3 argumentos que den cuenta del debate modernidad – crisis de la modernidad

Nora Graziano nos habla de la “construcción de la subjetividad”

Hablar de la subjetividad y como esta se constituye, construye, produce, fabrica o acontece en la práctica
educativa y en las instituciones educativas plantea un amplio abanico de abordajes posibles desde distintos
campos de saber y perspectivas conceptuales. El conjunto de estos significantes se colocaron uno al lado
del otro no fue un acto ingenuo, sino que presupone que cada uno de ellos indica una forma de pensar el
problema de la relación entre educación y subjetividad.

Hace varias reflexiones, una de ellas:

En primer lugar. la forma moderna de entender la producción de subjetividad a través de la educación

encontró en la infancia un punto de partida propicio para su consumación.

La modernidad inaugura un “sentimiento de infancia” inédito. Esto desnaturaliza la noción de

infancia y permite ubicarla como producto de un entramado social, político, cultural y económico.
Entiende que es un cambio sustantivo en la actitud de los adultos hacia los niños y afirma que dicho
sentimiento es producto de la modernidad (primero en las clases altas de la sociedad) que comienza
a considerar a los niños y a sus necesidades en forma diferente a los adultos y no meramente como
“pequeños adultos”. Más allá de los debates abiertos por esta afirmación (Kohan 2004; de Mause
1994), hay unidad en el campo pedagógico sobre la relevancia y significación que adquiere su
sentido en el contexto de la cultura moderna. La infancia es visualizada y focalizada por la pedagogía
entre los siglos XVII y primera mitad del siglo XX como el punto de partida unitario, homogéneo y
privilegiado para la inculcación de los atributos deseables en la subjetividad adulta.
Contemporáneamente el “alumno” se constituye como sujeto pedagógico destinatario de la acción
educativa institucionalizada que permitirá consumar, a través de los efectos de la educación, al
sujeto racional-epistémico, ciudadano-político y trabajador-socioeconómico que la cultura requiere
para fundamentarse a sí misma como “moderna”.
Esta focalización histórico cultural permite resaltar que “la infancia”, comienza a ser reivindicada por
la pedagogía moderna como el momento de la vida para la formación del perfil subjetivo requerido
para el futuro.

En segundo lugar:

Como reafirma Kant: “La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo
por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia;
no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en
disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir
los demás.”

Entender a la educación, los niños como la acción de fabricación y clasificación de estos, es acorde al
modelo. La práctica educativa desde esta perspectiva adquiere un sentido de carácter instrumental. El
fracaso de la fabricación se explicará por defecto o resistencia de los sujetos, sin cuestionar las instituciones
o las prácticas y legitimando acciones complementarias o su exclusión de los circuitos “normales”
educativos.

En Tercer lugar que la crisis de la cultura moderna es la crisis de la idea de sujeto que la fundamenta
y que esta crisis erosiona tanto el sino educativo de la producción de subjetividad adulta, como así
también la reducción de la infancia a etapa o materia prima de esa producción.
Ch Taylor señala que un signo de nuestra contemporaneidad es el “malestar” entendido
como “…aquellos rasgos de nuestra cultura y nuestra sociedad contemporánea que la gente
experimenta como pérdida o declive“

En particular tematiza la pérdida del “sagrado” lugar del sujeto en la “cadena del ser” que implicó el
cambio de fundamento moderno y que instaló el germen de nuestro malestar contemporáneo en
torno al sentido y valor de lo humano.
La crisis de la modernidad tendría entonces su correlato y génesis en la crisis del sujeto en el
cual se fundamentó reeditando con ella el debate en torno a la legitimación de nuestra forma
histórico-cultural de concebir la subjetividad.

La hipótesis que se propone, sería entonces la de entender que la crisis de la modernidad se expresa
como malestar en torno al sujeto y que dicho malestar borra/opaca/oscurece el sino educativo de
fabricación de subjetividad adulta a partir de la modelización de la infancia.

------------------ --------------------------- ----------------------- --------------

CRISIS DE LA MODERNIDAD

El presente ensayo pretende mostrar las limitaciones de las respuestas que el pensamiento humano le ha
dado a la crisis de la modernidad, agrupadas en tres posturas ideológicas: conservadores, deterministas y
humanistas, y propone una reflexión teórica centrada en los procesos de la vida, como posible salida para
superar los retos planteados por la modernidad, y una ruta de acción que permita entender la vida en su
sentido más amplio. Se parte del concepto de crisis de la modernidad entendida como el último gran pacto
realizado por la humanidad, de manera inconsciente, con el Diablo, y gracias al que el hombre moderno
ganó libertad individual y el uso de la razón como herramientas básicas para construir un nuevo mundo, pero
en el camino perdió a Dios, al prójimo y, finalmente, se perdió a sí mismo.

KANT.
Como dice Kant: Al hombre moderno solo hay que enseñarle a pensar por sí mismo, ayudarlo a que alcance
su mayoría de edad intelectual, sin embargo, con la razón muere el mito.
Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas las profesiones existentes, sea precisamente la del educador a la que se le
exija una constante reflexión por el significado de su ciencia. Al médico, al ingeniero, al abogado o al licenciado en letras no se les
ve discutir acerca de la medicina, la ingeniería, el derecho o la literatura ni mucho menos la repercusión de su oficio en la
sociedad. Quizás por considerarse al educador como un eje fundamental de la sociedad, en cuyas manos se decide el destino de
los habitantes de una república, la sociedad misma le exija claridad en el ejercicio de su oficio.

Este constante reflexionar del educador acerca de su profesión ha obligado a la ciencia pedagógica a recurrir a la filosofía para
despejar sus incógnitas. Así, una rama de la filosofía nace con el nombre de “filosofía de la educación”, con el propósito de analizar
lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educación y de sus problemas fundamentales:

En la filosofía de la educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente
enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?, ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo que un
maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como “punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad
de oportunidades”?, ¿qué significa “libertad” en un contexto educativo? (Moore, 1998: 22)

La educación toma de la filosofía la reflexión y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos a la
pedagogía. Así, viendo la educación como un todo y reflexionando acerca del hecho educativo, debemos preguntarnos:

¿Podrá el educador tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su práctica descansa sobre
temas que se imbrican con la humanidad?

Son tres los problemas de la filosofía de la educación. El primer problema al cual se enfrenta la filosofía de la educación es al tipo
de ser humano que se desea formar. Este problema, que se ubica en el ámbito de la Antropología filosófica, parte desde las
inquietudes socráticas por el ser y llega hasta nuestros días. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educación tiene por
propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir de la idea de ser
humano:

¿ Es fácil comprender que la pedagogía presupone una idea del hombre? ¿ Se necesita un saber acerca de su estructura y esencia,
antes de señalar fines y medios a la educación?

Pero si toda educación funda su quehacer en la idea de ser humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado como
resultado una constante experimentación y variación en la teoría educativa.

Cuando una educación adolece de firmes convicciones acerca de la idea de ser humano, corre el riesgo, como lo hecho hasta
ahora por la educación occidental contemporánea, de refugiarse en los falsos brillos de la innovación metodológica, avanzando con
creces en la técnica y el dato estadístico, pero abandonando al ser humano a su suerte.

Un segundo problema fundamental de la filosofía de la educación es el de la pregunta por los medios, por la manera de alcanzar
ese ser humano que ya se ha definido en la primera pregunta. Este problema se halla en el ámbito de otra ciencia, por cuanto a
través de ciertos valores, estrategias y técnicas se puede lograr la consecución del hombre deseado.

El problema por los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, se fundamenta en la respuesta dada a la concepción
antropológica. Luego de conocer al ser humano que se desea formar, el docente planifica una serie de estrategias y técnicas para
cumplir su labor educativa. Hoy, sin embargo, la educación occidental ha puesto su interés en la técnica haciendo de la enseñanza
una flor marchita y sin creatividad.

El docente busca contenidos y estrategias de clases planificadas con anterioridad por otros docentes, haciendo de la enseñanza un
armazón de reglas técnicas y código de preceptos docentes. Volviendo a los fundamentos de la educación a través de la filosofía,
¿Puede el docente convertir la enseñanza en actividad creadora y transformadora?

El tercer y último problema de la filosofía de la educación es la pregunta por los fines, problema sujeto a la Teleología de la
educación que sirve como bitácora que señala la llegada a todo esfuerzo educativo:

El problema del fin es, sin duda, el más grave y el menos soluble dentro de la teoría educativa. Está sometido a las mayores
variaciones y contingencias de tiempo y lugar. Aun en la educación práctica adquiere una importancia decisiva. La acción educativa
es un sistema coordinado de medios para influir en dirección a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y procurar su
realización.

Estos tres problemas, el qué, cómo y para qué de la educación, constituyen los problemas fundamentales de la educación vistos
desde mi punto de vista de la totalidad. Hacer filosofía de la educación es responder estas preguntas cuyas respuestas varían
dependiendo de la época, la geografía y el paradigma en los cuales se base.
Un docente, consciente o inconscientemente siempre trabaja bajo estas premisas. Si lo hace conscientemente, sabrá qué tipo de
ser humano desea formar y se imaginará a esos sujetos que tiene delante de sí en un futuro desempeñando o viviendo una vida
acorde con la enseñanza recibida; sabrá también ese profesor cómo formar a ese ser humano que desea educar, con cuáles
valores, contenidos y estrategias desempeñar su labor educativa y sabrá además ese profesor el fin de todo su esfuerzo y el para
qué cambiar el estado de ese sujeto que se desea transformar.

El docente conocedor de esas respuestas será un profesional crítico y con una mejor oportunidad de alcanzar sus objetivos.
LOS CUCHILLEROS JOVIALES

Tiene una unidad que se manifiesta en un doble sentido, temático y metodológico, se refieren a la sociedad
inglesa del siglo XVIII, en el proceso de tránsito del antiguo régimen al capitalismo, y representan una
aportación fundamental al conocimiento de esta época y de este problema. En el primero de ellos “La
sociedad inglesa del siglo XVIII: ¿lucha de clases sin clases?, se plantean algunos de los aspectos
metodológicos que caracterizan el conjunto. EI autor desarrolla su concepto de clase social, ahondando en
las reflexiones que hiciera al frente de esa sociedad, y nos propone entenderla como “una categoría
histórica, es decir, derivada de la observación social a lo largo del tiempo”, inseparable de la noción de lucha
de clases”, porque es en el proceso de esta lucha cuando se define y concreta “La economía “moral” de la
multitud en la Inglaterra del siglo XVIII”.

Investiga, precisamente, el carácter de la lucha de clases en la sociedad preindustrial, combatiendo la visión

“espasmódica” que trata de explicar los motines populares con un grosero economicismo, como una
respuesta directa e inmediata a un malestar coyuntural. Tal vez sea este uno de los trabajos del autor que ha
alcanzado mayor difusión y, a la vez, uno de los que han sido peor comprendidos. Mal comprendidos por
quienes han pensado que negar el economicismo significaba poco menos que retirar de la historia los
factores económicos, y así se apoyaba en el autor, una interpretación trivialmente conspirativa de los
motines populares del siglo XVIII, pero también por quienes han pretendido convertir en un concepto
abstracto y universal la “economía moral”, para aplicarla a otros momentos y otras sociedades, cuando la
lección que se desprende de estas palabras reside precisamente en todo lo contrario: en sostener que cada
momento y cada situación deben ser analizados en sus propios términos. Al mostramos cómo algo que
solemos considerar como poco menos que inmutable en el tiempo, la tierra transmitida por la herencia,
pierde su aparente fijeza cuando dejamos de analizarlo desde el simple plano de la historia institucional,
para convertirse en un conjunto de derechos de aprovechamiento que sólo cobran pleno sentido en el
interior del entramado de costumbres y controles de la sociedad agraria. Thompson nos previene así contra
la elemental linealidad de los modelos de desarrollo económico habituales, y concluye advirtiéndonos que
“no existe el desarrollo económico si no es al mismo tiempo, desarrollo o cambio cultural”.

Esta irregularidad general debe inscribirse en el ciclo irregular de la semana de trabajo (e incluso del año de
trabajo) que provocaba tantos lamentos de moralistas y mercantilistas en los siglos XVII y XVIII.

En la norma de trabajo se alternaban las tandas de trabajo intenso con la ociosidad, donde quiera que los
hombres controlaran sus propias vidas con respecto a su trabajo. (El modelo persiste entre los que trabajan
de forma independiente -artistas, escritores, pequeños agricultores y quizá también estudiantes- hoy, y ha
suscitado la cuestión de si no se trata de un ritmo de trabajo humano “natural” en lunes y martes, según la
tradición, los telares manuales repetían lentamente Tiempo de so-bra, Tiempo de so-bra, en jueves y
viernes, Que-da un día, Que-da un día.

La tentación de ahorrarse unas horas por la mañana, prolongaba el trabajo hasta la noche, horas iluminadas
por velas. De pocos oficios se dice que no hagan honor a San Lunes (Día de Borrachera): zapateros,
sastres, carboneros, trabajadores de imprenta, alfareros, tejedores, calceteros, cuchilleros. A pesar del pleno
empleo de muchos oficios en Londres durante las guerras napoleónicas, un testigo se lamentaba de que
“vemos que se guarda San Lunes tan religiosamente en esta gran ciudad... generalmente seguido por un
San Martes también”.

Creemos con esto a «Los cuchilleros joviales», una canción de Sheffield de finales del siglo XVIII, su
observancia no carecía de tensiones domésticas.
Parece ser que, de hecho, San Lunes era venerado casi universalmente dondequiera que existieran
industrias de pequeña escala, domésticas y a domicilio; se observaba generalmente en las minas, y alguna
vez continuó en industrias fabriles y pesadas.326 Se perpetuó en Inglaterra hasta el siglo XIX -y en realidad
hasta el XX-327 por razones complejas de índole económica y social. En algunos oficios, los pequeños
patronos aceptaron la institución y emplearon los lunes para tomar o entregar trabajo. En Sheffield, donde
los cuchilleros habían adorado tenazmente al santo durante siglos, se había convertido en “un hábito y
costumbre establecidos” que observaban incluso las fábricas de acero.

LA RACIONALIZACION DEL ESPACIO URBANO

Gran parte de la polémica contemporánea sobre la modernidad ha nacido en el marco de la reflexión sobre
la arquitectura. Desde aquí se ha construido un amplio discurso que abarca a toda la cultura. Los primeros
análisis de inicios del siglo XX, que situaban como eje principal de la modernidad la vida de la metrópoli, han
pasado a orientar y a ser metodológicamente importantes para redefinir y hacer nuevas formulaciones de las
llamadas formas de habitar. Cada vez más el proyectar requiere trascender los referentes tradicionales para
buscar perspectivas más amplias y que hoy engloban nuevos espacios y territorios. Este debate es
importante para situar el análisis espacial en un contexto que sea coherente.

El análisis que hace Weber permite vislumbrar porque nuestras sociedades del tercer mundo no son
modernas, y entonces es claro porque se reclama una cultura y una sociedad más moderna. Esto también
permite de plano comprender como es que pretendemos hacer modernismo en una sociedad que todavía no
cumple con los elementos básicos de la modernidad, resultando en productos que no son telúricos y que no
coinciden con las estructuras reales de la cultura viva y de la sociedad activa. Frente a este reto planteado
por la modernidad occidental y por la necesidad de no perder identidad es que se requiere asumir lo nuevo.

El modernismo como movimiento arquitectónico y estilístico (que hay que diferenciarlo del término
modernismo en el sentido amplio que abarca al arte en general) fue una campaña para evadirse del
historicismo y fue el primer movimiento importante en la arquitectura y el diseño europeos. El término en
Francia se denominó art nouveau y su nacimiento ocurre en Europa en el periodo 1893-1898. En el siglo XX
el modernismo como estilo se caracteriza por su radical innovación y por el encantamiento de las curvas. El
cambio esencial fue el que los proyectistas aceptaron una responsabilidad social y la arquitectura y el diseño
se convirtieron en un servicio y ya no solo para satisfacer anhelos estéticos sino para satisfacer necesidades
prácticas.

El posmodernismo en la arquitectura del siglo XX se considera, generalmente, en términos de obras

particulares que se han producido dentro del concepto del modernismo. En la arquitectura, edificios como La
Casa de la Cascada y el Museo Guggenheim, entre algunos, han sido incluidos dentro del canon y
considerados como pivotes extraordinariamente originales con respecto al desarrollo individual de sus
creadores y al curso subsecuente de la historia de la arquitectura.

La estética del espacio urbano en este punto se presenta en general, y qué varias influencias definen el
pensamiento sobre la estética en la actualidad en razón de que el diseño del espacio urbano no es solo un
problema práctico ni funcional, sino que su creación es fundamentalmente un problema estético. En este
sentido al diseñar empleamos las valoraciones estéticas de las percepciones, las cuales son tratadas por la
estética formal y por la teoría de la valoración. Al diseñar nos ponemos en contacto con un mundo irreal,
de pura apariencia a través de las imágenes, percepciones, elementos sensibles que conforman un objeto
especial, el objeto estético. De allí la esencia de expresión que tiene siempre la vivencia estética, de estas
vivencias se trata cuando hablamos del espacio urbano como creación artística.