Descentralización

de la gestión

El Planeamiento
de Proyectos
Educativos

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Descentralización
de la gestión
La transferencia de servicios o proceso de descentralización educativa de los
’90 que venimos tratando en apartados anteriores, estaba basada en el
análisis de una situación inicial de los ’80 que evidenciaba una alarmante
desigualdad en el acceso y permanencia de los estudiantes (sobre todo si
hablamos de aquellas poblaciones consideradas vulnerables) en el sistema
educativo.

Este diagnóstico fue la base para plantearse como objetivo la federalización

del sistema frente a la desigualdad existente. Sin embargo, estas
pretensiones de federalismo fracasaron, y a continuación se describirán las
diversas estrategias que, llevadas a cabo de manera parcial o equívocas,
contribuyeron a dicho fracaso.

A partir de la descentralización o transferencia de servicios, una gran parte

de las provincias, junto con la Ciudad de Buenos Aires, experimentaron una
fuerte modificación en sus sistemas educativos, lo cual implicó, a nivel
administrativo del sistema, un redoblamiento de esfuerzos. Los procesos
implicados en la reforma demandaban adaptaciones de las estructuras
gubernamentales de las provincias, entre las cuales, una de las más
importantes fue el desarrollo de los equipos técnicos de las provincias en su
tarea de planificar y sostener las políticas educativas públicas. (Terigi,
2005).

No obstante estos procesos intentaban contribuir a dar respuesta a

problemáticas existentes de larga data, lo que se observaba durante los
primeros años de la última reforma que impulsó la nueva Ley de Educación
Nacional, era que, en muchos casos, la reforma de los ’90 contribuyó a
profundizar los signos característicos previos, lo cual devino en una
alarmante desarticulación del sistema, que mostraba características
diversificadas como si fuese federal, pero sin los ordenamientos que
demanda un sistema federal para evitar que los intentos de diversidad no
produzcan o profundicen la diferenciación o desarticulación. (Terigi, 2005).

De cualquier manera, y aunque se observaba claramente en aquel momento

que la enseñanza aparentemente federal arrojaba no obstante resultados
disímiles, esa diferencia no era producto de la federalización propuesta por
medio de la reforma que impulsó la Ley Federal de Educación, al contrario,
este signo venía arrastrado desde mucho años anteriores. Lo que sucedía,
era que hasta el momento, no se había realizado un análisis lo
suficientemente abarcativo de lo que había dejado o estaba dejando la
reforma educativa argentina de la década de los años ’90. (Terigi, 2005).
Al mismo tiempo que se produjeron los más importantes cambios de la
reforma, se desarrollaron abordajes críticos, mayormente en el área
política, y en algunos casos abordando analíticamente cuestiones técnicas.
Sin embargo, había una gran carencia de un análisis más completo, no sólo
sobre las distintas dimensiones sobre las que ya se había realizado un
balance, sino también sobre los distintos matices que habían adquirido los
distintos sistemas educativos provinciales. (Terigi, 2005).

La separación entre lo técnico y lo

político.
Una de las características principales de las políticas educativas de la
década de los años ’90 fue la marcada brecha entre lo técnico y lo político.
(Terigi, 2005).

Esta separación entre lo técnico y lo político es susceptible de traducirse

como el modo de intentar dar respuestas lógicas a problemáticas que en
realidad responden al ámbito de lo político y que en muchos casos quedan
aún sin analizar. (Terigi, 2005).

Durante la década de la reforma de la Ley Federal de Educación, esta

división, que se reproducía entre la nación y las provincias, establecía que el
Ministerio nacional se ocupase de lo “técnico”; es decir, del establecimiento
de parámetros del área curricular, del diseño de un sistema evaluativo de la
calidad, de la recopilación de datos, entre otras cuestiones, para lo cual se
ponía a disposición de las distintas provincias una gran cantidad de
recursos, complementados con intelectuales provenientes del área
educativa. (Terigi, 2005).

Por otro lado, lo “político” se asociaba a la gestión provincial de las

reformas técnicas, establecidos a nivel central y con los enfrentamientos y
en algunos casos solución de problemas de índole gremial e institucional,
quedó a cargo de las provincias. (Terigi, 2005). De este modo, el Ministerio
Nacional diseñaba las políticas educativas, que, para las problemáticas a las
que se hacía frente, parecían las únicas viables. Entonces, si la problemática
era la misma, la resolución también debía ser compartida, y eso era una
respuesta lógica dentro del cuadro de situación que se construía. (Terigi,
2005).

Los análisis posteriores que se hicieron de estas políticas curriculares y de

este tipo de cuestiones que las caracterizaban, daban cuenta de la necesidad
de romper con este tipo de lógicas. Se intentaba no reducir los análisis sólo
a las cuestiones técnicas de las acciones que se pretendían llevar a cabo.
También se pretendió evitar debatir abiertamente cuestiones a realizar sin
un diagnóstico previo de la situación anterior. En cambio, se plantea la
necesidad de realizar análisis que traigan nuevamente al campo de juego la
variable política de la inclusión de los distintos sectores, enfocándose
primordialmente en los intelectuales y los que dirigen el ámbito educativo,
en el diseño, el desarrollo y sustento de las políticas de índole educativa.
(Terigi, 2005).

En definitiva, esta separación evidenció que el conocimiento pedagógico

estuvo en este caso dando fundamento de manera racional a estrategias
que, con el tiempo, no fueron suficientes para cumplir con las metas que se
habían propuesto en un comienzo. El primer paso para evitar esto en el
futuro, fue la identificación de las responsabilidades, lo cual no obstaculiza
la generación de nuevas propuestas, al contrario, le imprime una cuota de
legitimidad a partir de la cual se sienta un precedente que evita que en el
futuro se tomen medidas para el futuro sin dar cuenta de los diagnósticos
previos (Terigi, 2005).

La política curricular de los años 90

Coherentemente con los estudios del estado de situación de los ’80 que
evidenciaba un vaciamiento de contenidos en la educación latinoamericana,
las políticas curriculares que se propusieron desde el Ministerio Nacional y
se acordaron por medio del Consejo Federal tenían que ver con la
prescripción de contenidos. De esta manera, la política curricular de
educación en Argentina no estaba vinculada a diseñar un currícula, sino
más bien realizar una definición de contenidos. Dentro de esta lógica, los
contenidos básicos comunes cumplieron el rol de un megadispositivo del
cual, teóricamente, debían devenir los siguientes procesos del diseño
curricular, los cuales debían cumplimentarse en cada provincia. (Terigi,
2005).

Para lograr este propósito, esta reforma definió tres niveles dentro de los
cuales se especificaba el currículo, a saber:

Currículo

Federal
(Consejo Federal de Jurisdiccional Institucional
Cultura y Educación) (Provincias y Bs. As.) (Cada escuela)

Aprueba los CBC y

proposición de criterios Desarrollo de diseños Elaboración de PEI
similares. similares

Fuente: Libro “¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema

educativo argentino?” – Tedesco, Juan Carlos (Comp.), pág. 241.

Durante la primera instancia, las políticas curriculares intentaron ser

exhaustivas, dado que estaba presente la proposición de contenidos básicos
comunes por igual a todos los niveles y modalidades del sistema educativo
argentino. Estas acciones implicaron un enorme esfuerzo que incluían el
aporte de los recursos de la nación en el nivel central para el diseño de los
documentos, dejando de lado otras tareas no menos importantes, sin las
cuales la anterior carecía de demasiado sentido, o no respondería con
eficacia. (Terigi, 2005).

En segundo lugar, estableció las mismas metas (el diseño de los contenidos
básicos comunes) para todos los niveles y modalidades por igual, sin
discriminar por ejemplo el nivel inicial o la educación básica, que tienen
una mayor estabilidad temporal que otros como la formación docente o
técnica, que poseen una dinámica diferente en la elaboración de
conocimientos, la cual necesitan una continua renovación. Esa falta de
diferenciación de los criterios de diseño curricular para los distintos niveles
y modalidades, la política curricular de contenidos básicos comunes no
produjo una reacomodación para que lograse mantenerse temporalmente.
(Terigi, 2005).

En tercer lugar, estas políticas intentaron proponer criterios, no sobre

currículos generales o nacionales, sino sobre los contenidos, lo que de
alguna manera ayudó a las autonomías de las provincias. Para poder
plantear una división entre lo que significaba el diseño de los contenidos
básicos comunes del diseño curricular, las políticas curriculares trajeron a
colación un número considerable de artificios técnicos extraídos de diversas
fuentes, fusionados de una manera inverosímil. Ejemplo de estos artificios
son “campos”, “expectativas de logro”, “espacios curriculares”, entre otros.
En algunos casos los conceptos estaban vinculados a la Teoría del Currículo,
sin embargo, las definiciones iban más allá de aquella teoría. Un ejemplo de
ello fue la noción de estructura curricular, alrededor de la cual se
establecieron forzosamente ciertos compromisos, (estableciendo por
ejemplo que cada “espacio curricular” tuviera una determinada carga
horaria), lo cual supera los límites del concepto. Esto es así, porque la
noción de estructura curricular tiene que ver en realidad con la vinculación
entre saberes y a la implicación de esos saberes de diverso tipo según los
objetivos formativos del currículo. Las cargas horarias, por otro lado, son
relativas al diseño, de puesta en práctica en un currículo en particular de la
propuesta de formación que explicita la estructura. En otros casos, a otros
artificios se les dio origen en esa misma instancia, tal es el caso de los
“capítulos”, bajo el cual, subyacía la noción de área o disciplina. (Terigi,
2005).

Dichos artificios volvieron más compleja aún la labor de diseño del

currículo, dentro de una instancia donde la mayoría de los equipos técnicos
de las provincias incursionaba por vez primera en estos trabajos. Pasados
unos años, los resultados fueron que la mayoría de los equipos técnicos de
las provincias enmarcan los procesos de diseño curricular dentro de estos
parámetros que definieron las políticas curriculares de la década de los ’90.
Así, se evidenciaba durante los primeros años de la nueva Ley de Educación
Nacional, que gran parte de los técnicos de las provincias no pueden
mencionar la formación profesional sin hacer mención a la noción de
“perfil”, y sin vincular esta noción a otras relacionadas con la realización de
acciones. Se entiende por supuesto, que las nociones provenientes de la
teoría curricular son artificios en cualquier caso. Sin embargo, se trata de
mostrar a partir de esta explicación el nivel hasta el cual se excedieron los
límites de esa artificialidad, y la vinculación entre este exceder el concepto y
la instancia de elaboración del currículo propio de aquella década, en la
cual, el poder que se delineaba entre la nación y las provincias, lo hizo
vinculado a ciertos conceptos pedagógicos herméticos que no hicieron más
que profundizar el inflexibilidad técnica. (Terigi, 2005).
Como ya se mencionó, por medio de la prescripción de contenidos básicos
comunes por igual a los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo, se intentaba establecer parámetros para los procesos de diseño
curricular a nivel provincial , influir en la publicación editorial, establecer
disposiciones para que los títulos y certificados oficiales sean homologados
así como también para los procesos de evaluación a nivel nacional y, de esta
manera, generar un impacto que produzca una mejoría en los procesos de
enseñanza. (Terigi, 2005).

En el ámbito que más influyeron los contenidos básicos comunes fue en el

diseño curricular que se elaboró a nivel provincial. A excepción de las
provincias que, en materia de diseño curricular, ya habían desarrollado o
consiguieron desarrollar una tradición propia, los currículos de las
jurisdicciones provinciales se identificaron directamente con los contenidos
básicos y comunes. Así, lo que en la Teoría de los Contenidos Básicos
comunes se llamó “expectativas de logro”, ocuparon el lugar de lo que hasta
el momento se denominaba objetivos de enseñanza. En la elaboración
curricular se internalizó que la organización interna del currículo se
correspondiera con la división en capítulos que existía al interior de los
CBC. En la mayoría de los currículos, los contenidos se diferencian como
conceptuales, procedimentales y actitudinales, y de esta manera se
prescribió lo que en realidad se había creado para evitar o cortar con
procesos de exclusión. (Terigi, 2006b). De esta manera se identificó
directamente el modelo de los contenidos básicos comunes con los modelos
curriculares. (Terigi, 2005).

Es necesario aclarar que este proceso de identificación antes señalado, para

el que contribuyó en gran medida el Ministerio Nacional, no produjo sin
embargo una equiparación de los currículos entre las distintas provincias.
Al contrario, debajo de estos parámetros documentales, en los que se
incluían las expectativas de logro según ciclos, contenidos según ejes y años,
explicaciones, distinciones de contenidos procedimentales, actitudinales y
conceptuales, entre otras cuestiones; subyace una heterogeneidad no
despreciable que obstaculiza lo que teóricamente querían asegurar los CBC:
compatibilizar la enseñanza a nivel federal. Es considerable que el exceso de
regulaciones del currículo (CBC, parámetros federales para los diseños
curriculares compatibles, estructuras a nivel federal, documentos
curriculares equiparados) no alcanzó para garantizar marcos comunes para
los procesos de enseñanza y parámetros para la compatibilización de los
estudios. (Terigi, 2005).

Los contenidos básicos y comunes propuestos en la política curricular de la

década de los ’90 fueron propuestos al mismo tiempo como criterios para el
diseño de las evaluaciones a nivel nacional. No obstante, a causa de sus
rasgos técnicos no configuran un dispositivo propicio para determinar los
saberes que se espera que todos los estudiantes del sistema educativo de la
nación integren en ciertas instancias de sus trayectos escolares. Sea a causa
del exceso de especificidad a la que se llevó la definición de contenidos, o
por la complejización que caracterizaron a las formulaciones, o por la
superposición de parámetros que no fueron explicitados (Terigi, 2006c), los
CBC resultaron amplios, confusos e inconexos, y como resultado es poco
probable que guíen previsiblemente los procesos evaluativos a nivel
nacional. (Terigi, 2005).
Bibliografía de referencia
Matus, Carlos. (1987), “Adiós, señor presidente. Planificación, antiplanificación y
Gobierno”, Caracas, POMAIRE ENSAYOS.

Tedesco, Juan Carlos (Comp.), (2005). “¿Cómo superar la desigualdad y la

fragmentación del sistema educativo argentino?”, Buenos Aires, Instituto
Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), UNESCO.