. Ces modèles sont regroupés en deux types: un modèle
linéaire et des modèles de type non linéaire.

II.2.1) Un modèle linéaire

Pour la plupart des auteurs, Rohmer (1965) serait l’un des premiers à avoiranalysé le
processus de production de l’écrit pour l’anglais langue maternelle. Le modèlede
Rohmerqui est élaboré suite à des expériences effectuées auprès des adultes serépartit
en trois grandes étapes : la pré-écriture, l’écriture est la réécriture.
La description de ce modèle permet de constater que « la pré-écriture comprend des
activités comme la planification et la recherche d’idées, qui se concrétisent par
l’écriture, c’est–à- dire la rédaction du texte, durant l’étape finale, la réécriture, le
scripteur retravailleraitson texte en y apportant des corrections de forme et de fond.
Dans ce type de modèles, lescripteur doit obligatoirement respecter l’ordre des trois
étapes »2.
Il est évident que dans ce type de modèle c’est l’unidimensionnalité qui lecaractérise :
le retour à la première étape depuis la deuxième n’est pas évoqué ; de mêmepour la
troisième à la deuxième et de la troisième à la première. Ce que l’on reproche à
cemodèle linéaire c’est le fait que « son analyse des étapes de l’écriture demeure assez
limitée, étant donné que le processus décrit est unidimensionnel ».3
Par contre, la démarche d’un scripteur habile consiste à effectuer des retours en
arrière au cours de multiples activités cognitives, de façon non linéaire.

1
Lartigue, R.(1992). Le caractère des français vu par eux même, il ya cent ans, Condé-sur-Noireau :C.Corlet.
p.78.
2
Cornaire C-M. et Mary Raymond, P. (1999). La production écrite, Paris: CLE International, p. 28.
3
Ibid p. 26.

9
 II.2.2) Les modèles non linéaires
D’après CornaireetRaymond, il existe trois modèles non linéaires :

II.2.2.1) Le modèle de Hayes et Flower

Ce modèle conserve les étapes proposées par Rohmer, mais elles sont exploitéesselon
une analyse différente. Ce modèle s’appuie essentiellement sur des activitéscognitives.
Ce modèle a été réalisé ens’appuyant sur la technique de la réflexion à haute voix. Ce
modèle se présente en trois composantes :1
1- le contexte de la tâche.
2- la mémoire à long terme du scripteur.
3- les processus d’écriture.
Cela montre bien la progression du scripteur en situation d’écriture par rapportà son
produit, où il va établir un retour sur ce qu’il écrit par rapport au fond ou la forme
dutexte.
« Durant l’étape de la planification, le scripteur recherche dans sa mémoire à
longterme les connaissances se rapportant au domaine de référence du texte. A partir
des élémentsretenus, il élabore ensuite un plan sur lequel il s’appuiera pour la mise en
texte. De plus, il fera souvent appel à sa mémoire à long terme pour sélectionner les
éléments linguistiques[…]. L’étape de révision […] conduira à l’évaluation du texte
en fonction de l’objectif àatteindre. Il faut comprendre par là qu’il s’agit d’une lecture
très attentive du texte avec desretours sur les formes linguistiques et sur le plan adopté
que, selon le cas, on pourra réviser en incorporant de nouvelles idées à partir de
l’information emmagasinée dans la mémoire àlong terme. Le rédacteur pourra même
trouver bon d’effectuer une nouvelle recherche sur lesujet de son texte ».2

1
Ibid. p.27.
2
Ibid. p.27.

10
.

Fig.1 :Le modèle de Hayes et Flower.1

II.2.2.2) Les modèles de Bereiter et Scardamalia

En 1987, Bereiter et Scardamalia ont proposé deux descriptions qui visent l’analysedes
comportements d’enfants et d’adultes au moment de la rédaction. Ces
deuxdescriptions sont réalisées à partir d’un vaste public de langue maternelle, comme
l’affirmeCornaire et Raymond. La première description vise des scripteurs débutants
ou enfants,appeléeknowledge-telling model) (modèle connaissances-expression).
Ce type de scripteurs rédige son texte sans tropchercher des renseignements de base
sur le sujet qu'il traite, du moment qu’il se contenteseulement de ses propres
connaissances et de sa propre expérience.
Par contre, la deuxième description vise un public de scripteurs expérimentés, appelée
knowledge-transforming model(connaissances-transformation). Ces scripteurs savent
adapter leur fonctionnement cognitifpar rapport à la production à réaliser, ils vont y
repérer ses difficultés pour enfin lesrésoudre, ce qui prouve que ces scripteurs ont des
objectifs clairs et bien définis.

1
Piolat, A. etPelerme, A. (1995). La rédaction de textes :Approche cognitive, Lausanne:Delachaux et Niestlé, p.
56.

11
 Fig. 2 :Les modèles de Bereiter et Scardamalia1

II.2.2.3) Le modèle de Deschènes:

Deschènes(1988)qui est un psychologue québécois, nous proposeun modèle en
expression écrite pour le français langue maternelle. Ce modèle a pour objectif de faire
le lien avec l’activité de compréhension écrite que Deschênes considère comme une
condition préalable àtoute production écrite.2
Ce modèle de production écrite englobe deux variables : la situation d’interlocution
et le scripteur.3La première englobe les éléments qui peuvent influencer la tâche
d’écriture :
1. La tâche à accomplir.
2. L’environnement physique.
3. Le texte lui-même.

1
Bereiter, C. etScardamalia, M. (1987).The psychology of written composition.Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum
Associates, p. 180
2
Cornaire,C-M. etMary Raymond, P.,op.cit., p. 31.
3
Ibid.

12
 4. Les personnes dans l’entourage plus ou moins proche.
5. Les sources d’information externes.
Ces éléments sont des informations nécessaires que le scripteur utilise pour traiter sa
tâche de production.
La deuxième variable, celle du scripteur, est la plus importante selon Deschènes.
Elle aussi englobe deux grands ensembles :
Les structures de connaissances et les processus psychologiques.1
Les structures de connaissances vont s’inscrire dans l’ensemble des informations
linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentiels, etc.…
Les processus psychologiques se développent en cinq étapes :
1. la perception-activation.
2. la construction de la signification.
3. la linéarisation.
4. la rédaction-édition.
5. la révision.
Ces processus représentent dans l’ensemble des cas les étapes qui montrent comment
se déroule la tâche ou l’activité d’écriture selon Deschènes.
Nous pouvons conclure que les modèles de production montrent que la production
écrite se réalise à travers plusieurs étapes complexes. Ces étapes représentent le
résultatd’une interaction entre le scripteur, le texte et le contexte.
En guise de conclusion et à propos de ces différents modèles proposés, Cornaire et
Mary précisent qu'il serait toutefois peu réaliste de penser que ses modèlesapportent
des solutions définitives, les processus de production de textes demeurant
fortcomplexe. A la lumière des connaissances actuelles, l’intérêt des modèles réside
dans le faitqu’ils peuvent orienter les démarches des enseignements
pourmieuxcomprendre la nature et surtout les exigences de cette tâche».2
II.2.2.4) Le modèle de Moirand
Sophie Moirand, pour qui enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et
avec l’écrit3, va proposer une nouvelle démarche pour l’enseignement de l’expression
écrite en langue seconde.

1
Cornaire.C.etMary Raymond, P.op.cit. p.33
2
Ibid.p. 39.
3
Moiraud, S.(1979).Situation d'écrit compréhension/production en françaislangue étrangère, Paris: CLE
International, p. 9.

13
 Moirands’attache à définir lesparamètres d’une situation de production en vue de
mieux faire comprendre les exigences dela lecture. Le modèle de Moirand est donc
assez différent des modèles précédents, quidécrivent les processus mentaux mis en
œuvre durant l’activité d’écriture.1
Ce modèle marque une nette différence avecles autres modèles non linéaires
précédemment cités, car mettant en étroite relation la situationde production écrite
avec la lecture. Moirand met en relief les vertus de la lecture, qui estsusceptible
d’aider l’apprenant à mieux élaborer sa production écrite, pour pouvoir aider
l’apprenant lors de l’activité de l’expression écrite. Les deux auteurs Cornaire et Mary
Raymondexpliquent que le scripteuroccupe une certaine place dans la société et peut
avoir, tour à tour, le rôle d’employé, desyndicaliste, de père, de mère, etc. ce qui
explique que l’on trouve souvent dans le texte qu’ilrédige des indices rendant compte
de ses groupes d’appartenance ainsi que de son passésocioculturel (son histoire).2
Il convient de souligner que le scripteur, d’après le modèle de Moirandne
pourra échapper à son appartenance sociale et socioculturelle. D’ailleurs, on peut
déceler,à partir des rédactions du scripteur, la présence de certains de ces indices qui
renvoient àses appartenances sociale et socioculturelle mettant en interaction le triple :
scripteur, document et lecteur, ce qui est susceptible derendre la communication
efficace.

Le modèle de Sophie Moirand est assez différent des autres modèles de production,
tels que, le modèle de Hayes et Flower, les modèles de Bereiter et Scardamalia et le
modèle de Deschenes qui décrivaient les processus mentaux mis en œuvre au moment
de l’activitéd’écriture.
Dans les situations d’écrit, Sophie Moirand propose un modèle de production, où
nous distinguons quatre composantes fondamentales:3
a – Le scripteur : son statut social, son rôle, son histoire.
b – Les relations scripteur / lecteur(s).
c – Les relations scripteur / lecteur(s) / document.
d – Les relations scripteur / document / contexte extralinguistique.

1
Cornaire.C. etMary Raymond, P.op.cit.p. 38
2
Ibid.
3
Moirand, S. op.cit.p. 9.

14
 Le modèle de Moirand met l’accent sur :
- Les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, c’est-à-dire le
contextesocial dans lequel se situe le texte.
- La forme linguistique du document.

Fig. 3 : Le modèle de MOIRAND (1979)1

III. Processus de l'écrit

L’écriture est une activité faite pour transmettre en signes matériels (graphie ou lettre)
le langage oral du sujet écrivant par un émetteur sur un destinataire. Telle que nous la
concevons ici, elle n’est ni un médium, ni un code,mais plutôt la rencontre de deux
langages, un langage phonique et un langage de traces. Les relations entre les deux
peuvent être extrêmement variables selon le degré de soumission de l’un à l’autre.2
Alors que l’expression écrite sera abordée dans la perspective d’une approche

1
http://edc.revues.org/docannexe/image/3322/img-2.jpg, consultéle 12/04/2018 à 00h30.
2
Escarpit, R. (1993).L'écrit de la communication, Paris:Presse Universitaire de France, p. 17.

15
 communicative qui privilégie l’interaction. Les apprenants travailleront dans l’esprit
de l’atelier d’écriture, lieu d’apprentissage et de partage d’expériences réelles ou
imaginaires qu’ils construiront avec les connaissances et les moyens linguistiques dont
ils disposent. L’expression écrite ce n’est pas une activité sans sens ni but car lorsque
des personnes écrivent, c’est parce qu’ils ont une information à communiquer à
quelqu’un d'autre.

Tous les enfants acquièrent une variété d’expériences à l’extérieur du milieu scolaire
en communication orale et écrite. Au moment de planifier un programme d’écriture
efficace, il est important de dresser le profil de la classe et le profil d’apprentissage des
élèves. L’enseignante ou l’enseignant reconnaît les différences entre les élèves et
apporte les adaptations nécessaires. Un programme bien planifié assure un contexte
dans lequel tous les élèves peuvent acquérir les compétences et les stratégies
nécessaires pour communiquer des idées et des informations par écrit. La planification
d’un programme d’écriture équilibré devrait commencer par une revue des trois stades
d’acquisition de l’écriture : l’écriture émergente, l’écriture débutante et l’écriture
courante.1

III.1)Les stades de l'écriture

III.1.1)L’écriture émergente
Au stade de l’écriture émergente, les élèves apprennent que le langage peut être
représenté par écrit. Ils commencent à comprendre que l’écriture s’emploie pour
communiquer un message. Ils imitent les écrits des adultes en utilisant des
illustrations, des traits, des symboles et quelques lettres conventionnelles.

III.1.2)L’écriture débutante
Au stade de l’écriture débutante, les élèves ont acquis une meilleure compréhension
des concepts reliés à l’écrit. Ils commencent à mieux comprendre certaines notions
d’écriture et certaines caractéristiques des types de textes. Ils expriment leurs idées en
phrases simples, souvent encore au moyen d’orthographes approchées.

III.1.3)L’écriture courante
Au stade de l’écriture courante (on utilise également l’expression l’écriture en

1
Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3 e année. (2006). Ontario (Québec): Imprimeur
de la Reine pour l'Ontario, pp. 11-14-15.

16
 transition), les élèves écrivent à une variété de fins, en utilisant des types de textes qui
sont adaptés à leur intention et aux destinataires. Ils suivent les étapes du processus
d’écriture, utilisent une variété de stratégies et maîtrisent de plus en plus le code
orthographique.

III.2) Processus de l’écrit en langue seconde

Les processus d’écriture chez l’apprenant en langue seconde se déroulent en un temps

assez long. Autrement dit, selon l’expression de Cornaire et Raymond1, le scripteur
consacre plus de temps à l’écriture. Cesmêmes auteurs justifient cela par les raisons
suivantes : Le recours fréquent à la vérification du texte déjà écrit pendant l’acte
d’écriture, la difficulté de traduire les idées en langue seconde et la non-maîtrise des
stratégies d’écriture.
Ils font également remarquer qu’un scripteur expérimenté s’intéresse plus aux idées
qu’aux règles d’orthographe et de grammaire, alors qu’un scripteur inexpérimenté ce
sont ces règles qui le préoccupent parce qu’il n’a pas cette compétence linguistique.
S’agissant des processus d’écriture en langue étrangère, Cornaire et Mary Raymond
notent que :
a – Le temps de rédaction est plus long : les apprenants en langue étrangère
consacrent plus de temps à l’écriture, pour vérifier ce qu’ils viennent d’écrire, soit par
rapport à l’orthographe des mots, soit pour une règle de grammaire.
Les apprenants en langue étrangère montrent beaucoup plus de difficultés à traduire
leur pensée en langue étrangère qu’en langue maternelle. Ils consacrent plus de temps
pour la révision, comme le montre Hall qui a constaté que le processus de révision en
langue étrangère est plus important et il est de nature grammaticale.2
b – Un répertoire de stratégies limité : en langue étrangère, un nombre important de
scripteurs ont un répertoire de stratégies restreint, qui se résume à la réalisation d’une
production courte, donc, ils écrivent seulement pour eux-mêmes, comme les scripteurs
inexpérimentés en langue maternelle.
c – Une compétence linguistique limitée : les recherches ont montré l’existence d’un
niveau de compétence minimale ou d’un seuil linguistique, ce dernier semble jouer un

1
Cornaire, C.M et Mary Raymond, P.(1994). Le point sur la production écrite en didactique des langues,
Paris:CLE, p. 66
2
Cornaire. C. et Mary Raymond, P. (1999), op.cit., p. 64

17
 rôle dans l’apprentissage en langue étrangère, même s’il n’est pas absolu et peut varier
d’un apprenant à un autre.1

III.3)Les étapes du processus de l'écrit

III.3.1)Le processus selon le Groupe DIEPE
Si on se réfère au groupe DIEPE (les Descriptions Internationales des Enseignants et
des Performances en matière d’Ecrit) :« Ecrire c’est planifier. La planification se fait
tout au début de l’écriture, elle vise la précision des objectifs : connaissance de la
lecture, effet,souhait, etc...Ecrire c’est rédiger. La rédaction exploite les possibilités
sémantiques,syntaxiques, mais aussi rhétoriques et stratégiques pour assurer
lacorrection et la cohérence du texte.
Ecrire c’est réécrire.La réécriture est la modification du texte .Elle portesur l’ajout du
texte, la précision, la réorganisation et la reformulation, ellepeut être vue comme liée
au texte en progression.
Ecrire c’est réviser. La révision est la vérification systématique du texte oud’une
partie de texte, la compétence à réviser peut être vue comme liée autexte en
correction. »2
Le processus d’écriture permet aux élèves de développer leurs idées etde les consigner
sous forme écrite. Il comprend les cinq étapes suivantes:la pré-écriture, la rédaction
d’une ébauche, la révision, la correction etla publication.
Chaque étape du processus d’écriture est importante et doit être enseignée defaçon
explicite à partir des stratégies et des éléments d’écriture. Le processusd’écriture peut
être enseigné dans l’ordre, mais il est important d’aider lesélèves à comprendre qu’il
est possible de revenir aux étapes précédentes.Certains écrits ne seront d’ailleurs
jamais achevés. Tous les élèves peuvent appliquer le processus d’écriture, quel que
soit leur stade d’acquisition de l’écriture. Les élèves du primaire qui participent à tous
les aspects d’un programme d’écriture équilibré ont l’occasion de produire des écrits
en groupe et de façon autonome. Chaque élève participe au processus d’écriture à son
propre niveau; par exemple, les élèves peuvent rédiger la légende d’une photo de
groupe pendant une séance d’écriture partagée.
Le processus d'écriture comprend les cinq étapes suivantes : la pré-écriture, la
rédaction d’une ébauche, la révision, la correction etla publication.

1
Ibid., p. 67
2
Groupe Dieppe, (1995) « savoir écrire au secondaire », Paris: de Boeck, p.27

18
 Comme en lecture, le processus d'écriture n'est pas linéaire, car l'élève peut aller et
venir d'une étape à l'autre. Ainsi, le scripteur peut être amené à penser à de nouveaux
aspects au cours de sa situation d'écriture et à modifier son plan de départ et ses
structures de phrases, à changer l'organisation des idées, etc. C'est un va-et-vient
continu. Ce qui nous pousse à dire que l'on est plus devant un processus cyclique avec
des mouvements réversibles.
III.3.2)Le processus en trois
Lescinq étapes décrites dans l'ouvrage du Groupe Dieppeet dans d'autres ouvrages1,
peuvent être réduites à trois seulement.
III.3.2.1) La pré-écriture
La première étape du processus d’écriture est la pré-écriture, laquelle consiste à
rechercher, planifier et organiser des idées dans le but d’élaborer un plan qui sert à
guider l’élève dans la rédaction d’une première ébauche. L’élève trouve des idées en
ayant recours à ses connaissances antérieures, ses expériences personnelles ou lors
d’échanges avec les autres. Par exemple, on peut lui demander de visualiser ou de
dessiner un dessin et d’en parler à un ami. Lors de cette étape l’apprenant doit:
-Activer ses connaissances antérieures sur le sujet
-Anticiper le contenu de son texte
-Faire un schéma, une constellation de mots
-Réfléchir à son intention, se demander si le texte doit informer, divertir, etc.
-Réfléchir au destinataire
-Déterminer la structure de son texte
-Noter ses idées à mesure qu’elles viennent
-Faire la collecte d’information
-Organiser ses idées, classifier, planifier son texte.2
Pour bien gérer l'étape de pré-écriture, il y a différentes stratégies utiles pour arriver à
cette fin.
III.3.2.1.1) L’écriture libre
C’est une stratégie à adopter pour éviter le blocage recensé chez les apprenants. Nous
pouvons demander aux apprenants d’écrire sur un sujet qu’ils aiment sans prendre en
compte les erreurs d’orthographes, la ponctuation ou de trouver les mots exacts ils

1
Langan, J. (2009). Exploring writing : Sentences and Paragraphs, McGraw Hill:New York, p. 17
2
Ibid.

19
 écrivent sans s’arrêter. Cette méthode permet aux apprenants de détendre leurs
muscles et de se familiariser avec l’acte d’écrire. C’est un moyen de surmonter le
blocage mental, car ils vont se concentrer sur ce qu’ils aiment et veulent dire à propos
du sujet.
Leurs idées et leurs impressions surgissent en écrivant librement et sans contraintes.
Grâce à la pratique régulière et continue de l’écriture libre les apprenants avec leurs
enseignants développent la capacité et l’habitude de penser et d’apprendre une
technique qui est la rédaction ; un moyen utile de commencer l’écriture sur n’importe
quel sujet.
La stratégie de l’écriture libre en classe est facile où l’enseignant demande aux
apprenants de rédiger un texte ou un paragraphe sur un sujet qu’ils aiment ou qui a un
lien avec leur projet pédagogique.
Au début de cette pratique, il peut accorder à ses apprenants un temps libre pour qu’ils
puissent se familiariser avec la nouvelle stratégie d’écriture.
Cette pratique permet aux élèves de s’exercer à l’écriture et de développer leur
réflexion et leurs compétences linguistiques par la formulation organisée d’idées
personnelles, ou de savoirs acquis ou en cours d’apprentissage.1
Notons que, d'après notre expérience, la stratégie de l’écriture libre n’est pas appliquée
au primaire, les apprenants n’ont jamais eu l’occasion d’avoir cette dernière.
Tout le processus de la pré-écriture, dans ce cas-là, se résume à une séance appelée
l’entrainement à la production écrite, où les apprenants sont appelés à corriger des
activités écrites qui ont un lien direct avec l’objectif du projet et de la séance de la
production écrite.
III.3.2.1.2) Faire une liste ou un listing
C'est étape où nous pouvons écrire des mots ou des phrases comme une liste de
courses. L'apprenant écrit sur un papier toute pensée ou tout sentiment qui lui vient à
l'esprit à propos d'un sujet particulier. Ceci est similaire à l'écriture libre en ce sens que
l'apprenant ne réfléchit pas beaucoup sur ce qu'il écrit, il lui suffit d'écrire seulement.
Ce processus aidera à rassembler toutes les pensées existant dans la tête de l'apprenant
pour les concrétiser sur papier, afin de les passer au crible par la suite.

1
Rebiffé, L-B. (2012). « Ecrire et réécrire des textes en histoire à l’école élémentaire, quel intérêt ? », Revue de
l’Association Belge pour la Lecture, no42, p. 15.

20
Une fois terminé, l'apprenant parcourt la liste, choisit les idées qui lui conviennent, et
raye les idées qui ne fonctionnent pas. Il peut également continuer à écrire des idées au
cours de ce processus.
A la fin, ilpeut numéroter les idées qui sont dans l'ordre dans lequel il pense qu'elles
devraient y apparaître dans le brouillon. Cela lui donnera un aperçu informel qui
l'aidera dans la prochaine étape du processus d'écriture, la rédaction.
Généralement, les apprenants du primaire ne peuvent pas réussir cette étape vu leur
niveau, ils n’ont pas un vocabulaire riche et aussi ils n’ont pas l’habitude d’écrire une
liste de mots même s'il s'agit de mots qu’ils connaissent. A ce stade l’enseignant(e)
peut modifier la démarche de cette étape et doter les apprenants par un listing de mots
pour les aider, les inciter à l’écriture et enrichir leur vocabulaire. L’application de cette
démarche mène d’une façon ou d’une autre à la réussite de la production écrite.

III.3.2.1.3) Le questionnaire
Dans cette étape,l'apprenant est amené à poser des questions sur son sujet d'écriture.
Qui, quoi, quand, où, pourquoi et comment ? Ce sont les bonnes questions pour
commencer.
Ces questions seront utiles dans laphase de rédaction s'il est coincé et essaie en vain de
trouver des choses supplémentaires à écrire. S'il essaie d'élargir sonécrit, mais ilest
incapable de trouver le supplément d'information, il peut avoir recours à des questions
comme celles indiquées ci-dessus pour générer le supplément en question.
Au primaire ce questionnaire peut aider les apprenants à comprendre la consigne de
rédaction pour bien commencer l’écriture. Nous pouvons aussi l’introduire avec des
classes où les apprenants ont un bon niveau et un vocabulaire pareil.

III.3.2.1.4) Carte mentale ou la carte heuristique

Dans cette étape,l'apprenant peut écrire au centre de sa page l'idée principale qu'il
envisage puis il l'entoure.Ceci est une bonne aide visuelle qui montre le lien entre les
pensées et les idées à écrire. Quand les pensées à propos du sujet sont assimilées par
l'apprenant, il les écrit, trace un cercle autour de chacune d'elles et relieles cercles.
Ensuite, il continue jusqu'à ce qu'il ne puisse plus penser à rien d'autre à écrire. Une
fois qu'il juge qu'il a terminé, il jette un coup d'œil sur ce qu'il a écritpour décider s'il y
a d’autres mots ou expressions à ajouter.

21
Cette dernière étape de la pré-écriture est très difficile à appliquer au primaire.Quant
au secondaire, les enseignants peuvent l’appliquer en classe, vu le niveau et l'âge des
apprenants.
III.3.2.2) L'écriture
III.3.2.2.1)La rédaction d’une ébauche
Après avoir élaboré son plan, l'apprenant rédige une première ébauche. Cette ébauche
consiste à consigner ses idées par écrit. Une fois l’ébauche terminée, l’élève lit ce qu’il
ou elle a rédigé et détermine si le texte exprime bien ses idées.
S’il juge que l’ébauche a du potentiel, il passe à la prochaine étape du processus
d’écriture. Par contre, si l’ébauche est insatisfaisante, il peut revenir à l’étape de la pré-
écriture et recommencer.
Il est essentiel d’enseigner aux élèves comment évaluer leurs propres écrits à cette
étape du processus.
Dans cette étape, l’apprenant commence à faire :
-La transition de ses idées sous forme de phrases.
-Ne peut pas prêter attention aux détails, tels que le choix du mot juste,
l’orthographe exacte.

III.3.2.2.2) La révision
La révision consiste à améliorer la qualité du message. L’enseignante ou l’enseignant
utilise une variété de stratégies pour démontrer aux élèves comment examiner leurs
textes avec un œil critique. Une bonne façon de débuter est de se demander si le texte
a du sens et est organisé logiquement. L’élève détermine si ses idées sont claires, si le
texte est bien structuré et si les caractéristiques du type de texte sont bien utilisées.
Il ou elle évalue également la structure et la clarté des phrases, le vocabulaire, et le
choix des mots compte tenu de l’intention, du sujet et des destinataires de l’écrit.
Le choix des mots est un élément clé lié au style du rédacteur. Si l’élève décide
qu’il faut apporter des changements importants, il ou elle peut reprendre le texte
et produire une deuxième ébauche.
Cette étape se caractérise par des activités telles que :
-Chercher à parfaire le contenu ; vérifier l’organisation du texte
-Vérifier si le texte contient tous les éléments demandés
-Effacer et raturer à nouveau

22
 -Vérifier si les liens entre les phrases sont clairement établis
-Éliminer les redondances
-Réorganisation des idées
-Reprendre le plan pour vérifier la pertinence de l’information en fonction du projet
d’écriture
-Refaire un autre brouillon
III.3.2.2.3) La publication
La publication consiste à travailler la présentation du texte en tenant compte du ou des
destinataires. L’élève travaille l’apparence visuelle de son texte (p. ex., marges, titres,
illustrations et photos) et la lisibilité. Afin de maintenir la motivation des élèves pour
l’écriture, les textes publiés sont lus à une audience ou remis aux destinataires
auxquels ils s’adressent. À cette étape, les élèves ont besoin de célébrer leurs succès en
écriture par divers moyens tels que : afficher leur texte, le faire publier dans le journal
de la classe ou de l'école, filmer la lecture des textes, inviter une autre classe à la
lecture des textes, faire un recueil de textes rédigés.
En rédigeant son texte, l’élève passe d’une étape à l’autre pour trouver, évaluer et
peaufiner ses idées.
C’est au cours de cette étape que l’on s’occupe de vérifier la grammaire, l’orthographe
ou la ponctuationet la représentation du texte à un public. Relire le texte, en vérifiant
la lisibilité et s’assurer que tout a été transcrit.
Après avoir défini les concepts clés qui ont un lien direct avec notre thème,à savoir le
processus de l’écrit, nous allons brosser un tableau succinctde la pratique l’écrit au
cycle primaire, et plus précisément au niveau de la 5ème AP.

IV) L’enseignement/apprentissage de l’écrit au primaire

Dans le nouveau programme, comme dans l’ancien, l’activité de l’écrit enpremière
année d’apprentissage du français, repose avant tout sur la maitrise dusystème
graphique afin d’habituer l’élève à l’écriture latine, de droite à gauche :
«l’enseignement de l’écriture exigera la prise en compte de la gestuelle et de la forme
du signe dans des activités spécifiques de graphisme. (…)de la maîtrise du système de
transcription et les mécanismes de l’écriture ».1
Cependant et puisqu’il est question de développer la compétence de la production

1
Programme National du Français,(2003), Alger: ONPS, p.4.

23
 écrite, les auteurs de l’ancien programme prévoient la répartition de la démarche
comme suit :
- Construire le langage écrit à partir du langage oral correctement maitrisé.
- Acquisition du langage oral, apprentissage de la lecture et l’apprentissage de
l’écriture.1
Il s’agit, d'après ledit programme, de transcrire l’oral afin de mettre en relation le
phonème et le graphème. Les activités de l’écrit se limitent à la rédaction de phrases
simples liées aux supports étudiés : réaliser de petits exercices écrits, en prolongement
de la lecture ou de l’expression orale.
Dans l’ancien programme, lorsqu’il s’agit de s’exprimer, la tâche de l’élèveconsiste à
passer par un travail de reconstitution (reconstituer le paragraphe de la lecture à partir
d’un certain nombre de repères linguistiques), mais chaque fois que l’apprenant est
appelé à rédiger, il doit reproduire des modèles qu'il a sous les yeux.2

Cependant, dans le nouveau programme et puisque l’accent est mis sur lanotion de «
projet », l’écrit est réhabilité en tant que canal de communication jugé important dans
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Il n’y a donc pas de différence entre les objectifs d’apprentissage de l’écrit dans
l’ancien programme et dans le nouveau, encore moins d’évolution dans la conception
de l’écrit.3
Néanmoins, le nouveau programme, qui s'inscrit dans la pédagogie du projet, rend
l'écrit une tâche scolaire à projection sociale, ce qui lui donne une dimension encore
plus importante.

IV.1) Objectifs de l'enseignement du français en 5ème AP

Le programme de 5eAP, année terminale du cycle primaire, cible un public
d’apprenants dont l’âge se situe entre 10 et 11 ans. Dans la continuité des programmes
de 3e et 4eAP, ce programme est consacré à la consolidationdes apprentissages qui se
feront de manière plus explicite. Il permet la prise de conscience du mode de
fonctionnement de la langue à des fins de communication.

1
Ibid.,p. 45
2
Ibid., p. 45
3
LEBOUAZDA Amel, Perception du nouveau système éducatif algérien à travers l’évaluation formative de la
production écrite Cas des apprenants de la 5ème année primaire. Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila
2014/2015.

24
 Les choix didactiques retenus sont les suivants :
- Les actes de parole, principe organisateur des apprentissages, sont employés à
l’oral et à l’écrit;
- Les apprentissages linguistiques sont mis en place de manière explicite;
- Les compétences du lecteur et du scripteur sont développées dans le cadre du projet;
- L’expression écrite trouve une place importante, notamment au vu de l’évaluation
finale;
- L’évaluation de fin de cycle se réalise à travers une épreuve composée de deux
parties : une partie compréhension et une partie expression écrite présentée sous
forme de situation-problème.
Notons que ce sont les mêmes compétences qui sont développées, par niveaux, de la
3eAP à la 5eAP. Dans une démarche d’intégration, les compétences sélectionnées
permettent l’atteinte de l’objectif terminal d’intégration (OTI) pour le cycle primaire:
Au terme de la 5eAP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou
visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole
exigés par la situation de communication.1
L’atteinte de cet OTI assure le passage vers le cycle moyen et permet à l’apprenant
d’aborder des situations d’apprentissage plus complexes.
Le programme de 5eAP a les objectifs suivants:
Consoliderles apprentissages installés depuis la 1e année d’enseignement de
français à l’oral et à l’écrit, en réception et en production ;
Développerles apprentissages linguistiques au service de la communication
en s’appuyant sur :
- La variété des situations orales et écrites en relation avec les actes de parole.
- L’observation réfléchie des faits de langue fondamentaux.
- L’enrichissement et l’organisation du stock lexical.
Amenerl’apprenant à articulerdifférents acquis en vue de les mobiliser dans des
situations de communication variées ;
Elever le niveau de maîtrisedes compétences disciplinaires et transversales.
 Préparer l’élève à l’épreuve de fin de cycle (certification).

1
Guide pédagogique des manuels de français 5ème année primaire (2012), Alger: ONPS, p. 68

25
 IV.2) Profil d’entrée

A l’écrit - L’élève sait :

- Maîtriser la correspondance graphie/phonie régulière ;
- Établir la correspondance phonie/graphie irrégulière ;
- Exploiter le para texte (éléments qui entourent le texte : titre, nom de l’auteur) et
l’image du texte : sous-titres, paragraphe(s) ;
- S’appuyer sur les mots connus en lecture pour comprendre un texte court ;
- Lire à voix haute avec une bonne diction et dans les différentes graphies ;
- Lire des textes différents (comptines, récits, BD, etc.) de manière expressive ;
- Produire de courtes phrases en utilisant la ponctuation appropriée ;
- Compléter des dialogues par une ou deux répliques ;
- Produire de courts textes pour dialoguer, raconter et/ou décrire.

IV.3) Profil de sortie

Ala fin de la 5eAP, qui constitue l’année clôturant le cycle primaire, le profil de
sortie de l’élève est défini par l’OTI suivant:
Au terme de la 5eAP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou
visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole
exigés par la situation de communication.1
Pour atteindre cet OTI, le programme de 5eAP a pour objectifs :

A l’écrit - L’élève doit être capable de :

- Exploiter des indices (illustration, code, mots connus, ponctuation, typographie,
amorce des paragraphes et silhouette des textes) pour formuler des hypothèses
de lecture ;
- Lire pour chercher des informations ;
- Lire d’une manière expressive (relation phonie/ graphie, rythme, ton et
intonation) ;
- Identifier des textes différents (ceux qui racontent, ceux qui décrivent …) ;
- Produire des textes pour dialoguer, raconter, décrire ou informer;
- Utiliser une grille critériée pour produire et/ou améliorer un écrit;

1
Document d’accompagnement au nouveau programme de français. (2009), Alger: ONPS, p. 3

26
 - Produire un écrit sur un modèle défini;
- Donner un avis personnel sur un texte lu ou entendu;
- Produire de manière individuelle sur un thème donné, à partir d’une consigne.

IV.4) La place de la production écrite au primaire

Dans le document d'accompagnement du cycle primaire pour la langue française, il est
cité ce qui suit:
« L’enseignement du français à l’école primaire a pour but de développer chez le
jeune apprenant des compétences de communication pour une interaction à l’oral
(écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son
développement cognitif. Cet enseignement doit amener progressivement l’élève à
utiliser la langue orale et écrite pour s’exprimer. Ainsi l’apprentissage de cette langue
étrangère participe à la formation de l’apprenant en lui permettant l’accès à
l’information et l’ouverture sur le monde ». 1

Quant au document d'accompagnement au nouveau programme de 5ème année

primaire, il annonce ce qui suit:
En 5e AP, dernière année du cycle primaire, il faut mettre en place une pédagogie de
l’écrit qui repose sur des principes didactiques et une démarche pédagogique
cohérente, l’écrit étant une activité complexe qui mobilise des opérations
intellectuelles simultanées (l’élève doit se représenter l’écrit à produire, chercher des
informations, les planifier, les organiser, utiliser une langue correcte pour produire et
relire le texte pour l’améliorer). La production écrite est l’objectif à atteindre dans le
cadre du projet pour faire produire différents textes : pour raconter, pour décrire, pour
informer et/ou pour dialoguer. La production écrite est l’objectif à atteindre dans le
cadre du projet pour faire produire différents textes : pour raconter, pour décrire, pour
informer et/ou pour dialoguer.2

La production écrite se trouve, en vertu de ce texte, intégrée dans une logique plus
holistique, à savoir la compétence de communication qui, par ce qu'elle englobe
comme composantes, dépasse le niveau linguistique pour se projeter dans des niveaux
discursifs, socio-culturels et pragmatiques.

1
Document d’accompagnement au programme de français -Cycle Primaire- 2016: Ministère de l'Éducation
Nationale, p. 03
2
Document d’accompagnement au nouveau programme de 5 ème année primaire - 2012: Ministère de l'Éducation
Nationale, p. 15.

27
 La production écrite est considérée comme un vecteur de socialisation, et partant de là,
écrire serait pratiquer un acte social qui consiste à produire un sens en tant qu’émetteur
d’un message. Lorsque le savoir-lire et le savoir-écrire se nourrissent mutuellement à
l’intérieur de situations de communication diversifiées et authentiques, l’élève éprouve
très tôt le désir d’élaborer une pensée personnelle et la communiquer:
« S’exprimer par écrit, ce n’est pas copier un texte, écrire sous la dictée ni même
répondre à une question écrite. Par expression écrite, il faut entendre d’abord la
communication par l’élève d’un contenu qu’il produit et se propose de transmettre par
voie écrite (démarche inverse à celle de la lecture). »1.
De là, nous pourrons conclure qu'apprendre à écrire ne se limite pas à l'imitation et le
copiage d'un modèle prédéfini ou déjà vu, mais l'expression des idées propres à
l'apprenant et la transmission d'un message qu'il a la volonté de transmettre.

IV.5) Caractéristiques de la séance de la production écrite

La séance de la production écrite vient, dans l'ordre des séances d'une séquence
donnée, en cinquième position après: la séance de l'oral, de lecture, des apprentissages
linguistiques et de l'entrainement. Une telle séance présente les caractéristiques
suivantes:

IV.5.1) Une séance de synthèse

La production écriteest l'exercice le plus difficile qui exige la mobilisation de toutes
les compétences et de toutes les capacités communicatives. La production écrite se
prépare dès le début du projet : les différentes activités de langue (oral, lecture,
apprentissages linguistiques, écriture) prennent en charge, à différents niveaux, cette
préparation.

IV.5.2) Une séance d'apprentissage

La séance de production écrite était considérée comme un simple test

d’évaluation (un devoir) : un travail individuel sanctionné par une note chiffrée et une
appréciation / observation comme si les élèves savaient déjà écrire (composer un
énoncé).

1
Document d’accompagnement des Programmes de la 4ème année primaire, Alger: ONPS, p.11.

28
 Avec les nouvelles réformes éducatives, cette séance est devenue une séance
d’apprentissage, comme les autres activités de langue d'une séquence d'un projet, où
l’on apprendrait à l’enfant à écrire, à se corriger puis à réécrire: un apprentissage
évolutif de l’acte d’écrire, un développement progressif de la capacité d’écrire.
Il faut inculquer à l'enfant ce savoir-faire indispensable.1
Le fait que ce document officiel insiste sur le caractère évolutif et progressif de l'acte
d'écrire, ne peut qu'affirmer et confirmer la nature procédurale de la production
écrite.

IV.5.3) Stratégie à adopter pour mener une séance de production

écrite
La séance de la production écrite se déroule en trois (03) moments:

IV.5.3.1) Eveil de l'intérêt

Pour que l'élève écrive volontiers, il faut qu'il ait quelque chose à dire / écrire et qu'il
ait l'envie de le dire / écrire. A cet effet, il faut créer une situation stimulante pour
l’apprentissage : intéresser / motiver les apprenants.

A long terme : Organisation d’un projet d’écriture, exemples :

- Affichage des meilleurs textes ou projets en classe.
- Copie des meilleurs paragraphes sur un cahier / registre d’honneur.
- Diffusion des textes dans le journal scolaire.
- Correspondance scolaire (inter classes ou inter-écoles).
A court terme : Pendant la séance proprement
- Introduire l'aspect ludique (le jeu) : La production matérielle d'un projet
exige des apprenants la recherche des photos, des images ou des dessins
puis la confection des fiches cartonnées et le collage. L'expression iconique
(l'image) précède l'expression linguistique.
- Changement de la disposition des tables scolaires : Permettre à
l'apprenant de s'impliquer dans un travail de groupe (Réalisation d'un projet
en binôme).
- Relier la séance d‘expression écrite à ce qui a été étudié précédemment
(les autres activités de langue).

1
Ibid.

29
 IV.5.3.2) Phase d'apprentissage ou phase d'imprégnation.
C’est le moment capital et le plus important de la séance.

A long terme : L’apprentissage ou la préparation à l’expression écrite doit en

principe se faire au cours de toutes les séances de la séquence du projet.
Toutes les activités de la séquence convergent vers l'expression écrite, et préparent
progressivement l’apprenant à la phase capitale (l'expression écrite). Il est aussi
recommandé de multiplier les occasions d’écrire, par exemple : habituer les élèves à
la prise de notes dans toutes les séances de langue (éducation des habitudes
rédactionnelles).

A court terme : Pendant la séance d’expression écrite

a- Transcription du sujet (la consigne) sur le tableau.
b- Lecture / compréhension du sujet (la consigne) :
- Faire dégager ce qui est demandé (par les élèves).
- Faire dégager comment il faut l’écrire.
c- Préparation collective :
Il s'agit d’un travail collectif, oral et écrit (ardoises / tableau noir) :
 Recherche des idées, des repères.
 Chasse aux mots-clés.
 Elaboration d’un plan à suivre, montage du paragraphe.
 Aplanir les difficultés d'ordre orthographique.

IV.5.3.3) Phase d'exécution ou phase d’application

Inviter les apprenants à produire, à titre individuel, le paragraphe demandé (cahiers

d’essais puis cahiers de classe).
Le sujet sera traité en classe, immédiatement après la phase d’apprentissage
(imprégnation).
L’enseignant (e) surveillera la production progressive des élèves :
– Orienter les égarés,
– Signaler les erreurs et suggérer leur correction (par l’élève).
– Aider les moins doués et encourager les «forts ».

30
 – Adopter une attitude tolérante, permissive : une erreur, chez un
apprenant, est un passage obligé, c’est un cas naturel et normal, ce n’est
pas un péché. Il faut déculpabiliser les élèves et les éloigner de tout
complexe d’échec ou de la crainte de faire des erreurs. Un produit écrit
parfait n’existe pas dans la réalité.
La production écrite étant une activité complexe, il est nécessaire de donner le temps
aux enfants de revenir plusieurs fois à leur production en organisant des séances de
réécriture et d’amélioration de la première production écrite.
Pour conclure, on peut dire que c’est dans le projet que l’activité d’écriture, qui est
une activité de communication, trouve sa finalisation. C’est le projet qui inscrit la
production écrite dans une situation qui lui donne du sens par son enjeu social.1

IV.5.3.4) L’épreuve de français dans l’examen de fin de cycle

primaire

L’épreuve de français de fin de cycle primaire est un outil d’évaluation qui sert
d’aide à la décision pédagogique pour le passage de l’école primaire au collège.
Cette épreuve mesure l’atteinte de l’OTI défini ainsi:
Au terme de la 5eAP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral
ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de
parole exigés par la situation de communication2.
L’atteinte de l’OTI par l’apprenant certifie la maîtrise d’un niveau de compétences
qui assure le passage vers le cycle moyen et permet d’aborder des situations
d’apprentissage plus complexes.
L’épreuve élaborée devra donc couvrir de manière globale les compétences et
lesconnaissances acquises en langue étrangère durant les trois années du cycle
primaire.
Elle proposera une évaluation des compétences en compréhension de l’écrit et en
expression écrite. Cette dernière est présentée sous forme de situation-problème.
Pendant la résolution de cette situation-problème, le candidat, placé devant une
situation d'intégration par le biais d’un protocole d’évaluation, mobilisera et
coordonnera des connaissances acquises au cours du cycle.

1
Document d’accompagnement au nouveau programme de français. Février (2009) Alger, ONPS, p 16.
2
Idem, p 3.

31
IV.5.3.5) Exemple d’une épreuve
IV.5.3.6) Compréhension de l’écrit
C’est la compréhension du texte support sur les plans sémantique et linguistique à
travers cinq (05) ou six (06) questions.

IV.5.3.6) Production écrite ou situation d’intégration

C’est la production d’un texte de quatre (04) à six (06) phrases dans le cadre d’une
situation d’intégration en rapport avec la situation de communication de départ (une
consigne d’écriture en relation avec le texte support).
Il s’agit d’un moment de réinvestissement - bilan : l’élève doit mobiliser ses acquis
(savoirs, savoir-faire) et les articuler pour résoudre par écrit une situation-problème.

La construction d’une situation d’intégration passe par les étapes suivantes :

1- Identifier la compétence communicative (Exemples : raconter, décrire,

expliquer, informer, etc.) à faire exercer par l’apprenant.
2- Recenser les objectifs d’apprentissage à faire intégrer.
3- Choisir une situation-problème : une situation de communication
appropriée.
4- Rédiger les modalités de réalisation : formulation de la consigne d’écriture.
La formulation de la consigne doit préciser :
a)- L’objet exact de la production (le thème).
b)- Le type de texte à produire.
c)- La situation de communication : la tâche à accomplir (ce que l’élève doit
faire).
d)- Les ressources matérielles (document, affiche, dépliant, etc.) et / ou les
ressources linguistiques (moyens linguistiques, boîte à outils, etc.) à utiliser.
e)- Les contraintes posées : le volume de la production (exemples : nombre de
lignes, nombre de phrases, nombre de conseils à donner, etc.).
La situation d’intégration a pour objectifs de :

32
 1- Donner à l’apprenant l'occasion de s'entraîner, au terme d’une séquence et d'un
projet, à mobiliser les acquis réalisés antérieurement (savoirs, savoir-faire et
savoir-être).
2- Apprendre à l’élève à intégrer (Organiser / articuler) les différents acquis pour
résoudre une situation-problème pour exercer la compétence visée.
3- Evaluer le niveau de développement de la compétence visée : L’apprenant est-
il compétent ?

Réguler la progression des apprentissages : Apporter les remédiations nécessaires.

VI.5.2) Critères de l’évaluation de la production écrite

a)- La pertinence de la production : Respect de la consigne d’écriture.

b)- La cohérence textuelle : Production de phrases ayant un sens.
c)- La cohésion textuelle : Structuration et correction de la langue.
d)- Le perfectionnement : Présentation de la copie.

Conclusion
Dans ce chapitre qui s’intitule: La production écrite et son processus, nous avons
essayé de cerner, en premier lieu, le concept de l'écrit en le contrastant avec celui de
l'oral. Il s'ensuit que l'écrit est une forme de la langue qui ne s'acquiert pas de façon
naturelle, comme c'est le cas de l'oral, et qu'il exige une planification pour réussir son
enseignement/apprentissage. Par conséquent, il a été nécessaire d'aborder les
différentes visions des modèles de la production écrite, visant justement une
planification judicieuse de cette dernière.

Les modèles abordés ci-dessus attestent et montrent clairement le caractère

essentiellement procédural de la production écrite que les différentes conceptions
s'accordent à réduire en trois étapes déclinées de diverses manières: pré-écriture,
écriture et post-écriture. Ces trois étapes fondamentales du processus de l'écrit
peuvent être accordées aux phases conçues par le programme officiel qui sont: la
phase de l'éveil de l'intérêt, pour la pré-écriture, la phase de l'apprentissage pour
l'écriture et la phase d'application pour la post-écriture.

33
 Ce chapitre nous a permis de consacrer le processus en trois grandes étapes de la
production écrite dont l'une d'elles sera l'objet du deuxième chapitre où l'on va mener
une étude expérimentale sur des classes de 5ème année primaire pour insister sur
l'importance de l'enseignement/apprentissage de l'écrit en tant que processus à
commencer par la première étape qui est la pré-écriture.

Conclusion générale

Le troisième chapitre de notre travail a été consacré à la partie pratique de notre recherche, et
plus spécifiquement à l’application de notre processus de l’écrit et en montrant l’importance
de la stratégie de la pré-écriture comme étant une clé qui facilite le déroulement et

34
l’acquisition de ce dernier.. Nous avons proposé aux apprenants une pré –écriture en adoptant
l’écriture libre et le listing comme nouvelles stratégies.

A la lumière des hypothèses émises, nous pouvons tirer les déductions suivantes : l’apprenant
du primaire a toutes les capacités d’acquérir le savoir et le savoir-faire vu son âge et sa
motivation, c’est à l’enseignant d’apporter tous les moyens qui peuvent faciliter son
apprentissage.

Malgré que les deux stratégies ne sont ni appliquées dans nos classes ni définies dans notre
programme Algérien, mais cette petite expérience que nous avons menédans terrain nous a
permis de confirmé que l’enseignant peut appliquer et analyser n’importe quelle stratégie , qui
offre un bon résultat et mène à l’acquisition des compétences espérées par l’école.== la
réussite de n’importe quel stratégie l’écriure et ça influence l’amélioration de l’écrit.

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