UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DAS

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

GILMAR DE JESUS SOARES

ORIENTADOR:
PROF.ª FABIANE MUNIZ

SALVADOR
JULHO / 2009
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DAS

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau
de Especialista em Psicopedagogia
Institucional, sob a orientação da profª.
Fabiane Muniz.

SALVADOR
JULHO / 2009
Agradeço a todos que, direta e
indiretamente, contribuíram para a execução
desta pesquisa.
Dedico este trabalho a Deus.
“Àquele que nos deu a vida como dom, fez-nos
livres e dotados de capacidades para entender,
pensar, descobrir, criar, e até mesmo
questionar tudo a nossa volta. O Senhor se fez
presente em todos os momentos firmes ou
trêmulos. E passo a passo sentimos a sua mão
transmitindo-nos a segurança necessária para
enfrentar o caminho a seguir... Sua presença é
luz e vida, e sinto que, em cada gesto, Ele se
manifesta”.
(Vinícius de Moraes)
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 07

CAPÍTULO I – APRENDIZAGEM: O QUE É E COMO SE PROCESSA NA VISÃO

PSICOPEDAGÓGICA .............................................................................................. 09

1.1 FAMÍLIA E APRENDIZAGEM .............................................................................13

CAPÍTULO II – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................... 18

2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA ....................................... 24

2.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA ....................................... 27
2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ............................... 29

CAPÍTULO III – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, FRACASSO ESCOLAR E

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................................................................................... 32

CONCLUSÃO .......................................................................................................... 38

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 40
 RESUMO

O presente trabalho monográfico pretende analisar como as intervenções

psicopedagógicas podem auxiliar na prevenção de dificuldades de aprendizagem,
levando-se em consideração a relação prioritária e funcional do cotidiano escolar em
suas dimensões, o cognitivo e o afetivo, ambos necessários para a construção e a
aquisição do conhecimento. Entretanto, vale aqui destacar a contribuição de todas
as vertentes teóricas afim de um melhor entendimento do assunto. Apesar do
progressivo desenvolvimento nos estudos relativos às dificuldades de aprendizagem,
ainda coexistem hoje uma variedade de conceitos que tentam explicar com a
exatidão o que seriam as dificuldades de aprendizagem e quais são os fatores que
as provocam. Mesmo com a evolução teórica desta conceituação, há ainda aqueles
autores que insistem no enfoque organicista ou psicológico, enquanto outros
inclinam-se para o viés sócio-cultural.

Palavras-chave: Psicopedagogia; Aprendizagem; Dificuldade de Aprendizagem;

Prática Pedagógica.
 METODOLOGIA

Procuramos desenvolver a pesquisa através de uma abordagem qualitativa,

através da pesquisa bibliográfica e documental, constituída de livros, artigos
científicos e matérias veiculadas em publicações, cujo objetivo será subsidiar as
análises e reflexões, compreendendo as construções teóricas sobre o assunto. Para
tal, a metodologia utilizada foi baseada em vários pensadores da área de educação
que refletem sobre os aspectos psicopedagógicos no contexto das dificuldades de
aprendizagem. Entre eles estão: Alicia Fernandez, Jorge Visca, Nádia Bossa, Sara
Paín, dentre outros, que embasaram teoricamente o desenvolvimento do estudo
realizado.
 INTRODUÇÃO

O tema surgiu da necessidade de analisar como as intervenções

psicopedagógicas podem auxiliar na prevenção de dificuldades de aprendizagem,
levando-se em consideração a relação prioritária e funcional do cotidiano escolar em
suas dimensões, o cognitivo e o afetivo, ambos necessários para a construção e a
aquisição do conhecimento.

Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a

Psicopedagogia, uma das primeiras tarefas do educador é o resgate da auto-estima
do educando, pois ninguém consegue aprender se não conseguir investir no ato de
aprender, e ninguém consegue investir na própria aprendizagem se não tiver o
desejo de aprender e acreditar nas suas possibilidades. Então, cabe ao professor
oferecer aos seus alunos oportunidades de acerto, experiências positivas que os
conduzam ao desejo de continuar aprendendo para continuar acertando.

Sendo o Psicopedagogo um profissional que auxilia na identificação e na

resolução dos problemas no processo do aprender, levar o conhecimento de
conteúdos pedagógicos através da criatividade, traz uma nova perspectiva na
maneira de ensinar, além de contribuir para a formação social da mente no processo
de ensino-aprendizagem como, também, o desenvolvimento de habilidades inter e
intrapessoais no ambiente institucional.

Diante deste contexto, elaborou-se o seguinte problema: “Como as intervenções

psicopedagógicas podem contribuir para a prevenção de dificuldades de aprendizagem?”. Para
responder a esta questão elaborou-se a seguinte hipótese: “As intervenções psicopedagógicas
podem contribuir decisivamente para a prevenção de dificuldades de aprendizagem”.

Para melhor compreensão da temática estudada, estruturou-se o trabalho em três

capítulos e algumas considerações finais.

No primeiro capítulo, buscou-se apresentar uma abordagem sobre o objeto de estudo

da Psicopedagogia e, certamente, o principal objetivo dos educadores – a aprendizagem, e
como esta se processa na visão psicopedagógica. Reflete-se, ainda, sobre a relação família e
aprendizagem. Já o segundo capítulo reflete sobre a contribuição da intervenção
psicopedagógica institucional na compreensão das dificuldades da aprendizagem, elucidando
seus tipos mais comuns. E o terceiro capítulo reflete sobre dificuldades de aprendizagem,
fracasso escolar e práticas pedagógica, além de propor algumas alternativas de intervenção
que possibilitem o encontro de soluções educativas às dificuldades de aprendizagem.

Por fim, apresenta-se algumas considerações finais sobre as questões abordadas

inicialmente. Ressalta-se que não é pretensão nem seria possível esgotar o estudo,
constituindo-se apenas numa tentativa de sistematizar algumas reflexões, acerca de tão
relevante assunto.

CAPÍTULO I – APRENDIZAGEM: O QUE É E COMO SE PROCESSA NA VISÃO

PSICOPEDAGÓGICA

A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e metodologias

ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso tornam-se
defasados, necessitando de atualização. Paradigmas ultrapassados ou esgotados
perdem espaço para paradigmas emergentes ou inovadores – o que não diminuiu
consideravelmente o compartimento e isolamento da escola em relação à realidade
de cada educando.

De acordo com Bossa (2000), a Psicopedagogia nasceu da necessidade de

uma melhor compreensão do processo da aprendizagem humana e assim estar
resolvendo as dificuldades da mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse
e o prazer do aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo
o sucesso escolar para todos.

Para Alicia Fernandez (2000), todo sujeito tem a sua modalidade de

aprendizagem e os meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa
uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber. De acordo com a
autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde ou
esquema, sendo fruto do nosso inconsciente simbólico. O desejo de aprender reside
no inconsciente e, é claro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele
consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.

De acordo com Visca (2000), a aprendizagem representa uma construção

intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da
evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições
energético-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a
compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja,
todos os aspectos do ser humano convergindo para um único ponto, que é a
aprendizagem.
Visca (2000) considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as
explanações behaviorista, piagetiana, psicanalítica, dentre outras, que não abordam
a aprendizagem de maneira específica e nem o seu processo evolutivo. Acrescenta
que o esquema evolutivo da aprendizagem postula a existência de quatro níveis de
aprendizagem: proto-aprendizagem, deuteroaprendizagem, aprendizagem
assistemática e aprendizagem sistemática; que a aprendizagem se dá em função de
aspectos energéticos e estruturais e pela tematização dos esquemas de ação; que o
processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios estruturais
construtivistas e interacionais.
 Segundo Solé (2002), é muito importante que tenha claro como a
aprendizagem se processa e como o conhecimento se constrói, para que a forma de
ensinar seja respeitosa e eficaz, do ponto de vista psicopedagógico. O
conhecimento não é cópia nem apropriação de algo que está fora de nós, mas uma
construção. Cabe ao professor, com visão psicopedagógica, ser um investigador dos
processos de aprendizagem dos seus alunos.

Para Fonseca (2000), a aprendizagem é o comportamento mais importante

dos animais superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável,
interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso faz pensar sobre as
confusões tão comuns entre aprendizagem e memória.

Na escola tradicional, a memorização de informações era sinônimo de

aprendizagem e o uso do conhecimento era pouco importante. Era valorizado, por
exemplo, que o aluno soubesse o nome de todos os rios e afluentes da Bacia
Amazônica, mas não considerava se ele tinha adquirido uma noção espacial real e,
ainda, uma visão crítica da utilização do meio ambiente. A visão psicopedagógica da
aprendizagem concebe o conteúdo como instrumento para construir conhecimento,
mas o conteúdo não pode ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é
mutante. Portanto, interessa-nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para
construir estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar
novos conhecimentos.

Para aprender, é necessário que exista uma relação integrada entre o indivíduo e o seu
meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e condições
internas, por meio de um processo sensório-neuropsicológico.

O processo educacional, consoante a concepção cognitiva, tem, um papel

fundamental na aprendizagem e no desenvolvimento do indivíduo, pois se constitui
numa condição formadora que procurará provocar nos alunos a busca de novas
soluções às situações de desequilíbrio e novas estratégias de compreensão da
realidade.
 O grande epistemólogo Jean Piaget, que abordou de maneira contundente a
concepção cognitivista da aprendizagem, descreve tais fenômenos colocando a
educação sob duas perspectivas fundamentais: a intelectual e a moral. Segundo ele,

"(...) o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos

mais intelectuais, inseparável do conjunto de relacionamentos
afetivos, sociais e morais que constituem a vida na escola"
(MISUKAMI apud PIAGET, 1973, p. 69).

O objetivo da educação, portanto, consistirá na aquisição de uma autonomia

intelectual por parte do educando que forneça pré-requisito para que ele aprenda por
si próprio. Segundo esta perspectiva, educação implica em socialização, ou seja,
implica na criação de condições que possibilitem a cooperação, a troca e a
autonomia entre os indivíduos.

O desenvolvimento do ser humano consiste, no seu sentido mais amplo, no

alcance máximo de operacionalidade em suas atividades, sejam elas motoras,
verbais ou mentais, com conforme aponta Misukami (1998). Parafraseando a
abordagem cognitiva, este destaca que o conhecimento humano é essencialmente
ativo.
"Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo apreendendo os
mecanismos desta transformação vinculados com as ações
transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas
elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da
ação" (MISUKAMI apud PIAGET, 1970, p.30).

Outra concepção norteada deste trabalho foi a teoria sócio-interacionista, que,

embasada nos postulados de Vygotsky, atribui enorme importância ao papel da
interação social no desenvolvimento do indivíduo. Segundo ele, o ser humano e o
meio exercem influência recíproca, portanto, ambos são vistos como
"transformadores" e "transformados" em suas relações produzidas em uma
determinada cultura. Desta forma, as características tipicamente humanas são o
resultado da interação dialética entre o homem e o meio sócio-cultural.

Sob esta ótica, a aprendizagem ganha uma acepção mais ampla, pois se trata
de um ensino que engloba tanto a aprendizagem propriamente dita, quando o
ensino, já que, para eles, não há como tratar destes dois elementos de formas
distintas.

Entretanto, seu maior mérito foi, sem dúvida, estudar e elaborar um conceito
que é hoje muito utilizado por estudiosos que se dedicam ao estudo da
aprendizagem e seus transtornos: o conceito de zona do desenvolvimento proximal.
Este, segundo ele, corresponde ao espaço entre aquilo que a criança é capaz de
fazer sozinha (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela só consegue
conquistar com ajuda do outro (nível de desenvolvimento potencial). Em outros
termos, a

"zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que

ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário" (VYGOSTSKY, 1984, p. 97).

Tal conceito permite uma melhor compreensão acerca de como se dá o

processo de aprendizagem e sua relação com o ensino e com o desenvolvimento do
indivíduo. Conhece-se, a partir dele, a dinâmica interna do desenvolvimento
individual, suas capacidades e competência e ainda, aquilo que está bem além dos
limites desta competência, ou seja, aquilo que a criança é incapaz de fazer mesmo
com ajuda externa.

Tais postulados trouxeram, inevitavelmente, enormes contribuições para a

educação. Aos interessados no estudo da aprendizagem humana, ficou uma nova
maneira de visualizar o processo ensino-aprendizagem com seus méritos e
demérito. À escola, segundo esta perspectiva, é atribuído um novo significado: um
espaço de integração e socialização onde as diferenças, o erro, as dificuldades e as
contradições são vistas como algo a ser vivido e superado.

1.1 FAMÍLIA E APRENDIZAGEM

 Revisitando a nossa sociedade, vamos encontrar diferentes modelos de
famílias – avós que exercem sozinhas a função de mãe, pais desempregados
desempenhando papéis maternos enquanto suas esposas trabalham e sustentam a
família e, ainda, mulheres que desempenham sozinhas a tarefa de manter uma casa
e educar os filhos. Curiosamente, essas modificações na família estão presentes em
todas as classes sociais, e, de uma forma ou de outra, tais interferências vão surgir
no contexto da escola.

É na família que a criança tem contato com as primeiras aprendizagens, as

denominadas proto-aprendizagem que, segundo Visca (2000), é nesse ambiente
que ela também construirá seus valores.

Desde o ingresso da criança na escola, é necessário que a família “autorize” a

ida de seu filho para esse novo espaço, caso contrário, a criança terá dificuldades de
adaptação desde a sua entrada. É comum assistirmos a cenas no portão de escolas
de Educação Infantil de choros e birras por parte de crianças muito pequenas, e,
quando as crianças entram na escola, sem ao menos olhar para trás, são os pais
que choram no portão. Sentem-se abandonados pelos filhos e enciumados quando
estes começam a demonstrar carinho por seus professores. Muitas vezes, esses
sentimentos não estão no plano de nossa consciência, mas eles surgem nas
relações e são demonstrados em algumas atitudes.

A participação dos pais na vida escolar dos filhos é fundamental para a

aprendizagem, e participar não significa estar todos os dias na escola ou ensinar o
dever de casa. Pais analfabetos podem participar da vida escolar dos filhos
organizando formas para que eles tenham momentos de estudos diários em casa e
conversando sobre a sua dificuldade com os professores.

A importância que cada família dá à escola e ao ato de estudar também

influenciará bastante no comportamento das crianças frente ao estudo. Uma família
pode desejar que seu filho se recupere de uma nota baixa, mas decide viajar nas
vésperas das provas da criança, alegando que ela pode levar os livros para estudar
bastante durante a viagem. Sem querer, esta família está dizendo ao seu filho que
existem coisas muito mais importantes que a escola, e pior, que estudar pode ser
feito de qualquer forma, em qualquer lugar. Sabemos que não deve ser assim, pois o
ato de estudar, por ser uma atividade artificial, inventada pelo homem, exige esforço
pessoal e disciplina para se transformar verdadeiramente em hábito. Por meio de
suas atitudes, uma família pode dizer ao seu filho se estudar é algo importante ou
não.

Uma criança também pode desejar não aprender (de maneira inconsciente, é
claro), para continuar fazendo parte de sua família. Ou seja, vamos imaginar que
esta criança possui pais e irmãos mais velhos analfabetos e ela, somente ela, teve a
oportunidade de ir à escola. Essa criança pode “decidir” não aprender por fidelidade
à família, pois, se aprender, ficará tão diferente de seu grupo que deixará de
pertencer a ele. Assim, opta-se pelo fracasso.

A criança também pode apresentar alguma dificuldade de aprendizagem em

virtude de um problema em seu contexto familiar e, nesse caso, a dificuldade na
escola é apenas um sintoma de um problema maior. Na verdade, o paciente que
precisa ser cuidado nesse caso é a família, e a criança é apenas o ser eleito para
denunciar o problema que nela existe. Ou, ainda, uma criança pode apresentar
dificuldades na escola porque dessa forma ela mantém a mãe ao seu lado para
ajudar nos deveres de casa.

Seja qual for o problema, é certo que nem a escola nem a família podem
prescindir uma da outra. Ambas são co-autores no processo de aprendizagem das
crianças e jovens e possuem papéis muito específicos.

É comum ouvirmos de educadores que a família moderna tem depositado

muito de seus papéis na escola e deixado de cumprir com suas funções, acreditando
que a escola poderá suprir todas as lacunas. Mas é importante perguntar até que
ponto a escola também não aceitou essas funções e deixou de estabelecer limites
claros de atuação. Uma não pode executar o papel da outra, mas devem, sim, serem
parceiras na ação de um único objetivo, que é a aprendizagem de seus filhos e
alunos.
 Durante o planejamento pedagógico ou durante a elaboração do projeto
político-pedagógico, a escola pode definir o que ela deseja dos familiares e os níveis
de participação deles. Não faz sentido pedir a colaboração dos pais somente nas
festividades, quando a principal razão dessa relação é a educação dos alunos.

Ter a família como parceira do processo educativo de nossos alunos facilita o

trabalho da escola e amplia a capacidade de participação dos pais na vida escolar
dos filhos. Muitos pais se queixam que são chamados apenas para ajudar a resolver
problemas e dificilmente para receber elogios, e todos nós sabemos o poder
reforçador de um elogio. Então, vale a pena experimentar. A criança sente grande
prazer em ampliar os seus vínculos com a escola quando percebe que seus pais são
valorizados pelo contexto escolar. Uma boa sugestão para isso é convidar os pais
para fazer “palestras” para turma de seus filhos sobre o seu trabalho, a sua profissão
e a sua experiência de vida. Há sempre uma avó que pode ensinar às nossas
turmas a contar histórias do tempo antigo e ajudar os professores a ampliar o afeto
de seus alunos pela aprendizagem.

Para Rappaport (2001), o desenvolvimento cognitivo depende da estimulação

propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número de
situações para desenvolver seus esquemas conceituais, e o ambiente familiar é
indispensável a esse desenvolvimento. A escola pode ajudar a família a ter essa
consciência e a promover um ambiente estimulador.

Algumas escolas têm desenvolvido uma atividade denominada “escola de

pais”. Trata-se de um encontro semanal para conversar sobre temas inerentes à
educação dos filhos. Educar um filho é uma das tarefas mais difíceis, pois os pais
aprendem no processo, no decorrer do desenvolvimento dos filhos e o encontro com
outros pais que estejam vivenciando a mesma situação pode ajudar os componentes
do grupo a encontrar soluções para diversos problemas, além de reconhecer que
existem muitos pais na mesma condição de dúvida, de conflito, dentre outros.

Nessa ótica, as reuniões de pais podem assumir uma característica diferente

da usual na maioria das escolas. Pode se tornar um momento de real participação
dos pais na vida dos filhos, além de tomar ciência das notas. Além disso, é
importante que a escola incentive os pais a construir uma relação mais saudável
com a aprendizagem de seus filhos. Na adolescência, quando os filhos não se
sentem apoiados pelos pais nas suas dificuldades escolares, é comum esconderem
provas e resultados insatisfatórios. Esse comportamento é um sintoma de uma
relação familiar que precisa ser reconstruída. Da mesma forma, pais que se
surpreendem com a “reprovação” dos filhos denunciam a falta de participação na
vida deles.

Quanto mais os filhos crescem, mais os pais se afastam da escola e, muitas

vezes, isso acontece a pedido dos filhos. Quando os filhos estão na Educação
Infantil, há uma proximidade muito grande dos pais com os professores e a
existência de estreitos laços afetivos. Ao ingressar no Ensino Fundamental,
especialmente no período da alfabetização, os filhos ainda podem contar com a
presença dos pais na escola, mas quando chega a adolescência e com ela o desejo
de romper limites e de conquistar a liberdade, é normal que os filhos não se sintam à
vontade ao serem levados até a porta da escola ou de encontrar seus familiares no
pátio. Perante os colegas, parece que o adolescente ainda é um bebê, idéia essa
que é enfaticamente rejeitada. No momento, respeitar esse desejo dos filhos
adolescentes não significa que os pais devam se afastar da vida escolar de seus
filhos. Afinal, eles pensam já ter condições de se cuidar de maneira independente,
mas todos nós sabemos que é apenas fruto do sentimento fantasioso de onipotência
da adolescência.

Como a Psicopedagogia é uma teoria e uma prática que se ocupa da

aprendizagem humana em qualquer faixa etária, entendemos que ela pode ajudar os
profissionais da educação a perceber os pais como seres em processo de
aprendizagem, assim como seus filhos, cabendo à escola o gerenciamento dessa
aprendizagem acerca de como gerir a vida escolar de seus filhos.
CAPÍTULO II – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL NAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa

complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores
compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as
escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou
multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos
“sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.

Para Weiss (2000), a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como

um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e
pedagógico.

No entanto, faz-se necessário o conhecimento por parte do psicopedagogo

dos sujeitos envolvidos na aprendizagem e suas inter-relações. São eles: a escola, o
professor, o aluno e a família. Cada um tem um papel neste processo e o
conhecimento destes papéis é imprescindível na identificação fiel das dificuldades
de aprendizagem e da sua causalidade. O estudo deste elemento é que vai definir a
correta identificação do problema apresentado e em que medida tal problema pode
ser revertido.

Sendo assim, somente a após clarificação de alguns aspectos como: a

situação sócio-econômica, o cotidiano familiar, as condições internas e externas de
aprendizagem, as exigências da escola, entre outros, determinarão o tipo de
dificuldade de aprendizagem e seu grau de complexidade. Por isso, torna-se
importante que o foco de análise não se restrinja apenas ao sujeito, mas também o
contexto que o rodeia e sua multiplicidade de relações.

De acordo com Scoz (2000), o processo diagnóstico das dificuldades de

aprendizagem se inicia a partir da percepção do sintoma por parte dos pais, do
aluno, ou, como ocorre na maioria das vezes, por parte do professor. O sintoma
refere-se a um comportamento ou a uma postura adotada pelo aluno que indica que
há algo de "irregular" com sua aprendizagem.

A identificação do sintoma gera, por sua vez, a apresentação da queixa e

não-aprendizagem que pode ser proveniente dos pais, do professor, e até mesmo
do próprio aluno. A queixa não representa apenas uma insatisfação perante um
resultado esperado, mas antes de tudo, o reconhecimento da existência de um
problema de aprendizagem, tomando assim um significado muito importante no
diagnóstico psicopedegógico.

A queixa, na verdade, denota a visão dos pais e/ou do professor perante o

desvio da criança e muitas vezes, o próprio entendimento da mesma frente a sua
inadaptação. Tais visões estão, quase sempre, atreladas a compreensões
estereotipadas do indivíduo que relacionam a DA a alguma incapacidade ou alguma
anormalidade de ordem cognitiva ou orgânica.

Geralmente, quando há um acompanhamento contínuo da aprendizagem da

criança e um melhor entendimento dos seus processos de construção de
conhecimento, a queixa parte de forma mais precisa e detalhada, facilitando assim a
análise do psicopedagogo e a formulação das primeiras hipóteses.

Segundo Mendes (2002), para a obtenção da queixa, o psicopedagogo pode

utilizar como instrumento uma entrevista com os pais e com o professor, com vistas
a obter o máximo de informações sobre a criança no que diz respeito aos aspectos
de relacionamento com a família, com o professor, com os colegas de classe; aos
aspectos de compreensão geral e raciocínio; aos aspectos de aprendizagem
específica. Além disto, a entrevista tem como objetivo identificar a postura dos pais e
do professor perante o problema da criança.

A entrevista individual com o aluno também se faz necessária, já que, a partir

dela, identifica-se a dificuldade segundo sua perspectiva, segundo sua visão da
disciplina, do professor, da escola, da família e do mundo. Através dela também,
melhor se reconhece seu nível de maturidade cognitiva, seu potencial de
aprendizagem e sua postura comportamental (como ele se comunica, qual a imagem
que ele possui de si mesmo, dentre outros aspectos).

Outro recurso utilizado refere-se ao que se chama de observação. Trata-se de

um elemento muito peculiar de investigação, pois permite ao psicopedagogo a
realização do estudo dentro do contexto em que ele ocorre.

Uma observação do aluno feita na sala de aula, por exemplo, que é o

contexto onde normalmente se manifesta a dificuldade de aprendizagem, permite ao
psicopedagogo a visualização direta da dinâmica da sala de aula, da relação
existente entre o professor e os outros alunos, das normas e regras que regem o
grupo, das dificuldades dos alunos no momento em que elas se manifestam e do
posicionamento do mesmo diante do problema. Obtém-se naturalmente uma visão
mais real da dificuldade de aprendizagem, pois todos os aspectos envolvidos na
atividade do aluno são avaliados, inclusive o conteúdo da disciplina, os objetivos
propostos, a seqüência das atividades e os métodos utilizados pelo professor.

"o aluno com dificuldade de aprendizagem não pode ser classificada

como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de
uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial
atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de
deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui
um potencial normal que não é realizado em termos de
aproveitamento escolar" (FONSECA, 2000, p. 96).

Estes e outros elementos que fazem parte do diagnóstico psicopedagógico

servirão de ponto de partida para a execução de um trabalho de intervenção
educativa que culminará, se não na resolução, ao menos na amortização do
problema da dificuldade de aprendizagem.

O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende

então, os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem.
Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio em varias áreas do
conhecimento e analisando aprendizagem no contexto escolar, familiar; e no
aspecto afetivo, cognitivo e biológico.
 Nesse contexto, segundo Fermino (2001), cabe então ao professor, com uma
visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de aprendizagem de
seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar.

Acreditar, porém que o problema de aprendizagem é responsabilidade

exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo uma atitude
muito ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar
achar um único culpado para o problema é mais ingênuo ainda. A atitude que
devemos tomar enquanto educadores desejosos de uma educação de qualidade,
com um menor número de crianças com dificuldade de aprendizagem, é intervir
psicopedagógicamente sobre o problema de aprendizagem.

Os problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente nas

instituições escolares. Portanto, é necessário que todos os envolvidos com questões
educacionais realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor as
relações entre os problemas de aprendizagem. Assim, pode-se recorrer ao
psicopedagogo para estruturar formas de ações e ou intervenções psicopedagógicas
que clareiem o caminho percorrido pelos sujeitos.

A aprendizagem normal ocorre de maneira integrada no aluno promovendo a

internalização evolutiva de processos e conceitos consolidando gradativamente o
desenvolvimento do indivíduo. O fracasso escolar, por sua vez, é causado por uma
conjunção de fatores interligados (a nível interno e externo) que dificultam o
desempenho do indivíduo.

O que vale salientar é que, a dificuldade de aprendizagem pode também ser

algo resultante, sobretudo, dos processos internos do indivíduo. Assim, déficits
orgânicos, bloqueios sensoriais, transtornos funcionais, disfunções cognitivas, são
eventos oriundos do próprio indivíduo que estão relacionados às condições físicas
(aspectos orgânicos relacionados à estrutura fisiológica), intelectuais (aspectos
cognitivos ligados à memória, atenção, antecipação, raciocínio, lógica, dentre
outros), emocionais (aspectos ligados ao desenvolvimento afetivo e elementos
inconscientes) que o levam a apresentar reações inadequadas na escola
caracterizadas pela falta de correspondência do mesmo aos estímulos do ambiente
escolar e do processo educativo.

Deve-se considerar, pois, que educar um indivíduo é promover a sua

adaptação ao ambiente escolar, favorecendo seu desenvolvimento e propondo
técnicas inovadoras de ensino que permita a ele adquirir habilidades e construir
conhecimentos mesmo diante de situações complexas. O educador tem um
importante papel na intensificação do dinamismo vital da criança e na promoção
progressiva do seu amadurecimento cognitivo e emocional, bem como, sua
integração ao grupo escolar.

Em síntese, torna-se claro que a causalidade das dificuldades de

aprendizagem está na congruência de diversos fatores, sejam eles externos ou
internos, que vão determinar as condições de aprendizagem do indivíduo e a análise
de tal situação deve ser vista sob três perspectivas já abordadas (a escola, a família
e o aluno), e sob o aspecto mais amplo, a sociedade, que perpassa e determina as
demais.
Além disto, na identificação do fracasso escolar de um educando não se pode
desconsiderar as relações existentes entre todos estes aspectos, já que a própria
Psicopedagogia exige esta visão ampla e integradora da realidade.

Levando em consideração todos os aspectos intervenientes referentes às

dificuldades de aprendizagem, é imprescindível reforçar a existência da indefinição
semântica em torno do problema e da repercussão que tal imprecisão causa. Mesmo
ciente de que os estudos realizados em torno das DA não se tratam de pesquisas
recentes, uma perspectiva pessimista e preconceituosa ainda jaz, obscurecendo
ainda mais o entendimento das mesmas.

Dentro desta perspectiva, fica explícita a importância de uma reflexão

aprofundada do processo de ensino-aprendizagem e, principalmente, da criança que
é o sujeito ativo deste processo e é imbuído de grande complexidade.

Esta carrega consigo um conjunto de atitudes, valores, competências e pré-

requisitos de aprendizagem, além de elementos próprios de elaboração de idéias e
estruturas lógicas de pensamento que requerem dos profissionais que atuarão sobre
ela um diagnóstico psicoeducacional que dê conta de um entendimento integral e
preciso da mesma.

As variações de conduta e de comportamento que vierem a ser apresentadas

pela criança como desatenção, falta de percepção, dificuldades de compreensão e
interpretação, entraves específicos de leitura ou cálculo, hiperatividade, falhas de
memória ou alterações na motricidade, podem indicar problemas de aprendizagem e
merecem uma atenção especial por parte do educador.

O professor, que tem papel de mediatizador do processo, também traz

consigo conhecimentos, atitudes, crenças, valores e estratégias que vão promover o
desenvolvimento do educando e estimular suas capacidades e habilidades no intuito
de otimizar e maximizar a aprendizagem do mesmo.

Já a aprendizagem, encarada aqui como um processo dinâmico de

construção e de interação dos sujeitos envolvidos com o meio, deve ser vista não
como uma mera acumulação de informações e conhecimentos, mas sim, como uma
mudança progressiva de comportamento resultante da inter-relação ativa do
indivíduo com o mundo.

A clarificação teórica das dificuldades de aprendizagem exige, portanto, o

entendimento real de todos estes componentes, bem como as relações que os
envolvem.

2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA

Amparada nos pressupostos acima mencionados, objetiva-se analisar

inicialmente as dificuldades de aprendizagem ligadas à identificação, compreensão e
interpretação dos símbolos gráficos da leitura. Trata-se aqui de problemas que
surgem com crianças que, apesar de disporem de uma capacidade de
funcionamento (intelectual, sensorial ou neurológico) completamente normal, e terem
experiências estimuladoras de aprendizagem, possuem limitações cognitivas
provocadas por desordens na linguagem ou por um déficit na simbolização.

Tal situação aplica-se ao que comumente é chamado de dislexia. Esta,

segundo García (1998),

"define-se pela presença de um déficit no desenvolvimento do

reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno
não é devido nem a deficiência mental, nem a uma inadequação ou
escassa escolarização, nem a um déficit visual e auditivo, nem a um
problema neurológico. Somente se classifica como tal, se é
produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da
vida cotidiana" (GARCÍA, 1998, p. 173).

De modo geral, os indivíduos que apresentam este tipo de transtorno

possuem entraves no domínio da percepção da figuração visual das letras, da
integração símbolo-som (grafema – fonema), déficit na motricidade e na organização
temporo-espacial, dificuldade de distinguir os sons parecidos (p e b; d e t; f e v; m e
n), dentre outras. Como conseqüência a criança apresenta uma leitura lenta e
interrompida com omissões ou substituições de palavras.

Como afirma Fonseca (2000):

"A leitura envolve a decodificação de símbolos gráficos (grafemas –

letras) e a associação interiorizada com componentes auditivos
(fonemas) que se lhes sobrepõem e lhes conferem um significado.
(...) A leitura é um duplo e o segundo sistema simbólico (do visual ao
auditivo), que representa a realidade e a experiência. A
aprendizagem da leitura, por conseqüência, constitui uma relação
simbólica entre o que se ouve e diz com o que se vê" (FONSECA,
2000, p. 208).

Desta forma, vê-se que a atividade da leitura não se trata apenas de uma
percepção visual de palavras e letras. Ao contrário, compreende principalmente um
processo cognitivo que exige da criança habilidades que ultrapassam a pura
discriminação visual, como por exemplo, o reconhecimento, a memorização
seqüencial, a compreensão, a codificação, a associação e a reprodução dos
símbolos gráficos.
 Quando isto não ocorre, ou ocorre de maneira deficitária, diz-se que a criança
apresenta dificuldade de leitura, demonstrada quase sempre pela discrepância entre
o rendimento apresentado e aquilo que se é esperado.

Estudos realizados mostram que as crianças atingidas pela dislexia

apresentam sinais de imaturidade no seu comportamento neurológico, fisiológico,
motor, perceptual, ou conceitual que se exterioriza através da dificuldade de
interpretar símbolos gráficos e integrar-se nas condutas emocionais e sociais
próprias do seu período de desenvolvimento.

Há de se considerar também que existem uma série de variações no que diz

respeito às dificuldades de leitura: existem aqueles alunos que não são capazes de
aprender a ler, outros que não relacionam a leitura ao conteúdo do texto, e ainda,
aqueles que não se educam, não aprendem lendo.

No que se refere ao primeiro problema, o elemento desencadeador é

essencialmente de natureza perceptiva, ou seja, a dificuldade surge de desordens
na capacidade de diferenciação da forma visual e ortográfica dos símbolos escritos.
Ou ainda, tal dificuldade pode se originar de um problema psicolingüístico que
pressupõe um entrave na associação dos sons aos grafemas.

Enquanto isto, o segundo problema diz respeito aos indivíduos que, no ato da
leitura, concentram-se demasiadamente no processo de decodificação da grafia em
detrimento da significação das palavras e da informação contida no texto. Nesse
caso, o que ocorre geralmente é o desconhecimento da palavra trabalhada ou do
assunto contido no texto, e ocorre quando é utilizada uma linguagem totalmente
distante da realidade da criança.

Por outro lado, o terceiro problema nos remete aos alunos que, aprendem a
ler, mas não aprendem lendo. Neste caso, o indivíduo dispõe normalmente das
noções e habilidades básicas da leitura, mas não consegue internalizar o texto lido,
em outras palavras, o aluno mostra-se incapaz de compreender, relacionar, articular
ou aplicar o conhecimento imbuído nas proposições.
 Diferentemente do problema anterior, dificuldades deste tipo são resultantes
da "incapacidade" da criança de aprender a informação, de construir um significado
global do texto e articular as idéias numa seqüência lógica.

Este caso é o mais comum e também o mais preocupante, pois a garantia da

aprendizagem integral do educando não depende apenas da decifração e
reprodução do que está escrito, mas, sobretudo, da aprendizagem conteudística
propriamente dita.

O processo de aprendizagem da leitura é algo que está além da decifração de

códigos gráficos. Trata-se na verdade, da capacidade de entender a aprender coisas
novas. A escola, ao contrário, sempre enfatizou o ensino da decodificação em
detrimento do ensino da compreensão, apoiada na crença equivocada de que a
compreensão da informação só se concretiza após a aquisição da habilidade de
decodificar os símbolos gráficos de leitura.

2.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Em se tratando de linguagem, é evidente que a escrita é o tipo de linguagem

que leva mais tempo para se iniciar no indivíduo. Antes de se chegar a tal estágio,
são aprendidas outras formas de linguagem (verbal, gestual, dentre outros) que
servirão de base para que o aluno aprenda a escrever e adquira as habilidades
básicas da escrita.

A escrita, nada mais é do que a translação dos sons da fala em equivalentes

simbólicos, e depende da percepção visual e do estágio de motricidade da criança.
No entanto, para que esta se efetive hamoniosamente é necessário a existência de
certas condições, como por exemplo:

a) o desenvolvimento da motricidade, de forma a possibilitar a coordenação e

o controle dos movimentos para que o indivíduos possa corresponder às exigências
de rapidez e precisão da escrita;
 b) o desenvolvimento mental, que forneça pré-requisitos suficientes para o
entendimento dos significados dos símbolos, de noções de espaço, tamanho,
seqüência e lógica na organização de palavras e idéias;

c) o desenvolvimento da linguagem, já que a escrita tem como função

principal a expressão da linguagem oral.

As dificuldades relacionadas à escrita tratam-se de entraves ou alterações no

processo evolutivo da escrita que apresentam déficits na construção da estrutura
sintática, ou no planejamento da mensagem a ser escrita, no âmbito ortográfico,
viso-motor ou viso-espacial. Tais problemas se manifestam através de sintomas
como confusão, inversão ou substituição de letras, lentidão na percepção visual,
substituição, omissão ou transposição de morfemas e fonemas, conversão símbolo-
som, alteração da ordem das palavras, dentre outras.

Uma das formas de manifestação deste tipo de DA diz respeito à "escrita de

espelho", onde o indivíduo, por não possuir uma representação estável e completa
dos grafemas, inverte a posição espacial dos símbolos dando uma impressão de
uma imagem no hora de representar graficamente, como ocorre muito comumente
com as letras p e q.

Outro caso bastante comum refere-se ao chamado "intercâmbio de letras". O

indivíduo sabe quais são as letras que compõe a palavra, no entanto confunde a
ordem das mesmas. Trata-se aqui de uma dificuldade causada por um problema
psicolingüíntico, ainda que, às vezes, tal confusão se apresente devido a uma falha
de memória.

Há ainda um tipo de dificuldade que compromete a formulação e a sintaxe de

uma expressão escrita: a disortografia. Esta se caracteriza pela incapacidade de
organização e expressão léxica do pensamento, mesmo o indivíduo sendo capaz de
se comunicar verbalmente, copiar e escrever as palavras por ditado.
2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA (DAM)

Tido ainda por muitos como uma área de estudos complexa e considerada
por grande parte dos educandos como o "bicho-papão" da escola, a matemática
utiliza-se de uma linguagem quantitativa que oportuniza ao educando o estudo de
operações numéricas, cálculos, contagens, dentre outros. Para tanto, exige-se do
mesmo noções básicas de espaço, quantidade, tempo, lógica e seqüência, que irão
predispô-lo à resolução de operações, à compreensão e emprego de nomenclaturas
matemáticas e ao reconhecimento de símbolos numéricos e sinais aritméticos
indispensáveis ao domínio da disciplina.

Apesar de configurar-se numa área de conhecimento importante que

desempenha um papel decisivo na resolução dos problemas do dia-a-dia, na
aplicação prática no mundo do trabalho e na contribuição a outras áreas do
conhecimento, a matemática, contraditoriamente provoca grande insatisfação tanto
por parte de quem aprende, quanto por parte de quem ensina, pois produz com
grande freqüência, resultados negativos.

Tais resultados são provenientes na maioria das vezes, da dificuldade de

abstração por parte da criança no que diz respeito a determinados tipos de conceitos
que quase sempre são descontextualizados e de difícil correlação com a realidade.
Até mesmo na educação infantil, ainda que em menor proporção, tal abstração se
faz bastante presente.

Como prova Marchesi (2004), "o processo de aprendizagem da matemática é,

em boa parte, um processo de abstração progressiva e conduz, ao longo do tempo,
à construção de conceitos cujas referências intuitivas são maiores e mais distantes"
(MARCHESI, 2004, p. 148).

A esta incapacidade de abstração, acresce-se às DAM a dificuldade no

domínio dos códigos simbólicos da matemática na tradução de outros códigos
(letras, forma, dentre outros), como ocorre comumente no estudo de expressões
alfanuméricas. A aprendizagem vai exigir desta forma, o domínio de códigos
analíticos de representação que já são conhecidos pelos alunos como componentes
de outro tipo de linguagem (como por exemplo, o ponto ".", o travessão "—", as
letras "x", "y", "z") e passam a ganhar nova significação na matemática. A utilização
concomitante de tal simbologia em áreas do conhecimento distintas tende,
naturalmente, a provocar uma sensação de ambigüidade ou redundância, mas que
devem ser entendidas e aceitas, já que esta múltipla significação faz parte da
essência comunicativa da linguagem.

A histórica nos mostra que ao longo anos foram propostos vários estudos que
apontam os aspectos neurológicos como explicação das dificuldades de
aprendizagem da matemática (DAM). Entretanto, tais abordagens foram sendo
superadas e cedendo espaço ao enfoque cognitivo como explicação para estas
dificuldades.

Sem subjugar a hipótese neurológica, diversos investigadores vêm provando

que o estudo das DAM sob a perspectiva cognitiva tem sido mais eficaz, já que se
sabe que a compreensão aprofundada dos processos mentais e das estruturas
intelectuais utilizadas pelo indivíduo na efetuação de uma sentença matemática vai
fornecer ao profissional maior possibilidade de identificação e entendimento das
suas possíveis falhas e, uma maior facilidade de intervenção.

Notoriamente, as dificuldades de aprendizagem da matemática ainda são

muito comuns nas escolas, entretanto, atualmente a maioria dos educadores já
dispõem de inúmeros recursos e instrumentos que facilitam a aprendizagem e a
tornam mais estimuladora para os alunos, possibilitando, ao menos dentro do
possível, uma maior significação das atividades às experiências dos mesmos.
CAPÍTULO III – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, FRACASSO ESCOLAR E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

As dificuldades de aprendizagem, como já foi visto, constituem-se num campo

de estudos amplos e complexo que envolve elementos sócio-econômicos, culturais,
biológicos, psicológicos e educacionais que irão intervir, ou muitas vezes, determinar
o percurso da aprendizagem do indivíduo e, seu processo de desenvolvimento.
Problemas de aprendizagem que não são percebidos (ou desconsiderados) pela
escola ou não são tratados de forma adequada, podem deixar sinais irreversíveis no
indivíduo que vão marcar profundamente toda a sua vida escolar.

Desta forma, sob a escola e os profissionais nela envolvidos recai um

importante e difícil papel na identificação, diagnóstico e intervenção de qualquer
entrave, atraso ou distúrbio que venha aparecer no indivíduo e possa se constituir
numa dificuldade de aprendizagem. E, considerando toda esta complexidade desta e
sua indefinição conceitual que ainda impera, tal tarefa torna-se ainda mais difícil e
merecedora de envolvimento e estudo por parte do educador.

A psicopedagogia é, para muitos, um campo de estudos que se constitui hoje

no melhor e mais eficiente instrumento de compreensão e intervenção das
dificuldades de aprendizagem, pois ela fornece ao profissional de educação uma
percepção mais ampla e abrangente do problema, já que a mesma se apossa das
contribuições teóricas de diversas áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, o
psicopedagogo será o profissional responsável pelo diagnóstico e intervenção do
problema, e que se apoiará nas idéias trazida por várias ciências (ou mais
consistentemente em uma), obtendo assim uma visão mais real e menos limitada
das dificuldades de aprendizagem.

Diante desta árdua tarefa, o psicopedagogo deverá andar de mãos dadas

com o agente direto do processo de ensino: o professor. Este se trata do sujeito que
identificará o problema e o encaminhará ao psicopedagogo auxiliando-o no trato das
dificuldades, já que ele é a pessoa que convive diretamente com o mesmo e
conhece suas particularidades, anseios e necessidades. A co-participação de ambos
no diagnóstico e no tratamento do problema é algo inevitável para a solução rápida e
eficaz da dificuldade de aprendizagem.

Além deste aspecto, há de se considerar também que, na abordagem

psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem, os profissionais envolvidos
poderão atuar em dois níveis: o preventivo e o curativo.

No nível preventivo, o psicopedagogo tratará de subsidiar o professor na

organização de favoráveis de aprendizagem adaptadas às capacidades e limitações
dos alunos, e atuará no esclarecimento do processo evolutivo dos mesmos no que
diz respeito à aprendizagem escolar (desenvolvimento perceptivo, motor, emocional,
cognitivo e de linguagem) de forma a buscar formas de prevenção das dificuldades.

Enquanto isso, no nível curativo, o psicopedagogo dirige-se apenas às

crianças que já apresentam problemas na aprendizagem, e atuam na perspectiva de
intervenção, propondo, juntamente com o professor, atividades motivadoras que
auxiliem na superação do problema.

"A palavra-chave para que a escola consiga reverter o quadro de

fracasso escolar é intervenção. Intervenção para que a escola
potencialize ao máximo a capacidade de ensinar dos professores e a
capacidade de aprender dos alunos" (MAMEDE, 2005, p. 28).

Historicamente, a intervenção psicopedagógica se apresenta como medida

terapêutica aos alunos que apresentam baixo rendimento, onde se aplicam métodos
e técnicas motivadoras de aprendizagem que estimulam os mesmos a vencerem as
dificuldades e neutralizar as situações de fracasso.
Tal tarefa depende, entretanto, da análise preliminar feita a cerca da
dificuldade de aprendizagem. Durante o processo diagnóstico constrói-se um
conhecimento de como se dá a aprendizagem no indivíduo e quais os mecanismos
que ele utiliza. Conhecimento este que permitirá ao psicopedagogo uma maior
clareza dos objetivos a serem alcançados durante a intervenção.

Cabe aqui salientar, no entanto, que apesar de ocorrer após o recolhimento

de algumas informações e suposição do real problema, a intervenção ocorre
simultaneamente com o diagnóstico, já que durante a execução do tratamento,
pode-se ocorrer a formulação de novas hipóteses que permitam a reavaliação do
diagnóstico inicial. Na medida em que a atividade vai sendo posta em prática, novos
elementos antes não percebidos, podem se evidenciar abrindo pressuposto para
uma releitura do problema.

O diagnóstico constitui-se em si mesmo numa intervenção, pois durante a

investigação faz-se necessário que o psicopedagogo interaja com o aluno e com os
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Além disso, vale destacar que o psicopedagogo deve desenvolver um

trabalho integrado com todos estes sujeitos. Assim, toda e qualquer ação no sentido
de intervir no problema de aprendizagem deve ser necessariamente feita em
parceria com os pais e professores de modo que eles conscientizem-se do problema
e percebam a necessidade de acompanhamento do aluno durante todo o
tratamento.

No que tange seu aspecto multidisciplinar, a psicopedagogia propõe um

trabalho em conjunção com outros profissionais de forma a aproveitar a contribuição
de diversas áreas do conhecimento que permitirão a análise do problema sob outros
ângulos. Uma ação conjunta com um psicólogo educacional, por exemplo, é
importantíssimo na conclusão de um diagnóstico quando este necessita da utilização
de testes psicológicos.
De acordo Paín (2001), a psicopedagogia, por se sustentar no corpo teórico
de vários campos do conhecimento com a pedagogia, a psicologia, a psicanálise, a
lingüística, entre outros, deve desenvolver seu trabalho em harmonia com tais áreas.
Daí seu caráter interdisciplinar que confere ao profissional que nela atua a
possibilidade de uma vasta gama de linhas de trabalho e possibilidades de
intervenção.

No que diz respeito a esta última, é importante destacar que, além da

utilização dos recursos de intervenção de diversas áreas do saber, conforme é
afirmado no 2º Artigo do Capítulo I do Código de Ética da Psicopedagogia, o
psicopedagogo dispõe também de métodos e técnicas próprios de diagnóstico e
ação.

Levantados todos os dados necessários à formulação das primeiras

hipóteses, inicia-se o tratamento propriamente dito, que vai sedimentar-se através de
atividades, exercícios, jogos, construções artísticas, entre outros recursos.

Nesse sentido, algumas alternativas de intervenção que possibilitam o

encontro de soluções educativas às dificuldades de aprendizagem mais comuns
podem ser consideradas.

1) O uso da informática – um importante instrumento que vem ganhando um

crescente espaço nos meios educacionais é a utilização da informática no
diagnóstico e na intervenção psicopedagógica. Estudos apontam que o trabalho
realizado com o computador constitui-se num meio de expressão de angústias,
ansiedades e medos do educando que denotam o tipo de dificuldade apresentada,
seu grau de complexidade e sua etiologia. Além disto, pode-se analisar o raciocínio
lógico do indivíduo, seu nível de atenção, sua capacidade de memorização, seu
reflexo, sua percepção, sua rapidez na tomada de decisões, dentre outros.

Através do uso do computador, o psicopedagogo, além de obter importantes

informações acerca do funcionamento cognitivo e emocional do educando, lhe é
oferecido uma gama de possibilidades de atividades lúdicas que desafiam e motivam
a criança, transformando o que parece uma simples brincadeira, numa atividade
envolvente, e ao mesmo tempo educativa.

A utilização da informática tem um caráter diagnóstico, como instrumento de

identificação da capacidade intelectual da criança, e paralelamente, um caráter
terapêutico, como facilitadora do desenvolvimento do educando na execução das
tarefas propostas.

No entanto, como salienta Weis (2000), o uso da informática não substitui

todos os instrumentos formais de intervenção; funciona sim como uma atividade
complementar rápida e eficiente. Segundo ela, é imprescindível a compreensão da
função da informática por parte do psicopedagogo no desenvolvimento e
enriquecimento do pensamento de crianças e adolescentes, assim como o
entendimento do funcionamento afetivo que está articulado com este processo.

2) O uso da Arte – outro recurso que é amplamente utilizado como de forma

intervenção é a arte. Através dela o indivíduo é capaz de expressar-se integralmente
evidenciando mais claramente seus entraves emocionais, suas dificuldades
perceptivas e principalmente, sua realidade sócio-cultural. As manifestações
artísticas dos alunos têm quase sempre um grande teor social, pois nelas eles
revelam seus modos de perceber, sentir e articular significados e valores sociais,
bem como, representar o mundo ao seu modo de ver.

Seu ponto forte é a estimulação da criatividade do aluno através de sua

liberdade de expressão, já que favorece sua capacidade de inventar, fantasiar,
tornar concreto seus sonhos e idealizações; concretizar suas abstrações. A
manifestação da arte através da expressão corporal, por exemplo, desenvolve na
criança o reconhecimento do seu corpo e de seu funcionamento e exercita a
atenção, a percepção, a comunicação e a sensibilização.

A arte torna-se, desta forma, um importante instrumento de trabalho, não só a

nível terapêutico, como também a nível preventivo, pois permite que a criança se
expresse de muitas formas e mostre sua maneira de ver o mundo oportunizando ao
educador uma visualização mais real dos processos internos do indivíduo.

3) O uso de jogos – diversos autores sugerem, ainda, o uso de jogos como

possibilidade de tratamento psicopedagógico. Levando-se em consideração que a
atividade lúdica pode auxiliar na manifestação dos mecanismos de defesa da
criança, dos desejos contidos em seu inconsciente, tal método constitui-se num dos
mais utilizados.

Por envolver regras e propor desafios, a prática interventiva através de jogos,

permite o psicopedagogo observar como o sujeito age frente às situações de conflito
e como ele contorna tais situações. Além disto, atividade lúdica constitui-se em rico
instrumento de comunicação, pois o educando costuma manifestar mais facilmente
seus sentimentos, seu modo de agir e de pensar através da brincadeira.

No que diz respeito a crianças, a utilização do lúdico torna-se quase que

inevitável, já que, através do brincar a criança constrói espontaneamente seus
mecanismos de representação simbólica de maneira agradável e criativa.

É nesse processo que o professor produz novos significados para poder

avaliar sua posição frente à problemática e planejar atividades de ensino-
aprendizagem que, pelo menos, contribuam para amenizar aquelas dificuldades que
já se estabeleceram, como insuperáveis, na atualidade.

CONCLUSÃO
 O estudo psicopedagógico que aqui foi proposto evidenciou o panorama geral
das dificuldades de aprendizagem no contexto escolar, sua evolução conceitual,
seus tipos mais comuns e sua etiologia, bem como algumas estratégias de
diagnóstico e intervenção como sugestão no tratamento das mesmas.

No entanto, o que se pode concluir com todo o trabalho realizado é que as

dificuldades de aprendizagem ainda estão longe de ser algo superado. A velha
tendência de culpabilização do aluno frente ao problema ainda persiste, mesmo com
o avanço nas pesquisas e estudos realizados sobre o assunto.

A escola ainda não toma para si a responsabilidade da resolução do fracasso

escolar; ainda não se coloca à frente das dificuldades de aprendizagem no sentido
de detectá-las, entendê-las e superá-las, principalmente quando se trata da escola
pública.

O descaso é generalizado e a necessidade de ações mais enérgicas tornam-

se urgentes. Diante de todo este impasse o aluno vê-se impotente, pormenorizado e
incapaz diante das pressões da escola, da família e da sociedade, não sabendo que
são justamente estes os principais responsáveis pela sua condição.

O comodismo da escola aliado ao despreparo dos professores agravam ainda

mais a situação do aluno que acaba por ser visto de maneira patológica, colocando
aquilo que se trata de uma mera dificuldade de aprendizagem no patamar de uma
deficiência. Quando isto ocorre, há uma forte tendência de se estereotipar o aluno
segregando-o das outras crianças e colocando-o em classes especiais.

Diante disto, verifica-se a notória necessidade da reestruturação da escola

regular no sentido de preparar melhor os profissionais nela envolvidos e adotar uma
nova postura perante a problemática do fracasso escolar. Esforços realizados no
sentido de compreender melhor o desenvolvimento do indivíduo e como se processa
sua aprendizagem se fazem necessárias na construção de uma nova mentalidade
que encare as diferenças como especificidades e não como deficiências.
 Urge que os educadores percebam que todas as crianças, independente de
suas limitações, são capazes de aprender, cada um a seu modo e a seu tempo. A
experiência vem mostrando que cada criança tem um potencial a ser explorado e, na
medida que este potencial é reconhecido e é trabalhado na escola, o indivíduo
sente-se cada vez mais agente do seu processo de aprendizagem e capaz de
aprender coisas novas. Assim o sendo, ele também se sentirá parte de uma
sociedade e agente de transformação.

É neste contexto que entra o papel da Psicopedagogia na compreensão da

aprendizagem e no fornecimento de recurso teóricos e técnicos preventivos e
curativos das dificuldades advindas deste processo. A Psicopedagogia configura-se,
desta forma, num importante instrumento de entendimento e intervenção das
dificuldades de aprendizagem, que disponibiliza à escola uma gama de vertentes
interpretativas e possibilidades de estratégias de trabalho que vão cimentar uma
ação multidisciplinar e contextualizada.

A escola não pode ser vista fora da realidade a qual está imersa, pois ela é
exatamente o reflexo das condições sociais, econômicas e culturais desta mesma
realidade. E o estudo psicopedagógico permite esta abrangência, permite esta
integração com o real e a correlação com a práxis. A construção de uma visão
globalizada da criança e de seus processos internos pode ser o primeiro passo na
superação das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar.
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