Dunlosky J., et al. (2013): Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje efectivas.

direcciones prometedoras de la psicología cognitiva y

educativa

Dunlosky J., et al. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”.
Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.

John Dunlosky , Katherine A. Rawson , Elizabeth J. Marsh https://doi-org.pucdechile.idm.oclc.org/10.1177/1529100612453266

Resumen

Muchos estudiantes se están quedando atrás por un sistema educativo que algunas personas creen que está en crisis. Mejorar los resultados educativos
requerirá esfuerzos en muchos frentes, pero una premisa central de esta monografía es que una parte de una solución consiste en ayudar a los estudiantes a
regular mejor su aprendizaje a través del uso de técnicas de aprendizaje efectivas. Afortunadamente, los psicólogos cognitivos y educativos han estado
desarrollando y evaluando técnicas de aprendizaje fáciles de usar que podrían ayudar a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. En esta
monografía, discutimos 10 técnicas de aprendizaje en detalle y ofrecemos recomendaciones sobre su utilidad relativa. Seleccionamos técnicas que se
esperaba que fueran relativamente fáciles de usar y que, por lo tanto, pudieran ser adoptadas por muchos estudiantes. Además, algunas técnicas (por
ejemplo, el resaltado y la relectura se seleccionaron porque los estudiantes informan que confían mucho en ellos, lo que hace que sea especialmente
importante examinar qué tan bien funcionan. Las técnicas incluyen la interrogación elaborativa, la autoexplicación, el resumen, el resaltado (o el subrayado), la
palabra clave mnemotécnica, el uso de imágenes para el aprendizaje de textos, la relectura, las pruebas de práctica, la práctica distribuida y la práctica
intercalada.

Para ofrecer recomendaciones sobre la utilidad relativa de estas técnicas, evaluamos si sus beneficios se generalizan en cuatro categorías de variables:
condiciones de aprendizaje, características de los estudiantes, materiales y tareas de criterio. Las condiciones de aprendizaje incluyen aspectos del entorno de
aprendizaje en el que se implementa la técnica, como si un estudiante estudia solo o en grupo. Las características de los estudiantes incluyen variables como
la edad, la capacidad y el nivel de conocimiento previo. Los materiales varían desde conceptos simples a problemas matemáticos hasta textos científicos
complicados. Las tareas de criterio incluyen diferentes medidas de resultados que son relevantes para el logro del alumno, como las que utilizan la memoria, la
resolución de problemas y la comprensión.

Intentamos proporcionar revisiones exhaustivas para cada técnica, por lo que esta monografía es bastante larga. Sin embargo, también escribimos la
monografía de manera modular, por lo que es fácil de usar. En particular, cada revisión se divide en las siguientes secciones:

1. Descripción general de la técnica y por qué debería funcionar.

2. ¿Qué tan generales son los efectos de esta técnica?

o  2a. Condiciones de aprendizaje

o  2b. Caracteristicas del estudiante

o  2c. Materiales

o  2d. Tareas de criterio

3. Efectos en contextos educativos representativos.

4. Problemas para la implementación

5. Evaluación general

La revisión de cada técnica se puede leer independientemente de las otras, y las variables particulares de interés se pueden comparar fácilmente entre las
diferentes técnicas.
 Para prefigurar nuestras recomendaciones finales, las técnicas varían ampliamente con respecto a su generalización y promesa para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes. Las pruebas de práctica y la práctica distribuida recibieron evaluaciones de alta utilidad porque benefician a los alumnos de diferentes edades
y habilidades y se ha demostrado que mejoran el rendimiento de los estudiantes en muchas tareas de criterio e incluso en contextos educativos. La
interrogación elaborativa, la autoexplicación y la práctica intercalada recibieron evaluaciones de utilidad moderadas. Los beneficios de estas técnicas se
generalizan a través de algunas variables, pero a pesar de su promesa, no lograron una evaluación de alta utilidad porque la evidencia de su eficacia es
limitada. Por ejemplo, la interrogación elaborativa y la autoexplicación no se han evaluado adecuadamente en contextos educativos, y los beneficios de la
intercalación recién comienzan a ser explorados sistemáticamente, por lo que actualmente se desconoce la efectividad final de estas técnicas. Sin embargo,
las técnicas que recibieron calificaciones de utilidad moderada son suficientemente prometedoras para recomendar su uso en situaciones apropiadas, que
describimos en detalle en la revisión de cada técnica.

Cinco técnicas recibieron una evaluación de baja utilidad: el resumen, el resaltado, la palabra clave mnemotécnica, el uso de imágenes para el aprendizaje de
textos y la relectura. Estas técnicas fueron calificadas como de baja utilidad por numerosas razones. Se ha demostrado que el resumen y el uso de imágenes
para el aprendizaje de texto ayudan a algunos estudiantes en algunas tareas de criterio, sin embargo, las condiciones bajo las cuales estas técnicas producen
beneficios son limitadas, y aún se necesita mucha investigación para explorar completamente su efectividad general. La palabra clave mnemotécnica es difícil
de implementar en algunos contextos, y parece beneficiar a los estudiantes por un número limitado de materiales y por cortos intervalos de retención. La
mayoría de los estudiantes reportan releer y resaltar, sin embargo, estas técnicas no mejoran constantemente el rendimiento de los estudiantes, por lo que se
deben usar otras técnicas en su lugar (por ejemplo,

Nuestra esperanza es que esta monografía fomente mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, no solo mostrando las técnicas de aprendizaje que
probablemente tengan los efectos más generalizables, sino también alentando a los investigadores a continuar investigando las técnicas más
prometedoras. En consecuencia, en nuestros comentarios finales, discutimos algunos problemas sobre cómo estas técnicas podrían ser implementadas por
los maestros y los estudiantes, y destacamos las direcciones para futuras investigaciones.

1. Consulta elaborativa Generando una explicación de por qué un hecho o concepto explícitamente declarado es verdadero
2. Explicación propia Explicación de cómo se relaciona la información nueva con información conocida o cómo se explican los pasos tomados
durante la resolución de problemas
3. Resumen Los resúmenes de escritura (de varias longitudes) de los textos que deben aprenderse
4. Resaltar / subrayar Marcar partes potencialmente importantes de los materiales que deben aprenderse al leer
5. Palabra clave mnemónica. Uso de palabras clave e imágenes mentales para asociar materiales verbales.
6. Imágenes de texto Intentando formar imágenes mentales de materiales de texto mientras lee o escucha
7. Volver a leer Replantear el material de texto nuevamente después de una lectura inicial
8. Practique las pruebas Autoevaluación o tomando pruebas prácticas sobre el material que se debe aprender
9. Práctica distribuida Implementación de un programa de práctica que extiende las actividades de estudio a lo largo del tiempo
10. Práctica intercalada Implementación de un programa de práctica que mezcla diferentes tipos de problemas, o un programa de
Estudio que mezcla diferentes tipos de material, dentro de una sola sesión de estudio.

INTRODUCCIÓN

Si existieran técnicas simples que los maestros y los alumnos pudieran usar para mejorar el aprendizaje y los logros de los alumnos, ¿se sorprendería si a los
maestros no se les informara sobre estas técnicas y si muchos alumnos no las estuvieran usando? ¿Qué pasaría si, en cambio, los estudiantes adoptaran
técnicas de aprendizaje ineficaces que socavaron sus logros o al menos no lo mejoraron? ¿No deberían dejar de usar estas técnicas y comenzar a usar las
que son efectivas? Los psicólogos han estado desarrollando y evaluando la eficacia de las técnicas de estudio e instrucción durante más de 100 años. Sin
embargo, algunas técnicas efectivas están infrautilizadas: muchos maestros no aprenden sobre ellas y, por lo tanto, muchos estudiantes no las usan, a pesar
de la evidencia que sugiere que las técnicas podrían beneficiar el rendimiento de los estudiantes con poco esfuerzo adicional. También, Algunas técnicas de
aprendizaje que son populares y que los estudiantes usan a menudo son relativamente ineficaces. Una razón potencial para la desconexión entre la
investigación sobre la eficacia de las técnicas de aprendizaje y su uso en la práctica educativa es que debido a que hay muchas técnicas disponibles, sería
difícil para los educadores examinar la investigación relevante para decidir cuáles prometen eficacia y podría ser implementado por los estudiantes (Pressley,
Goodchild, Fleet, Zajchowski, y Evans, 1989 ).

Para enfrentar este desafío, exploramos la eficacia de 10 técnicas de aprendizaje (enumeradas en la Tabla 1 ) que los estudiantes podrían usar para mejorar
su éxito en una amplia variedad de dominios de contenido. 1Las técnicas de aprendizaje que consideramos aquí se eligieron sobre la base de los siguientes
criterios. Elegimos algunas técnicas (por ejemplo, autoevaluación, práctica distribuida) porque una encuesta inicial de la literatura indicó que podrían mejorar el
éxito de los estudiantes en una amplia gama de condiciones. Se incluyeron otras técnicas (p. Ej., Releer y resaltar) porque los estudiantes informan que las
usan con frecuencia. Además, los estudiantes son responsables de regular una mayor cantidad de su aprendizaje a medida que avanzan desde los grados de
primaria hasta la escuela media y la escuela secundaria a la universidad. Los aprendices de por vida también deben continuar regulando su propio
aprendizaje, ya sea en el contexto de la educación de posgrado, el lugar de trabajo, el desarrollo de nuevos pasatiempos o las actividades recreativas.
Por lo tanto, limitamos nuestras opciones a las técnicas que podrían implementar los estudiantes sin ayuda (por ejemplo, sin requerir tecnologías avanzadas o
materiales extensos que tendrían que ser preparados por un maestro). Es posible que se requiera cierta capacitación para que los estudiantes aprendan a
usar una técnica con fidelidad, pero en principio, los estudiantes deben poder usar las técnicas sin supervisión. También elegimos técnicas para las cuales se
disponía de una cantidad suficiente de evidencia empírica para respaldar al menos una evaluación preliminar de la eficacia potencial. Por supuesto, no
pudimos revisar todas las técnicas que cumplen con estos criterios, dada la naturaleza profunda de nuestras revisiones, y estos criterios excluyeron algunas
técnicas que son muy prometedoras, como las técnicas impulsadas por tecnologías avanzadas.

Debido a que es más probable que los maestros aprendan sobre estas técnicas en las clases de psicología educativa, examinamos cómo los cubrían algunos
libros de texto de psicología educativa (Ormrod, 2008; Santrock, 2008; Slavin, 2009; Snowman, McCown, y Biehler, 2009; Sternberg y Williams , 2010;
Woolfolk, 2007). A pesar de la promesa de algunas de las técnicas, muchos de estos libros de texto no brindaron suficiente cobertura, lo que incluiría
revisiones actualizadas de su eficacia y análisis de su generalización y posibles limitaciones. En consecuencia, para todas las técnicas de aprendizaje
enumeradas en la Tabla 1, revisamos la literatura para identificar la posibilidad de generalizar sus beneficios en cuatro categorías de variables: materiales,
condiciones de aprendizaje, características de los estudiantes y tareas de criterio. La elección de estas categorías se inspiró en el modelo de Jenkins (1979)
(para un ejemplo de su uso en contextos educativos, consulte Marsh & Butler, en prensa), y en la Tabla 2 se presentan ejemplos de cada categoría. contenido
que se espera que los estudiantes aprendan, recuerden o comprendan. Condiciones de aprendizaje pertenecen a aspectos del contexto en el que los
estudiantes interactúan con los materiales que deben aprenderse. Estas condiciones incluyen aspectos del entorno de aprendizaje en sí (por ejemplo, ruido en
contra de la tranquilidad en un salón de clases), pero en gran medida se refieren a la forma en que se implementa una técnica de aprendizaje. Por ejemplo,
una técnica podría usarse solo una o varias veces (una variable llamada dosificación ) cuando los estudiantes están estudiando, o una técnica podría usarse
cuando los estudiantes leen o escuchan los materiales que deben aprenderse.

Tabla 2. Ejemplos de las cuatro categorías de variables para la generalización

Cualquier número de características del estudiante también podría influir en la efectividad de una técnica de aprendizaje determinada. Por ejemplo, en
comparación con los estudiantes más avanzados, los estudiantes más jóvenes en los primeros grados pueden no beneficiarse de una técnica. Las habilidades
cognitivas básicas de los estudiantes, como la capacidad de memoria de trabajo o la inteligencia fluida en general, también pueden influir en la eficacia de una
técnica determinada. En un contexto educativo, el conocimiento de dominio se refiere al conocimiento válido y relevante que un estudiante aporta a una
lección. El conocimiento del dominio puede ser requerido para que los estudiantes utilicen algunas de las técnicas de aprendizaje enumeradas en la Tabla
1. Por ejemplo, el uso de imágenes al leer textos requiere que los estudiantes conozcan los objetos e ideas a los que se refieren las palabras para que puedan
producir imágenes internas de ellos. A los estudiantes que tienen algún conocimiento de dominio sobre un tema también les puede resultar más fácil utilizar la
autoexplicación y la interrogación elaborada, que son dos técnicas que implican responder preguntas de "por qué" sobre un concepto en particular (por
ejemplo, "¿Por qué las partículas de hielo se levantan dentro de un ¿nube?"). El conocimiento del dominio también puede mejorar los beneficios del resumen y
el resaltado. Sin embargo, aunque algunos conocimientos de dominio beneficiarán a los estudiantes a medida que comiencen a aprender nuevo contenido
dentro de un dominio determinado, no es un requisito previo para usar la mayoría de las técnicas de aprendizaje.

El grado en que la eficacia de cada técnica de aprendizaje se obtiene en largos intervalos de retención y se generaliza en diferentes tareas de criterio es de
importancia crítica. Nuestras revisiones y recomendaciones se basan en la evidencia, que generalmente se refiere al desempeño objetivo de los estudiantes
en cualquier número de tareas de criterio. Tareas de criterio ( Tabla 2, columna de la derecha) varían con respecto a los tipos específicos de conocimiento que
utilizan. Algunas tareas están destinadas a aprovechar la memoria de los estudiantes para obtener información (por ejemplo, "¿Qué es el condicionamiento
operante?"), Otras están destinadas a aprovechar la comprensión de los estudiantes (por ejemplo, "Explicar la diferencia entre el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante"), y aún así otras están destinadas a aprovechar la aplicación de conocimiento de los estudiantes (por ejemplo, "¿Cómo aplicarías
 el condicionamiento operante para entrenar a un perro para que se siente?"). De hecho, Bloom y sus colegas dividieron los objetivos de aprendizaje en seis
categorías, desde la memoria (o el conocimiento) y la comprensión de los hechos hasta su aplicación, análisis, síntesis y evaluación ( BS Bloom, Engelhart,
Furst, Hill y Krathwohl, 1956 ; para una actualización taxonomía, ver LW Anderson & Krathwohl, 2001 ).

Al analizar cómo las técnicas influyen en el desempeño de los criterios, enfatizamos las investigaciones que han ido más allá de demostrar una memoria
mejorada para el material objetivo al medir la comprensión, la aplicación y la transferencia de conocimientos de los estudiantes. Sin embargo, tenga en cuenta
que, aunque obtener conocimiento de los hechos no se considera el único o último objetivo de la educación, consideramos los esfuerzos para mejorar la
retención del conocimiento por parte de los estudiantes como algo esencial para alcanzar otros objetivos de instrucción; Si uno no recuerda las ideas
centrales, los hechos o los conceptos, aplicarlos puede resultar difícil, si no imposible. Los estudiantes que hayan olvidado los principios del álgebra no podrán
aplicarlos para resolver problemas o usarlos como base para el aprendizaje de cálculo (o física, economía u otros dominios relacionados). y los estudiantes
que no recuerden qué es el condicionamiento operante probablemente tendrán dificultades para aplicarlo para resolver problemas de conducta. No abogamos
por que los estudiantes dediquen su tiempo a memorizar robóticamente los hechos; en cambio, estamos reconociendo la importante interacción entre la
memoria de un concepto por un lado y la capacidad de comprenderlo y aplicarlo por el otro.

Un objetivo de esta monografía es animar a los estudiantes a usar la técnica de aprendizaje apropiada (o técnicas) para lograr un objetivo de instrucción
determinado. Algunas técnicas de aprendizaje se centran en gran medida en reforzar la memoria de los estudiantes para los hechos (p. Ej., La palabra clave
mnemotécnica), otras se centran más en mejorar la comprensión (p. Ej., La autoexplicación), y otras pueden mejorar la memoria y la comprensión (p. Ej.,
Pruebas de práctica). ). Por lo tanto, nuestra revisión de cada técnica de aprendizaje describe cómo se puede usar, su efectividad para producir retención y
comprensión a largo plazo y su amplitud de eficacia en las categorías de variables enumeradas en la Tabla 2 .

Revisando las técnicas de aprendizaje

En la siguiente serie de revisiones, consideramos la evidencia disponible sobre la eficacia de cada una de las técnicas de aprendizaje. Cada revisión comienza
con una breve descripción de la técnica y una discusión sobre por qué se espera que mejore el aprendizaje de los estudiantes. Luego consideramos la
posibilidad de generalización (con respecto a las condiciones de aprendizaje, los materiales, las características de los alumnos y las tareas de criterio),
destacamos cualquier investigación sobre la técnica que se haya realizado en contextos educativos representativos y abordamos los problemas identificados
para implementar la técnica. En consecuencia, las revisiones son en gran parte modulares: cada una de las 10 revisiones está organizada en torno a estos
temas (con los encabezados correspondientes) para que los lectores puedan identificar fácilmente la información más relevante sin tener que leer
necesariamente la monografía en su totalidad.

Al final de cada revisión, proporcionamos una evaluación general de cada técnica en términos de su relativa utilidad: baja, moderada o alta. Los estudiantes y
maestros que aún no lo están haciendo deberían considerar el uso de técnicas designadas como de alta utilidad , porque los efectos de estas técnicas son
robustos y generalizan ampliamente. Las técnicas podrían haber sido designadas como de baja utilidad o de utilidad moderada.por cualquier numero de
razones Por ejemplo, una técnica podría haber sido designada como de baja utilidad porque sus efectos se limitan a un pequeño subconjunto de materiales
que los estudiantes necesitan aprender; la técnica puede ser útil en algunos casos y adoptarse en contextos apropiados, pero, en relación con las otras
técnicas, se consideraría de baja utilidad debido a su limitada generalización. Una técnica también podría recibir una calificación de utilidad baja o moderada si
fuera prometedora, pero no se disponía de pruebas suficientes para apoyar la confianza en la asignación de una evaluación de utilidad más alta. En tales
casos, alentamos a los investigadores a explorar más a fondo estas técnicas en entornos educativos, pero los estudiantes y los maestros pueden querer tener
cuidado antes de adoptarlas ampliamente.

Lo más importante,

Finalmente, nuestra intención fue realizar revisiones exhaustivas de la literatura sobre cada técnica de aprendizaje. Sin embargo, para las técnicas que se han
revisado ampliamente (por ejemplo, la práctica distribuida), nos basamos en revisiones anteriores y las complementamos con cualquier investigación que apareciera
después de su publicación. Para muchas de las técnicas de aprendizaje, se han publicado demasiados artículos para citarlos todos; por lo tanto, en nuestra
discusión de la mayoría de las técnicas, citamos un subconjunto de artículos relevantes.

1 INTERROGATORIO ELABORATIVO
Cualquiera que haya pasado tiempo con niños pequeños sabe que una de sus expresiones más frecuentes es "¿Por qué?" (Tal vez esté en segundo lugar detrás de
"¡No!"). Los seres humanos son criaturas curiosas por naturaleza, en sintonía con la búsqueda de explicaciones de estados, acciones y eventos en el mundo que
nos rodea. Afortunadamente, una gran cantidad de evidencia sugiere que el poder de las preguntas explicativas puede aprovecharse para promover el aprendizaje.
Específicamente, la investigación tanto en la interrogación elaborativa como en la autoexplicación ha demostrado que incitar a los estudiantes a responder las
preguntas de "¿Por qué?" Puede facilitar el aprendizaje. Estas dos literaturas están altamente relacionadas, pero en su mayoría se han desarrollado de manera
independiente una de otra Además, tienen superposiciones pero fortalezas y debilidades no idénticas. Por estas razones, consideramos las dos literaturas por
separado.

1.1 Descripción general de la interrogación elaborativa y por qué debería funcionar

 En uno de los primeros estudios sistemáticos de interrogación elaborativa, Pressley, McDaniel, Turnure, Wood y Ahmad (1987)presentó a los estudiantes
universitarios una lista de oraciones, cada una de las cuales describe la acción de un hombre en particular (por ejemplo, "El hombre hambriento entró al
auto"). En el grupo de interrogación elaborativa, para cada oración, se les pidió a los participantes que explicaran "¿Por qué ese hombre en particular hizo
eso?" A otro grupo de participantes se le proporcionó una explicación para cada oración (por ejemplo, "El hombre hambriento entró al auto para ir al
restaurante "), y un tercer grupo simplemente lee cada oración. En una prueba final en la que se indicó a los participantes que recordaran qué hombre realizó
cada acción (por ejemplo, "¿Quién se subió al auto?"), El grupo de interrogación elaborativa superó sustancialmente a los otros dos grupos (colapsando a
través de experimentos, la precisión en este grupo fue aproximadamente el 72%, comparado con aproximadamente el 37% en cada uno de los otros dos
grupos).Seifert (1993) reportó tamaños de efecto promedio que van desde 0.85 a 2.57.

Como se ilustra arriba, la clave para una interrogación elaborada consiste en incitar a los alumnos a generar una explicación para un hecho explícitamente
declarado. La forma particular de la solicitud explicativa ha diferido un poco entre los estudios; los ejemplos incluyen "¿Por qué tiene sentido que ...?", "¿Por
qué esto es cierto?", Y simplemente "¿Por qué?" Sin embargo, la mayoría de los estudios han usado instrucciones a continuación. el formato general, "¿Por
qué sería verdad este hecho de esta [X] y no de alguna otra [X]?"

La explicación teórica predominante de los efectos de la interrogación elaborativa es que la interrogación elaborativa mejora el aprendizaje al apoyar la
integración de nueva información con el conocimiento previo existente. Durante la interrogación elaborativa, los aprendices presumiblemente "activan
esquemas. . . Estos esquemas, a su vez, ayudan a organizar nueva información que facilita la recuperación ”( Willoughby & Wood, 1994 , p. 140). Aunque la
integración de nuevos hechos con conocimientos previos puede facilitar la organización ( Hunt, 2006 ) de esa información, la organización por sí sola no es
suficiente; los estudiantes también deben ser capaces de discriminar entre los hechos relacionados para ser exactos al identificar o utilizar la información
aprendida ( Hunt , 2006). De acuerdo con esta explicación, tenga en cuenta que la mayoría de las preguntas de interrogación elaborativa invitan explícitamente
o implícitamente el procesamiento de similitudes y diferencias entre entidades relacionadas (por ejemplo, por qué un hecho sería cierto de una provincia en
lugar de otras provincias). Como destacamos a continuación, el procesamiento de las similitudes y diferencias entre los hechos que deben aprenderse también
explica los hallazgos de que los efectos de interrogación elaborativa suelen ser mayores cuando las elaboraciones son precisas en lugar de imprecisas,
cuando los conocimientos previos son más altos en lugar de más bajos (en consonancia con investigaciones que demuestran ese conocimiento preexistente
mejora la memoria al facilitar el procesamiento distintivo; por ejemplo, Rawson & Van Overschelde, 2008), y cuando las elaboraciones son autogeneradas en
lugar de proporcionadas (un hallazgo consistente con la investigación que muestra que los efectos distintivos dependen de las señales específicas de ítems
autogenerados; Hunt y Smith, 1996 ).

1.2 ¿Qué tan generales son los efectos de la interrogación elaborativa?

1.2a condiciones de aprendizaje

El trabajo seminal de Pressley et al. (1987 ; ver también BS Stein & Bransford, 1979 ) generó una serie de investigaciones en la siguiente década que se
dirigieron principalmente a evaluar la generalización de los efectos de la interrogación elaborativa. Parte de este trabajo se centró en investigar los efectos de
interrogación elaborativa en diversas condiciones de aprendizaje. Los efectos de la interrogación elaborativa se han demostrado de forma consistente
utilizando instrucciones de aprendizaje incidental o intencional (aunque dos estudios han sugerido efectos más fuertes para el aprendizaje incidental: Pressley
y otros, 1987 ; Woloshyn, Willoughby, Wood, y Pressley, 1990). Aunque la mayoría de los estudios han involucrado el aprendizaje individual, también se han
demostrado efectos de interrogación elaborada entre los estudiantes que trabajan en díadas o grupos pequeños ( Kahl y Woloshyn, 1994 ; Woloshyn y
Stockley, 1995 ).

1.2b características del alumno

Los efectos de la interrogación elaborativa también parecen ser relativamente sólidos en diferentes tipos de estudiantes. Aunque una cantidad considerable de
trabajo ha involucrado a estudiantes de pregrado, una impresionante cantidad de estudios han demostrado efectos de interrogación elaborada con
estudiantes más jóvenes también. Se ha demostrado que los interrogatorios elaborados mejoran el aprendizaje de los estudiantes de secundaria, de
secundaria y de primaria (de cuarto a sexto grado). El grado en que la interrogación elaborativa beneficia a los estudiantes más jóvenes es menos
claro. Miller y Pressley (1989) no encontraron efectos para los estudiantes de kindergarten o primer grado, y Wood, Miller, Symons, Canough y Yedlicka
(1993) informaron resultados mixtos para niños en edad preescolar. No obstante, el interrogatorio elaborado parece beneficiar a los estudiantes en un
rango de edad relativamente amplio. Además, varios de los estudios que involucraron a estudiantes más jóvenes también han establecido efectos de
interrogación elaborativa para aprendices de diferentes niveles de habilidad, incluidos alumnos de cuarto a duodécimo grado con discapacidades de
aprendizaje (C. Greene, Symons y Richards, 1996; Scruggs, Mastropieri y Sullivan, 1994) y estudiantes de sexto a octavo grado con discapacidades
cognitivas leves (Scruggs, Mastropieri, Sullivan y Hesser, 1993), aunque Wood, Willoughby, Bolger, Younger y Kaspar (1993) no encontraron efectos en
una muestra de estudiantes con bajo rendimiento . En el otro extremo del continuo, se han demostrado efectos de interrogación elaborada para los
alumnos de quinto y sexto grado con alto rendimiento (Wood & Hewitt, 1993; Wood, Willoughby, et al., 1993).

Otra dimensión clave a lo largo de la cual los estudiantes difieren es el nivel de conocimiento previo, un factor que se ha investigado ampliamente en la literatura
sobre interrogación elaborativa. Tanto la evidencia correlacional como la experimental sugieren que el conocimiento previo es un importante moderador
de los efectos de la interrogación elaborativa, por lo que los efectos generalmente aumentan a medida que aumenta el conocimiento previo. Por
ejemplo, Woloshyn, Pressley y Schneider (1992) presentaron a los estudiantes canadienses y alemanes datos sobre las provincias canadienses y los
estados alemanes. Por lo tanto, ambos grupos de estudiantes tenían más conocimiento de dominio para un conjunto de hechos y menos conocimiento
 de dominio para el otro conjunto. Como se muestra en la Figura 1, los estudiantes mostraron mayores efectos de la interrogación elaborativa en su
dominio de alto conocimiento (un aumento del 24%) que en su dominio de bajo conocimiento (un aumento del 12%). Otros estudios que manipulan la
familiaridad de los materiales a aprender han reportado patrones similares, con efectos significativos para nuevos hechos sobre elementos familiares,
pero efectos más débiles o inexistentes para hechos sobre elementos desconocidos. A pesar de algunas excepciones (por ejemplo, Ozgungor y
Guthrie, 2004), la conclusión general que surge de la literatura es que los aprendices de alto conocimiento generalmente estarán mejor equipados para
beneficiarse de la técnica de interrogación elaborativa. El beneficio para los estudiantes de bajo conocimiento es menos seguro.

Fig. 1. Promedio del porcentaje de respuestas correctas en una prueba final para aprendices con conocimientos de dominio alto o bajo que participaron en
interrogatorios elaborativos o en lectura solo durante el aprendizaje (en Woloshyn, Pressley y Schneider, 1992). Los errores estándar no están
disponibles.
Una explicación intuitiva de por qué el conocimiento previo modera los efectos de una interrogación elaborada es que un mayor conocimiento permite generar
explicaciones más adecuadas de por qué un hecho es cierto. Si es así, uno podría esperar que el rendimiento de la prueba final varíe en función de la
calidad de las explicaciones generadas durante el estudio. Sin embargo, la evidencia es mixta. Si bien algunos estudios han encontrado que el
rendimiento de las pruebas es mejor después de respuestas de interrogación elaborativa adecuadas (es decir, aquellas que incluyen una explicación
precisa, plausible o precisa de un hecho) que para respuestas inadecuadas, las diferencias a menudo han sido pequeñas y otros estudios no pudo
encontrar diferencias (aunque las tendencias numéricas suelen estar en la dirección prevista). Un hallazgo algo más consistente es que el rendimiento
es mejor después de una respuesta adecuada que de ninguna respuesta, aunque en este caso, también, los resultados son algo mixtos. De manera
más general, la evidencia disponible debe interpretarse con cautela, dado que los resultados se basan en análisis post hoc condicionales que
probablemente reflejen los efectos de la selección de artículos. Por lo tanto, la pregunta abierta es hasta qué punto los efectos de la interrogación
elaborativa dependen de la calidad de las elaboraciones generadas.

1.2c materiales

Aunque varios estudios han replicado los efectos de interrogación elaborativa usando las "oraciones de hombre" relativamente artificiales utilizadas
por Pressley et al. (1987), la mayoría de las investigaciones posteriores han extendido estos efectos utilizando materiales que representan mejor lo que se
espera que los estudiantes aprendan. Los materiales más utilizados consistían en conjuntos de datos sobre varios animales familiares y desconocidos (por
ejemplo, "El agujero de la mofeta manchada occidental se encuentra generalmente en un terreno arenoso cerca de los cultivos"), generalmente con un mensaje
de interrogatorio elaborado después de la presentación de cada uno. hecho. Otros estudios han extendido los efectos de interrogación elaborativa a listas de
hechos de otros dominios de contenido, incluidos datos sobre estados de los Estados Unidos, estados alemanes, provincias canadienses y
universidades; posibles razones para la extinción de los dinosaurios; y hechos específicos de género sobre hombres y mujeres. Otros estudios han mostrado
efectos de interrogación elaborativa para afirmaciones de hechos sobre diversos temas (por ejemplo,Woloshyn, Paivio, y Pressley, 1994 ). También se han
mostrado efectos para hechos contenidos en discursos conectados más largos, incluidos textos expositivos sobre animales (p. Ej., Seifert, 1994 ); digestión
humana ( BL Smith, Holliday y Austin, 2010 ); la neuropsicología del dolor fantasma ( Ozgungor y Guthrie, 2004 ); comercio minorista, comercialización y
contabilidad ( Dornisch & Sperling, 2006 ); y varios conceptos de ciencia ( McDaniel y Donnelly, 1996). Por lo tanto, los efectos de la interrogación elaborativa
son relativamente sólidos en todo el material factual de diferentes tipos y con diferentes contenidos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la
interrogación elaborada se ha aplicado (y puede ser aplicable) solo a unidades discretas de información objetiva.

1.2d tareas de criterio

Si bien los efectos de la interrogación elaborativa parecen ser relativamente sólidos en todos los materiales y aprendices, las extensiones de los efectos de la
interrogación elaborativa en medidas que afectan a diferentes tipos o niveles de aprendizaje son algo más limitadas. Con solo unas pocas excepciones, la
mayoría de los estudios de interrogación elaborativa se han basado en las siguientes medidas de memoria asociativa: memoria recordada (en general, implica
la presentación de un hecho para la memoria rápida de la entidad para la cual el hecho es cierto; por ejemplo, "Que animal..? ”) y coincidencia (en la que a los
alumnos se les presenta listas de hechos y entidades y deben relacionar cada hecho con la entidad correcta). También se han mostrado efectos en las medidas
 de reconocimiento de hechos ( BL Smith et al., 2010 ; Woloshyn et al., 1994 ;Woloshyn & Stockley, 1995 ). Con respecto a las medidas más generativas,
algunos estudios también han encontrado efectos de interrogación elaborada en las pruebas de recuperación libre (por ejemplo, Woloshyn & Stockley,
1995 ; Woloshyn et al., 1994 ), pero otros estudios no ( Dornisch & Sperling, 2006 ; McDaniel & Donnelly, 1996 ).

Todas las medidas antes mencionadas reflejan principalmente la memoria de información explícitamente declarada. Sólo tres estudios han utilizado medidas
para comprender o aplicar la información objetiva. Los tres estudios informaron efectos de interrogación elaborativa en pruebas de selección múltiple o de
verificación que requirieron inferencias o integración de nivel superior ( Dornisch y Sperling, 2006 ; McDaniel y Donnelly, 1996 ; Ozgungor y Guthrie,
2004 ). Ozgungor y Guthrie (2004) también encontraron que la interrogación elaborada mejoró el desempeño en una tarea de calificación de conceptos (en
resumen, los estudiantes calificaron la relación de pares de los conceptos clave de un pasaje, y la coherencia de la calificación se evaluó mediante los análisis
de Pathfinder); sin embargo,Dornisch y Sperling (2006) no encontraron efectos significativos de interrogación elaborativa en una prueba de resolución de
problemas. En resumen, mientras que los efectos de la interrogación elaborativa en la memoria asociativa se han establecido firmemente, la medida en que la
interrogación elaborativa facilita el recuerdo o la comprensión es menos cierta.

Una preocupación aún mayor que la limitada gama de medidas que se han utilizado es el hecho de que pocos estudios han examinado el rendimiento después
de retrasos significativos. Casi todos los estudios anteriores han administrado medidas de resultado inmediatamente o dentro de unos pocos minutos de la fase
de aprendizaje. Los resultados de los pocos estudios que han usado intervalos de retención más largos son prometedores. Se han demostrado efectos de
interrogación elaborativa después de retrasos de 1 a 2 semanas ( Scruggs et al., 1994 ; Woloshyn et al., 1994 ), 1–2 meses ( Kahl y Woloshyn,
1994 ; Willoughby, Waller, Wood, & MacKinnon, 1993 ; Woloshyn & Stockley, 1995 ), e incluso 75 y 180 días ( Woloshyn et al., 1994). Sin embargo, en casi
todos estos estudios, la prueba retrasada fue precedida por una o más pruebas de criterio en intervalos más cortos, lo que introduce la posibilidad de que el
desempeño en la prueba retrasada esté contaminado por la práctica proporcionada por las pruebas anteriores. Por lo tanto, se necesita más trabajo antes de
poder extraer conclusiones definitivas sobre el grado en que la interrogación elaborada produce ganancias duraderas en el aprendizaje.

1.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Con respecto a la evidencia de que la interrogación elaborada mejorará el aprendizaje en contextos educativos representativos, pocos estudios se han
realizado fuera del laboratorio. Sin embargo, los resultados de un estudio reciente son sugerentes ( BL Smith et al., 2010). Los participantes eran estudiantes
matriculados en un curso introductorio de biología, y el experimento se llevó a cabo durante las reuniones de clase en la sección de laboratorio que lo
acompaña. Durante una reunión de clase, los estudiantes completaron una medida de habilidad verbal y una prueba de conocimiento previo sobre el material
relacionado, pero no idéntico, con el material objetivo. En la semana siguiente, los estudiantes recibieron un extenso texto sobre la digestión humana que se
tomó de un capítulo en el libro de texto del curso. Para la mitad de los estudiantes, se intercalaron 21 preguntas elaboradas de interrogación a lo largo del texto
(aproximadamente una pregunta por cada 150 palabras), cada una de las cuales consistía en una declaración parafraseada del texto seguida de "¿Por qué
esto es cierto?" Los estudiantes restantes simplemente recibieron instrucciones de estudiar El texto a su propio ritmo, sin ningún tipo de indicaciones. Luego,
todos los estudiantes completaron 105 preguntas verdaderas / falsas sobre el material (ninguna de las cuales era igual a las preguntas de elaboración-
interrogación). El rendimiento fue mejor para el grupo de interrogación elaborativa que para el grupo de control (76% versus 69%), incluso después de controlar
el conocimiento previo y la capacidad verbal.

1.4 Problemas para la implementación

Un posible mérito de la interrogación elaborativa es que, aparentemente, requiere una capacitación mínima. En la mayoría de los estudios que informaron
efectos de interrogación elaborativa, los estudiantes recibieron instrucciones breves y luego practicaron la generación de elaboraciones para 3 o 4 hechos de
práctica (a veces, pero no siempre, con comentarios sobre la calidad de las elaboraciones) antes de comenzar la tarea principal. En algunos estudios, a los
estudiantes no se les proporcionó ninguna práctica o ejemplos ilustrativos antes de la tarea principal. Además, la interrogación elaborativa parece ser
relativamente razonable con respecto a las demandas de tiempo. Casi todos los estudios establecen límites razonables en la cantidad de tiempo asignado para
leer un hecho y para generar una elaboración (por ejemplo, 15 segundos asignados para cada hecho). En uno de los pocos estudios que permiten el
aprendizaje a su propio ritmo,BL Smith et al., 2010 ). Finalmente, la coherencia de las indicaciones utilizadas en todos los estudios permite recomendaciones
relativamente sencillas para los estudiantes sobre la naturaleza de las preguntas que deben usar para detallar los hechos durante el estudio.

Dicho esto, una limitación señalada anteriormente se refiere a la aplicabilidad potencialmente limitada de la interrogación elaborativa a declaraciones objetivas
discretas. Como Hamilton (1997)señaló, "la interrogación elaborativa es bastante prescrita cuando se enfoca en una lista de oraciones objetivas. Sin embargo,
cuando se enfoca en resultados más complejos, no es tan claro a qué se debe dirigir las preguntas de 'por qué' ”(p. 308). Por ejemplo, cuando se aprende
sobre un sistema o proceso causal complejo (por ejemplo, el sistema digestivo), el tamaño de grano apropiado para una interrogación elaborada es una
pregunta abierta (por ejemplo, ¿debería un enfoque rápido en un sistema completo o solo una parte más pequeña de él? ). Además, mientras que los hechos a
ser elaborados son claros cuando se trata de listas de hechos, la elaboración de hechos incluidos en textos más extensos requerirá que los estudiantes
identifiquen sus propios hechos específicos. Por lo tanto, los estudiantes pueden necesitar alguna instrucción sobre los tipos de contenido a los que se puede
aplicar fructíferamente la interrogación. La dosificación también es motivo de preocupación con un texto más largo,Callender & McDaniel, 2007 ) o incluso
revertido ( Ramsay, Sperling, & Dornisch, 2010 ) cuando se administran con poca frecuencia los mensajes de interrogación elaborativa (por ejemplo, un
mensaje cada 1 o 2 páginas).

1.5 Cuestionario de elaboración: valoración global.

 Calificamos la interrogación elaborativa como de utilidad moderada. Los efectos de la interrogación elaborativa se han demostrado en una gama relativamente
amplia de temas fácticos, aunque persisten algunas preocupaciones sobre la aplicabilidad de la interrogación elaborativa a un material más extenso o más
complejo que las listas de hechos. En cuanto a las características de los alumnos, los efectos de la interrogación elaborada se han documentado de forma
sistemática para los aprendices, al menos desde la edad elemental superior, pero algunas pruebas sugieren que los beneficios de la interrogación elaborativa
pueden ser limitados para los alumnos con bajos niveles de conocimiento del dominio. Con respecto a las tareas de criterio, los efectos de interrogación
elaborativa se han establecido firmemente en las medidas de memoria asociativa administradas después de breves demoras, pero las conclusiones firmes
sobre la medida en que la interrogación elaborada beneficia la comprensión o la medida en que persisten los efectos de la interrogación elaborada a través de
retrasos más largos, esperan investigación adicional. También sería útil realizar investigaciones adicionales que demuestren la eficacia de la interrogación
elaborativa en contextos educativos representativos. En resumen, la necesidad de más investigación para establecer la generalización de los efectos de
interrogación elaborativa es principalmente la razón por la cual esta técnica no recibió una calificación de alta utilidad.

2 AUTOEXPLICACIÓN

2.1 Descripción general de la autoexplicación y por qué debería funcionar

En el estudio seminal sobre la autoexplicación, Berry (1983).exploró sus efectos en el razonamiento lógico utilizando la tarea de selección de cartas Wason. En
esta tarea, un estudiante puede ver cuatro tarjetas con la etiqueta "A", "4", "D" y "3" y se le pedirá que indique qué tarjetas deben ser entregadas para probar la
regla "si una tarjeta tiene una A en una lado, tiene 3 en el otro lado "(una instanciación de la regla más general" si P, luego Q "). Primero se pidió a los
estudiantes que resolvieran una instanciación concreta de la regla (por ejemplo, sabor de mermelada en un lado de un jarra y el precio de venta en el otro); la
precisión era cercana a cero. Luego se les proporcionó una explicación mínima sobre cómo resolver la regla "si P, entonces Q" y se les dio una serie de
problemas concretos relacionados con el uso de esta y otras reglas lógicas (por ejemplo, "si P, entonces no Q"). Para este conjunto de problemas de práctica
concretos, Se pidió a un grupo de estudiantes que se explicaran por sí mismos mientras resolvían cada problema, indicando las razones para elegir o no elegir
cada tarjeta. Otro grupo de estudiantes resolvió todos los problemas en el conjunto y solo entonces se les pidió que explicaran cómo habían solucionado los
problemas. Los estudiantes en un grupo de control no fueron obligados a autoexplicarse en ningún momento. La precisión en los problemas de práctica fue del
90% o mejor en los tres grupos. Sin embargo, cuando las reglas lógicas se crearon en un conjunto de problemas abstractos presentados durante una prueba
de transferencia posterior, los dos grupos de autoexplicación superaron sustancialmente al grupo de control (ver Los estudiantes en un grupo de control no
fueron obligados a autoexplicarse en ningún momento. La precisión en los problemas de práctica fue del 90% o mejor en los tres grupos. Sin embargo, cuando
las reglas lógicas se crearon en un conjunto de problemas abstractos presentados durante una prueba de transferencia posterior, los dos grupos de
autoexplicación superaron sustancialmente al grupo de control (ver Los estudiantes en un grupo de control no fueron obligados a autoexplicarse en ningún
momento. La precisión en los problemas de práctica fue del 90% o mejor en los tres grupos. Sin embargo, cuando las reglas lógicas se crearon en un conjunto
de problemas abstractos presentados durante una prueba de transferencia posterior, los dos grupos de autoexplicación superaron sustancialmente al grupo de
control (verFigura 2). En un segundo experimento, otro grupo de control recibió información explícita sobre la conexión lógica entre los problemas de la práctica
concreta que acababan de resolver y los problemas abstractos que se avecinaban, pero no les fue mejor (28%)

Fig. 2. Porcentaje medio de problemas de razonamiento lógico respondidos correctamente para problemas de práctica concretos y, posteriormente, problemas de
transferencia abstracta administrados en Berry (1983). Durante una fase de práctica, los alumnos se explican por sí mismos mientras resuelven cada problema, se
explican por sí mismos después de resolver todos los problemas, o no se les pidió que participaran en la autoexplicación. Los errores estándar no están disponibles.

Como se ilustra arriba, el componente central de la autoexplicación implica que los estudiantes expliquen algún aspecto de su procesamiento durante el
aprendizaje. De acuerdo con los supuestos teóricos básicos sobre la técnica relacionada de la interrogación elaborativa, la autoexplicación puede mejorar el
aprendizaje al apoyar la integración de nueva información con el conocimiento previo existente. Sin embargo, en comparación con las pautas constantes
utilizadas en la literatura sobre la elaboración de preguntas, las pautas utilizadas para obtener autoexplicaciones han sido mucho más variables entre los
 estudios. Dependiendo de la variación del indicador utilizado, los mecanismos particulares que subyacen a los efectos de la autoexplicación pueden diferir un
poco. La continuidad clave a lo largo de la cual las autoexplicaciones difieren se refiere al grado en que están libres de contenido en comparación con el
contenido específico. Por ejemplo, muchos estudios han usado indicaciones que no incluyen una mención explícita de contenido particular de los materiales
que deben aprenderse (por ejemplo, "Explique lo que significa la oración para usted. Es decir, ¿qué información nueva le proporciona la oración? ¿Y cómo
funciona?" relacionarte con lo que ya sabes? ”). En el otro extremo del continuo, muchos estudios han usado indicadores que son mucho más específicos del
contenido, de manera que se utilizan diferentes indicadores para diferentes elementos (por ejemplo, "¿Por qué calcula los resultados totales aceptables al
multiplicar?" ¿El numerador 14 y el denominador 7 en este paso? ”). Para los fines actuales, limitamos nuestra revisión a los estudios que han utilizado
indicaciones que son relativamente libres de contenido. Aunque muchas de las indicaciones específicas del contenido provocan explicaciones, la naturaleza
relativamente estructurada de estas pautas requeriría que los maestros construyeran conjuntos de pautas específicas para poner en práctica, en lugar de
capturar una técnica más general que los alumnos podrían aprender a usar por su cuenta. Además, en algunos estudios que se han situado en la literatura de
autoexplicación, la naturaleza de las indicaciones está funcionalmente más alineada con la de las pruebas de práctica.

Incluso dentro del conjunto de estudios seleccionados para revisión aquí, una variabilidad considerable permanece en las instrucciones de autoexplicación que
se han utilizado. Además, la gama de tareas y medidas que se han utilizado para explorar la autoexplicación es bastante grande. Si bien consideramos que
este rango es una fortaleza de la literatura, la variabilidad en las indicaciones, tareas y medidas de autoexplicación no respalda fácilmente una declaración
sumativa general sobre los mecanismos que subyacen a los efectos de la autoexplicación.

2.2 ¿Qué tan generales son los efectos de la autoexplicación?

2.2a condiciones de aprendizaje

Varios estudios han manipulado otros aspectos de las condiciones de aprendizaje además de la autoexplicación. Por ejemplo, Rittle-Johnson (2006) encontró
que la autoexplicación fue efectiva cuando se acompañaba de instrucción directa o aprendizaje por descubrimiento. Con respecto a los posibles factores
moderadores, Berry (1983) incluyó un grupo que se explica por sí mismo después de completar cada problema en lugar de hacerlo durante la resolución de
problemas. La autoexplicación retrospectiva sí mejoró el rendimiento en relación con la no explicación, pero los efectos no fueron tan pronunciados como con
la autoexplicación concurrente. Otro factor moderador puede estar relacionado con la medida en que las explicaciones proporcionadas se ponen a disposición
de los alumnos. Schworm y Renkl (2006)encontró que los efectos de la autoexplicación disminuían significativamente cuando los alumnos podían acceder a
las explicaciones, presumiblemente porque los alumnos hicieron intentos mínimos para responder a las preguntas explicativas antes de consultar la
información proporcionada (ver también Aleven y Koedinger, 2002 ).

2.2b características del alumno

Los efectos de la autoexplicación se han mostrado con estudiantes más jóvenes y más viejos De hecho, la investigación de autoexplicación se ha basado
mucho menos en muestras de estudiantes universitarios que la mayoría de las otras literaturas, con al menos tantos estudios que involucran a estudiantes
más jóvenes como a estudiantes universitarios. Varios estudios han reportado efectos de autoexplicación con niños de kinder, y otros estudios han mostrado
efectos para estudiantes de escuela primaria, estudiantes de escuela intermedia y estudiantes de secundaria.

En contraste con la amplitud de los grupos de edad examinados, la medida en que los efectos de la autoexplicación se generalizan en diferentes niveles de
conocimiento o capacidad previa no se ha explorado lo suficiente. Con respecto al nivel de conocimiento, varios estudios han usado pruebas preliminares para
seleccionar participantes con niveles relativamente bajos de conocimiento o experiencia en tareas, pero ninguna investigación ha examinado sistemáticamente
los efectos de la autoexplicación en función del nivel de conocimiento. Con respecto al nivel de habilidad, Chi, de Leeuw, Chiu y LaVancher (1994) examinaron
los efectos de la autoexplicación en el aprendizaje de un texto expositivo sobre el sistema circulatorio entre los participantes en su muestra que habían recibido
las puntuaciones más altas y más bajas en una medida de Aptitud general y ganancias encontradas de similar magnitud en cada grupo. A diferencia
de,Didierjean y Cauzinille-Marmèche (1997) examinaron la resolución de problemas de álgebra en una muestra de alumnos de noveno grado con habilidades
de álgebra bajas o intermedias, y encontraron efectos de autoexplicación solo para estudiantes de habilidades inferiores. Se necesita más trabajo para
establecer la generalidad de los efectos de la autoexplicación a través de estas importantes dimensiones idiográficas.

2.2c materiales

Una de las fortalezas de la literatura de autoexplicación es que los efectos se han mostrado no solo en diferentes materiales dentro de un dominio de tareas,
sino también en varios dominios de tareas diferentes. Además de los problemas de razonamiento lógico utilizados por Berry (1983)Se ha demostrado que la
autoexplicación apoya la resolución de otros tipos de rompecabezas lógicos. También se ha demostrado que la autoexplicación facilita la resolución de varios
tipos de problemas matemáticos, incluidos problemas simples de suma para alumnos de kindergarten, problemas de equivalencia matemática para alumnos
de primaria y fórmulas algebraicas y teoremas geométricos para alumnos mayores. Además de mejorar la resolución de problemas, la autoexplicación mejoró
la evaluación de los docentes de los estudiantes sobre la bondad de los problemas de práctica para usar en la instrucción en el aula. La autoexplicación
también ha ayudado a los alumnos más jóvenes a superar varios tipos de conceptos erróneos, mejorando la comprensión de los niños de las falsas creencias
(es decir, que los individuos pueden tener una creencia que es diferente de la realidad), la conservación de los números que la cantidad de objetos en una
matriz no cambia cuando cambian las posiciones de esos objetos en la matriz, y los principios de equilibrio (por ejemplo, que no todos los objetos se equilibran
en un punto de apoyo en su punto central). La autoexplicación ha mejorado el aprendizaje de patrones de los niños y el aprendizaje de los adultos sobre las
estrategias de final del juego en el ajedrez. Aunque la mayor parte de la investigación sobre la autoexplicación ha involucrado tareas de procedimiento o de
 resolución de problemas, varios estudios también han mostrado efectos de autoexplicación para el aprendizaje a partir del texto, que incluyen narraciones
breves y textos expositivos más extensos. Por lo tanto, la autoexplicación parece ser ampliamente aplicable. La autoexplicación ha mejorado el aprendizaje de
patrones de los niños y el aprendizaje de los adultos sobre las estrategias de final del juego en el ajedrez. Aunque la mayor parte de la investigación sobre la
autoexplicación ha involucrado tareas de procedimiento o de resolución de problemas, varios estudios también han mostrado efectos de autoexplicación para
el aprendizaje a partir del texto, que incluyen narraciones breves y textos expositivos más extensos. Por lo tanto, la autoexplicación parece ser ampliamente
aplicable. La autoexplicación ha mejorado el aprendizaje de patrones de los niños y el aprendizaje de los adultos sobre las estrategias de final del juego en el
ajedrez. Aunque la mayor parte de la investigación sobre la autoexplicación ha involucrado tareas de procedimiento o de resolución de problemas, varios
estudios también han mostrado efectos de autoexplicación para el aprendizaje a partir del texto, que incluyen narraciones breves y textos expositivos más
extensos. Por lo tanto, la autoexplicación parece ser ampliamente aplicable.

.2d tareas de criterio

Dada la variedad de tareas y dominios en los que se ha investigado la autoexplicación, tal vez no sea sorprendente que los efectos de la autoexplicación se
hayan mostrado en una amplia gama de medidas de criterio. Algunos estudios han demostrado efectos de autoexplicación en las medidas estándar de la
memoria, incluida la recuperación libre, la recuperación con claves, las pruebas de rellenar espacios en blanco, la comparación asociativa y las pruebas de
opción múltiple que utilizan información explícitamente declarada. Los estudios que involucran el aprendizaje de texto también han mostrado efectos en las
medidas de comprensión, incluidas las tareas de dibujo de diagramas, preguntas basadas en aplicaciones y tareas en las que los alumnos deben hacer
inferencias sobre la base de la información implícita pero no explícitamente declarada en un texto. A través de aquellos estudios que involucran algún tipo de
tarea de resolución de problemas, virtualmente cada estudio ha mostrado efectos de autoexplicación en las pruebas de transferencia cercana en las cuales se
les pide a los estudiantes que resuelvan problemas que tienen la misma estructura que los problemas de práctica, pero que no son idénticos a ellos. Además,
se han demostrado los efectos de la autoexplicación en las pruebas de transferencia lejana (en la que se les pide a los estudiantes que resuelvan problemas
que difieren de los problemas de práctica no solo en sus características de superficie sino también en uno o más aspectos estructurales) para resolver
problemas de matemáticas y aprendizaje de patrones Por lo tanto, la autoexplicación facilita una impresionante gama de resultados de aprendizaje. Se han
demostrado los efectos de la autoexplicación en las pruebas de transferencia a gran escala (en las que se les pide a los estudiantes que resuelvan problemas
que difieren de los problemas de la práctica, no solo en sus características superficiales, sino también en uno o más aspectos estructurales) para la resolución
de problemas matemáticos y el aprendizaje de patrones. . Por lo tanto, la autoexplicación facilita una impresionante gama de resultados de aprendizaje. Se han
demostrado los efectos de la autoexplicación en las pruebas de transferencia a gran escala (en las que se les pide a los estudiantes que resuelvan problemas
que difieren de los problemas de la práctica, no solo en sus características superficiales, sino también en uno o más aspectos estructurales) para la resolución
de problemas matemáticos y el aprendizaje de patrones. . Por lo tanto, la autoexplicación facilita una impresionante gama de resultados de aprendizaje.

En contraste, la durabilidad de los efectos de la autoexplicación es lamentablemente poco explorada. Casi todos los estudios hasta la fecha han administrado
pruebas de criterio a los pocos minutos de completar la fase de aprendizaje. Sólo cinco estudios han utilizado intervalos de retención más largos. Los efectos
de la autoexplicación persistieron en los retrasos de 1 a 2 días para jugar finales de ajedrez ( de Bruin, Rikers y Schmidt, 2007 ) y para la retención de
narraciones cortas ( Magliano, Trabasso y Graesser, 1999 ). Los efectos de la autoexplicación persistieron durante un retraso de 1 semana para el aprendizaje
de teoremas geométricos (aunque una sesión de estudio adicional intervino entre el aprendizaje inicial y la prueba final; RMF Wong, Lawson y Keeves, 2002) y
para aprender de un texto sobre el sistema circulatorio (aunque la prueba final fue una prueba de libro abierto; Chi et al., 1994 ). Finalmente, Rittle-Johnson
(2006) informó efectos significativos en el rendimiento al resolver problemas de matemáticas después de un retraso de 2 semanas; sin embargo, los
participantes en este estudio también completaron una prueba inmediata, introduciendo así la posibilidad de que los efectos de la prueba influyeran en el
rendimiento en la prueba retrasada. En conjunto, los resultados de estos pocos estudios son prometedores, pero se necesita mucha más investigación antes de
poder sacar conclusiones confiables acerca de la longevidad de los efectos de la autoexplicación.

2.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Con respecto a la solidez de la evidencia de que la autoexplicación mejorará el aprendizaje en contextos educativos, los resultados de dos estudios en los que
se pidió a los participantes que aprendieran contenido relevante para el curso son al menos sugerentes. En un estudio de Schworm y Renkl (2006), los
estudiantes en un programa de formación docente aprendieron cómo desarrollar problemas de ejemplo para usar en sus aulas al estudiar muestras de
problemas de ejemplo bien diseñados y mal diseñados en un programa de computadora. En cada prueba, a los estudiantes de un grupo de autoexplicación se
les pidió que explicaran por qué uno de los dos ejemplos era más efectivo que el otro, mientras que los estudiantes de un grupo de control no se les pedía que
se explicaran por sí mismos. A la mitad de los participantes en cada grupo también se les dio la opción de examinar las explicaciones proporcionadas por el
experimentador en cada ensayo. En una prueba inmediata en la que los participantes seleccionaron y desarrollaron problemas de ejemplo, el grupo de
autoexplicación superó al grupo de control. Sin embargo, este efecto se limitó a los estudiantes que no pudieron ver las explicaciones proporcionadas,

RMF Wong et al. (2002)presentó a estudiantes de noveno grado en una clase de geometría con un teorema del libro de texto del curso que aún no se había
estudiado en clase. Durante la sesión de aprendizaje inicial, se pidió a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras estudiaban el material relevante
(incluido el teorema, una ilustración de su prueba y un ejemplo de una aplicación del teorema a un problema). A la mitad de los estudiantes se les pidió
específicamente que se explicaran por sí mismos después de cada 1 o 2 líneas de información nueva (por ejemplo, "¿Qué partes de esta página son nuevas
para mí? ¿Qué significa la declaración? ¿Hay algo que aún no entiendo? ”), Mientras que los estudiantes en un grupo de control recibieron instrucciones no
específicas que simplemente los impulsaron a pensar en voz alta durante el estudio. La semana siguiente, todos los estudiantes recibieron una revisión básica
del teorema y completaron la prueba final al día siguiente.
2.4 Problemas para la implementación

Como se señaló anteriormente, una fortaleza particular de la estrategia de autoexplicación es su amplia aplicabilidad en una amplia gama de tareas y dominios
de contenido. Además, en casi todos los estudios que informaron efectos significativos de la autoexplicación, los participantes recibieron instrucciones mínimas
y poco o nada de práctica con la autoexplicación antes de completar la tarea experimental. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes aparentemente pueden
beneficiarse de la autoexplicación con una capacitación mínima.

Sin embargo, algunos estudiantes pueden requerir más instrucción para implementar con éxito la autoexplicación. En un estudio realizado por Didierjean y
Cauzinille-Marmèche (1997) , los alumnos de noveno grado con habilidades de álgebra deficientes recibieron una capacitación mínima antes de participar en la
autoexplicación mientras resolvían problemas de álgebra; el análisis de los protocolos de pensar en voz alta reveló que los estudiantes produjeron muchas más
paráfrasis que explicaciones. Varios estudios han reportado correlaciones positivas entre el desempeño de la prueba final y la cantidad y calidad de las
explicaciones generadas por los estudiantes durante el aprendizaje, sugiriendo además que el beneficio de la autoexplicación podría mejorarse enseñando a
los estudiantes cómo implementar efectivamente la técnica de autoexplicación ( para ver ejemplos de métodos de capacitación, consulte Ainsworth y Burcham,
2007 ;RMF Wong et al., 2002 ). Sin embargo, al menos en algunos de estos estudios, los estudiantes que produjeron autoexplicaciones de mayor o mejor
calidad pueden haber tenido un mayor conocimiento del dominio; si es así, entonces la capacitación adicional con la técnica puede no haber beneficiado a los
estudiantes con peor desempeño. La investigación de la contribución de estos factores (habilidad en la autoexplicación frente al conocimiento del dominio) a la
eficacia de la autoexplicación tendrá implicaciones importantes sobre cómo y cuándo usar esta técnica.

Un tema pendiente se refiere a las demandas de tiempo asociadas con la autoexplicación y la medida en que los efectos de la autoexplicación pueden deberse
al aumento de tiempo en la tarea. Desafortunadamente, pocos estudios equipararon el tiempo en la tarea al comparar las condiciones de autoexplicación con
las condiciones de control que involucran otras estrategias o actividades, y la mayoría de los estudios que involucran la práctica a ritmo propio no informaron el
tiempo de los participantes en la tarea. En los pocos estudios que informaron el tiempo en la tarea, la administración a su propio ritmo generalmente produjo
aumentos no triviales (30–100%) en la cantidad de tiempo dedicado a aprender en la condición de autoexplicación en relación con otras condiciones, un
resultado que tal vez no sea sorprendente, dado Los altos niveles de dosificación a los que se implementó la autoexplicación. Por ejemplo, Chi et al. (1994)instó
a los participantes a autoexplicarse después de leer cada oración de un texto expositivo, lo que duplicó la cantidad de tiempo que el grupo dedicó a estudiar el
texto en relación con un grupo de control de releer (125 vs. 66 minutos, respectivamente). Dicho esto, Schworm y Renkl (2006)informaron que el tiempo en la
tarea no se correlacionó con el desempeño en los grupos, y Ainsworth y Burcham (2007) informaron que el control del tiempo de estudio no eliminó los efectos
de la autoexplicación.

Dentro del pequeño número de estudios en los que se equiparó el tiempo en la tarea, los resultados fueron algo mixtos. Tres estudios que compararon el
tiempo en la tarea informaron efectos significativos de la autoexplicación ( de Bruin et al., 2007 ; de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2011 ; O'Reilly, Symons, &
MacLatchy-Gaudet, 1998 ). En contraste, Matthews y Rittle-Johnson (2009) hicieron que un grupo de alumnos de tercero a quinto grado practiquen resolver
problemas de matemáticas con autoexplicación y un grupo de control resuelva el doble de problemas de práctica sin autoexplicación; los dos grupos realizaron
de manera similar en una prueba final. Claramente, se necesita más investigación para establecer el valor de la inversión proporcionada por la autoexplicación
antes de poder llegar a conclusiones prescriptivas sólidas.

2.5 Autoexplicación: Evaluación general

Calificamos la autoexplicación como de utilidad moderada. Una gran ventaja de esta técnica es que sus efectos se han mostrado en diferentes materiales de
contenido dentro de los dominios de tareas, así como en varios dominios de tareas diferentes. Los efectos de la autoexplicación también se han mostrado en
un rango de edad impresionante, aunque se necesita más trabajo para explorar hasta qué punto estos efectos dependen del conocimiento o nivel de habilidad
de los alumnos. Los efectos de la autoexplicación también se han mostrado en una impresionante gama de resultados de aprendizaje, que incluyen varias
medidas de memoria, comprensión y transferencia. En contraste, se necesita más investigación para establecer la durabilidad de estos efectos a través de
demoras relevantes para la educación y para establecer la eficacia de la autoexplicación en contextos educativos representativos. Aunque la mayoría de las
investigaciones han demostrado los efectos de la autoexplicación con una capacitación mínima, algunos resultados sugieren que los efectos pueden mejorarse
si se les enseña a los estudiantes cómo implementar efectivamente la estrategia de autoexplicación. Una última preocupación tiene que ver con las demandas
de tiempo no triviales asociadas con la autoexplicación, al menos a las dosis examinadas en la mayoría de las investigaciones que han demostrado los efectos
de esta estrategia.

3 RESUMEN

Los estudiantes a menudo tienen que aprender grandes cantidades de información, lo que les obliga a identificar qué es importante y cómo las diferentes ideas
se conectan entre sí. Una técnica popular para lograr estos objetivos consiste en que los alumnos escriban resúmenes de los textos que deben aprenderse. Los
resúmenes exitosos identifican los puntos principales de un texto y captan la esencia del mismo, a la vez que excluyen material no importante o repetitivo ( AL
Brown, Campione y Day, 1981 ). Aunque aprender a construir resúmenes precisos es a menudo un objetivo instructivo en sí mismo (por ejemplo, Wade-Stein y
Kintsch, 2004 ), nuestro interés aquí se refiere a si al hacerlo aumentará el desempeño de los estudiantes en las pruebas de criterios posteriores que cubren el
material objetivo.

3.1 Descripción general del resumen y por qué debería funcionar

 Como introducción a los temas relevantes para el resumen, comenzamos con una descripción de un experimento prototípico. Bretzing y Kulhavy (1979)los
estudiantes de secundaria y de último año de secundaria estudiaron un texto de 2.000 palabras sobre una tribu de personas ficticias. Los estudiantes fueron
asignados a una de las cinco condiciones de aprendizaje y se les dio hasta 30 minutos para estudiar el texto. Después de leer cada página, los estudiantes de
un grupo de resumen recibieron instrucciones de escribir tres líneas de texto que resumen los puntos principales de esa página. Los estudiantes en un grupo de
toma de notas recibieron instrucciones similares, excepto que se les pidió que tomaran hasta tres líneas de notas en cada página de texto mientras leían. Los
estudiantes en un grupo de copia textual recibieron instrucciones de localizar y copiar las tres líneas más importantes en cada página. Los estudiantes en un
grupo de búsqueda de letras copiaron todas las palabras en mayúsculas en el texto, también llenando tres líneas. Finalmente, los estudiantes en un grupo de
control simplemente leen el texto sin registrar nada. (A un subconjunto de estudiantes de las cuatro condiciones relacionadas con la escritura se les permitió
revisar lo que habían escrito, pero para los fines actuales nos centraremos en los estudiantes que no tuvieron la oportunidad de revisar antes del examen final).
Los estudiantes fueron examinados poco después. Aprendizaje o una semana después, respondiendo a 25 preguntas que requerían que se conectaran
información de todo el texto. Tanto en las pruebas inmediatas como en las de retraso, los estudiantes en los grupos de resumen y toma de notas obtuvieron
mejores resultados, seguidos por los estudiantes en los grupos de copia y control textuales, con el peor rendimiento en el grupo de búsqueda de letras (ver )
Los estudiantes fueron evaluados poco después de aprender o una semana después, respondiendo a 25 preguntas que requerían que conectaran información
de todo el texto. Tanto en las pruebas inmediatas como en las de retraso, los estudiantes en los grupos de resumen y toma de notas obtuvieron mejores
resultados, seguidos por los estudiantes en los grupos de copia y control textuales, con el peor rendimiento en el grupo de búsqueda de letras (ver ) Los
estudiantes fueron evaluados poco después de aprender o una semana después, respondiendo a 25 preguntas que requerían que conectaran información de
todo el texto. Tanto en las pruebas inmediatas como en las de retraso, los estudiantes en los grupos de resumen y toma de notas obtuvieron mejores
resultados, seguidos por los estudiantes en los grupos de copia y control textuales, con el peor rendimiento en el grupo de búsqueda de letras (verFig. 3).

Fig. 3. Número promedio de respuestas correctas en una prueba que ocurre poco después del estudio
como función del tipo de prueba (inmediata o retrasada) y condición de aprendizaje en Bretzing y Kulhavy (1979) . Las barras de error representan errores estándar.

Los resultados de Bretzing y Kulhavy's (1979) encajan muy bien con la afirmación de que el resumen aumenta el aprendizaje y la retención, ya que
implica prestar atención y extraer el significado de mayor nivel y la esencia del material. Las condiciones en el experimento se diseñaron específicamente para
manipular la cantidad de texto que los estudiantes procesaron para obtener un significado, con la condición de búsqueda de letras que involucra el
procesamiento superficial del texto que no requirió que los estudiantes extrajeran su significado ( Craik y Lockhart, 1972 ). El resumen fue más beneficioso que
esa tarea superficial y produjo beneficios similares a los de tomar apuntes, otra tarea conocida por impulsar el aprendizaje (p. Ej., Bretzing & Kulhavy,
1981 ; Crawford, 1925a , 1925b ; Di Vesta & Gray, 1972). Sin embargo, más que solo facilitar la extracción de significado, el resumen también debe impulsar el
procesamiento organizativo, dado que extraer la esencia de un texto requiere que los alumnos conecten partes dispares del texto, en lugar de simplemente
evaluar sus componentes individuales (similar a la forma en cuya toma de notas permite el procesamiento organizativo; Einstein, Morris y Smith, 1985 ). Se
debe hacer una última observación sobre los resultados de Bretzing y Kulhavy (1979)—Afortunadamente, tanto el resumen como la toma de notas fueron más
beneficiosos que la copia literal. Los estudiantes del grupo de copia textual todavía tenían que localizar la información más importante en el texto, pero no la
sintetizaron en un resumen ni la reformularon en sus notas. Por lo tanto, escribir sobre los puntos importantes en las propias palabras produjo un beneficio por
encima de la selección de información importante; los estudiantes se beneficiaron del procesamiento más activo involucrado en el resumen y la toma de notas
(ver Wittrock, 1990 , y Chi, 2009 , para revisiones del aprendizaje activo / generativo). Todas estas explicaciones sugieren que el resumen ayuda a los
estudiantes a identificar y organizar las ideas principales dentro de un texto.

Entonces, ¿qué tan sólida es la evidencia de que el resumen es una estrategia de aprendizaje beneficiosa? Una de las razones por las que es difícil responder
a esta pregunta es que la estrategia de resumen se ha implementado de muchas maneras diferentes en todos los estudios, lo que dificulta el establecimiento
de conclusiones generales sobre su eficacia. Pressley y sus colegas describieron bien la situación cuando observaron que "el resumen no es una estrategia,
sino una familia de estrategias" ( Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick y Kurita, 1989 , p. 5). Dependiendo de las instrucciones particulares dadas, los
resúmenes de los estudiantes pueden consistir en palabras simples, oraciones o párrafos más largos; tener una longitud limitada o no; captura un texto
completo o solo una parte de él; ser escrito o hablado en voz alta; o ser producido de memoria o con el texto presente.

Una gran cantidad de investigación ha involucrado el resumen en alguna forma, aunque algunas pruebas demuestran que el resumen funciona (por
ejemplo, LW Brooks, Dansereau, Holley y Spurlin, 1983 ; Doctorow, Wittrock y Marks, 1978 ), TH Anderson y Armbruster's (1984 ) la conclusión de que "la
 investigación en apoyo del resumen como actividad de estudio es escasa" (p. 670) no está obsoleta. En lugar de centrarse en descubrir cuándo (y cómo)
funciona el resumen, por sí mismo y sin capacitación, los investigadores han tendido a explorar cómo capacitar a los estudiantes para escribir mejores
resúmenes (p. Ej., Friend, 2001 ; Hare & Borchardt, 1984) o para examinar otros beneficios de entrenar la habilidad de resumir. Otros simplemente han asumido
que el resumen funciona, incluyéndolo como un componente en intervenciones más grandes (por ejemplo, Carr, Bigler y Morningstar, 1991 ; Lee, Lim, y
Grabowski, 2010 ; Palincsar y Brown, 1984 ; Spörer, Brunstein, y Kieschke , 2009 ). Al colapsar los hallazgos relacionados con todas las formas de resumen, el
resumen parece beneficiar a los estudiantes, pero la evidencia para cualquier instanciación de la estrategia es menos convincente.

El enfoque en capacitar a los estudiantes para resumir refleja la creencia de que la calidad de los resúmenes es importante. Si un resumen no enfatiza los
puntos principales de un texto, o si incluye información incorrecta, ¿por qué se espera que beneficie el aprendizaje y la retención? Considere un estudio
de Bednall y Kehoe (2011, Experimento 2), en el que los estudiantes universitarios estudiaron seis unidades web que explicaban diferentes falacias lógicas y
proporcionaban ejemplos de cada una. Para los propósitos actuales, son de interés dos grupos: un grupo de control que simplemente leyó las unidades y un
grupo en el que se pidió a los estudiantes que resumieran el material como si se lo explicaran a un amigo. Ambos grupos recibieron las siguientes pruebas: una
prueba de opción múltiple que probó la información directamente en la unidad web; una prueba de respuesta corta en la cual, para cada una de una lista de
declaraciones presentadas, los estudiantes debían nombrar la falacia específica que se había cometido o escribir "no una falacia" si no se había producido
una; y finalmente, una prueba de aplicación que requería que los estudiantes escribieran explicaciones de falacias lógicas en ejemplos que habían sido
estudiados (transferencia cercana), así como explicaciones de falacias en ejemplos novedosos (transferencia lejana). El resumen no benefició el rendimiento
general, pero los investigadores notaron que los resúmenes variaban mucho en el contenido; para una falacia estudiada, solo el 64% de los resúmenes incluyó
la definición correcta.La Tabla 3 muestra las relaciones entre el contenido del resumen y el desempeño posterior. Los resúmenes de mayor calidad que
contenían más información y que estaban vinculados a conocimientos previos se asociaron con un mejor desempeño.

Tabla 3. Correlaciones entre las medidas de la calidad del resumen y el desempeño de la prueba posterior (de Bednall & Kehoe, 2011 , Experimento 2)

Varios otros estudios han apoyado la afirmación de que la calidad de los resúmenes tiene consecuencias para el desempeño posterior. El resultado más similar
al de Bednall y Kehoe (2011) es el hallazgo de Ross y Di Vesta (1976) de que la longitud (en palabras) de un resumen oral (un indicador de calidad muy
aproximado) se correlacionó con el desempeño posterior en la selección múltiple y en el corto. responder preguntas. De manera similar, Dyer, Riley y Yekovich
(1979) encontraron que las preguntas de la prueba final tenían más probabilidades de ser respondidas correctamente si la información necesaria para
responderlas se había incluido en un resumen anterior. Garner (1982)usó un método diferente para demostrar que la calidad de los resúmenes es importante:
los estudiantes universitarios leyeron un pasaje sobre la enfermedad del olmo holandés y luego escribieron un resumen en la parte inferior de la página. Cinco
días después, los estudiantes tomaron un examen de reconocimiento antiguo / nuevo; los elementos críticos fueron declaraciones nuevas que capturaron la
esencia del pasaje (como en Bransford & Franks, 1971 ). Los estudiantes que escribieron mejores resúmenes (es decir, los resúmenes que capturaron
información más importante) tenían más probabilidades de reconocer falsamente estas afirmaciones esenciales, un patrón que sugiere que los estudiantes
habían extraído una comprensión superior de las ideas principales del texto.

3.2 ¿Qué tan generales son los efectos del resumen?

3.2a condiciones de aprendizaje

Como ya se señaló, muchos tipos diferentes de resúmenes pueden influir en el aprendizaje y la retención; el resumen puede ser simple, requiriendo la
generación de solo un encabezado (p. ej., LW Brooks et al., 1983 ) o una sola oración por párrafo de un texto (p. ej., Doctorow et al., 1978 ), o puede ser tan
complicado como una presentación oral sobre un conjunto completo de material estudiado (por ejemplo, Ross & Di Vesta, 1976 ). Se ha debatido si es mejor
resumir fragmentos más pequeños de un texto (resumen más frecuente) o para capturar más texto en un resumen más grande (resumen menos frecuente)
( Foos, 1995 ; Spurlin, Dansereau, O'Donnell, & Brooks De 1988). El debate sigue sin resolverse, quizás porque lo que constituye el resumen más efectivo
para un texto probablemente depende de muchos factores (incluida la capacidad de los estudiantes y la naturaleza del material).

Otra pregunta abierta es si el material estudiado debe estar presente durante el resumen. Hidi y Anderson (1986) señalaron que tener el texto presente podría
ayudar al lector a identificar sus puntos más importantes, así como a relacionar partes del texto entre sí. Sin embargo, resumir un texto sin tenerlo presente
implica la recuperación, que se sabe que beneficia la memoria (consulte la sección Prueba de práctica de esta monografía), y también evita que el alumno
participe en la copia textual. El Dyer et al. (1979)el estudio descrito anteriormente involucraba el resumen sin el texto presente; en este estudio, no se produjo
un beneficio general del resumen, a pesar de que la información que se había incluido en los resúmenes se benefició (en general, este beneficio se vio
opacado por los costos a la mayor cantidad de información que no se había incluido en los resúmenes). En términos más generales, algunos estudios han
 demostrado beneficios al resumir un texto ausente (por ejemplo, Ross & Di Vesta, 1976 ), pero otros no (por ejemplo, MCM Anderson & Thiede, 2008 ,
y Thiede & Anderson, 2003)., no se encontraron beneficios de resumen en el rendimiento de la prueba). La respuesta a si el texto estudiado debe estar
presente durante el resumen es muy complicada y puede depender de la capacidad de las personas para resumir cuando el texto está ausente.

3.2b características de los estudiantes

Los beneficios del resumen se han observado principalmente con estudiantes universitarios. La mayoría de las investigaciones sobre diferencias individuales
se han centrado en la edad de los estudiantes, porque la capacidad de resumir se desarrolla con la edad. Los estudiantes más jóvenes luchan por identificar
las ideas principales y tienden a escribir resúmenes de baja calidad que conservan más de la redacción y estructura original de un texto (por ejemplo, AL
Brown & Day, 1983 ; AL Brown, Day, y Jones, 1983 ). Sin embargo, los estudiantes más jóvenes (por ejemplo, los estudiantes de secundaria) pueden
beneficiarse del resumen luego de una capacitación extensa (por ejemplo, Armbruster, Anderson y Ostertag, 1987 ; Bean & Steenwyk, 1984 ). Por ejemplo,
considere un programa exitoso para estudiantes de sexto grado ( Rinehart, Stahl y Erickson, 1986). Los maestros recibieron 90 minutos de capacitación para
que pudieran implementar la capacitación de resumen en sus aulas; Luego, los estudiantes completaron cinco sesiones de entrenamiento de 45 a 50
minutos. La capacitación reflejó los principios de la instrucción directa, lo que significa que a los estudiantes se les enseñó explícitamente acerca de la
estrategia, la vieron modelada, la practicaron y recibieron retroalimentación, y finalmente aprendieron a monitorear y verificar su trabajo. Los estudiantes que
habían recibido la capacitación recordaron más información importante de un capítulo de un libro de texto (es decir, la información identificada por los maestros
como la más importante para que los estudiantes supieran) que los estudiantes que no lo habían hecho, y este beneficio se relacionó con mejoras en la toma
de notas. Programas de capacitación similares han tenido éxito con estudiantes de secundaria que tienen discapacidades de aprendizaje (por ejemplo, Gajria
y Salvia, 1992 ;Malone y Mastropieri, 1991 ), estudiantes de escuelas secundarias minoritarias ( Hare y Borchardt, 1984 ) y estudiantes universitarios poco
preparados ( A. King, 1992 ).

Los resultados de otros dos estudios tienen implicaciones para la generalidad de la estrategia de resumen, ya que implican diferencias individuales en la
habilidad de resumen (un requisito previo para utilizar la estrategia). Primero, tanto la habilidad general de escritura como el interés en un tema se han
relacionado con la capacidad de resumen en estudiantes de séptimo grado ( Head, Readence, & Buss, 1989 ). La habilidad de escritura se midió a través del
desempeño en un ensayo no relacionado, y el interés en el tema (historia de los Estados Unidos) se midió a través de una encuesta que les preguntó a los
estudiantes cuánto les gustaría aprender sobre cada uno de los 25 temas. Por supuesto, el interés puede confundirse con el conocimiento sobre un tema, y el
conocimiento también puede contribuir a la habilidad de resumen. Recht y Leslie (1988)mostró que los estudiantes de séptimo y octavo grado que sabían
mucho sobre el béisbol (medido por una prueba previa) eran mejores para resumir un pasaje de 625 palabras sobre un juego de béisbol que los estudiantes
que sabían menos sobre el béisbol. Este hallazgo debe ser replicado con diferentes materiales, pero parece plausible que los estudiantes con más
conocimientos de dominio relevante puedan identificar mejor los puntos principales de un texto y extraer su esencia. La pregunta es si los expertos en
dominios se beneficiarían de la estrategia de resumen o si sería redundante con el procesamiento en el que estos estudiantes se involucrarían
espontáneamente.

3.2c materiales

La mayoría de los estudios han utilizado pasajes en prosa sobre temas tan diversos como una tribu primitiva ficticia, la vida en el desierto, la geología, el
tiburón azul, un terremoto en Lisboa, la historia de Suiza y las historias de ficción. Estos pasajes han variado desde unos pocos cientos de palabras hasta unos
pocos miles de palabras. Otros materiales han incluido módulos web y conferencias. En su mayor parte, las características de los materiales no se han
manipulado sistemáticamente, lo que dificulta sacar conclusiones firmes sobre este factor, a pesar de que han pasado 15 años desde que Hidi y Anderson
(1986)argumentaron su probable importancia. Como se discutió en Yu (2009), tiene sentido que la longitud, la legibilidad y la organización de un texto puedan
influir en la capacidad del lector para resumirlo, pero estos factores deben investigarse en estudios que los manipulan mientras mantienen constantes todos los
demás factores (en lugar de comparar textos que varían a lo largo de múltiples dimensiones).

3.2d tareas de criterio

La mayoría de los estudios de resumen han examinado los efectos del resumen sobre la retención de detalles fácticos o la comprensión de un texto (que a
menudo requiere inferencias) a través del desempeño en preguntas de opción múltiple, preguntas de recordatorio o recordatorio gratuito. Otros beneficios del
resumen incluyen metacognición mejorada (con un resumen ausente del texto que mejora la medida en que los lectores pueden evaluar con precisión lo que
saben o no saben; MCM Anderson & Thiede, 2008 ; Thiede y Anderson, 2003 ) y una mejor toma de notas después de la capacitación ( A. King, 1992 ; Rinehart
et al., 1986 ).

Mientras que varios estudios han demostrado los beneficios del resumen (a veces después de la capacitación) sobre las medidas de aplicación (por
ejemplo, BYL Wong, Wong, Perry y Sawatsky, 1986 ), otros no han podido encontrar tales beneficios. Por ejemplo, considere un estudio en el que LF Annis
(1985)hizo que los estudiantes de pregrado leyeran un pasaje sobre un terremoto y luego analizaran las consecuencias del resumen para el rendimiento en
preguntas diseñadas para detectar diferentes categorías de aprendizaje dentro de Bloom et al. (1956)taxonomia Una semana después de aprender, los
estudiantes que habían resumido se desempeñaron de manera diferente a los estudiantes de un grupo de control que solo habían leído los pasajes para
responder preguntas que captaban un nivel básico de conocimiento (preguntas de hechos y comprensión). Los estudiantes se beneficiaron del resumen cuando
las preguntas requerían la aplicación o el análisis del conocimiento, pero el resumen llevó a un peor desempeño en las preguntas de evaluación y
 síntesis. Estos resultados deben replicarse, pero resaltan la necesidad de evaluar las consecuencias del resumen en el desempeño de las tareas que miden los
distintos niveles de la taxonomía de Bloom.

En todos los estudios, los resultados también han indicado que el resumen ayuda al desempeño posterior en medidas generativas (por ejemplo, recuperación
gratuita, ensayos) más de lo que afecta el rendimiento en la elección múltiple u otras medidas que no requieren que el estudiante produzca información (por
ejemplo, Bednall y Kehoe). , 2011 ; LW Brooks et al., 1983 ; JR King, Biggs, & Lipsky, 1984 ). Debido a que el resumen requiere producción, es probable que el
procesamiento involucrado se ajuste mejor a las pruebas generativas que a las pruebas que dependen del reconocimiento.

Desafortunadamente, el único estudio que encontramos que utilizó una prueba de alto riesgo no mostró un beneficio de la capacitación de resumen ( Brozo,
Stahl y Gordon, 1985). De interés para los propósitos actuales fueron dos grupos en el estudio, que se realizó con estudiantes universitarios en un curso de
lectura correctiva que recibió capacitación ya sea en resumen o en auto cuestionamiento (en la condición de auto cuestionamiento, los estudiantes aprendieron
a escribir comprensión de opción múltiple preguntas). El entrenamiento duró 4 semanas; cada semana, los estudiantes recibieron aproximadamente de 4 a 5
horas de instrucción y práctica que involucraban la aplicación de las técnicas a los artículos de noticias de una página. De interés fue el rendimiento de los
estudiantes en el examen de los Regentes del Estado de Georgia, que implica responder preguntas de comprensión múltiple de lectura sobre pasajes; aprobar
este examen es un requisito de graduación para muchos estudiantes universitarios en el Sistema Universitario de Georgia
(consulte http://www2.gsu.edu.pucdechile.idm.oclc.org/~wwwrtp/). Los estudiantes también tomaron un examen de práctica antes de tomar el examen Regents
real. Desafortunadamente, los puntajes promedio para ambos grupos fueron aprobados o pasados, tanto para la práctica como para los exámenes reales. Sin
embargo, el grupo de auto cuestionamiento tuvo un mejor desempeño que el grupo de resumen tanto en la prueba de práctica como en el examen real de los
Regentes. Este estudio no informó los puntajes de preentrenamiento y no incluyó un grupo de control sin entrenamiento, por lo que es necesario tener
precaución al interpretar los resultados. Sin embargo, enfatiza la necesidad de establecer que los resultados del trabajo de laboratorio básico se generalicen a
los contextos educativos reales y sugiere que el resumen puede no tener la misma influencia en ambos contextos.

Finalmente, con respecto a los retrasos en las pruebas, varios estudios han indicado que cuando el resumen aumenta el rendimiento, sus efectos son
relativamente sólidos en los retrasos de días o semanas (p. Ej., Bretzing y Kulhavy, 1979 ; BL Stein y Kirby, 1992 ). De manera similar, los beneficios de los
programas de capacitación han persistido varias semanas después del final de la capacitación (por ejemplo, Hare y Borchardt, 1984 ).

3.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Varios de los grandes estudios de entrenamiento de resumen se han realizado en aulas regulares, lo que indica la viabilidad de hacerlo. Por ejemplo, el estudio
de A. King (1992) se realizó en el contexto de un curso de habilidades de estudio de recuperación para estudiantes de pregrado, y el estudio de Rinehart et
al. (1986) se llevó a cabo en aulas de sexto grado, con la instrucción dirigida por maestros regulares de los estudiantes. En estos y otros casos, los estudiantes
se beneficiaron de la capacitación en el aula. Sospechamos que en realidad puede ser más factible realizar este tipo de estudios de capacitación en las aulas
que en el laboratorio, dada la naturaleza del compromiso de tiempo para los estudiantes. Incluso algunos de los estudios que no incluyeron capacitación se
realizaron fuera del laboratorio; por ejemplo, en el Bednall y Kehoe (2011)En el estudio sobre el aprendizaje de las falacias lógicas de los módulos web (ver
datos en la Tabla 3 ), los módulos se completaron como una tarea. En general, los beneficios se pueden observar en el aula; la verdadera limitación es si los
estudiantes tienen la habilidad de resumir con éxito, no si el resumen ocurre en el laboratorio o en el aula.

3.4 Problemas para la implementación

El resumen sería factible para los estudiantes universitarios u otros estudiantes que ya saben cómo resumir. Para estos estudiantes, el resumen constituiría una
técnica fácil de implementar que no llevaría mucho tiempo completar o entender. La única preocupación sería si estos estudiantes podrían ser mejor atendidos
por alguna otra estrategia, pero ciertamente el resumen sería mejor que las estrategias de estudio que los estudiantes suelen favorecer, como resaltar y releer
(como veremos en las secciones sobre esas estrategias a continuación). Un problema más complicado se relaciona con la implementación de la estrategia con
estudiantes que no son expertos en la síntesis. Se requieren programas de capacitación relativamente intensivos para que los estudiantes de la escuela
intermedia o los alumnos con discapacidades de aprendizaje se beneficien del resumen. Tales esfuerzos no están fuera de lugar;Gajria y Salvia, 1992 : 6.5 a 11
horas de capacitación utilizadas para alumnos de sexto a noveno grado con discapacidades de aprendizaje; Malone y Mastropieri, 1991 : 2 días de
capacitación para estudiantes de escuela intermedia con problemas de aprendizaje; Rinehart et al., 1986 : 45–50 minutos de instrucción por día durante 5 días
utilizados para estudiantes de sexto grado). Por supuesto, los instructores pueden querer que los estudiantes resuman el material porque el resumen en sí
mismo es un objetivo, no porque planean usar el resumen como una técnica de estudio, y ese objetivo puede merecer los esfuerzos de capacitación.

Sin embargo, si el objetivo es utilizar el resumen como una técnica de estudio, nuestra pregunta es si la capacitación de los estudiantes valdría la cantidad de
tiempo que tomaría, tanto en términos del tiempo requerido por parte del instructor como en términos del tiempo quitado de otras actividades de los
estudiantes. Por ejemplo, en términos de eficacia, el resumen tiende a caer en la mitad del paquete cuando se compara con otras técnicas. En comparaciones
directas, a veces fue más útil que releer ( Rewey, Dansereau y Peel, 1991 ) y fue tan útil como tomar notas (por ejemplo, Bretzing & Kulhavy, 1979 ) pero fue
menos poderoso que generar explicaciones (por ejemplo, Bednall y Kehoe, 2011 ) o auto cuestionamiento ( A. King, 1992 ).

3.5 Resumen: Evaluación general

 Sobre la base de la evidencia disponible, calificamos el resumen como de baja utilidad. Puede ser una estrategia de aprendizaje eficaz para los alumnos que ya
tienen habilidades para resumir; sin embargo, muchos estudiantes (incluidos niños, estudiantes de secundaria e incluso algunos estudiantes universitarios)
requerirán una capacitación extensa, lo que hace que esta estrategia sea menos factible. Nuestro entusiasmo se ve frenado aún más por los hallazgos mixtos
sobre qué tareas de resumen en realidad ayuda. Aunque el resumen se ha examinado con una amplia gama de materiales de texto, muchos investigadores
han señalado los factores de estos textos que parecen moderar los efectos de la síntesis (por ejemplo, la duración), y la investigación futura debe estar dirigida
a investigar dichos factores. Finalmente, aunque muchos estudios han examinado la formación de resumen en el aula,

4 RESALTADO Y SUBRAYADO

Cualquier educador que haya examinado los materiales del curso de los estudiantes está familiarizado con la visión de un libro de texto multicolor y
marcado. Las evaluaciones más sistemáticas de los libros de texto reales y otros materiales estudiantiles han apoyado la afirmación de que resaltar y subrayar
son comportamientos comunes (por ejemplo, Bell & Limber, 2010 ; Lonka, Lindblom-Ylänne, y Maury, 1994 ; Nist & Kirby, 1989 ). Cuando se les pregunta a los
propios estudiantes qué hacen al estudiar, comúnmente informan que subrayan, resaltan o marcan el material cuando intentan aprenderlo (por ejemplo, Cioffi,
1986 ; Gurung, Weidert y Jeske, 2010). Tratamos estas técnicas como equivalentes, dado que, conceptualmente, deberían funcionar de la misma manera (y al
menos un estudio no encontró diferencias entre ellas; Fowler y Barker, 1974 , Experimento 2). Las técnicas generalmente atraen a los estudiantes porque son
fáciles de usar, no implican capacitación y no requieren que los estudiantes inviertan mucho más tiempo de lo que ya se requiere para leer el material. La
pregunta que hacemos aquí es: ¿una técnica tan fácil de usar ayudará realmente a los estudiantes a aprender? Para comprender los beneficios específicos de
resaltar y subrayar (por brevedad, en lo sucesivo, como resaltado ), no consideramos estudios en los que el marcado activo de texto se combinó con otras
técnicas comunes, como la toma de notas (por ejemplo, Arnold, 1942 ;LB Brown & Smiley, 1978 ; Mathews, 1938 ). Aunque muchos estudiantes informan que
combinan múltiples técnicas (por ejemplo, L. Annis y Davis, 1978 ; Wade, Trathen y Schraw, 1990 ), cada técnica debe evaluarse independientemente para
descubrir cuáles son cruciales para el éxito.

4.1 Descripción general del resaltado y subrayado y por qué deberían funcionar

Como introducción a los temas relevantes, comenzamos con una descripción de un experimento prototípico. Fowler y Barker (1974 , Exp. 1) hicieron que los
estudiantes leyeran artículos (con un total de aproximadamente 8,000 palabras) sobre el aburrimiento y la vida urbana de Scientific American y Science. Los
estudiantes fueron asignados a uno de tres grupos: un grupo de control, en el que solo leían los artículos; un grupo de resaltado activo, en el que tenían la
libertad de resaltar tantos textos como quisieran; o un grupo de resaltado pasivo, en el que leen los textos marcados que fueron resaltados por los
participantes en el grupo de resaltado activo. Todos recibieron 1 hora para estudiar los textos (el tiempo en la tarea se equiparó en todos los grupos); Se les
dijo a los estudiantes en la condición de resaltado activo que marquen material particularmente importante. Todos los sujetos regresaron al laboratorio una
semana después y se les permitió revisar sus materiales originales durante 10 minutos antes de realizar una prueba de selección múltiple de 54 elementos. En
general, los grupos destacados no superaron al grupo de control en la prueba final, un resultado que, lamentablemente, se ha repetido en gran parte de la
literatura (e.Hoon, 1974 ; Idstein y Jenkins, 1972 ; Stordahl y Christensen, 1956 ).

Sin embargo, los resultados de análisis más detallados del rendimiento en los dos grupos de resaltado son informativos sobre los efectos que el resaltado
podría tener en el procesamiento cognitivo. Primero, dentro del grupo de resaltado activo, el desempeño fue mejor en los ítems de prueba para los cuales se
destacó el texto relevante (vea Blanchard y Mikkelson, 1987 ; LL Johnson, 1988 para obtener resultados similares). Segundo, este beneficio para la
información resaltada fue mayor para los resaltadores activos (quienes seleccionaron qué resaltar) que para los resaltadores pasivos (quienes vieron la misma
información resaltada, pero no la seleccionaron). En tercer lugar, este beneficio de la información resaltada iba acompañado de un pequeño costo en las
preguntas de la prueba que buscaban información que no se había destacado.

Para explicar tales hallazgos, los investigadores a menudo señalan un fenómeno cognitivo básico conocido como el efecto de aislamiento , por el cual un
elemento semántico o fonológicamente único en una lista es mucho mejor recordado que sus contrapartes menos distintivas (ver Hunt, 1995, para una
descripción de este trabajo). Por ejemplo, si los estudiantes están estudiando una lista de palabras categóricamente relacionadas (por ejemplo, "escritorio",
"cama", "silla", "mesa") y una palabra de una categoría diferente (por ejemplo, "vaca") se presenta, luego, será más probable que los estudiantes lo recuerden
que si lo hubieran estudiado en una lista de palabras relacionadas categóricamente (por ejemplo, "cabra", "cerdo", "caballo", "pollo"). La analogía con resaltar
es que una oración resaltada, subrayada o en mayúscula "saltará" del texto de la misma manera que lo haría la palabra "vaca" si estuviera aislada en una lista
de palabras para tipos de muebles. De acuerdo con esta expectativa, varios estudios han demostrado que leer texto marcado promueve la memoria posterior
del material marcado: Los estudiantes tienen más probabilidades de recordar cosas que el experimentador resaltó o subrayó en el texto (por ejemplo,Cashen
& Leicht, 1970 ; Crouse y Idstein, 1972 ; Hartley, Bartlett y Branthwaite, 1980 ; Klare, Mabry, y Gustafson, 1955 ; ver Lorch, 1989 para una revisión).

La selección activa de la información debería beneficiar a la memoria más que simplemente leer el texto marcado (dado que el primero aprovecharía los
beneficios de la generación, Slamecka & Graf, 1978 , y el procesamiento activo en general, Faw & Waller, 1976 ). El texto marcado atrae la atención del lector,
pero se debe requerir un procesamiento adicional si el lector tiene que decidir qué material es el más importante. Tales decisiones requieren que el lector
piense sobre el significado del texto y cómo se relacionan entre sí las diferentes partes (es decir, el procesamiento organizativo; Hunt & Worthen, 2006 ). En
el Fowler y Barker (1974)En el experimento, este beneficio se reflejó en la mayor ventaja de la información resaltada entre los resaltadores activos que entre
los destinatarios pasivos del mismo texto resaltado. Sin embargo, el resaltado activo no siempre es mejor que recibir material que ya ha sido resaltado por un
experimentador (por ejemplo, Nist y Hogrebe, 1987 ), probablemente porque los experimentadores generalmente serán mejores que los estudiantes al resaltar
las partes más importantes de un texto.
 De manera más general, la calidad del resaltado es probablemente crucial para ayudar a los alumnos a aprender (por ejemplo, Wollen, Cone, Britcher y
Mindemann, 1985 ), pero desafortunadamente, muchos estudios no han contenido ninguna medida de la cantidad o la conveniencia de Destacado de los
alumnos. Los estudios que han examinado la cantidad de texto marcado han encontrado una gran variabilidad en lo que los estudiantes realmente marcan,
con algunos estudiantes que casi no marcan nada y otros que marcan casi todo (por ejemplo, Idstein y Jenkins, 1972 ). Algunos datos interesantes provinieron
del grupo de resaltado activo en Fowler y Barker (1974) . El rendimiento de la prueba se correlacionó negativamente ( r= –.29) con la cantidad de texto que se
había resaltado en el grupo de resaltado activo, aunque este resultado no fue significativo dado el tamaño pequeño de la muestra ( n = 19).

Marcar demasiado texto es probable que tenga múltiples consecuencias. En primer lugar, la sobreimpresión reduce el grado en que el texto marcado se
distingue de otro texto, y es menos probable que las personas recuerden el texto marcado si no es distintivo ( Lorch, Lorch y Klusewitz, 1995 ). En segundo
lugar, es probable que se requiera menos procesamiento para marcar una gran cantidad de texto que para destacar los detalles más importantes. De acuerdo
con esta última idea, es más probable que se observen los beneficios de marcar el texto cuando los experimentadores imponen límites explícitos a la cantidad
de texto que los alumnos pueden marcar. Por ejemplo, Rickards y August (1975) encontraron que los estudiantes limitados a subrayar una sola oración por
párrafo recordaron más de un texto científico que un grupo de control sin subrayar. Similar,LL Johnson (1988) encontró que marcar una oración por párrafo
ayudó a los estudiantes universitarios en una clase de lectura a recordar la información subrayada, aunque no se tradujo en un beneficio general.

4.2 ¿Qué tan generales son los efectos de resaltar y subrayar?

Hemos esbozado mecanismos hipotéticos mediante los cuales el resaltado puede ayudar a la memoria y las características particulares del resaltado que
serían necesarias para que estos mecanismos sean efectivos (por ejemplo, resaltando solo material importante). Sin embargo, la mayoría de los estudios no
han demostrado el beneficio de resaltar (como se suele usar) más allá del beneficio de la simple lectura, y por lo tanto, la pregunta sobre la generalidad de los
beneficios del resaltado es en gran medida discutible. Debido a que la investigación sobre el resaltado no ha sido particularmente alentadora, pocas
investigaciones han evaluado sistemáticamente los factores que podrían moderar la efectividad de la técnica; por ejemplo, no podríamos incluir una
subsección de Condiciones de aprendizaje (4.2a) a continuación, dada la falta de evidencia relevante . En la medida en que lo permita la literatura, Realizamos
un bosquejo de las condiciones conocidas para moderar la efectividad del resaltado. También describimos cómo nuestra conclusión sobre la relativa ineficacia
de esta técnica se sostiene en una amplia gama de situaciones.

4.2b Student characteristics

Highlighting has failed to help Air Force basic trainees (Stordahl & Christensen, 1956), children (e.g., Rickards & Denner, 1979), and remedial students (i.e.,
students who scored an average of 390 on the SAT verbal section; Nist & Hogrebe, 1987), as well as prototypical undergraduates (e.g., Todd & Kessler, 1971).
It is possible that these groups struggled to highlight only relevant text, given that other studies have suggested that most undergraduates overmark text.
Results from one study with airmen suggested that prior knowledge might moderate the effectiveness of highlighting. In particular, the airmen read a passage
on aircraft engines that either was unmarked (control condition) or had key information underlined (Klare et al., 1955). The experimenters had access to
participants’ previously measured mechanical-aptitude scores and linked performance in the experiment to those scores. The marked text was more helpful to
airmen who had received high scores. This study involved premarked texts and did not examine what participants would have underlined on their own, but it
seems likely that students with little knowledge of a topic would struggle to identify which parts of a text were more or less important (and thus would benefit
less from active highlighting than knowledgeable students would).

Otra posibilidad interesante proviene de un estudio en el que los experimentadores motivaron a los participantes de forma extrínseca al prometerles que los
mejores anotadores de un examen recibirían $ 5 ( Fass y Schumacher, 1978 ). Los participantes leen un texto sobre enzimas; A la mitad de los participantes se
les dijo que subrayaran palabras y frases clave. Todos los participantes tomaron una prueba de selección múltiple de 15 ítems. Se observó un beneficio de
subrayar entre los estudiantes que podían ganar el bono de $ 5, pero no entre los estudiantes en un grupo de control. Por lo tanto, aunque los resultados de
este estudio único deben replicarse, parece que algunos estudiantes pueden tener la capacidad de resaltar de manera efectiva, pero no siempre lo hacen.

4.2c materiales

Conclusiones similares sobre el marcado de texto provienen de estudios que utilizan una variedad de diferentes materiales de texto sobre temas tan diversos
como la aerodinámica, las escuelas griegas antiguas, la agresión y Tanzania, que van desde unos pocos cientos de palabras hasta unos pocos miles. Todd y
Kessler (1971) manipularon la longitud del texto (todos los materiales eran relativamente cortos, con longitudes de 44, 140 o 256 palabras) y encontraron que
el subrayado no era efectivo independientemente de la longitud del texto. Fass y Schumacher (1978)manipuló si un texto sobre enzimas era fácil o difícil de
leer; la versión fácil estaba en un nivel de lectura de séptimo grado, mientras que la versión difícil estaba en el nivel de escuela secundaria y contenía
oraciones más largas. Se encontró una mayor diferencia entre el resaltado y los grupos de control para el rendimiento en las pruebas de opción múltiple para
el texto difícil en lugar del texto fácil.

4.2d tareas de criterio

 Se ha observado una falta de beneficio en el resaltado tanto en las pruebas inmediatas como en las demoradas, con retrasos que van desde 1 semana hasta
1 mes. Se han examinado diversas medidas dependientes, entre las que se incluyen el retiro gratuito, las preguntas objetivas de selección múltiple, las
preguntas de comprensión de selección múltiple y las pruebas de finalización de oraciones.

Quizás lo más preocupante son los resultados de un estudio que sugiere que subrayar puede ser perjudicial para la capacidad posterior de hacer
inferencias. Peterson (1992)los graduados de educación leyeron un capítulo de 10,000 palabras de un libro de texto de historia; dos grupos subrayaron
mientras estudiaban durante 90 minutos, mientras que a un tercer grupo solo se le permitió leer el capítulo. Una semana después, a todos los grupos se les
permitió revisar el material durante 15 minutos antes de realizar una prueba (los dos grupos de subrayado difirieron en si revisaron una copia limpia del texto
original o una que contenía su subrayado). Todos volvieron a recibir la misma prueba 2 meses después, sin tener otra oportunidad de revisar el texto. La
prueba de opción múltiple consistió en 20 elementos que sondearon hechos (y podrían estar vinculados a referencias específicas en el texto) y 20 elementos
que requerían inferencias (que tendrían que basarse en conexiones a lo largo del texto y no podrían vincularse a información específica, información
subrayada). Los tres grupos tuvieron un desempeño similar en las preguntas de los hechos, pero los estudiantes que habían subrayado (y revisado sus textos
marcados) estaban en desventaja con respecto a las preguntas de inferencia. Este patrón de resultados requiere replicación y extensión, pero una posible
explicación es que el subrayado estándar llama la atención más a los conceptos individuales (memoria de respaldo para los hechos) que a las conexiones
entre los conceptos (como lo requieren las preguntas de inferencia). De acuerdo con esta idea, en otro estudio, los subrayados que esperaban que una prueba
final estuviera en un formato de opción múltiple obtuvieron una puntuación más alta que los de los que no esperaban que estuviera en un formato de respuesta
corta ( Este patrón de resultados requiere replicación y extensión, pero una posible explicación es que el subrayado estándar llama la atención más a los
conceptos individuales (memoria de respaldo para los hechos) que a las conexiones entre los conceptos (como lo requieren las preguntas de inferencia). De
acuerdo con esta idea, en otro estudio, los subrayados que esperaban que una prueba final estuviera en un formato de opción múltiple obtuvieron una
puntuación más alta que los de los que no esperaban que estuviera en un formato de respuesta corta ( Este patrón de resultados requiere replicación y
extensión, pero una posible explicación es que el subrayado estándar llama la atención más a los conceptos individuales (memoria de respaldo para los
hechos) que a las conexiones entre los conceptos (como lo requieren las preguntas de inferencia). De acuerdo con esta idea, en otro estudio, los subrayados
que esperaban que una prueba final estuviera en un formato de opción múltiple obtuvieron una puntuación más alta que los de los que no esperaban que
estuviera en un formato de respuesta corta (Kulhavy, Dyer y Silver, 1975 ), independientemente del formato real de las preguntas de la prueba final. La
información subrayada puede alinearse naturalmente con el tipo de información que los estudiantes esperan en las pruebas de opción múltiple (por
ejemplo, SR Schmidt, 1988 ), pero los estudiantes pueden estar menos seguros de qué subrayar cuando estudian para una prueba de respuesta corta.

4.5 Efectos en contextos educativos representativos.

Como se mencionó al inicio de esta sección, las encuestas de libros de texto reales y otros materiales de los estudiantes han apoyado la frecuencia de resaltar
y subrayar en contextos educativos (por ejemplo, Bell & Limber, 2010 ; Lonka et al., 1994 ). Menos claras son las consecuencias de tales comportamientos del
mundo real. Los estudios en el aula han examinado si las marcas proporcionadas por el instructor afectan el rendimiento del examen. Por ejemplo, Cashen y
Leicht (1970) tenían estudiantes de psicología que leían Scientific Americanartículos sobre aprendizaje de animales, suicidio y conflicto de grupo, cada uno de
los cuales contenía cinco afirmaciones críticas, que estaban subrayadas en rojo para la mitad de los estudiantes. Los artículos estaban relacionados con el
contenido del curso, pero no se trataron en conferencias. Los puntajes de los exámenes en los ítems relacionados con las declaraciones críticas fueron más
altos cuando las declaraciones estaban subrayadas en rojo que cuando no lo estaban. Curiosamente, los estudiantes en la condición de subrayado también
obtuvieron mejores calificaciones en las preguntas del examen sobre la información que había estado en oraciones adyacentes a las declaraciones críticas (en
lugar de tener una puntuación peor en las preguntas sobre información no resumida). El beneficio de los elementos subrayados se repitió en otra clase de
psicología ( Leicht & Cashen, 1972), aunque los efectos fueron más débiles. Sin embargo, no está claro si los resultados de cualquiera de estos estudios se
generalizarían a una situación en la que los estudiantes se encargaron de su propio resaltado, ya que probablemente marcarían muchas más de cinco
declaraciones en un artículo (y, por lo tanto, mostrarían menos discriminación entre Información importante y trivial).

4.4 Problemas para la implementación

Los estudiantes ya están familiarizados con y adoptan espontáneamente la técnica de resaltar; El problema es que la forma en que se implementa la técnica
no es efectiva. Mientras que la técnica como se usa normalmente no suele ser perjudicial para el aprendizaje (pero vea Peterson, 1992 , para una posible
excepción), puede ser problemático en la medida en que impide que los estudiantes se involucren en otras estrategias más productivas.

Una posibilidad que debe ser explorada es si los estudiantes podrían ser entrenados para resaltar de manera más efectiva. Se ubicaron tres estudios
enfocados en capacitar a los alumnos para destacar. En dos de estos casos, la capacitación involucró una o más sesiones en las que los estudiantes
practicaron la lectura de textos para buscar ideas principales antes de marcar cualquier texto. Los estudiantes recibieron comentarios sobre los textos de
práctica antes de marcar (y se les hizo la prueba) el texto objetivo y la capacitación mejoró el rendimiento (por ejemplo, Amer, 1994 ; Hayati y Shariatifar,
2009 ). En el tercer caso, los estudiantes recibieron comentarios sobre su capacidad para subrayar el contenido más importante de un texto; críticamente, los
estudiantes fueron instruidos para subrayar lo menos posible. En una condición, los estudiantes incluso perdieron puntos por subrayar material extraño
(Glover, Zimmer, Filbeck y Plake, 1980 ). Los procedimientos de capacitación en los tres casos involucraron retroalimentación, y todos tenían alguna
protección contra el uso excesivo de la técnica. Dado el entusiasmo de los estudiantes por resaltar y subrayar (o tal vez el entusiasmo excesivo, dado que los
estudiantes no siempre usan la técnica correctamente), descubrir formas a prueba de fallas para garantizar que esta técnica se use de manera efectiva podría
ser más fácil que convencer a los estudiantes para que la abandonen por completo. de otras técnicas.
4.5 Resaltar y subrayar: evaluación general

Sobre la base de la evidencia disponible, calificamos el resaltado y el subrayado como de baja utilidad. En la mayoría de las situaciones que se han
examinado y con la mayoría de los participantes, el resaltado hace poco para mejorar el rendimiento. Puede ayudar cuando los estudiantes tienen el
conocimiento necesario para resaltar de manera más efectiva, o cuando los textos son difíciles, pero en realidad puede afectar el desempeño en tareas de alto
nivel que requieren la inferencia. Las investigaciones futuras deben estar dirigidas a enseñar a los estudiantes cómo resaltar de manera efectiva, dado que es
probable que los estudiantes continúen usando esta técnica popular a pesar de su relativa ineficacia.

5 LA PALABRA CLAVE MNEMOTÉCNICA.

Desarrolle una imagen mental de estudiantes encorvados sobre libros de texto, luchando con una unidad de ciencia en el sistema solar, tratando de aprender
los nombres de los planetas y su orden en la distancia del sol. O imagina a los estudiantes en una clase de artes del lenguaje, leyendo una novela clásica,
tratando de entender los motivos de los personajes principales y cómo pueden actuar más adelante en la historia. Al visualizar a estos estudiantes en tu
"mente", estás usando una de las estrategias más antiguas para mejorar el aprendizaje, que se remonta a los antiguos griegos (Yates, 1966), y posiblemente
una poderosa: la imagen mental. La investigación sistemática más temprana sobre imágenes se inició a fines del siglo XIX por Francis Galton (para una
revisión histórica, ver Thompson, 1990); desde entonces, han surgido muchos debates sobre su naturaleza (p. ej., Kosslyn, 1981; Pylyshyn, 1981), como si su
poder se acumula a partir del almacenamiento de códigos duales (uno imaginal y otro proposicional) o el almacenamiento de un código proposicional distintivo
( por ejemplo, Marschark & Hunt, 1989), y si las imágenes mentales están subordinadas a los mismos mecanismos cerebrales que las imágenes visuales (por
ejemplo, Goldenberg, 1998).

Pocos de estos debates se han resuelto por completo, pero afortunadamente, su resolución no es esencial para capitalizar el poder de las imágenes mentales.
En particular, es evidente que el uso de imágenes puede mejorar el aprendizaje y la comprensión de una gran variedad de materiales y para estudiantes con
diversas habilidades. Una revisión de toda esta literatura probablemente iría más allá de una sola monografía o incluso de un libro, dado que las imágenes
mentales son una de las actividades mentales más investigadas y han inspirado suficiente investigación empírica para justificar su propia publicación (es
decir, el Journal of Mental Imágenes). En lugar de una revisión exhaustiva, analizamos brevemente dos usos específicos de las imágenes mentales para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes que se han analizado empíricamente: el uso de la palabra clave mnemotécnica para aprender vocabulario en
idiomas extranjeros y el uso de imágenes mentales para comprender y aprender materiales de texto .

5.1 Descripción general de la palabra clave mnemónica y por qué funciona

Imagine a un estudiante que lucha por aprender vocabulario en francés, que incluye palabras como la dent(diente), la clave (clave), revenir (regresar)
y mourir (morir). Para facilitar el aprendizaje, el estudiante utiliza la palabra clave mnemotécnica, que es una técnica basada en imágenes interactivas
desarrollada por Atkinson y Raugh (1975) . Para usar esta mnemotécnica, el estudiante primero encontraría una palabra en inglés que suena similar a la
palabra de referencia extranjera, como dentista para "la dent" o " cliff " para "la clef". Luego, el estudiante desarrollaría una imagen mental de la palabra clave
en inglés interactuando con la traducción al inglés. Así, para la dentadura, el estudiante podría imaginar a un dentista sosteniendo un gran molar con un par de
pinzas. Raugh y Atkinson (1975) hicieron que los estudiantes universitarios usaran la palabra clave mnemotécnica para aprender vocabulario español-inglés
(por ejemplo, gusano-gusano ): los estudiantes aprendieron primero a asociar cada palabra clave provista por el experimentador con la señal de español
apropiada (por ejemplo, "gusano" es asociados con la palabra clave "ganso"), y luego desarrollaron imágenes interactivas para asociar las palabras clave con
sus traducciones al inglés. En una prueba posterior, se pidió a los estudiantes que generaran la traducción al inglés cuando se les presentara la clave en
español (por ejemplo, "gusano" -?). Los estudiantes que usaron la palabra clave mnemotécnica se desempeñaron significativamente mejor en la prueba que
un grupo de control de estudiantes que estudiaron los equivalentes de traducción sin palabras clave.

Más allá de esta primera demostración, los beneficios potenciales de la palabra clave mnemotécnica han sido ampliamente explorados, y su poder reside en
parte en el uso de imágenes interactivas. En particular, la imagen interactiva implica una elaboración que integra las palabras de manera significativa, y las
propias imágenes deberían ayudar a distinguir la traducción buscada de otros candidatos. Por ejemplo, en el ejemplo anterior, la imagen del "gran molar"
distingue "diente" (el objetivo) de otros candidatos relevantes para los dentistas (p. Ej., Encías, taladros, hilo dental). Como veremos a continuación, la palabra
mnemotécnica puede ser utilizada efectivamente por estudiantes de diferentes edades y habilidades para una variedad de materiales. Sin embargo, nuestro
análisis de esta literatura también descubrió las limitaciones de la palabra clave mnemotécnica que puede restringir su utilidad para profesores y
estudiantes.Tabla 2 ) pero en su lugar, proporciona una breve descripción de la evidencia más relevante sobre la generalización de esta técnica.

5.2 a – d ¿Qué tan generales son los efectos de la palabra clave mnemotécnica?

Los beneficios de la palabra clave mnemotécnica se generalizan a muchos tipos diferentes de material: (a) vocabulario en idiomas extranjeros de una variedad
de idiomas (francés, alemán, italiano, latín, ruso, español y tagalo); (b) las definiciones de las palabras del vocabulario y los términos de la ciencia en inglés
oscuro; (c) asociaciones de capital estatal (por ejemplo, Lincoln es la capital de Nebraska); (d) terminología médica; (e) nombres y logros de las personas u
ocupaciones; y (f) los minerales y sus atributos (por ejemplo, el mineral wolframita es suave, de color oscuro y se usa en el hogar). Igualmente impresionante,
se ha demostrado que la palabra clave mnemotécnica beneficia a los estudiantes de diferentes edades (desde estudiantes de segundo grado hasta
estudiantes universitarios) y estudiantes con discapacidades de aprendizaje (para una revisión, consulte Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson,
2004).). Aunque la mayor parte de la investigación sobre la palabra clave mnemotécnica se ha centrado en la retención de los materiales de los alumnos,
también se ha demostrado que la técnica mejora el rendimiento de los alumnos en una variedad de tareas de transferencia: les ayuda (a) a generar las
oraciones apropiadas utilizando los conocimientos adquiridos recientemente Vocabulario en inglés ( McDaniel y Pressley, 1984 ) y (b) para adaptar el
vocabulario recién adquirido a contextos semánticamente novedosos ( Mastropieri, Scruggs y Mushinski Fulk, 1990 ).

La abrumadora evidencia de que la palabra clave mnemotécnica puede aumentar la memoria para muchos tipos de material y aprendices la ha convertido en
una técnica relativamente popular. Sin embargo, a pesar de los impresionantes resultados, algunos aspectos de estas demostraciones implican límites a la
utilidad de la palabra clave mnemotécnica. Primero, considere el uso de esta técnica para su dominio original: el aprendizaje de vocabulario en un idioma
extranjero. En el ejemplo anterior, la dent apoya fácilmente el desarrollo de una palabra clave concreta ("dentista") que se puede imaginar fácilmente, mientras
que muchos términos de vocabulario son mucho menos susceptibles de desarrollar y usar palabras clave. En el caso de revenir.(para regresar), un estudiante
tal vez podría usar la palabra clave "venganza" (por ejemplo, uno podría necesitar "regresar" para probar su dulzura), pero imaginar este término abstracto
sería difícil e incluso podría limitar la retención. De hecho, Hall (1988) encontró que un grupo de control (que recibió práctica de tareas pero no instrucciones
específicas sobre cómo estudiar) superó a un grupo de palabras clave en una prueba que incluía definiciones en inglés que no permitían la generación de
palabras clave, incluso cuando se proporcionaban las palabras clave. Los defensores de la palabra clave mnemónica reconocen que sus beneficios pueden
estar limitados a materiales amigables con palabras clave (por ejemplo, sustantivos concretos), y de hecho, la gran mayoría de las investigaciones sobre la
palabra clave mnemónica ha involucrado materiales que permitieron su uso.

En segundo lugar, en la mayoría de los estudios, los experimentadores han proporcionado las palabras clave y, en algunos casos, también se proporcionaron
las imágenes interactivas (en forma de imágenes). Pocos estudios han examinado directamente si los estudiantes pueden generar con éxito sus propias
palabras clave, y aquellos que han ofrecido resultados mixtos: a veces las palabras clave autogeneradas de los estudiantes facilitan la retención, al igual que
las palabras clave proporcionadas por los experimentadores ( Shapiro y Waters, 2005 ), y algunas veces no lo hacen ( Shriberg, Levin, McCormick y Pressley,
1982 ; Thomas y Wang, 1996). Para materiales más complejos (p. Ej., Objetivos con múltiples atributos, como en el ejemplo de wolframite anterior), las
“palabras clave” proporcionadas por el experimentador fueron imágenes, que algunos estudiantes pueden tener dificultades para generar incluso después de
un entrenamiento extenso. Finalmente, los jóvenes estudiantes que tienen dificultades para generar imágenes parecen beneficiarse de la palabra clave
mnemotécnica solo si se suministran palabras clave y una imagen interactiva asociada (en forma de imagen) durante el aprendizaje ( Pressley y Levin,
1978 ). Por lo tanto, aunque los maestros que están dispuestos a construir palabras clave apropiadas pueden encontrar útil esta mnemotécnica, incluso estos
maestros (y estudiantes) podrían usar la técnica solo para subconjuntos de materiales específicos que sean amigables con las palabras clave.

Tercero, y quizás lo más desconcertante, la palabra clave mnemotécnica puede no producir una retención duradera. Algunos de los estudios que investigaron
los beneficios a largo plazo de la palabra clave mnemotécnica incluyeron una prueba poco después de la práctica y otra después de una demora más
prolongada de varios días o incluso semanas (por ejemplo, Condus, Marshall y Miller, 1986 ; Raugh y Atkinson, 1975 ). En general, estos estudios demostraron
un beneficio de las palabras clave con un retraso mayor (para una revisión, ver Wang, Thomas y Ouellette, 1992 ). Desafortunadamente, estos efectos
prometedores fueron comprometidos por los diseños experimentales. En particular, todos los artículos fueron probados en ambosLas pruebas inmediatas y
tardías. Dado que la palabra clave mnemotécnica produjo un mejor rendimiento en las pruebas inmediatas, este aumento inicial en la recuperación exitosa
podría haber mejorado el rendimiento en las pruebas retrasadas y, por lo tanto, perjudicar inadecuadamente a los grupos de control. Dicho de otra manera, la
ventaja en el rendimiento de la prueba diferida podría deberse en gran parte a los efectos de la práctica de recuperación (es decir, de la prueba inmediata) y no
al uso de mnemónicas de palabras clave per se (porque la recuperación puede demorar el olvido; consulte la sección Prueba de práctica abajo).

Esta posibilidad fue apoyada por los datos de Wang et al. (1992 ; ver también Wang & Thomas, 1995 ), quienes administraron pruebas inmediatas y retrasadas
a diferentes grupos de estudiantes. Como se muestra en la Figura 4(panel superior), para los participantes que recibieron la prueba inmediata, el grupo
mnemónico de palabras clave superó a un grupo de control de repetición de memoria. Por el contrario, este beneficio desapareció para los participantes que
recibieron solo la prueba retrasada. Aún más revelador, como se muestra en el panel inferior de la Figura 4, cuando los investigadores compararon el
desempeño de los dos grupos en la prueba inmediata (al darle más práctica al grupo de repetición de memoria), el desempeño en la prueba diferida fue
significativamente mejor para el grupo de repetición de memoria que para el grupo de palabras clave mnemotécnicas ( Wang et al., 1992 ).
Fig. 4. La media de la cantidad de elementos recordados correctamente en una prueba de recuperación de señales que ocurre poco después del estudio (prueba
inmediata) o 1 semana después del estudio (prueba retrasada) en Wang, Thomas y Ouellette (1992) . Los valores en el panel superior son del Experimento 1, y los
del panel inferior son del Experimento 3. Los errores estándar no están disponibles.

Estos datos sugieren que la palabra clave mnemotécnica lleva al olvido acelerado. Una explicación para este resultado sorprendente se refiere a la
decodificación en la recuperación: los estudiantes deben decodificar cada imagen para recuperar el objetivo apropiado, y con mayores retrasos, tal
decodificación puede ser particularmente difícil. Por ejemplo, cuando un estudiante recupera "un dentista que sostiene un molar grande con un par de pinzas",
puede tener dificultades para decidir si el objetivo es "molar", "diente", "pinzas" o "esmalte".

5.3 Efectos en contextos educativos representativos.

La palabra clave mnemotécnica se ha implementado en la configuración del aula y los resultados se han mezclado. En el lado prometedor, Levin, Pressley,
McCormick, Miller y Shriberg (1979) hicieron que los estudiantes de quinto grado usaran la palabra clave mnemotécnica para aprender palabras del
vocabulario en español que fueran amigables con las palabras clave. Los estudiantes fueron entrenados para usar la mnemotécnica en grupos pequeños o
como una clase completa, y en ambos casos, los grupos que usaron la palabra clave mnemotécnica se desempeñaron sustancialmente mejor que los grupos
de control que fueron alentados a usar sus propias estrategias mientras estudiaban. Menos prometedores son los resultados para los estudiantes de
secundaria que Levin et al. (1979)entrenado para usar la palabra clave mnemotécnica. Estos estudiantes se inscribieron en un curso de idiomas de primer o
segundo año, que es exactamente el contexto en el que uno esperaría que la palabra clave mnemotécnica ayude. Sin embargo, la palabra clave
mnemotécnica no se benefició de la recuperación, independientemente de si los estudiantes fueron capacitados individualmente o en grupos. Del mismo
modo, Willerman y Melvin (1979) no encontraron beneficios de la capacitación mnemotécnica de palabras clave para estudiantes universitarios inscritos en un
curso de francés elemental (cf. van Hell & Mahn, 1997 ; pero vea Lawson & Hogben, 1998 ).

5.4 Problemas para la implementación

La mayoría de las investigaciones sobre la palabra clave mnemotécnica ha involucrado al menos alguna capacitación (y ocasionalmente extensa), en gran
parte dirigida a ayudar a los estudiantes a desarrollar imágenes interactivas y usarlas para recuperar objetivos posteriormente. Más allá de la capacitación, la
implementación también requiere el desarrollo de palabras clave, ya sea por estudiantes, maestros o diseñadores de libros de texto. El esfuerzo involucrado
en la generación de algunas palabras clave puede no ser el uso más eficiente del tiempo para los estudiantes (o maestros), particularmente dado que al
menos una técnica fácil de usar (es decir, la práctica de recuperación, Fritz, Morris, Acton, Voelkel, y Etkind, 2007 ) beneficia la retención tanto como la palabra
clave mnemotécnica.

5.5 La palabra clave mnemotécnica: evaluación general

Sobre la base de la literatura revisada anteriormente, calificamos la palabra clave mnemónica como de baja utilidad. No podemos recomendar que la palabra
clave mnemónica se adopte ampliamente. Es prometedor para los materiales amigables con las palabras clave, pero no es altamente eficiente (en términos de
tiempo necesario para la capacitación y generación de palabras clave), y puede que no produzca un aprendizaje duradero. Además, no está claro que los
estudiantes se beneficien constantemente de la palabra clave mnemotécnica cuando tienen que generar palabras clave; se necesita investigación adicional
para explorar más a fondo la efectividad de la generación de palabras clave (en todos los niveles de edad) y si hacerlo es un uso eficiente del tiempo de los
estudiantes, en comparación con otras estrategias. En una comparación de cabeza a cabeza,Fritz, Morris, Acton, et al., 2007 ). Dado que las pruebas de
práctica son más fáciles de usar y más ampliamente aplicables (como se explica a continuación en la sección Pruebas de práctica), parece superior a la
palabra clave mnemotécnica.

6 USO DE IMÁGENES PARA EL APRENDIZAJE DE TEXTO.

6.1 Descripción general del uso de imágenes y por qué debería funcionar

En una demostración del potencial de imágenes para mejorar el aprendizaje de textos, Leutner, Leopold y Sumfleth (2009) dieron a los alumnos de décimo
grado 35 minutos para leer un extenso texto científico sobre el carácter dipolar de las moléculas de agua. A los estudiantes se les pidió que leyeran el texto
para su comprensión (grupo de control) o que se les dijo que leyeran el texto e imaginar mentalmente el contenido de cada párrafo usando imágenes mentales
simples y claras. Las instrucciones de las imágenes también se cruzaron con el dibujo: a algunos estudiantes se les pidió que dibujaran imágenes que
representaran el contenido de cada párrafo, y otros no lo hicieron. Poco después de leer, los estudiantes tomaron una prueba de opción múltiple que incluía
preguntas para las cuales la respuesta correcta no estaba disponible directamente en el texto, pero que debía deducirse de ella. Como se muestra en la Figura
5, las instrucciones para imaginar mentalmente el contenido de cada párrafo aumentaron significativamente el rendimiento en la prueba de comprensión de los
estudiantes en el grupo de imágenes mentales, en comparación con los estudiantes en el grupo de control ( d de Cohen = 0.72). Este efecto es impresionante,
especialmente dado que (a) no fue necesaria la capacitación, (b) el texto involucraba contenido científico complejo, y (c) la prueba de criterio requería que los
estudiantes hicieran inferencias sobre el contenido. Finalmente, el dibujo no mejoró la comprensión, y en realidad negó los beneficios de las instrucciones de
imágenes. El potencial de otra actividad para interferir con la potencia de las imágenes se analiza más adelante en la subsección sobre las condiciones de
aprendizaje (6.2a) a continuación.
Fig. 5. Exactitud en un examen de opción múltiple en el que las respuestas debían inferirse de un texto en Leutner, Leopold y Sumfleth (2009) . Los participantes
recibieron o no recibieron instrucciones para utilizar las imágenes mientras leían, y dibujaron o no dibujaron para ilustrar el contenido del texto. Las barras de error
representan errores estándar.

Una variedad de mecanismos puede contribuir a los beneficios de obtener imágenes de material de texto en una prueba posterior. El desarrollo de imágenes
puede mejorar la organización mental o la integración de la información en el texto, y las imágenes idiosincrásicas de referentes particulares en el texto
también podrían mejorar el aprendizaje (cf. procesamiento distintivo; Hunt, 2006 ). Además, usar el conocimiento previo de uno para generar una
representación coherente de una narrativa puede mejorar la comprensión general del texto por parte del alumno; de ser así, la influencia del uso de imágenes
puede ser robusta en las tareas de criterio que tocan la memoria y la comprensión. A pesar de estas posibilidades y el efecto dramático de las imágenes
demostrado por Leutner et al. (2009)Nuestra revisión de la literatura sugiere que los efectos del uso de imágenes mentales para aprender de un texto pueden
ser bastante limitados y no robustos.

6.2 ¿Qué tan generales son los efectos del uso de imágenes para el aprendizaje de texto?

Las investigaciones sobre el uso de imágenes para el aprendizaje de materiales de texto se han centrado en oraciones únicas y en materiales de texto más
largos. Las pruebas sobre el impacto de las imágenes en el aprendizaje de oraciones provienen en gran medida de investigaciones de otras técnicas
mnemotécnicas (p. Ej., Interrogaciones elaboradas) en las que se han incluido instrucciones de imágenes en una condición de comparación. Esta
investigación generalmente ha demostrado que los grupos que reciben instrucciones de imágenes tienen mejor memoria para las oraciones que los grupos de
control sin instrucción (por ejemplo, RC Anderson y Hidde, 1971 ; Wood, Pressley y Winne, 1990 ). En el resto de esta sección, nos centramos en el grado en
que las instrucciones de imágenes mejoran el aprendizaje para materiales de texto más largos.

6.2a condiciones de aprendizaje

Las condiciones de aprendizaje desempeñan un papel potencialmente importante en la moderación de los beneficios de las imágenes, por lo que discutimos
brevemente dos condiciones aquí, a saber, la modalidad de presentación de texto y el uso real de las imágenes por parte de los alumnos después de recibir
instrucciones de imágenes. La modalidad se refiere a si se les pide a los estudiantes que usen imágenes mientras leen un texto o cuando escuchan una
narración de un texto. LR Brooks (1967 , 1968) informaron que la visualización de una ruta de los participantes a través de una matriz se interrumpió cuando
tuvieron que leer una descripción de la misma; por el contrario, la visualización no se interrumpió cuando los participantes escucharon la descripción. Por lo
tanto, es posible que los beneficios de las imágenes no se actualicen completamente cuando los alumnos lean el texto y que sean más evidentes si
escuchan. Dos observaciones son relevantes para esta posibilidad. Primero, la mayoría de la investigación de imágenes ha involucrado a estudiantes
que leentextos; el hecho de que a veces se hayan encontrado beneficios de imágenes indica que la lectura no socava completamente el procesamiento de
imágenes. Segundo, en los experimentos en los que los participantes leyeron o escucharon un texto, los resultados se mezclaron. Como se esperaba, las
imágenes han beneficiado más el rendimiento entre los estudiantes que han escuchado textos que entre los estudiantes que las han leído ( De Beni y Moè,
2003 ; Levin y Divine-Hawkins, 1974 ), pero en un caso, las imágenes beneficiaron al rendimiento de manera similar para ambos Modalidades en una muestra
de alumnos de cuarto grado ( Maher & Sullivan, 1982 ).

El uso real de las imágenes como una técnica de aprendizaje también debe considerarse al evaluar la literatura de imágenes. En particular, incluso si se
instruye a los estudiantes para que usen imágenes, es posible que no necesariamente lo usen. Por ejemplo, RC Anderson y Kulhavy (1972) hicieron que los
estudiantes de último año de escuela secundaria leyeran un extenso pasaje de texto sobre una tribu primitiva ficticia; A algunos estudiantes se les dijo que
generaran imágenes mientras leían, mientras que a otros se les dijo que leyeran cuidadosamente. Las instrucciones de imágenes no influyeron en el
rendimiento, pero el uso informado de imágenes se correlacionó significativamente con el rendimiento (véase también Denis, 1982). El problema aquí es que
algunos estudiantes que fueron instruidos para usar imágenes no lo hicieron, mientras que algunos estudiantes no instruidos lo usaron
espontáneamente. Ambas circunstancias reducirían el efecto observado de las instrucciones de imágenes, y el uso espontáneo de imágenes por parte de los
 estudiantes puede ser en parte responsable de que las imágenes no beneficien el rendimiento en algunos casos. Desafortunadamente, los investigadores
generalmente no han medido el uso de imágenes, por lo que la evaluación de estas posibilidades debe esperar más investigación.

6.2b características del estudiante

La eficacia de las instrucciones de imágenes se ha evaluado en una amplia gama de edades y habilidades de los estudiantes. Considere los datos de estudios
con estudiantes de cuarto grado, dado que este nivel de grado en particular ha sido popular en la investigación de imágenes. En general, las instrucciones de
imágenes han tendido a mejorar el rendimiento de los criterios para los estudiantes de cuarto grado, pero incluso aquí las excepciones son notables. Por
ejemplo, las instrucciones de imágenes aumentaron el rendimiento de la prueba inmediata de los estudiantes de cuarto grado que estudiaron historias cortas
(por ejemplo, 12 oraciones) que podrían representarse gráficamente (por ejemplo, Levin y Divine-Hawkins, 1974), pero en algunos estudios se encontró este
beneficio solo para estudiantes que estaban predispuestos a usar imágenes o para lectores expertos ( Levin, Divine-Hawkins, Kerst, y Guttman, 1974). Para
leer narraciones más largas (p. Ej., Narraciones de 400 palabras o más), las instrucciones de imágenes han beneficiado significativamente la recuperación
gratuita de material de texto del cuarto grado ( Gambrell y Jawitz, 1993 ; Rasco, Tennyson y Boutwell, 1975 ; véase también Lesgold, McCormick, & Golinkoff,
1975 ) y el desempeño en preguntas de opción múltiple sobre el texto ( Maher & Sullivan, 1982 ; este último beneficio fue evidente tanto para los lectores con
habilidades altas como para los menos calificados), pero incluso después de un entrenamiento extenso y un recordatorio para usar imágenes, El desempeño
de los estudiantes de cuarto grado en una prueba de comprensión de lectura estandarizada no mejoró ( Lesgold et al., 1975 ).

A pesar de la promesa de imágenes, este mosaico de efectos inconsistentes para estudiantes de cuarto grado también se ha encontrado para estudiantes de
otras edades. Se ha demostrado que los estudiantes universitarios obtienen los beneficios de las imágenes, pero estos beneficios dependen de la naturaleza
de la prueba de criterio (un problema que discutimos a continuación). En dos estudios, los estudiantes de secundaria que leyeron un pasaje largo no se
beneficiaron con las instrucciones de imágenes ( RC Anderson y Kulhavy, 1972 ; Rasco et al., 1975 ). Los estudios con estudiantes de quinto y sexto grado
han mostrado algunos beneficios de las imágenes, pero estas tendencias no todas han sido significativas ( Kulhavy y Swenson, 1975 ) y no surgieron en
algunas pruebas de criterio (por ejemplo, pruebas de rendimiento estandarizadas; Miccinati, 1982). Se ha demostrado que los estudiantes de tercer grado se
benefician con el uso de imágenes ( Oakhill y Patel, 1991 ; Pressley, 1976 ), pero los estudiantes más jóvenes no parecen beneficiarse al intentar generar
imágenes mentales cuando escuchan una historia ( Guttman, Levin y Pressley, 1977 ).

6.2c Materiales

Al igual que en los estudios sobre la palabra clave mnemotécnica, las investigaciones sobre el uso de imágenes para el aprendizaje de textos a menudo han
utilizado textos que son compatibles con imágenes, como narraciones que pueden visualizarse o historias cortas que incluyen términos concretos. A lo largo de
las investigaciones, los textos específicos han variado ampliamente e incluyen pasajes largos (de 2,000 palabras o más; por ejemplo, RC Anderson y Kulhavy,
1972; Giesen y Peeck, 1984), historias relativamente cortas (por ejemplo, LKS Chan, Cole y Morris, 1990; Maher & Sullivan, 1982), y breves pasajes de 10
oraciones (Levin & Divine-Hawkins, 1974; Levin et al., 1974). Con respecto a estas variaciones en los materiales, la conclusión más segura es que a veces las
instrucciones de imágenes aumentan el rendimiento y otras no. La literatura está llena de interacciones mediante las cuales las imágenes ayudaron para un
tipo de material pero no para otro tipo de material. En estos casos, las fallas en encontrar un efecto para cualquier tipo de material dado pueden no deberse al
material en sí, sino que pueden reflejar el efecto de otros factores no controlados, lo que hace que sea imposible determinar cuáles (si las hay) características
de los materiales predicen si las imágenes serán beneficiosas.

Afortunadamente, algunos investigadores han manipulado el contenido de los materiales de texto al examinar los beneficios del uso de imágenes. En De Beni
y Moè (2003), un texto incluía descripciones que eran fáciles de imaginar, otro incluía una descripción espacial de un camino que era fácil de imaginar y
verbalizar, y otro era abstracto y presumiblemente no es fácil de imaginar. En comparación con las instrucciones para simplemente ensayar los textos, las
instrucciones para utilizar imágenes beneficiaron la recuperación gratuita de los textos fáciles de imaginar y los textos espaciales, pero no se beneficiaron de la
memoria de los textos abstractos. Además, los beneficios fueron evidentes solo cuando los estudiantes escucharon el texto, no cuando lo leyeron (como se
explica en "Condiciones de aprendizaje", 6.2a, más arriba). Por lo tanto, los beneficios de las imágenes se pueden limitar en gran medida a los textos que
apoyan directamente las representaciones imaginales. Aunque la mayor parte de la investigación sobre imágenes ha utilizado textos que se eligieron
específicamente para respaldar las imágenes, dos estudios han usado la Prueba de Logros Metropolitanos, que es una prueba estandarizada que aprovecha
la comprensión. Ambos estudios utilizaron un extenso entrenamiento en el uso de imágenes mientras leían, y ambos estudios no lograron encontrar un efecto
del entrenamiento de imágenes en el rendimiento de la prueba (Lesgold, et al., 1975; Miccinati, 1982), incluso cuando los participantes recibieron instrucciones
explícitas para usar su Habilidades entrenadas para completar la prueba (Lesgold et al., 1975).

6.2d tareas de criterio

Los beneficios inconsistentes de las imágenes dentro de los grupos de estudiantes pueden explicarse, en parte, por las interacciones entre las instrucciones
de imágenes (vs. lectura) y la tarea de criterio. Considere primero los resultados de los estudios con estudiantes universitarios. Cuando la prueba de criterio
comprende preguntas de recuperación libre o de respuesta corta que incluyen información explícita en el texto, los estudiantes universitarios tienden a
beneficiarse de las instrucciones de imagen (por ejemplo, Gyeselinck, Meneghetti, De Beni, & Pazzaglia, 2009 ; Hodes, 1992 ; Rasco et al., 1975 ; aunque,
como se mencionó anteriormente, estos efectos pueden ser menores cuando los estudiantes leen los pasajes en lugar de escucharlos; De Beni & Moè,
2003). En contraste, a pesar del hecho de que las imágenes presumiblemente ayudan a los estudiantes a desarrollar un modelo visual integrado de un texto,
 las instrucciones de imágenes no ayudaron significativamente a los estudiantes universitarios a responder preguntas que los obligaron a hacer inferencias
basadas en la información de un texto ( Giesen y Peeck, 1984 ) o Preguntas de comprensión sobre un pasaje sobre el corazón humano ( Hodes, 1992 ).

Este patrón también es evidente en los estudios con alumnos de sexto grado, que sí muestran beneficios significativos del uso de imágenes en medidas que
involucran la recuperación o resumen de información de texto (por ejemplo, Kulhavy y Swenson, 1975 ), pero muestran beneficios reducidos o inexistentes en
las pruebas de comprensión y en Pruebas de criterio que requieren la aplicación de los conocimientos ( Gagne & Memory, 1978 ; Miccinati, 1982 ). En general,
las instrucciones de imágenes tienden a no mejorar la comprensión o aplicación del contenido de un texto por parte de los estudiantes. Un estudio demostró
que la capacitación mejoró el desempeño de los niños de 8 y 9 años en las preguntas de inferencia, pero en este caso, la capacitación fue extensa (tres
sesiones), lo que puede no ser práctico en algunos entornos.

Cuando las instrucciones de imágenes mejoran el rendimiento del criterio, surge la pregunta de si estos efectos son duraderos. Desafortunadamente, la
cuestión de si el uso de imágenes protege contra el olvido del contenido del texto no se ha investigado ampliamente; en la mayoría de los estudios, las
pruebas de criterio se administraron inmediatamente o poco después de que se estudió el material objetivo. En una excepción, Kulhavy y Swenson
(1975) encontraron que las instrucciones de imágenes beneficiaron a la precisión de los alumnos de quinto y sexto grado al responder preguntas que tocaban
la esencia de los textos, y este efecto fue aparente incluso una semana después de que los textos se leyeron inicialmente. El grado en que estos beneficios a
largo plazo son robustos y se generalizan en una variedad de tareas de criterio es una pregunta abierta.

6.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Muchos de los estudios sobre el uso de imágenes y el aprendizaje de textos han involucrado a estudiantes de aulas reales que estaban leyendo textos que
fueron escritos para coincidir con el nivel de grado de los estudiantes. La mayoría de los estudios han usado materiales fabricados, y pocos estudios han
usado textos auténticos que los estudiantes leerían. Las excepciones han involucrado el uso de un texto científico sobre el carácter dipolar de las moléculas de
agua ( Leutner et al., 2009 ) y textos sobre relaciones causa-efecto que se tomaron de libros de texto de ciencia real y ciencias sociales ( Gagne y Memory,
1978); en ambos casos, las instrucciones de imágenes mejoraron el rendimiento de la prueba (aunque los beneficios se limitaron a una prueba de
recuperación libre en este último caso). Se desconoce si las instrucciones para usar imágenes ayudarán a los estudiantes a aprender materiales de una
manera que se traducirá en mejores calificaciones de los cursos, y la investigación que investiga el desempeño de los estudiantes en las pruebas de
rendimiento ha demostrado que las imágenes son una estrategia relativamente inerte ( Lesgold et al., 1975 ; Miccinati, 1982 ; pero vea a Rose, Parks, Androes
y McMahon, 2000 , quienes complementaron las imágenes al hacer que los estudiantes representaran historias narrativas).

6.4 Problemas para la implementación

La mayoría de los estudios han examinado la influencia de las imágenes mediante el uso de instrucciones relativamente breves que alentaron a los
estudiantes a generar imágenes de contenido de texto mientras estudian. Dado que las imágenes no parecen socavar el aprendizaje (y que aumenta el
rendimiento en algunas condiciones), los maestros pueden considerar instruir a los estudiantes (de tercer grado y más) para que intenten usar imágenes
cuando están leyendo textos que se prestan fácilmente a las representaciones imaginales. Se desconoce cuánta capacitación se requeriría para garantizar
que los estudiantes usen las imágenes de manera consistente y efectiva en las condiciones apropiadas.

6.5 Uso de imágenes para el texto de aprendizaje: evaluación general

Las imágenes pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes de los materiales de texto, y el prometedor trabajo de Leutner et al. (2009) habla de la utilidad
potencial del uso de imágenes para el aprendizaje de textos. La producción de imágenes también es más ampliamente aplicable que la palabra clave
mnemotécnica. Sin embargo, los beneficios de las imágenes se limitan en gran medida a los materiales amigables con las imágenes y a las pruebas de
memoria, y se necesitan demostraciones adicionales de la efectividad de la técnica (a través de diferentes pruebas de criterio e intervalos de retención
relevantes para la educación). En consecuencia, calificamos el uso de imágenes para aprender texto como de baja utilidad.

7 RELEER

La relectura es una de las técnicas que los estudiantes informan con más frecuencia durante un estudio autorregulado ( Carrier, 2003 ; Hartwig & Dunlosky,
2012 ; Karpicke, Butler, & Roediger, 2009 ; Kornell & Bjork, 2007 ; Wissman, Rawson, & Pyc, 2012 ). Por ejemplo, Carrier (2003) encuestó a estudiantes
universitarios en un curso de psicología de la división superior, y el 65% informó que usó la relectura como técnica cuando se preparaba para los exámenes
del curso. Encuestas más recientes han reportado resultados similares. Kornell y Bjork (2007) y Hartwig y Dunlosky (2012)preguntó a los alumnos si
normalmente leen un libro de texto, un artículo u otro material de origen más de una vez durante el estudio. En estos dos estudios, el 18% de los estudiantes
informaron releer capítulos completos, y otro 62% informó releer partes o secciones del material. Incluso los estudiantes de alto rendimiento parecen releer con
regularidad. Karpicke et al. (2009)les pidió a los estudiantes universitarios en una universidad de élite (donde los puntajes promedio de los estudiantes en el
SAT estaban por encima de los 1400) que enumeraran todas las técnicas que usaron cuando estudiaban y luego las clasificaron en términos de frecuencia de
uso. Ochenta y cuatro por ciento de los estudiantes incluyeron releer libros de texto / notas en su lista, y releer también fue la técnica mejor clasificada
(catalogada como la técnica más utilizada por el 55% de los estudiantes). La gran dependencia de los estudiantes de releer durante un estudio autorregulado
plantea una pregunta importante: ¿es una relectura una técnica efectiva?
7.1 Descripción general de la relectura y por qué debería funcionar

En un estudio inicial realizado por Rothkopf (1968) , los estudiantes universitarios leyeron un texto expositivo (ya sea un pasaje de 1.500 palabras sobre cómo
hacer cuero o un pasaje de 750 palabras sobre historia de Australia) cero, una, dos o cuatro veces. La lectura fue a su propio ritmo y la lectura de nuevo
fue masiva (es decir, cada presentación de un texto ocurrió inmediatamente después de la presentación anterior). Después de un retraso de 10 minutos, se
administró una prueba de cloze en la que el 10% de las palabras de contenido se eliminaron del texto y los estudiantes debían completar las palabras
faltantes. Como se muestra en la Figura 6, rendimiento mejorado en función del número de lecturas.

Fig. 6. Promedio del porcentaje de respuestas correctas en una prueba final de cloze para los alumnos que leen un texto expositivo cero, uno, dos o cuatro veces
en Rothkopf (1968) . Los medios que se muestran son medios generales para dos condiciones, una en la que los alumnos leen un texto de 1.500 palabras y otra en
la que los alumnos leen un texto de 750 palabras. Los valores se estiman a partir de figuras originales en Rothkopf (1968) . Los errores estándar no están
disponibles.

¿Por qué releer mejora el aprendizaje? Mayer (1983 ; Bromage y Mayer, 1986 ) describió dos relatos básicos de los efectos de releer. Según la hipótesis
cuantitativa , volver a leer simplemente aumenta la cantidad total de información codificada, independientemente del tipo o nivel de información dentro del
texto. En contraste, la hipótesis cualitativa.asume que la relectura afecta diferencialmente el procesamiento de información de nivel superior e inferior dentro
de un texto, con un énfasis particular en la organización conceptual y el procesamiento de ideas principales durante la relectura. Para evaluar estas hipótesis,
varios estudios han examinado la memoria libre en función del tipo o nivel de información del texto. Los resultados han sido algo mixtos, pero la evidencia
parece favorecer la hipótesis cualitativa. Aunque algunos estudios encontraron que la relectura produjo mejoras similares en el recuerdo de las ideas
principales y de los detalles (un hallazgo consistente con la hipótesis cuantitativa), varios estudios han reportado una mejoría mayor en el recuerdo de las
ideas principales que en el recuerdo de los detalles (por ejemplo, Bromage y Mayer, 1986 ;Kiewra, Mayer, Christensen, Kim y Risch, 1991 ; Rawson y Kintsch,
2005 ).

7.2 ¿Qué tan generales son los efectos de releer?

7.2a condiciones de aprendizaje

Siguiendo el trabajo inicial de Rothkopf (1968) , una investigación posterior estableció que los efectos de la relectura son bastante sólidos en otras variaciones
en las condiciones de aprendizaje. Por ejemplo, los efectos de releer se obtienen independientemente de si se advierte a los alumnos que se les dará la
oportunidad de estudiar más de una vez, aunque Barnett y Seefeldt (1989)encontró un aumento pequeño pero significativo en la magnitud del efecto de releer
entre los alumnos que fueron prevenidos, en relación con los aprendices que no fueron advertidos. Además, los efectos de releer se obtienen tanto con la
lectura a ritmo propio como con la presentación a ritmo del experimentador. Aunque la mayoría de los estudios han involucrado la lectura silenciosa de material
escrito, los efectos de las presentaciones repetidas también se han demostrado cuando los alumnos escuchan una presentación auditiva del material de texto
(por ejemplo, Bromage y Mayer, 1986 ; Mayer, 1983 ). 2

Un aspecto de las condiciones de aprendizaje que moderan significativamente los efectos de la relectura se refiere al retraso entre la lectura inicial y la
relectura. Aunque las ventajas de releer en lectura solo una vez se han demostrado con releer en masa y con releer espaciado (en el que se presenta una
cierta cantidad de tiempo o material intermedio entre el estudio inicial y el estudio), el releer espaciado generalmente supera al releer en masa. Sin embargo, la
ventaja relativa de la lectura espaciada sobre la lectura en masa puede ser moderada por la duración del intervalo de retención, un problema que discutimos
más adelante en la subsección sobre las tareas de criterio a continuación (7.2d). El efecto de la relectura espaciada también puede depender de la duración
del retraso entre el estudio inicial y el estudio. En un estudio reciente deVerkoeijen, Rikers y Özsoy (2008) , los alumnos leen un texto expositivo extenso y
luego lo vuelven a leer inmediatamente 4 días después o 3,5 semanas después. Dos días después de releer, todos los participantes completaron una prueba
final. El rendimiento fue mayor para el grupo que volvió a leer después de un retraso de 4 días que para los lectores en masa, mientras que el rendimiento
para el grupo que volvió a leer después de un retraso de 3.5 semanas fue intermedio y no difirió significativamente del rendimiento en ninguno de los otros dos
grupos. Dicho esto, la relectura espaciada parece ser efectiva al menos en rezagos moderados, con estudios que informan efectos significativos después de
rezagos de varios minutos, 15–30 minutos, 2 días y 1 semana.

Otra condición de aprendizaje que merece ser mencionada es la cantidad de práctica o dosificación. La mayoría de los beneficios de releer en una sola lectura
parecen acumularse a partir de la segunda lectura: la mayoría de los estudios que han involucrado dos niveles de releer han mostrado rendimientos
 decrecientes de los ensayos de releer adicionales. Sin embargo, una advertencia importante es que todos estos estudios incluyeron releer en masa. La
medida en que los ensayos de relectas espaciadas adicionales producen ganancias significativas en el aprendizaje sigue siendo una pregunta abierta.

Finalmente, aunque los alumnos en la mayoría de los experimentos han estudiado solo un texto, también se han mostrado efectos de releer cuando se les
pide a los alumnos que estudien varios textos, lo que proporciona evidencia sugerente de que los efectos de releer pueden resistir la interferencia de otros
materiales de aprendizaje.

7.2b características de los estudiantes

La literatura existente está muy limitada con respecto al establecimiento de la generalidad de los efectos de relectura en diferentes grupos de estudiantes. A
nuestro entender, todos menos dos estudios de efectos de releer han involucrado a estudiantes de pregrado. Con respecto a las dos excepciones, Amlund,
Kardash y Kulhavy (1986) informaron sobre los efectos de releer con estudiantes graduados, y O'Shea, Sindelar y O'Shea (1985) informaron efectos con
estudiantes de tercer grado.

La medida en que los efectos de releer dependen del nivel de conocimiento también se encuentra infraexplorada. En el único estudio hasta la fecha que ha
proporcionado evidencia sobre el grado en que el conocimiento puede moderar los efectos de releer ( Arnold, 1942 ), tanto los lectores de alto conocimiento
como los de bajo conocimiento mostraron una ventaja de releer en masa sobre el esbozo o resumen de un pasaje para el misma cantidad de tiempo Pruebas
adicionales sugestivas de que los conocimientos previos relevantes no son requisitos para releer los efectos provienen de tres estudios recientes que utilizaron
el mismo texto ( Rawson, 2012 ; Rawson & Kintsch, 2005 ; Verkoeijen et al., 2008) y descubrió efectos releer significativos para los estudiantes sin un
conocimiento previo específico específico sobre los temas principales del texto (el cargo de la Brigada de la Luz en la Guerra de Crimea y la película de
Hollywood que retrata el evento).

De manera similar, pocos estudios han examinado los efectos de releer en función de la capacidad, y la evidencia disponible es algo mixta. Arnold
(1942) encontró una ventaja de releer en masa sobre delinear o resumir un pasaje durante la misma cantidad de tiempo entre los alumnos con niveles de
inteligencia más altos y más bajos y niveles más altos y más bajos de capacidad de lectura (pero vea Callender y McDaniel, 2009 , quien no encontró un
efecto de releer en masa sobre la lectura individual para lectores con habilidades más altas o más bajas). Raney (1993) informó una ventaja similar de la
lectura en masa en una sola lectura para lectores con mayor o menor capacidad de memoria de trabajo. Finalmente, Barnett y Seefeldt (1989)definió los
grupos de alta y baja capacidad por una división mediana de las puntuaciones de ACT; ambos grupos mostraron una ventaja de releer en masa sobre una sola
lectura para preguntas fácticas de respuesta corta, pero solo los alumnos con habilidades altas mostraron un efecto para las preguntas que requerían la
aplicación de la información.

7.2c Materiales

Los efectos de relectura son robustos a través de variaciones en la longitud y el contenido del material de texto. Aunque la mayoría de los estudios han
utilizado textos expositivos, también se han mostrado efectos de releer para las narraciones. Aquellos estudios que involucran material de texto expositivo han
usado pasajes de longitudes considerablemente diferentes, incluidos pasajes cortos (por ejemplo, 99–125 palabras), pasajes intermedios (por ejemplo, 390–
750 palabras), pasajes largos (por ejemplo, 900–1,500 palabras) y libros de texto. Capítulos o artículos de revistas con varios miles de palabras. Además, se
ha cubierto una amplia gama de dominios de contenido y temas: una lista ilustrativa pero no exhaustiva incluye física (por ejemplo, la ley de Ohm), ley (por
ejemplo, principios legales de evidencia), historia (por ejemplo, la construcción del Puente de Brooklyn), tecnología (por ejemplo, cómo funciona un medidor de
exposición de cámara), biología (por ejemplo, insectos), geografía (por ejemplo, de África),

7.2d tareas de criterio

En los estudios de releer, la medida de resultado más comúnmente utilizada ha sido el recuerdo libre, que ha mostrado de manera consistente los efectos de
la releer en masa y espaciada con muy pocas excepciones. Varios estudios también han demostrado releer los efectos en las medidas de recuperación
basadas en señales, como las pruebas de rellenar espacios en blanco y las preguntas de respuesta corta que utilizan información objetiva. En contraste, los
efectos de releer en el reconocimiento son menos seguros, con efectos débiles o inexistentes en las tareas de verificación de oraciones y en las preguntas de
opción múltiple al tocar la información explícitamente expresada en el texto ( Callender y McDaniel, 2009 ; Dunlosky y Rawson, 2005 ; Hinze y Wiley,
2011 ; Kardash & Scholes, 1995). La evidencia con respecto a los efectos de la relectura en la comprensión es algo confusa. Aunque algunos estudios han
mostrado efectos positivos al volver a leer las respuestas a las preguntas del ensayo de resolución de problemas ( Mayer, 1983 ) y las preguntas de aplicación
o deducción de respuesta corta ( Karpicke y Blunt, 2011 ; Rawson y Kintsch, 2005 ), otros estudios utilizan la aplicación o la inferencia. las preguntas basadas
han reportado efectos solo para estudiantes de mayor capacidad ( Barnett y Seefeldt, 1989 ) o ningún efecto ( Callender y McDaniel, 2009 ; Dunlosky y
Rawson, 2005 ; Durgunoğlu, Mir y Ariño-Martí, 1993 ; Griffin, Wiley , & Thiede, 2008 ).

Con respecto a la durabilidad del aprendizaje, la mayoría de los estudios que han mostrado efectos significativos de releer han administrado pruebas de
criterio unos minutos después del ensayo final del estudio, y la mayoría de estos estudios reportaron una ventaja de releer en masa sobre una sola lectura. Los
efectos de releer en masa después de retrasos más largos son algo variados. Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger y McDermott (2008 ; ver también Karpicke y
 Blunt, 2011 ) informaron efectos de releer masivos después de 1 semana, pero otros estudios no han podido encontrar efectos significativos después de 1 a 2
días ( Callender y McDaniel, 2009 ; Cranney, Ahn, McKinnon, Morris, & Watts, 2009 ; Hinze & Wiley, 2011 ; Rawson & Kintsch, 2005 ).

Menos estudios han implicado releer espaciados, aunque se ha demostrado una ventaja relativamente constante para releer espaciados en una sola lectura
tanto en pruebas inmediatas como en pruebas administradas después de un retraso de 2 días. Con respecto a la comparación de la relectura en masa con la
relectura espaciada, ninguno de los dos programas muestra una ventaja consistente en las pruebas inmediatas. Un número similar de estudios ha demostrado
una ventaja del espaciamiento sobre la masa, una ventaja de la masa sobre el espaciado y no hay diferencias en el rendimiento. Por el contrario, la lectura
relectada espaciada supera consistentemente a la lectura en masa en las pruebas retrasadas. Exploramos los beneficios del espaciado de manera más
general en la sección Práctica distribuida a continuación.

7.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Dado que releer es la técnica de estudio que los estudiantes informan más comúnmente que usa, quizás sea irónico que ninguna investigación experimental
haya evaluado su impacto en el aprendizaje en contextos educativos. Aunque muchos de los temas de los textos expositivos utilizados en la releer la
investigación son posiblemente similares a los que los estudiantes pueden encontrar en un curso, ninguno de los estudios mencionados anteriormente ha
involucrado materiales tomados del contenido real del curso. Además, ninguno de los estudios se administró en el contexto de un curso, ni ninguna de las
medidas de resultado incluyó pruebas relacionadas con el curso. La única evidencia disponible involucra hallazgos correlacionales reportados en estudios de
encuesta y es mixta. Transportista (2003)encontró una asociación negativa no significativa entre la lectura de los capítulos de los libros de texto y el
desempeño del examen, pero una asociación significativamente positiva entre la revisión de las notas de la clase y el desempeño del examen. Hartwig y
Dunlosky (2012) encontraron una asociación positiva pequeña pero significativa entre la relectura autorreportada de capítulos o notas de libros de texto y el
promedio de calificaciones autoinformado, incluso después de controlar el uso autoinformado de otras técnicas.

7.4 Problemas de implementación

Una de las ventajas de la relectura es que los estudiantes no requieren capacitación para usarla, aparte de quizás recibir instrucciones de que la relectura es
generalmente más efectiva cuando se completa después de un retraso moderado en lugar de inmediatamente después de una lectura inicial. Además, en
relación con algunas otras técnicas de aprendizaje, la relectura es relativamente económica con respecto a las demandas de tiempo (por ejemplo, en aquellos
estudios que permiten un estudio a ritmo propio, la cantidad de tiempo dedicado a la relectura generalmente ha sido menor que la cantidad de tiempo invertido
durante la lectura inicial) . Sin embargo, en las comparaciones directas de las técnicas de aprendizaje, releer no ha ido bien contra algunas de las técnicas
más efectivas que se analizan aquí. Por ejemplo, comparaciones directas de releer a interrogación elaborativa, autoexplicación,

7.5 Relectura: evaluación general

En base a la evidencia disponible, calificamos la releer como de baja utilidad. Aunque los beneficios de la relectura se han mostrado en una amplia gama de
materiales de texto, la generalidad de los efectos de la relectura en las otras categorías de variables en la Tabla 2 has not been well established. Almost no
research on rereading has involved learners younger than college-age students, and an insufficient amount of research has systematically examined the extent
to which rereading effects depend on other student characteristics, such as knowledge or ability. Concerning criterion tasks, the effects of rereading do appear
to be durable across at least modest delays when rereading is spaced. However, most effects have been shown with recall-based memory measures, whereas
the benefit for comprehension is less clear. Finally, although rereading is relatively economical with respect to time demands and training requirements when
compared with some other learning techniques, rereading is also typically much less effective. The relative disadvantage of rereading to other techniques is the
largest strike against rereading and is the factor that weighed most heavily in our decision to assign it a rating of low utility.

8 PRUEBAS DE PRÁCTICA

Es probable que muchos estudiantes vean las pruebas como una necesidad indeseable de la educación, y sospechamos que la mayoría de los estudiantes
preferirían tomar la menor cantidad de pruebas posible. Esta visión de las pruebas es comprensible, dado que la experiencia de la mayoría de los estudiantes
con las pruebas implica evaluaciones sumativas de alto nivel que se administran para evaluar el aprendizaje. Esta visión de las pruebas también es
desafortunada, ya que eclipsa el hecho de que las pruebas también mejoran el aprendizaje. Desde el estudio seminal de Abbott (1909), más de 100 años de
investigación han arrojado varios cientos de experimentos que demuestran que las pruebas prácticas mejoran el aprendizaje y la retención (para revisiones
recientes, ver Rawson y Dunlosky, 2011 ; Roediger & Butler, 2011 ; Roediger, Putnam , & Smith, 2011). Incluso en 1906 , Edward Thorndike recomendó que "la
recuperación activa de un hecho desde dentro es, por regla general, mejor que su impresión desde fuera" (p. 123, Thorndike, 1906 ). El siglo de investigación
sobre pruebas de práctica desde entonces ha apoyado la recomendación de Thorndike al demostrar la amplia generalización de los beneficios de las pruebas
de práctica.

Tenga en cuenta que usamos el término práctica de prueba aquí (a) para distinguir las pruebas que se completan como una práctica o actividad de aprendizaje
fuera de clase fuera de la clase o baja en juego de las evaluaciones sumativas que son administradas por un instructor en clase, y (b) para abarcar cualquier
forma de prueba de práctica en la que los estudiantes puedan participar por su cuenta. Por ejemplo, las pruebas de práctica podrían involucrar la práctica de
recordar la información de objetivos mediante el uso de tarjetas virtuales o virtuales, completar problemas de práctica o preguntas incluidas al final de los
 capítulos de los libros de texto, o completar pruebas de práctica incluidas en los materiales electrónicos complementarios que acompañan cada vez más a los
libros de texto.

8.1 Descripción general de las pruebas de práctica y por qué debería funcionar

Como ejemplo ilustrativo del poder de las pruebas, Runquist (1983)presentó a los estudiantes universitarios una lista de pares de palabras para el estudio
inicial. Después de un breve intervalo durante el cual los participantes completaron las tareas de relleno, la mitad de los pares se probaron a través de la
recuperación de señales y la mitad no. Los participantes completaron una prueba final de recuperación de la señal para todos los pares, ya sea 10 minutos o 1
semana después. El rendimiento de la prueba final fue mejor para las parejas que se probaron en la práctica que para las parejas que no lo fueron (53%
versus 36% después de 10 minutos, 35% versus 4% después de 1 semana). Si bien este estudio ilustra el método de comparar el rendimiento entre
condiciones que involucran y no una prueba práctica, muchos otros estudios han comparado una condición de prueba práctica con condiciones más estrictas
que involucran presentaciones adicionales de la información que se debe aprender. Por ejemplo, Roediger y Karpicke (2006b)presentó a los estudiantes
universitarios un breve texto expositivo para el estudio inicial seguido de una segunda prueba de estudio o de una prueba práctica de recuerdo libre. Una
semana después, el retiro gratuito fue considerablemente mejor entre el grupo que había tomado la prueba de práctica que entre el grupo que había vuelto a
estudiar (56% versus 42%). Como otra demostración particularmente convincente de la potencia de las pruebas en comparación con el estudio
de revisión , Karpicke y Roediger (2008)presentó a los estudiantes de licenciatura con traducciones de swahili-inglés para los ciclos de estudio y práctica de
recordatorios hasta que los elementos se recordaran correctamente una vez. Después del primer recuerdo correcto, los elementos se presentaron solo en
ciclos de estudio subsiguientes sin pruebas adicionales, o solo en ciclos de pruebas subsiguientes sin estudios adicionales. El rendimiento en una prueba final
1 semana después fue sustancialmente mayor después de las pruebas continuas (80%) que después de un estudio continuado (36%).

¿Por qué las pruebas de práctica mejoran el aprendizaje? Mientras que una gran cantidad de estudios han establecido la generalidad de los efectos de
prueba, las teorías sobre por qué mejora el aprendizaje se han quedado atrás. No obstante, las cuentas teóricas están emergiendo cada vez más para explicar
dos tipos diferentes de efectos de prueba, que se conocen como efectos directos y efectos mediados por la prueba ( Roediger y Karpicke, 2006a ). Los efectos
directos se refieren a los cambios en el aprendizaje que surgen del acto de tomar una prueba en sí, mientras que los efectos mediados se refieren a los
cambios en el aprendizaje que surgen de una influencia de la prueba en la cantidad o el tipo de codificación que tiene lugar después de la prueba (por ejemplo,
durante una posterior oportunidad de estudio).

Con respecto a los efectos directos de las pruebas de práctica, Carpenter (2009) propuso recientemente que las pruebas pueden mejorar la retención al
desencadenar procesos de recuperación elaborados. El intento de recuperar información del objetivo implica una búsqueda de la memoria a largo plazo que
activa la información relacionada, y esta información activada puede codificarse junto con el objetivo recuperado, formando una traza elaborada que permite
múltiples vías para facilitar el acceso posterior a esa información. En apoyo de esta cuenta, Carpenter (2011).los alumnos estudiaron pares de palabras
relacionadas débilmente (p. ej., "madre" - "niño") seguidas ya sea por un estudio adicional o una prueba práctica de recuerdo de la señal. En una prueba final
posterior, se recordó la palabra de destino a través de una palabra previamente no representada pero muy relacionada (p. Ej., "Padre"). El rendimiento fue
mayor después de una prueba de práctica que después de un estudio de estudio, presumiblemente porque la prueba de práctica aumentó la probabilidad de
que la información relacionada se activara y codificara junto con el objetivo durante el aprendizaje.

Con respecto a los efectos mediados de las pruebas de práctica, Pyc y Rawson (2010 , 2012b ) propusieron una cuenta similar, según la cual la prueba de
práctica facilita la codificación de mediadores más efectivos (es decir, información elaborada que conecta las señales y los objetivos) durante las
oportunidades de estudio posteriores. Pyc y Rawson (2010)presentó a los estudiantes las traducciones de swahili-inglés en un bloque de estudio inicial, que
fue seguido por tres bloques de ensayos de estudio; para la mitad de los participantes, cada ensayo de reestudio fue precedido por un recordatorio de la
práctica. Se pidió a todos los estudiantes que generaran e informaran un mediador de palabras clave durante cada estudio de evaluación. Cuando se hizo la
prueba una semana después, en comparación con los estudiantes que solo habían vuelto a estudiar, los estudiantes que habían participado en la práctica de
recordatorios indicados tenían más probabilidades de recordar a sus mediadores cuando se les pedía la palabra clave y eran más propensos a recordar el
objetivo cuando se les pedía con su mediador.

La evidencia reciente también sugiere que las pruebas de práctica pueden mejorar la forma en que los estudiantes organizan mentalmente la información y la
forma en que procesan los aspectos idiosincrásicos de los elementos individuales, que juntos pueden apoyar una mejor retención y un mejor desempeño en
las pruebas ( Hunt, 1995 , 2006 ). Zaromb y Roediger (2010)presentó a los alumnos listas que consisten en palabras de diferentes categorías taxonómicas
(por ejemplo, verduras, ropa) para ocho bloques de ensayos de estudio o para cuatro bloques de ensayos de estudio con cada ensayo seguido de una prueba
práctica de recuerdo libre. Replicando los efectos de las pruebas básicas, el retiro libre final 2 días después fue mayor cuando los artículos habían recibido
pruebas de práctica (39%) que cuando solo se habían estudiado (17%). Es importante destacar que la condición de prueba de práctica también superó la
condición de estudio en medidas secundarias, principalmente el procesamiento organizativo y el procesamiento idiosincrásico.

8.2 ¿Qué tan generales son los efectos de las pruebas de práctica?

Dado el volumen de investigación sobre los efectos de las pruebas, una revisión exhaustiva de la literatura está más allá del alcance de este artículo. En
consecuencia, nuestra síntesis a continuación se basa principalmente en estudios de los últimos 10 años (que incluyen más de 120 artículos), que creemos
que representan el estado actual del campo. La mayoría de estos estudios compararon condiciones que involucran pruebas de práctica con condiciones que
 no involucran pruebas de práctica o que involucran solo estudios; sin embargo, también consideramos el trabajo más reciente que enfrenta diferentes
condiciones de prueba de práctica entre sí para explorar cuándo funciona mejor la prueba de práctica.

8.2a condiciones de aprendizaje

La mayoría de las investigaciones sobre pruebas de práctica han utilizado formatos de prueba que implican el recuerdo de la información de destino de la
memoria, pero algunos estudios también han mostrado efectos de prueba con otros formatos de prueba de práctica basados en memoria, incluida la
recuperación gratuita, las preguntas de respuesta corta y el relleno. - Preguntas en blanco. Un número creciente de estudios que utilizan pruebas de práctica
de opción múltiple también han informado sobre los efectos de las pruebas. En estos formatos, la mayoría de las investigaciones anteriores han involucrado
pruebas de práctica que recurren a la memoria para obtener información presentada de manera explícita. Sin embargo, varios estudios también han mostrado
efectos de prueba para pruebas de práctica que abarcan la comprensión, incluida la aplicación de respuesta corta y preguntas basadas en inferencias de
opción múltiple (por ejemplo, Agarwal y Roediger, 2011 ; Butler, 2010 ;CI Johnson & Mayer, 2009 ). Los efectos de las pruebas también se han demostrado en
un estudio en el que la práctica consistía en predecir (versus estudiar) los valores de entrada y salida en una tarea de aprendizaje de función inductiva ( Kang,
McDaniel y Pashler, 2011 ) y un estudio en el que los participantes practicaron (vs. ) procedimientos de reanimación ( Kromann, Jensen, y Ringsted,
2009 ). Algunas investigaciones han demostrado los efectos de las pruebas, incluso cuando las pruebas de práctica están abiertas ( Agarwal et al.,
2008 ; Weinstein, McDermott, & Roediger, 2010 ).

Es importante tener en cuenta que las pruebas de práctica pueden beneficiar el aprendizaje incluso cuando el formato de la prueba de práctica no coincide con
el formato de la prueba de criterio. Por ejemplo, la investigación ha demostrado los efectos de formato cruzado de las pruebas de práctica de opción múltiple
en el recordatorio posterior ( Fazio, Agarwal, Marsh y Roediger, 2010 ; Marsh, Agarwal y Roediger, 2009 ; Roediger & Marsh, 2005 ), sin práctica. recordar las
siguientes pruebas de inferencia de selección múltiple y respuesta corta ( McDaniel, Howard, y Einstein, 2009 ), y practicar la memoria recordada en la
posterior recuperación y reconocimiento gratuito ( Carpenter, Pashler, & Vul, 2006 ; Vaughn & Rawson, 2011 ).

Aunque varios formatos de práctica-prueba funcionan, algunos funcionan mejor que otros. Glover (1989)presentó a los estudiantes un breve texto de
exposición para el estudio inicial y luego manipuló el formato de la prueba práctica (recuperación gratuita, rellene el espacio en blanco o reconocimiento) y el
formato de la prueba final (recuperación gratuita, rellene el espacio en blanco , o reconocimiento). En los tres formatos de prueba final, el rendimiento fue
mayor después de la práctica de recuperación libre que siguiendo la práctica de completar el espacio en blanco, que a su vez fue mayor que el rendimiento
después de la práctica de reconocimiento. De manera similar, Carpenter y DeLosh (2006) encontraron que la práctica de recuperación libre superó a la
práctica de recuperación y reconocimiento cued independientemente de si la prueba final se realizó en un formato de recuperación, recuperación o
reconocimiento libre, yHinze y Wiley (2011) encontraron que el rendimiento en una prueba final de selección múltiple fue mejor después de recordar los
párrafos que siguiendo la práctica de completar el espacio en blanco. Se necesita más trabajo para apoyar conclusiones prescriptivas sólidas, pero la
evidencia disponible sugiere que las pruebas de práctica que requieren respuestas más generativas (por ejemplo, recordatorio o respuesta corta) son más
efectivas que las pruebas de práctica que requieren respuestas menos generativas (por ejemplo, rellene el espacio en blanco o reconocimiento).

Además del formato de prueba práctica, otras dos condiciones de aprendizaje que influyen fuertemente en los beneficios de la prueba práctica son la
dosificación y el tiempo. En cuanto a la dosificación, la conclusión más simple es que más es mejor. Algunos estudios que apoyan esta conclusión han
manipulado el número de pruebas de práctica, y el rendimiento de la prueba final siempre ha sido mejor después de múltiples pruebas de práctica que
después de una única prueba de práctica (por ejemplo, Karpicke & Roediger, 2007a, 2010 ; Logan y Balota, 2008 ; Pavlik & Anderson, 2005 ). En otros
estudios, los experimentadores han variado el número de pruebas de práctica para manipular el nivel de éxito alcanzado durante la práctica. Por
ejemplo, Vaughn y Rawson (2011)observó un rendimiento de la prueba final significativamente mayor cuando los estudiantes se involucraron en la práctica de
recuperación de señales hasta que los elementos de la meta se recordaron de cuatro a cinco veces en lugar de una sola vez Varios otros estudios han
demostrado que el rendimiento de la prueba final mejora a medida que aumenta el número de respuestas correctas durante la práctica (por ejemplo, Karpicke
& Roediger, 2007b , 2008 ; Pyc & Rawson, 2009 , 2012a ; Rawson y Dunlosky, 2011 ), aunque con rendimientos decrecientes A medida que se alcanzan
niveles de criterio más altos. Si bien estos estudios han involucrado manipulaciones de dosis dentro de una sesión de práctica, otros estudios que han
manipulado la cantidad de sesiones de práctica también han encontrado que cuanto más mejor es ( Bahrick, 1979 ;Bahrick, Bahrick, Bahrick, y Bahrick,
1993 ; Morris y Fritz, 2002 ; Rawson y Dunlosky, 2011 ).

Sin embargo, el beneficio de las pruebas de práctica repetidas a su vez depende de la sincronización de las pruebas de práctica. Varios estudios han
aumentado la cantidad de pruebas presentadas en sucesión inmediata dentro de una sesión y han encontrado efectos mínimos o inexistentes, en contraste
con los beneficios considerables observados cuando se espacian las pruebas repetidas (por ejemplo, Carpenter & DeLosh, 2005 ; Cull, 2000 ; Glover,
1989 ; Karpicke & Bauernschmidt, 2011 ). Con respecto a los intervalos de tiempo involucrados con el espaciado, más tiempo es mejor. Las pruebas de
práctica repetidas producen mayores beneficios cuando los retrasos entre los ensayos dentro de una sesión son más largos que cortos (por ejemplo, Pashler,
Zarow y Triplett, 2003 ; Pavlik & Anderson, 2005 ;Pyc & Rawson, 2009 , 2012b ), cuando los ensayos se completan en diferentes sesiones de práctica en lugar
de todas en la misma sesión (por ejemplo, Bahrick, 1979 ; Bahrick & Hall, 2005 ; Kornell, 2009 ; Rohrer, 2009 ; Rohrer & Taylor, 2006 ), y cuando los intervalos
entre las sesiones de práctica son más largos que cortos ( Bahrick et al., 1993 ; Carpenter, Pashler, & Cepeda, 2009 , aunque el retraso óptimo entre las
sesiones puede depender del intervalo de retención; consulte Cepeda et al., 2009 ; Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008 ). Discutimos los efectos de
retraso en la sección Práctica distribuida a continuación.

8.2b Student characteristics

Una gran mayoría de los estudios han involucrado a estudiantes universitarios como participantes, pero los efectos de las pruebas también se han demostrado
en participantes de diferentes edades. Los estudios con muestras no graduadas han diferido un poco en el tipo, la dosis o el momento de las pruebas de
práctica involucradas, pero se ha demostrado algún tipo de efecto de prueba con niños en edad preescolar y en kindergarten (Fritz, Morris, Nolan y Singleton,
2007; Kratochwill, Demuth, y Conzemius, 1977), estudiantes de primaria (Atkinson y Paulson, 1972; Bouwmeester y Verkoeijen, 2011; Fishman, Keller y
Atkinson, 1968; Gates, 1917; Metcalfe & Kornell, 2007; Metcalfe, Kornell, & Finn, 2009; Myers , 1914; Rea y Modigliani, 1985; Rohrer, Taylor y Sholar, 2010;
Spitzer, 1939), estudiantes de secundaria (Carpenter et al., 2009; Fritz, Morris, Nolan, et al., 2007; Glover, 1989; McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott y
Roediger, 2011; Metcalfe, Kornell, & Son, 2007; Sones y Stroud, 1940), estudiantes de secundaria (Duchastel, 1981; Duchastel & Nungester, 1982; Marsh y
otros, 2009; Nungester y Duchastel, 1982), y estudiantes más avanzados, como estudiantes de escuela de medicina de 3er y 4to año (Kromann et al. , 2009;
Rees, 1986; Schmidmaier et al., 2011). En el otro extremo del continuo, también se han demostrado los efectos de las pruebas con estudiantes de mediana
edad y con adultos mayores (Balota, Duchek, Sergent-Marshall, & Roediger, 2006; Bishara y Jacoby, 2008; Logan y Balota, 2008; Maddox , Balota, Coane y
Duchek, 2011; Sumowski, Chiaravalloti, y DeLuca, 2010; Tse, Balota y Roediger, 2010).

En contraste con el rango relativamente amplio de edades cubiertas en la literatura de efectos de prueba, una investigación sorprendentemente mínima ha
examinado los efectos de prueba en función de las diferencias individuales en conocimiento o capacidad. En el único estudio que incluyó grupos de
estudiantes con diferentes niveles de conocimiento, Carroll, Campbell-Ratcliffe, Murnane y Perfect (2007) presentaron estudiantes de primer año y estudiantes
de psicología avanzada con dos pasajes de un libro de texto de psicología anormal. Los estudiantes completaron un examen de práctica de respuesta corta en
uno de los pasajes y luego tomaron un examen final sobre ambos pasajes, 15 minutos o 1 día después. Ambos grupos mostraron efectos de prueba similares
en ambos puntos de tiempo (con 33% y 38% de mejor precisión, respectivamente, en el material que se había probado en la práctica en relación con el
material que no lo había hecho). Aunque estos resultados iniciales proporcionan evidencia alentadora de que los efectos de las pruebas pueden ser robustos
en todos los niveles de conocimiento, se necesita más trabajo antes de poder extraer conclusiones firmes sobre la medida en que el nivel de conocimiento
modera los efectos de las pruebas.

Del mismo modo, la investigación mínima ha examinado los efectos de prueba en función de los niveles de capacidad académicamente relevantes. En un
estudio realizado por Spitzer (1939), 3,605 estudiantes de sexto grado de 91 escuelas primarias diferentes leyeron un texto corto y tomaron una prueba
inmediata, para proporcionar una medida de referencia de la capacidad de comprensión de lectura. En los grupos de interés aquí, todos los estudiantes
leyeron un texto experimental, la mitad completaron una prueba de selección múltiple práctica y luego todos completaron una prueba de opción múltiple uno o
siete días después. Spitzer informó el rendimiento de la prueba final para el texto experimental por separado para los tercios superior e inferior de los
participantes en la medida de referencia. Como se muestra en la Figura 7, tomar el examen de práctica benefició a ambos grupos de estudiantes. Dicho esto,
el efecto de la prueba pareció ser algo mayor para los lectores con mayor capacidad que para los lectores con menor capacidad (con aproximadamente el
20%, en comparación con el 12%, mejoras en la precisión), aunque Spitzer no informó las estadísticas inferenciales relevantes.

Fig. 7. Precisión media en una prueba final administrada 1 día o 1 semana después de una sesión de aprendizaje que incluyó o no una prueba práctica, para
los tercios superior e inferior de los evaluadores en una medida de base de la capacidad, en Spitzer (1939). ). Las barras de error representan errores
estándar.

Finalmente, la evidencia de estudios que involucran poblaciones de pacientes es al menos sugestiva con respecto a la generalidad de los efectos de prueba
en diferentes niveles de capacidad de aprendizaje. Por ejemplo, Balota et al. (2006) encontraron que las pruebas de práctica espaciadas mejoraron la
retención en intervalos cortos no solo para adultos jóvenes y adultos mayores sanos, sino también para adultos mayores con enfermedad de Alzheimer. Del
mismo modo, Sumowski et al. (2010) encontraron que una prueba de práctica produjo mayores efectos de prueba para los subconjuntos de personas de
mediana edad con esclerosis múltiple con deterioro de la memoria, en comparación con la memoria intacta (d = 0.95 vs. d = 0.54, respectivamente, con
agrupación basada en el rendimiento en una medida basal de la memoria). En resumen, varios estudios han sugerido que las pruebas de práctica pueden
beneficiar a individuos con diferentes niveles de conocimiento o capacidad, pero la medida en que la magnitud del beneficio depende de estos factores sigue
siendo una pregunta abierta.

8.2c materiales
 Muchos de los estudios que han demostrado efectos de prueba han involucrado materiales verbales relativamente simples, incluidas listas de palabras y
asociados pareados. Sin embargo, la mayor parte de thAunque gran parte del trabajo sobre efectos de prueba ha utilizado materiales verbales, también se ha
demostrado que las pruebas de práctica apoyan el aprendizaje de materiales que incluyen información visual o espacial, incluido el aprendizaje de
características y ubicaciones en mapas ( Carpenter & Pashler, 2007 ; Rohrer et al. , 2010 ), identificando aves ( Jacoby, Wahlheim, & Coane, 2010 ),
nombrando objetos ( Cepeda et al., 2009 ; Fritz et al., 2007 ), asociando nombres con caras ( Helder & Shaughnessy, 2008 ; Morris & Fritz, 2002 ), aprendizaje
de ubicaciones espaciales de objetos ( Sommer, Schoell y Büchel, 2008 ), símbolos de aprendizaje ( Coppens, Verkoeijen y Rikers, 2011), e identificando
partes representadas de una flor ( Glover, 1989 ). Finalmente, el trabajo reciente ha extendido los efectos de prueba al aprendizaje no declarativo, incluido el
aprendizaje de las habilidades de reanimación ( Kromann et al., 2009 ) y el aprendizaje inductivo de las funciones de entrada y salida ( Kang, McDaniel, et al.,
2011 ).

8.2d tareas de criterio

Si bien la recuperación de señales es la medida de criterio más utilizada, los efectos de prueba también se han demostrado con otras formas de pruebas de
memoria, incluidas las pruebas de recuperación libre, reconocimiento y relleno en blanco, así como la respuesta corta y la respuesta múltiple. Preguntas de
elección que tocan la memoria para obtener información explícitamente en el material de texto.

En lo que respecta a la transferencia, el método modal en la investigación de efecto de prueba ha involucrado el uso de las mismas preguntas sobre la misma
información de destino (por ejemplo, las mismas indicaciones de recordatorio o preguntas de opción múltiple) en las pruebas de práctica y las pruebas de
criterio. Sin embargo, como se describe en la subsección sobre las condiciones de aprendizaje (8.2a) anterior, muchos estudios también han mostrado efectos
de prueba cuando se evalúa el aprendizaje de la misma información objetivo utilizando diferentes formatos de prueba para pruebas de práctica y de
criterio. Además, un número cada vez mayor de estudios ha demostrado que la práctica de probar un subconjunto de información influye en la memoria para
información relacionada pero no probada ( JCK Chan, 2009 , 2010 ; JCK Chan, McDermott y Roediger, 2006 ; Cranney et al., 2009), aunque los beneficios no
siempre se han acumulado en la información relacionada (ver Carroll et al., 2007 ; Duchastel, 1981 ).

Aunque la mayoría de las investigaciones han involucrado pruebas de práctica basadas en la memoria y medidas de criterio, varios estudios recientes también
han reportado resultados alentadores sobre la medida en que las pruebas de práctica pueden beneficiar la comprensión. Se han mostrado efectos positivos en
pruebas de criterio que requieren inferencias o la aplicación de información aprendida previamente ( Agarwal y Roediger, 2011 ; Butler, 2010 ; Foos y Fisher,
1988 ; CI Johnson y Mayer, 2009 ; Karpicke y Blunt, 2011 ; McDaniel et al. al., 2009 ), incluidas las pruebas de criterio que utilizaron diferentes preguntas o
formatos de prueba diferentes a los utilizados durante la práctica. Por ejemplo, Karpicke y Blunt (2011)encontró que practicar la recuperación libre de material
de texto facilitó el desempeño en una prueba de criterio posterior que involucraba preguntas de respuesta corta basadas en inferencias, así como en una
prueba de mapeo conceptual. De hecho, el rendimiento del mapeo conceptual fue mejor siguiendo la práctica de recuperación libre durante el estudio que
siguiendo el mapeo conceptual durante el estudio. De manera similar, Butler (2010) presentó a los estudiantes textos expositivos para el estudio inicial, que
fueron seguidos por un estudio repetido o por pruebas de respuestas breves de práctica repetida (con retroalimentación) al tocar hechos y conceptos clave de
los textos. Una semana más tarde, el desempeño en las nuevas preguntas de respuesta corta basadas en la inferencia, tocando los hechos y conceptos clave,
fue mejor después de las pruebas de práctica que después del estudio (ver Fig. 8). Los resultados de un experimento de seguimiento son particularmente
sorprendentes, dado que la prueba de criterio implicaba una transferencia a gran escala, ya que las preguntas requerían que los conceptos de un dominio se
aplicaran en un dominio nuevo (por ejemplo, los estudiantes tenían que aplicar la información aprendida sobre las alas de murciélago). hacer inferencias sobre
el desarrollo de nuevos tipos de aviones).

Fig. 8. Exactitud en las pruebas finales que consistió en preguntas de transferencia basadas en inferencias sobre hechos o conceptos clave, administrados 1
semana después de una sesión de aprendizaje que involucró pruebas de práctica o estudio, en Butler (2010) . Las barras de error representan errores estándar.
 Finalmente, estudios recientes también han mostrado efectos de prueba que involucran otras formas de transferencia. Jacoby et al. (2010) presentaron a los
estudiantes imágenes de aves y sus nombres de familia para el estudio inicial, que fue seguido por un estudio adicional de los pares de imágenes o por
pruebas de práctica en las que se les mostró cada imagen e intentaron recuperar el nombre de familia apropiado antes A que se le muestre la respuesta
correcta. La prueba de criterio posterior involucró a las mismas familias de aves pero incluyó nuevas imágenes de aves de esas familias. Los aprendices
fueron más precisos en la clasificación de nuevas aves después de las pruebas de práctica que solo después del estudio. Del mismo modo, Kang, McDaniel, y
Pashler (2011)examinó el aprendizaje de la función inductiva en condiciones en las que los alumnos estudiaban pares de valores de entrada-salida o la salida
pronosticada para un valor de entrada determinado antes de que se les mostrara la salida correcta. El grupo de predicción superó al grupo de solo estudio en
una prueba de criterio para pares entrenados y pares de extrapolación no entrenados.

Además de establecer los efectos de las pruebas en una serie de medidas de resultados, los estudios también han demostrado los efectos de las pruebas en
muchos intervalos de retención. De hecho, a diferencia de las literaturas sobre otras técnicas de aprendizaje, la investigación contemporánea sobre los efectos
de las pruebas ha utilizado intervalos de retención cortos con menos frecuencia que intervalos de retención más largos. Aunque una buena cantidad de
estudios han demostrado efectos de prueba después de retrasos breves (0-20 minutos), la gran mayoría de las investigaciones recientes han involucrado
retrasos de al menos 1 día, y el intervalo de retención modal utilizado es de 1 semana. La preferencia por el uso de intervalos de retención más largos puede
deberse en parte a los resultados de varios estudios que informan que los efectos de las pruebas son mayores cuando las pruebas finales se administran
después de retrasos más prolongados ( JCK Chan, 2009; Coppens et al., 2011 ; CI Johnson & Mayer, 2009 ; Kornell, Bjork, y García, 2011 ; Roediger y
Karpicke, 2006b ; Runquist, 1983 ; Schmidmaier et al., 2011 ; Toppino y Cohen, 2009 ; Wenger, Thompson y Bartling, 1980 ; Wheeler, Ewers, & Buonanno,
2003 ). Es impresionante que se hayan observado efectos de prueba después de intervalos aún más largos, incluidos intervalos de 2 a 4 semanas (por
ejemplo, Bahrick & Hall, 2005 ; Butler & Roediger, 2007 ; Carpenter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008 ; Kromann et al. ., 2009 ;Rohrer, 2009 ), de 2 a 4 meses (por
ejemplo, McDaniel, Anderson, Derbish, y Morrisette, 2007 ; Morris & Fritz, 2002 ; Rawson & Dunlosky, 2011 ), de 5 a 8 meses ( McDaniel et al., 2011 ; Rees,
1986 ), 9-11 meses ( Carpenter et al., 2009 ), e incluso de 1 a 5 años ( Bahrick et al., 1993 ). Estos hallazgos son una gran noticia para los estudiantes y
educadores, dado que un objetivo educativo clave es el conocimiento duradero y no solo las mejoras temporales en el aprendizaje.

8.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Como se describió anteriormente, gran parte de la investigación sobre los efectos de las pruebas ha involucrado materiales, tareas e intervalos de retención
relevantes para la educación. Además, varios estudios han informado sobre los efectos de las pruebas utilizando materiales de clase auténticos (es decir,
material tomado de las clases en las que se matricularon los estudiantes participantes; Carpenter et al., 2009 ; Cranney et al., 2009 ; Kromann et al.,
2009 ; McDaniel et al. ., 2007 ; Rawson & Dunlosky, 2011 ; Rees, 1986 ; Vojdanoska et al., 2010). Mientras que las medidas de criterio en estos estudios
involucraron pruebas ideadas por experimentadores o pruebas pop sin estacas, la investigación también ha mostrado los efectos de las pruebas de práctica en
evaluaciones de cursos sumativos reales ( Balch, 1998 ; Daniel & Broida, 2004 ; Lyle & Crawford, 2011 ; McDaniel et al., 2011 ; McDaniel et al., 2012 ).

Por ejemplo, un estudio de McDaniel et al. (2012) participaron estudiantes universitarios inscritos en un curso de psicología en línea sobre el cerebro y el
comportamiento. Cada semana, los estudiantes pueden ganar puntos de curso completando una actividad de práctica en línea hasta cuatro veces. En la
actividad en línea, se presentó cierta información para las pruebas de práctica con retroalimentación, se presentó otra información para volver a estudiar y otra
información no se presentó. Los exámenes de unidad posteriores incluyeron preguntas que se presentaron durante las pruebas de práctica y también
preguntas nuevas relacionadas que se centran en diferentes aspectos de los conceptos practicados. Como se muestra en la Figura 9Las calificaciones en los
exámenes de unidad fueron más altas para la información que se había probado en la práctica que para la información reexaminada o la información no
práctica, tanto para las preguntas repetidas como para las nuevas preguntas relacionadas.

Fig. 9. Calificaciones en los exámenes de curso que cubren los elementos que se presentaron para las pruebas de práctica, que se presentaron para volver a
estudiar o que no se presentaron durante las actividades de aprendizaje en línea que los estudiantes completaron para los puntos del curso. El examen del curso
incluía algunas preguntas que se habían presentado durante las pruebas de práctica, así como nuevas preguntas sobre la misma información. Para simplificar, los
resultados informados aquí se colapsan en dos experimentos informados por McDaniel, Wildman y Anderson (2012) .

8.4 Problemas para la implementación

Las pruebas de práctica parecen ser relativamente razonables con respecto a las demandas de tiempo. La mayoría de las investigaciones han demostrado los
efectos de las pruebas de práctica cuando la cantidad de tiempo asignado para las pruebas de práctica es modesta y se compara con el tiempo asignado para
la reevaluación. Otro mérito de las pruebas de práctica es que se puede implementar con una capacitación mínima. Los estudiantes pueden participar en
pruebas automáticas basadas en el recuerdo de una manera relativamente sencilla. Por ejemplo, los estudiantes pueden realizar la autoevaluación mediante
la recuperación de señales mediante la creación de tarjetas (el software gratuito y de bajo costo también está disponible) o mediante el sistema de toma de
notas de Cornell (que consiste en dejar una columna en blanco al tomar notas en clase e ingresar términos o preguntas clave en él poco después de tomar
notas para usarlas en la autoevaluación al revisar notas en un momento posterior; para más detalles, consultePauk y Ross, 2010 ). A menudo, los estudiantes
pueden acceder fácilmente a formas más estructuradas de pruebas de práctica (por ejemplo, pruebas de opción múltiple, respuesta corta y completar el
espacio en blanco) a través de problemas de práctica o preguntas incluidas al final de los capítulos de libros de texto o en el suplemento electrónico.
Materiales que acompañan a muchos libros de texto. Dicho esto, es probable que los estudiantes se beneficien de alguna instrucción básica sobre cómo usar
las pruebas de práctica de manera más efectiva, dado que los beneficios de las pruebas dependen del tipo de prueba, la dosis y el tiempo. Como se describió
anteriormente, las pruebas de práctica son particularmente ventajosas cuando involucran la recuperación y se continúan hasta que los elementos se contestan
correctamente más de una vez dentro de las sesiones de práctica y durante más tiempo, en lugar de intervalos más cortos entre ensayos o sesiones.

En cuanto a la efectividad de las pruebas de práctica en relación con otras técnicas de aprendizaje, algunos estudios han demostrado los beneficios de las
pruebas de práctica sobre el mapeo de conceptos, la toma de notas y el uso de imágenes ( Fritz et al., 2007 ; Karpicke & Blunt, 2011 ; McDaniel et al. ,
2009 ; Neuschatz, Preston, Toglia, y Neuschatz, 2005), pero las comparaciones más frecuentes han involucrado la prueba de la práctica de depresiones contra
un estudio no guiado. El resultado modal es que las pruebas de práctica superan la reeducación, aunque este efecto depende en cierta medida de la medida
en que las pruebas de práctica estén acompañadas de retroalimentación que implique la presentación de la respuesta correcta. Aunque muchos estudios han
demostrado que las pruebas solas superan el estudio de estudios, algunos estudios no lograron encontrar esta ventaja (en la mayoría de estos casos, la
precisión en la prueba práctica ha sido relativamente baja). En contraste, la ventaja de las pruebas de práctica con retroalimentación sobre el estudio es
extremadamente robusta. Las pruebas de práctica con retroalimentación también superan consistentemente las pruebas de práctica por sí solas.

Otra razón para recomendar la implementación de retroalimentación con las pruebas de práctica es que protege contra errores de perseverancia cuando los
estudiantes responden incorrectamente en una prueba de práctica. Por ejemplo, Butler y Roediger (2008) encontraron que una prueba de práctica de opción
múltiple aumentaba las intrusiones de las falsas alternativas en una prueba final de recuerdo cuando no se proporcionaba retroalimentación, mientras que no
se observaba tal aumento cuando se daba retroalimentación. Afortunadamente, el efecto correctivo de la retroalimentación no requiere que se presente
inmediatamente después de la prueba de práctica. Metcalfe et al. (2009)encontró que el rendimiento de la prueba final para las respuestas inicialmente
incorrectas era en realidad mejor cuando la retroalimentación se había retrasado que cuando había sido inmediata. También es alentadora la evidencia que
sugiere que la retroalimentación es particularmente efectiva para corregir errores de alta confianza (por ejemplo, Butterfield y Metcalfe, 2001 ). Finalmente,
observamos que los efectos de los errores de las pruebas de práctica en el desempeño posterior tienden a ser relativamente pequeños, a menudo no se
obtienen, y son superados por los beneficios positivos de las pruebas (por ejemplo, Fazio et al., 2010 ; Kang, Pashler, et al., 2011 ; Roediger & Marsh,
2005 ). Por lo tanto, las posibles preocupaciones acerca de los errores no constituyen un problema serio para la implementación, en particular cuando se
proporciona retroalimentación.

Finalmente, aunque nos hemos centrado en el uso de las pruebas de práctica por parte de los estudiantes, de acuerdo con el propósito de esta monografía,
observamos brevemente que los instructores también pueden apoyar el aprendizaje de los estudiantes al aumentar el uso de pruebas de práctica de baja o
nula participación en el aula . Varios estudios también han informado resultados positivos de la administración de evaluaciones sumativas que son más cortas
y más frecuentes en lugar de más largas y menos frecuentes (por ejemplo, un examen por semana en lugar de solo dos o tres exámenes por semestre), no
solo para los resultados de aprendizaje sino también para los estudiantes las calificaciones de factores como la satisfacción del curso y la preferencia por
pruebas más frecuentes (por ejemplo, Keys, 1934 ; Kika, McLaughlin y Dixon, 1992 ; Leeming, 2002 ; para una revisión, consulteBangert-Drowns, Kulik, y
Kulik, 1991).

8.5 Prueba de práctica: evaluación general

Sobre la base de la evidencia descrita anteriormente, calificamos las pruebas de práctica como de alta utilidad. Los efectos de las pruebas se han demostrado
en una impresionante gama de formatos de pruebas de práctica, tipos de material, edades de los alumnos, medidas de resultados e intervalos de
retención. Por lo tanto, la práctica de pruebas tiene una amplia aplicabilidad. Las pruebas de práctica no requieren mucho tiempo en comparación con otras
técnicas, y se pueden implementar con una capacitación mínima. Finalmente, varios estudios han proporcionado evidencia de la eficacia de las pruebas de
práctica en contextos educativos representativos. Con respecto a las recomendaciones para futuras investigaciones, una brecha identificada en la literatura se
refiere a la medida en que los beneficios de las pruebas de práctica dependen de las características de los alumnos, como el conocimiento o la capacidad
previa. Explorar las diferencias individuales en los efectos de las pruebas se alinearía bien con el objetivo de identificar la generalización más amplia de los
beneficios de las pruebas de práctica. Además, las investigaciones dirigidas a identificar con mayor detalle las causas de los efectos de las pruebas de
práctica pueden proporcionar información adicional para maximizar estos efectos.
9 PRÁCTICA DISTRIBUIDA

El material que se debe aprender a menudo se encuentra en más de una ocasión, como cuando los estudiantes revisan sus notas y luego usan flashcards
para volver a estudiar los materiales, o cuando un tema se trata en clase y luego se estudia en un libro de texto. Aun así, los estudiantes concentran gran parte
de su estudio antes de los exámenes y creen que esta popular estrategia de agrupación es efectiva. Si bien el abarrotamiento es mejor que no estudiar en
absoluto a corto plazo, dado el mismo tiempo de estudio, ¿sería mejor que los estudiantes difundan su estudio de contenido? La respuesta a esta pregunta es
un rotundo “sí”. El término efecto de práctica distribuidase refiere al hallazgo de que distribuir el aprendizaje a lo largo del tiempo (ya sea dentro de una sola
sesión de estudio o entre sesiones) generalmente beneficia la retención a largo plazo más que las oportunidades de aprendizaje en masa de forma
consecutiva o en una sucesión relativamente cercana.

Dado el volumen de investigación sobre la práctica distribuida, una revisión exhaustiva de la literatura está más allá del alcance de este
artículo. Afortunadamente, esta área de investigación se beneficia de extensos artículos de revisión (p. Ej., Benjamin & Tullis, 2010 ; Cepeda, Pashler, Vul,
Wixted, & Rohrer, 2006 ; Delaney, Verkoeijen, & Spirgel, 2010 ; Dempster & Farris, 1990 ; Donovan & Radosevich, 1999 ; Janiszewski, Noel y Sawyer, 2003 ),
que proporcionaron las bases para la revisión actual. De acuerdo con las revisiones recientes ( Cepeda et al., 2006 ; Delaney et al., 2010 ), utilizamos el
término práctica distribuida para abarcar tantolos efectos de espaciado (es decir, la ventaja de la práctica espaciada sobre la masiva) y los efectos de
retraso (es decir, la ventaja del espaciado con retrasos más largos sobre el espaciado con retrasos más cortos), y nos referimos a ambas literaturas para
nuestro resumen.

9.1 Descripción general de la práctica distribuida y por qué debería funcionar

Para ilustrar los temas involucrados, comenzamos con una descripción de un experimento clásico sobre práctica distribuida, en el que los estudiantes
aprendieron las traducciones de palabras en español según un criterio en una sesión original ( Bahrick, 1979 ). Luego, los estudiantes participaron en seis
sesiones adicionales en las que tuvieron la oportunidad de recuperar y volver a aprender las traducciones (se proporcionaron comentarios). Figura 10Presenta
los resultados de este estudio. En la condición de espacio cero (representada por los círculos en la Fig. 10), las sesiones de aprendizaje fueron consecutivas y
el aprendizaje fue rápido en las seis sesiones en masa. En la condición de 1 día (representada por los cuadrados en la Fig. 10), las sesiones de aprendizaje se
espaciaron en un día, lo que resultó en un poco más de olvido entre las sesiones (es decir, menor rendimiento en la prueba inicial en cada sesión) que en la
condición de espacio cero, pero los estudiantes en la condición de 1 día aún obtuvieron casi la perfección Precisión para la sexta sesión. En contraste, cuando
las sesiones de aprendizaje estuvieron separadas por 30 días, el olvido fue mucho mayor en todas las sesiones, y el rendimiento de la prueba inicial no
alcanzó el nivel observado en las otras dos condiciones, incluso después de seis sesiones (vea los triángulos en la Fig. 10). El punto clave para nuestros
propósitos actuales es que el patrón se revirtió en la prueba final 30 días después, de tal manera que se observó la mejor retención de las traducciones en la
condición en la que las sesiones de reaprendizaje se habían separado por 30 días. Es decir, la condición con el mayor olvido entre sesiones produjo la mayor
retención a largo plazo. La práctica espaciada (1 día o 30 días) fue superior a la práctica masiva (0 días), y el beneficio fue mayor después de un retraso
mayor (30 días) que de un retraso más corto (1 día).

Fig. 10. Proporción de elementos respondidos correctamente en una prueba inicial administrada en cada una de las seis sesiones de práctica (antes de la práctica
real) y en la prueba final 30 días después de la sesión de práctica final en función del retraso entre las sesiones (0 días, 1 día, o 30 días) en Bahrick (1979) .

Se han propuesto y probado muchas teorías sobre los efectos de la práctica distribuida. Considere algunas de las cuentas actualmente en debate (para
revisiones detalladas, consulte Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda et al., 2006). Una teoría invoca la idea de procesamiento deficiente, argumentando que el
procesamiento de material durante una segunda oportunidad de aprendizaje sufre cuando se acerca al episodio de aprendizaje original. Básicamente, los
estudiantes no tienen que esforzarse mucho para volver a leer notas o recuperar algo de la memoria cuando acaban de completar esta misma actividad, y,
además, pueden ser engañados por la facilidad de esta segunda tarea y pensar que conocen el material mejor que ellos. realmente hacer (por ejemplo,
 Bahrick & Hall, 2005). Otra teoría implica recordar; a saber, la segunda presentación del material que debe aprenderse sirve para recordar al alumno la primera
oportunidad de aprendizaje, lo que permite recuperarlo, un proceso bien conocido para mejorar la memoria (consulte la sección Pruebas prácticas más arriba).
Algunos investigadores también recurren a la consolidación en sus explicaciones, afirmando que el segundo episodio de aprendizaje se beneficia de cualquier
consolidación de la primera traza que ya ha ocurrido. Dada la magnitud relativamente grande de los efectos de práctica distribuida, es plausible que múltiples
mecanismos puedan contribuir a ellos; por lo tanto, las teorías particulares a menudo invocan diferentes combinaciones de mecanismos para explicar los
efectos.

9.2 ¿Qué tan generales son los efectos de la práctica distribuida?

El efecto de práctica distribuida es robusto. Cepeda et al. (2006) revisaron 254 estudios con más de 14,000 participantes en total; en general, los estudiantes
recordaron más después de un estudio espaciado (47%) que después de un estudio masivo (37%). Tanto en los metanálisis de Donovan y Radosevich (1999)
como en Janiszewski et al. (2003), la práctica distribuida se asoció con tamaños de efectos moderados para el recuerdo de estímulos verbales. Como
describimos a continuación, el efecto de práctica distribuida se generaliza en muchas de las categorías de variables enumeradas en la Tabla 2.

9.2a Condiciones de aprendizaje

La práctica distribuida se refiere a un programa particular de episodios de aprendizaje, a diferencia de un tipo particular de episodio de aprendizaje. Es decir, el
efecto de práctica distribuida se refiere a un mejor aprendizaje cuando los episodios de aprendizaje se extienden a tiempo que cuando ocurren en una
sucesión cercana, pero esos episodios de aprendizaje podrían implicar volver a estudiar material, recuperar información de la memoria o practicar habilidades.
Debido a que nuestro énfasis está en las aplicaciones educativas, no recurriremos en gran medida a la literatura de habilidades, dado que las tareas como el
lanzamiento de bolas, la gimnasia y la memorización musical son menos relevantes para nuestros propósitos. Debido a que gran parte de la teoría sobre el
efecto de la práctica distribuida se deriva de la investigación sobre el espaciamiento de los episodios de estudio, nos centramos en esa investigación, pero
también analizamos estudios relevantes sobre la práctica de recuperación distribuida. En general, las pruebas de práctica distribuidas son mejores que los
estudios distribuidos (por ejemplo, Carpenter et al., 2009), como se esperaría de la amplia literatura sobre los beneficios de las pruebas de práctica.

Una de las preguntas más importantes sobre la práctica distribuida involucra cómo espaciar los episodios de aprendizaje, es decir, ¿cómo deberían
organizarse las múltiples oportunidades de codificación? Cepeda et al. (2006) notaron que la mayoría de los estudios han usado intervalos relativamente
cortos (menos de 1 día), mientras que esperamos que el intervalo típico entre las oportunidades de aprendizaje educativo (por ejemplo, dar clases y estudiar)
sea más largo. Recuerde que la investigación clásica realizada por Bahrick (1979) mostró un mayor efecto de práctica distribuida con retrasos de 30 días entre
sesiones que con retrasos de 1 día (Fig. 10); Cepeda et al. (2006) observó que "cada estudio examinado aquí con un intervalo de retención de más de 1 mes
demostró un beneficio de la distribución del aprendizaje en semanas o meses" (p. 370; "intervalo de retención" se refiere al tiempo entre la última oportunidad
de estudio y la prueba final).

Sin embargo, la respuesta no es tan simple como "los retrasos más largos son mejores", la respuesta depende de cuánto tiempo el alumno quiera retener
información. Datos impresionantes provienen de Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted y Pashler (2008), quienes examinaron el aprendizaje de la gente sobre hechos
de trivia en un estudio en Internet que tenía 26 condiciones diferentes, que combinaban diferentes intervalos entre sesiones (desde el no retraso hasta el
retraso). 105 días) con diferentes intervalos de retención (hasta 350 días). En resumen, el rendimiento del criterio fue mejor cuando el retraso entre las
sesiones fue de aproximadamente el 10-20% del intervalo de retención deseado. Por ejemplo, para recordar algo durante 1 semana, los episodios de
aprendizaje deben tener una separación de 12 a 24 horas; Para recordar algo durante 5 años, los episodios de aprendizaje deben tener una separación de 6 a
12 meses. Por supuesto, cuando los estudiantes se están preparando para los exámenes, el grado en que pueden espaciar sus sesiones de estudio puede ser
limitado, pero los intervalos más largos (por ejemplo, intervalos de 1 mes o más) pueden ser ideales para estudiar el contenido básico que debe conservarse
para exámenes acumulativos o pruebas de rendimiento que evalúan

Finalmente, el efecto de práctica distribuida puede depender del tipo de procesamiento evocado en los episodios de aprendizaje. En el metaanálisis
de Janiszewski et al. (2003) , el procesamiento intencional se asoció con un tamaño de efecto mayor ( M = .35) que el procesamiento incidental ( M = .
24). Varias cosas deben tenerse en cuenta. Primero, el efecto de práctica distribuida a veces se observa con el procesamiento incidental (por ejemplo, RL
Greene, 1989 ; Toppino, Fearnow-Kenney, Kiepert y Teremula, 2009).); no se elimina de forma generalizada, pero el tamaño del efecto promedio es
ligeramente más pequeño (aunque significativamente). En segundo lugar, el tipo de procesamiento que los estudiantes participan puede covariar con la
intencionalidad de su aprendizaje, y es más probable que los estudiantes extraigan el significado de los materiales cuando intentan aprenderlos
deliberadamente. En al menos dos estudios, el procesamiento más profundo produjo un efecto de práctica distribuida mientras que el procesamiento más
superficial no (por ejemplo, Challis, 1993 ; Delaney & Knowles, 2005 ). Si bien comprender cómo cambian los efectos de la práctica distribuida con la
estrategia tiene importantes implicaciones teóricas, este problema es menos importante cuando se consideran las aplicaciones a la educación, porque cuando
los estudiantes están estudiando, probablemente intentan aprender intencionalmente.

9.2b características de los estudiantes

La mayoría de los experimentos de práctica distribuida han evaluado a estudiantes universitarios, pero los efectos también se han demostrado en otras
poblaciones. En al menos algunas situaciones, incluso las poblaciones clínicas pueden beneficiarse de la práctica distribuida, incluidas las personas con
esclerosis múltiple ( Goverover, Hillary, Chiaravalloti, Arango-Lasprilla y DeLuca, 2009 ), lesiones cerebrales traumáticas ( Goverover, Arango-Lasprilla, Hillary,
 Chiaravalloti , Y DeLuca, 2009 ), y amnesia ( Cermak, Verfaellie, Lanzoni, Mather, y Chase, 1996 ). En general, los niños de todas las edades se benefician de
un estudio distribuido. Por ejemplo, cuando aprenden imágenes, los niños tan pequeños como los preescolares reconocen y recuerdan más artículos
estudiados después de retrasos más largos que después de retrasos más cortos ( Toppino, 1991; Toppino, Kasserman y Mracek, 1991 ). De manera similar,
los niños de 3 años de edad pueden clasificar mejor los nuevos ejemplares de una categoría si la categoría se aprendió originalmente a través de un estudio
espaciado en lugar de un estudio masivo ( Vlach, Sandhofer y Kornell, 2008 ). Incluso los niños de 2 años muestran los beneficios de la práctica distribuida, de
modo que aumenta su capacidad posterior para producir palabras estudiadas ( Childers y Tomasello, 2002 ). Estos beneficios del espacio para el aprendizaje
de idiomas también se dan en niños con discapacidades del lenguaje específicas ( Riches, Tomasello, & Conti-Ramsden, 2005 ).

En el otro extremo de la vida, los adultos mayores que aprenden con parejas se benefician de la práctica distribuida tanto como los adultos jóvenes (por
ejemplo, Balota, Duchek y Paullin, 1989 ). Se alcanzan conclusiones similares cuando el espaciado implica pruebas de práctica en lugar de oportunidades de
estudio (por ejemplo, Balota et al., 2006 ; Logan y Balota, 2008 ) y cuando los adultos mayores están aprendiendo a clasificar ejemplares de una categoría (en
lugar de asociados emparejados; Kornell, Castel, Eich, y Bjork, 2010 ). En resumen, los alumnos de diferentes edades se benefician de la práctica distribuida,
pero un tema abierto es el grado en que el efecto de la práctica distribuida puede ser moderado por otras características individuales, como el conocimiento y
la motivación previos.

9.2c Materiales

Se han observado efectos de práctica distribuida con muchos tipos de materiales que deben aprenderse, incluidas definiciones (por ejemplo, Dempster, 1987 ),
pares de nombres de caras (por ejemplo, Carpenter y DeLosh, 2005 ), traducciones de palabras de vocabulario extranjero (por ejemplo, Bahrick y Hall, 2005 ),
datos de trivialidades (por ejemplo, Cepeda et al., 2008 ), textos (por ejemplo, Rawson y Kintsch, 2005 ), conferencias (por ejemplo, Glover y Corkill, 1987 ) e
imágenes (por ejemplo, Hintzman y Rogers , 1973 ). El estudio distribuido también ha mejorado el rendimiento en una variedad de dominios, incluida la
biología ( Reynolds y Glaser, 1964 ) y la publicidad (por ejemplo, Appleton-Knapp, Bjork y Wickens, 2005).). Si incluimos las pruebas de práctica y la práctica
de habilidades, entonces la lista de dominios en los que se han demostrado con éxito los beneficios de la práctica distribuida se puede ampliar para incluir las
matemáticas (por ejemplo, Rickard, Lau, & Pashler, 2008 ; Rohrer, 2009 ), historia ( Carpenter et al., 2009 ), música (por ejemplo, Simmons, 2011 ) y cirugía
(por ejemplo, Moulton et al., 2006 ), entre otros.

No todas las tareas producen efectos de práctica distribuida comparativamente grandes. Por ejemplo, los efectos de práctica distribuida son grandes para la
recuperación libre pero son más pequeños (o incluso inexistentes) para tareas que son muy complejas, como el control de aviones ( Donovan y Radosevich,
1999). No está claro cómo asignar este tipo de tareas complejas, que tienden a tener un gran componente motor, en los tipos de tareas complejas que se ven
en la educación. La guía del Instituto de Ciencias de la Educación de EE. UU. Sobre la organización de estudios para mejorar el aprendizaje señala
explícitamente que “una limitación de la literatura es que pocos estudios han examinado la adquisición de cuerpos complejos de información estructurada”
( Pashler et al., 2007 , p. 6). Los datos que existen (que se revisan a continuación) provienen de estudios en el aula y son prometedores.

9.2d tareas de criterio

Anteriormente mencionamos el hecho de que los efectos de práctica distribuida son robustos durante largos intervalos de retención, y Cepeda y colegas
(2008) argumentan que el retraso ideal entre las sesiones de práctica sería aproximadamente del 10 al 20% del intervalo de retención deseado. Examinaron el
aprendizaje hasta 350 días después del estudio; otros estudios han demostrado los beneficios de las pruebas distribuidas después de intervalos que duran
meses (por ejemplo, Cepeda et al., 2009 ) e incluso años (por ejemplo, Bahrick et al., 1993 ; Bahrick & Phelps, 1987 ). De hecho, el efecto de práctica
distribuida suele ser más fuerte en las pruebas demoradas que en las inmediatas, y la práctica masiva (cramming) realmente beneficia el rendimiento en las
pruebas inmediatas (por ejemplo, Rawson y Kintsch, 2005 ).

Mucha investigación ha establecido la durabilidad de los efectos de la práctica distribuida a lo largo del tiempo, pero se ha prestado mucha menos atención a
otros tipos de tareas de criterio utilizadas en contextos educativos. La cepeda et al. (2009) el metanálisis, por ejemplo, se centró en estudios en los que la
medida dependiente fue memoria libre verbal. El efecto de la práctica distribuida se ha generalizado a medidas dependientes más allá de la recuperación libre,
incluidas preguntas de opción múltiple, preguntas de recuperación con clave y respuesta corta (por ejemplo, Reynolds y Glaser, 1964), juicios de frecuencia
(por ejemplo, Hintzman y Rogers, 1973) y, a veces, la memoria implícita (por ejemplo, RL Greene, 1990; Jacoby y Dallas, 1981). De manera más general,
aunque los estudios que usan estas medidas básicas de la memoria pueden informar al campo al avanzar la teoría, los efectos de la práctica distribuida en
estas medidas no se generalizarán necesariamente a todas las demás medidas relevantes para la educación. Dado que a menudo se espera que los
estudiantes vayan más allá de la retención básica de materiales, esta brecha es quizás la más grande y más importante de llenar para la literatura sobre
práctica distribuida. Dicho esto, algunos datos relevantes de los estudios en el aula están disponibles; Pasamos a estos en la siguiente sección.

9.3 Efectos en contextos educativos representativos.

La mayoría de los estudios en el aula que han demostrado efectos de práctica distribuida han involucrado el espaciamiento de algo más que las oportunidades
de estudio. No es sorprendente que los ejercicios en el aula real utilicen una variedad de técnicas, dado que el objetivo de los educadores es maximizar el
aprendizaje en lugar de aislar las contribuciones de las técnicas individuales. Considere un estudio de Sobel, Cepeda y Kapler (2011)en el que los alumnos de
quinto grado aprendieron palabras de vocabulario. Cada sesión de aprendizaje tuvo varios pasos: un maestro leyó y definió palabras; los estudiantes
escribieron las definiciones; el profesor repitió las definiciones y las utilizó en oraciones, y los estudiantes volvieron a leer las definiciones; finalmente, los
 estudiantes escribieron las definiciones nuevamente y crearon oraciones usando las palabras. En esta investigación se espaciaron varios tipos de estudio
(incluida la lectura de folletos y gastos generales, así como la instrucción del maestro) y las pruebas prácticas (por ejemplo, la generación de definiciones y
oraciones). La prueba de criterio se administró 5 semanas después de la segunda sesión de aprendizaje, y los estudiantes definieron con éxito una mayor
proporción de palabras del vocabulario GRE (por ejemplo, elogio).) aprendidas en sesiones separadas por una semana aparte de las palabras de vocabulario
aprendidas en sesiones separadas por un minuto ( Sobel et al., 2011). También se incluyó una combinación de instrucción docente y práctica estudiantil en
una demostración de los beneficios de la práctica distribuida para aprender fonética en alumnos de primer grado ( Seabrook, Brown y Solity, 2005 ).

Otro estudio examinó el aprendizaje de estadísticas en dos secciones del mismo curso, una de las cuales se impartió durante un período de 6 meses y la otra
cubrió el mismo material en un período de 8 semanas ( Budé, Imbos, van de Wiel, y Berger, 2011). Los autores aprovecharon un cambio de currículo en su
universidad que les permitió comparar el aprendizaje en una clase impartida antes de que la universidad redujera la duración del curso con el aprendizaje en
una clase impartida después del cambio. El cambio en el currículo significó que las conferencias, las reuniones de grupo basadas en problemas y las sesiones
de laboratorio (así como el estudio dirigido por los alumnos, las tareas, etc.) se implementaron en un período de tiempo mucho más corto; en otras palabras,
una variedad de actividades de estudio y recuperación fueron más espaciadas en el tiempo en una clase que en la otra. Los estudiantes cuyo curso duró 6
meses superaron a los estudiantes en el curso de 8 semanas tanto en una prueba abierta que comprendía la comprensión conceptual (vea la Fig. 11) y en el
examen final ( fig. 12). Críticamente, los dos grupos se desempeñaron de manera similar en un examen de control de otro curso ( Fig. 12), sugiriendo que los
efectos de la práctica distribuida no se debieron a las diferencias de capacidad entre las clases.

Fig. 11. Puntos obtenidos en una prueba abierta que abarca la comprensión conceptual del contenido de dos secciones de un curso, una impartida durante un
período de 8 semanas y la otra impartida durante un período de 6 meses, en Budé, Imbos, van de Wiel, y Berger (2011) . Las barras de error representan errores
estándar.

Fig. 12. Puntuaciones del examen final en un curso crítico y un curso de control en función de la
duración del curso (8 semanas o 6 meses); datos extraídos de Budé, Imbos, van de Wiel y Berger (2011) . Los errores estándar no están disponibles.

Finalmente, varios estudios en el aula han examinado los beneficios de las pruebas de práctica distribuidas. Las pruebas de práctica distribuidas ayudan a los
estudiantes en las aulas reales a conocer datos históricos ( Carpenter et al., 2009 ), vocabulario en idiomas extranjeros ( KC Bloom & Shuell, 1981 ) y
ortografía ( Fishman et al., 1968 ).
9.4 Problemas para la implementación

Pueden surgir varios obstáculos al implementar la práctica distribuida en el aula. Dempster y Farris (1990)señalaron el punto interesante de que muchos libros
de texto no fomentan el aprendizaje distribuido, ya que agrupan material relacionado y no revisan material cubierto anteriormente en unidades posteriores. Al
menos un análisis de contenido formal de libros de texto reales (específicamente, libros de texto de matemáticas de escuela primaria; Stigler, Fuson, Ham y
Kim, 1986) apoyó esta afirmación, demostrando que los libros de texto estadounidenses agrupaban los problemas para trabajar juntos (presumiblemente al
final de los capítulos) en lugar de distribuirlos a lo largo de las páginas. Estos libros de texto también contenían menos variabilidad en conjuntos de problemas
que los libros de texto comparables de la antigua Unión Soviética. Por lo tanto, un problema que enfrentan los estudiantes es que sus materiales de estudio no
se pueden configurar de una manera que fomente la práctica distribuida.

Un segundo tema involucra cómo los estudiantes estudian naturalmente. Michael (1991) utilizó el término festón de dilación para describir el patrón de estudio
típico, es decir, que el tiempo dedicado a estudiar aumenta a medida que se acerca el examen. Mawhinney, Bostow, Laws, Blumenfield y Hopkins
(1971)documentaron este patrón utilizando voluntarios que aceptaron estudiar en una sala de observación que permitió registrar su tiempo dedicado al
estudio. Con las pruebas diarias, los estudiantes estudiaron durante un período de tiempo constante durante las sesiones. Pero cuando las pruebas ocurrieron
solo una vez cada 3 semanas, el tiempo dedicado al estudio aumentó en el intervalo, alcanzando un pico justo antes del examen ( Mawhinney et al., 1971). En
otras palabras, las pruebas menos frecuentes llevaron a un estudio masivo inmediatamente antes de la prueba, mientras que las pruebas diarias llevaron
efectivamente al estudio que se distribuyó a lo largo del tiempo. La implicación es que los estudiantes no necesariamente participarán en un estudio distribuido
a menos que la situación los obligue a hacerlo; no está claro si esto se debe a limitaciones prácticas o porque los estudiantes no entienden los beneficios de la
práctica distribuida.

Con respecto a la cuestión de si los estudiantes entienden los beneficios de la práctica distribuida, los datos no son completamente definitivos. Varios estudios
de laboratorio han investigado las opciones de los estudiantes sobre si realizar una misa o espacio en el estudio de asociados emparejados (por ejemplo,
palabras de vocabulario GRE emparejadas con sus definiciones). En tales estudios, los estudiantes suelen elegir entre volver a estudiar un elemento casi
inmediatamente después de aprender (agrupar) o volver a estudiar el elemento más tarde en la misma sesión (espacio). Aunque los estudiantes eligen agrupar
su estudio bajo ciertas condiciones (p. Ej., Benjamin & Bird, 2006; Son, 2004), por lo general eligen espaciar su estudio de los artículos (Pyc & Dunlosky, 2010;
Toppino, Cohen, Davis y Moors, 2009). Este sesgo hacia el espaciado no significa necesariamente que los estudiantes comprendan los beneficios de la
práctica distribuida per se (por ejemplo, pueden posponer el estudio de un par porque no quieren volver a verlo de inmediato), y un estudio ha demostrado que
los estudiantes califican su calificación general. nivel de aprendizaje más alto después de un estudio masivo que después de un estudio espaciado, incluso
cuando los estudiantes habían experimentado los beneficios del espaciamiento (p. ej., Kornell & Bjork, 2008). Otros estudios recientes han proporcionado
evidencia de que los estudiantes desconocen los beneficios de practicar con retrasos más largos, en lugar de más cortos (Pyc & Rawson, 2012b; Wissman et
al., 2012).

En resumen, debido a las limitaciones prácticas y la posible falta de conocimiento de los estudiantes sobre los beneficios de esta técnica, es posible que los
estudiantes necesiten algo de capacitación y algún convencimiento de que la práctica distribuida es una buena forma de aprender y retener información. El
simple hecho de experimentar el efecto de práctica distribuida no siempre es suficiente, pero una demostración junto con la instrucción sobre el efecto puede
ser más convincente para los estudiantes (por ejemplo, Balch, 2006).

9.5 Práctica distribuida: evaluación global

Sobre la base de la evidencia disponible, calificamos la práctica distribuida como de alta utilidad: funciona en estudiantes de diferentes edades, con una amplia
variedad de materiales, en la mayoría de las medidas de laboratorio estándar y durante largos retrasos. Es fácil de implementar (aunque puede requerir cierta
capacitación) y se ha utilizado con éxito en varios estudios en el aula. Aunque menos investigación ha examinado los efectos de la práctica distribuida
utilizando materiales complejos, los estudios existentes en el aula han sugerido que la práctica distribuida también debería funcionar para materiales
complejos. Las investigaciones futuras deberían examinar este problema, así como las posibles diferencias individuales más allá de la edad y las tareas de
criterio que requieren cognición de nivel superior. Finalmente, el trabajo futuro debe aislar las contribuciones del estudio distribuido de aquellas de
recuperación distribuida en contextos educativos.

10 practica intercalada

En prácticamente todos los tipos de clases en cada nivel de grado, se espera que los estudiantes aprendan contenido de muchos subtemas diferentes o
problemas de muchos tipos diferentes. Por ejemplo, los estudiantes en un curso de neuroanatomía aprenderían sobre varias divisiones diferentes del sistema
nervioso, y los estudiantes en un curso de geometría aprenderían varias fórmulas para calcular propiedades de objetos como el área de superficie y el
volumen. Dado que el objetivo es aprender todo el material, ¿cómo debe un estudiante programar su estudio de los diferentes materiales? Un enfoque
intuitivo, y el cual sospechamos que es adoptado por la mayoría de los estudiantes, implica el bloqueo del estudio o la práctica, de manera que se estudia todo
el contenido de un subtema o todos los problemas de un tipo se practican antes de que el estudiante pase al siguiente conjunto de materiales. En contraste, la
investigación reciente ha comenzado a explorar la práctica intercalada, en la que los estudiantes alternan su práctica de diferentes tipos de elementos o
problemas. Nuestro enfoque aquí es si la práctica intercalada beneficia el aprendizaje de los estudiantes de material educativo relevante.
 Antes de presentar pruebas de la eficacia de esta técnica, debemos señalar que, en contraste con las otras técnicas que hemos revisado en esta monografía,
muchos menos estudios han investigado los beneficios de la práctica intercalada en medidas relevantes para el logro estudiantil. No obstante, optamos por
incluir esta técnica en nuestra revisión porque (a) muchas evidencias indican que el intercalado puede mejorar el aprendizaje motor en algunas condiciones
(para las revisiones, ver Brady, 1998; RA Schmidt y Bjork, 1992; Wulf y Shea, 2002) y (b) la creciente literatura sobre intercalación y rendimiento en tareas
cognitivas está demostrando el mismo tipo de promesa.

10.1 Descripción general de la práctica intercalada y por qué debería funcionar

La práctica intercalada, a diferencia de la práctica bloqueada, se entiende fácilmente considerando un método utilizado por Rohrer y Taylor (2007), que
involucró enseñar a estudiantes universitarios a calcular los volúmenes de diferentes sólidos geométricos. Los estudiantes tuvieron dos sesiones de práctica,
que fueron separadas por 1 semana. Durante cada sesión de práctica, los estudiantes recibieron tutoriales sobre cómo encontrar el volumen para cuatro tipos
diferentes de sólidos geométricos y completaron 16 problemas de práctica (4 para cada sólido). Después de completar cada problema de práctica, se mostró
la solución correcta durante 10 segundos. Los estudiantes en una condición de práctica bloqueada primero leyeron un tutorial sobre cómo encontrar el
volumen de un sólido dado, que fue seguido inmediatamente por los cuatro problemas de práctica para ese tipo de sólido. La práctica de resolución de
volúmenes para un sólido dado fue seguida por el tutorial y los problemas de práctica para el siguiente tipo de sólido, y así sucesivamente. Los estudiantes en
un grupo de práctica intercalada primero leyeron los cuatro tutoriales y luego completaron todos los problemas de práctica, con la restricción de que cada
conjunto de cuatro problemas consecutivos incluía un problema para cada uno de los cuatro tipos de sólidos. Una semana después de la segunda sesión de
práctica, todos los estudiantes tomaron una prueba de criterio en la que resolvieron dos problemas nuevos para cada uno de los cuatro tipos de sólidos. Los
porcentajes de respuestas correctas de los alumnos durante las sesiones de práctica y durante la prueba de criterio se presentan enFigura 13, que ilustra un
efecto de intercalación típico: durante la práctica, el rendimiento fue mejor con la práctica bloqueada que con la práctica intercalada, pero esta ventaja se
invirtió drásticamente en la prueba de criterio, de modo que la práctica intercalada aumentó la precisión en un 43%.

Fig. 13. Porcentaje de respuestas correctas en conjuntos de problemas completados en sesiones de práctica y en una prueba de criterio diferido en Rohrer y Taylor
(2007) . Las barras de error representan errores estándar.

Una explicación para este efecto impresionante es que el intercalado dio a los estudiantes la práctica de identificar qué método de solución (es decir, cuál de
las diferentes fórmulas) se debe usar para un sólido dado (ver también, Mayfield y Chase, 2002 ). Dicho de otra manera, la práctica intercalada ayuda a los
estudiantes a discriminar entre los diferentes tipos de problemas para que sea más probable que utilicen el método de solución correcto para cada uno. Taylor
y Rohrer (2010) proporcionaron pruebas convincentes de esta posibilidad . Los estudiantes de cuarto grado aprendieron a resolver problemas matemáticos
que involucran prismas. Para un prisma con un número dado de lados base ( b ), los estudiantes aprendieron a resolver el número de caras ( b + 2), bordes
( b × 3), esquinas (b b× 2), o ángulos ( b × 6). Los estudiantes primero practicaron problemas parciales : se presentó un término para un solo componente de
un prisma (por ejemplo, esquinas), el estudiante tuvo que producir la fórmula correcta (es decir, para esquinas, la respuesta correcta sería " b × 2"), y luego se
proporcionó retroalimentación (la respuesta correcta). Después de practicar problemas parciales, los estudiantes practicaron problemas completos , en los que
se les mostró un prisma con varios lados de base (por ejemplo, 14 lados) y un término para un solo componente (por ejemplo, bordes). Los estudiantes tenían
que producir la fórmula correcta ( b × 3) y resolver el problema sustituyendo el valor apropiado de(14 × 3). Lo más importante es que los estudiantes en un
grupo de práctica bloqueada completaron todos los problemas de práctica parcial y completa para una característica de prisma (por ejemplo, ángulos) antes de
pasar a la siguiente. Para los estudiantes en un grupo de práctica intercalada, cada bloque de cuatro problemas de práctica incluyó un problema para cada
una de las cuatro características del prisma. Un día después de la práctica, se administró una prueba de criterio en la que se pidió a los estudiantes que
resolvieran problemas completos que no habían aparecido durante la práctica.

La precisión durante la práctica fue mayor para los estudiantes que habían recibido una práctica bloqueada que para los estudiantes que habían recibido una
práctica intercalada, tanto por problemas parciales (99% vs. 68%, respectivamente) como por problemas completos (98% vs. 79%). En contraste, la precisión
1 día después fue sustancialmente mayor para los estudiantes que habían recibido la práctica de interleaved (77%) que para los estudiantes que habían
 recibido la práctica bloqueada (38%). Al igual que con Rohrer y Taylor (2006) , una explicación plausible para este patrón es que la práctica intercalada ayudó
a los estudiantes a discriminar entre varios tipos de problemas y a aprender la fórmula adecuada para aplicar a cada uno. Esta explicación fue apoyada por un
análisis detallado de los errores que hicieron los estudiantes de cuarto grado al resolver los problemas completos durante la tarea de criterio.Errores de
fabricacioncasos involucrados en los cuales los estudiantes usaron una fórmula que no fue entrenada originalmente (por ejemplo, b × 8), mientras que los
errores de discriminación involucraron casos en los que los estudiantes usaron una de las cuatro fórmulas que se habían practicado pero no eran apropiadas
para un problema dado. Como se muestra en la Figura 14, los dos grupos no difirieron en los errores de fabricación, pero los errores de discriminación fueron
más comunes después de la práctica bloqueada que después de la interpolación practicada. Los estudiantes que recibieron prácticas intercaladas
aparentemente fueron mejores para discriminar entre los tipos de problemas y aplicaron consistentemente la fórmula correcta a cada uno.

Fig. 14. Tipos de errores cometidos por estudiantes de cuarto grado al resolver problemas matemáticos en una prueba de criterio diferido en Taylor and Rohrer
(2010) . Las barras de error representan errores estándar.

¿Cómo produce el entrelazado estos beneficios? Una explicación es que la práctica intercalada promueve el procesamiento organizativo y el procesamiento
específico de artículos porque permite a los estudiantes comparar más fácilmente diferentes tipos de problemas. Por ejemplo, en Rohrer y Taylor (2007), es
posible que cuando los estudiantes estaban resolviendo el volumen de un tipo de sólido (por ejemplo, una cuña) durante la práctica intercalada, el método de
solución utilizado para el problema inmediatamente anterior que involucraba un tipo diferente de sólido (por ejemplo, un esferoide) todavía estaba en la
memoria de trabajo y, por lo tanto, alentó una comparación de los dos problemas y sus diferentes fórmulas. Otra posible explicación se basa en la
recuperación distribuida de la memoria a largo plazo que ofrece la práctica intercalada. En particular, para la práctica bloqueada, la información relevante para
completar una tarea (ya sea una solución a un problema o una memoria para un conjunto de elementos relacionados) debe residir en la memoria de
trabajo; Por lo tanto, los participantes no deberían tener que recuperar la solución. Entonces, si un estudiante completa un bloque de problemas para resolver
volúmenes de cuñas, La solución a cada nuevo problema estará disponible en la memoria de trabajo. Por el contrario, para la práctica intercalada, cuando se
presenta el siguiente tipo de problema, el método de solución para ello debe recuperarse de la memoria a largo plazo. Por lo tanto, si un estudiante acaba de
resolver el volumen de una cuña y luego debe resolver el volumen de un esferoide, debe recuperar la fórmula de los esferoides de la memoria. Estas pruebas
de práctica diferidas aumentarán la memoria para la información recuperada (para obtener más información, consulte la sección Pruebas de práctica más
arriba). Esta hipótesis de la práctica de recuperación y la hipótesis del contraste discriminativo no se excluyen mutuamente, y otros mecanismos también
pueden contribuir a los beneficios de la práctica intercalada. el método de solución para ello debe recuperarse de la memoria a largo plazo. Por lo tanto, si un
estudiante acaba de resolver el volumen de una cuña y luego debe resolver el volumen de un esferoide, debe recuperar la fórmula de los esferoides de la
memoria. Estas pruebas de práctica diferidas aumentarán la memoria para la información recuperada (para obtener más información, consulte la sección
Pruebas de práctica más arriba). Esta hipótesis de la práctica de recuperación y la hipótesis del contraste discriminativo no se excluyen mutuamente, y otros
mecanismos también pueden contribuir a los beneficios de la práctica intercalada. el método de solución para ello debe recuperarse de la memoria a largo
plazo. Por lo tanto, si un estudiante acaba de resolver el volumen de una cuña y luego debe resolver el volumen de un esferoide, debe recuperar la fórmula de
los esferoides de la memoria. Estas pruebas de práctica diferidas aumentarán la memoria para la información recuperada (para obtener más información,
consulte la sección Pruebas de práctica más arriba). Esta hipótesis de la práctica de recuperación y la hipótesis del contraste discriminativo no se excluyen
mutuamente, y otros mecanismos también pueden contribuir a los beneficios de la práctica intercalada. Estas pruebas de práctica diferidas aumentarán la
memoria para la información recuperada (para obtener más información, consulte la sección Pruebas de práctica más arriba). Esta hipótesis de la práctica de
recuperación y la hipótesis del contraste discriminativo no se excluyen mutuamente, y otros mecanismos también pueden contribuir a los beneficios de la
práctica intercalada. Estas pruebas de práctica diferidas aumentarán la memoria para la información recuperada (para obtener más información, consulte la
sección Pruebas de práctica más arriba). Esta hipótesis de la práctica de recuperación y la hipótesis del contraste discriminativo no se excluyen mutuamente, y
otros mecanismos también pueden contribuir a los beneficios de la práctica intercalada.

10.2 ¿Qué tan generales son los efectos de la práctica intercalada?

10.2a Condiciones de aprendizaje
 La práctica intercalada en sí misma representa una condición de aprendizaje y, naturalmente, coincide con la práctica distribuida. Por ejemplo, si se bloquean
los ensayos de práctica para tareas de un tipo determinado, la práctica para la tarea se acumula. Por el contrario, al intercalar la práctica en tareas de
diferentes tipos, cualquiera de las dos instancias de una tarea de un conjunto dado (por ejemplo, la resolución del volumen de un tipo dado de sólido
geométrico) se separaría mediante la práctica de instancias de otras tareas. Por lo tanto, al menos algunos de los beneficios de la práctica intercalada pueden
reflejar los beneficios de la práctica distribuida. Sin embargo, algunos investigadores han investigado los beneficios de la práctica intercalada con el espaciado
constante (por ejemplo, Kang y Pashler, 2012 ; Mitchell, Nash y Hall, 2008), y los resultados sugirieron que el espaciado no es responsable de los efectos de
intercalación. Por ejemplo, Kang y Pashler (2012)los estudiantes universitarios estudiaron pinturas de varios artistas con el objetivo de desarrollar un concepto
del estilo de cada artista, para que luego los estudiantes pudieran identificar correctamente a los artistas que habían producido pinturas que no se habían
presentado durante la práctica. Durante la práctica, la presentación de las pinturas fue bloqueada por el artista (p. Ej., Todas las pinturas de Jan Blencowe se
presentaron primero, seguidas de todas las pinturas de Richard Lindenberg, etc.) o intercaladas. Lo más importante es que un tercer grupo recibió prácticas
bloqueadas, pero en lugar de ver las pinturas una tras otra de forma masiva, se presentó un dibujo animado entre la presentación de cada pintura (las
caricaturas se presentaron de manera que el espacio temporal en este espacio -grupo-grupo de práctica fue el mismo que para el grupo intercalado). El
rendimiento del criterio fue el mejor después de la práctica intercalada y fue significativamente mejor que después de la práctica bloqueada estándar o
espaciada temporalmente. No hubo diferencias en el rendimiento entre los dos grupos de práctica bloqueada, lo que indica que el espaciado solo no
beneficiará de manera consistente la formación de conceptos.

Este resultado es más consistente con la hipótesis del contraste discriminativo que la hipótesis de la práctica de recuperación. En particular, en cada prueba, el
grupo que recibió una práctica bloqueada temporalmente espaciada supuestamente necesitaba recuperar (de la memoria a largo plazo) lo que ya había
aprendido sobre el estilo de los pintores, pero al hacerlo no mejoró su desempeño. Es decir, la práctica intercalada animó a los estudiantes a identificar las
diferencias críticas entre los distintos estilos de artistas, lo que a su vez ayudó a los estudiantes a discriminar entre las pinturas de los artistas en la prueba de
criterio. De acuerdo con esta hipótesis, la práctica intercalada puede mejorar aún más la capacidad de los estudiantes para desarrollar conceptos precisos (por
ejemplo, un concepto del estilo de un artista) cuando se presentan simultáneamente ejemplos de diferentes conceptos. Por ejemplo, En lugar de que las
pinturas se presenten por separado, pero de manera intercalada, se podría presentar un conjunto de pinturas al mismo tiempo. En este caso, un estudiante
podría escanear más fácilmente las pinturas de varios artistas para identificar las diferencias entre ellos.Kang y Pashler (2012) encontraron que la
presentación simultánea de pinturas de diferentes artistas arrojaron aproximadamente el mismo nivel de rendimiento de criterio (68%) que el intercalado
estándar (65%), y que ambos tipos de práctica intercalada eran superiores a la práctica bloqueada (58). Para un hallazgo similar que involucra a los
estudiantes que aprenden a clasificar aves, vea Wahlheim, Dunlosky y Jacoby, 2011 ).

Finalmente, la cantidad de instrucción y práctica que los estudiantes reciben inicialmente con cada tarea puede influir en el grado en que la intercalación de
todas las tareas mejora el rendimiento. De hecho, en contextos educativos, la introducción de un nuevo concepto o tipo de problema (por ejemplo, cómo
encontrar el volumen de un esferoide) comenzaría naturalmente con la instrucción inicial y la práctica bloqueada con ese concepto o tipo de problema, y la
mayoría de los estudios informados en este documento. La sección involucraba una introducción a todas las tareas antes de que comenzara el intercalado. La
pregunta es cuánta práctica inicial es suficiente, y si los estudiantes con bajos niveles de habilidad (o los que aprenden a resolver tareas más difíciles)
requerirán más práctica antes de que comience el entrelazado. Dado que se ha demostrado que el nivel de habilidad y la dificultad de la tarea moderan los
beneficios de la intercalación en la literatura sobre el aprendizaje motor (por ejemplo,Brady, 1998 ; Wulf & Shea, 2002 ), parece probable que hagan lo mismo
con las tareas cognitivas. Si es así, la dosis de la instrucción inicial y la práctica bloqueada deben interactuar con los beneficios del intercalado, de modo que
se requiera más entrenamiento previo para los estudiantes más jóvenes y menos capacitados, así como para tareas más complejas.

Consistentes con esta posibilidad son los hallazgos de Rau, Aleven y Rummel (2010), quienes usaron varios horarios de práctica para ayudar a enseñar a los
estudiantes de quinto y sexto grado sobre fracciones Durante la práctica, a los estudiantes se les presentaron diferentes formas de representar fracciones,
como con gráficos circulares, segmentos de líneas y representaciones de conjuntos. La práctica fue bloqueada (p. Ej., Los estudiantes trabajaron primero con
gráficos circulares, luego segmentos de línea, etc.), intercalados o primero bloqueados y luego intercalados. Las pruebas de criterio de pre-práctica y post-
práctica involucraron fracciones. Los aumentos en la precisión de la prueba de prepráctica a la prueba de pospráctica ocurrieron solo después de la práctica
bloqueada y bloqueada más entrelazada (los estudiantes en estos dos grupos tendían a desempeñarse de manera similar), y luego, estos beneficios se
mostraron en gran medida solo para estudiantes con bajo conocimiento previo.

10.2b características de los estudiantes

La mayoría de los estudios sobre prácticas intercaladas han incluido estudiantes en edad universitaria, y en estos estudios, a veces la práctica intercalada ha
mejorado el rendimiento y otras no. Aun así, las diferencias en la efectividad de la práctica intercalada para este grupo de edad probablemente sean más
relevantes para el tipo de tarea empleada o, quizás, para la dosis de la práctica, factores que analizamos en otras secciones. Algunos estudios han incluido
estudiantes universitarios que estaban aprendiendo tareas relevantes para sus objetivos profesionales, por ejemplo, estudiantes de ingeniería que estaban
aprendiendo a diagnosticar fallas del sistema (por ejemplo, de Croock, van Merriënboer y Paas, 1998 ) y estudiantes de medicina que estaban aprendiendo a
interpretar electrocardiogramas ( Hatala, Brooks y Norman, 2003). Destacamos los resultados de estos estudios en la subsección de Materiales (10.2c) a
continuación. Finalmente, Mayfield y Chase (2002) realizaron una intervención extensa para capacitar álgebra para estudiantes universitarios con habilidades
matemáticas deficientes; el intercalado fue en gran parte exitoso, y describimos este experimento en detalle en la subsección Efectos en Contextos Educativos
Representativos (10.3) a continuación.
 En lo que respecta a los estudiantes más jóvenes, como se informó anteriormente, Taylor y Rohrer (2010)informaron que los estudiantes de cuarto grado se
beneficiaron de la práctica intercalada cuando estaban aprendiendo cómo resolver problemas matemáticos. En contraste, Rau et al. (2010) usaron varios
programas de práctica para ayudar a enseñar a los estudiantes de quinto y sexto grado las fracciones y encontraron que la práctica intercalada no mejoró el
rendimiento. Finalmente, Olina, Reiser, Huang, Lim y Park (2006) hicieron que los estudiantes de secundaria aprendieran varias reglas para el uso de comas
con prácticas entrelazadas o bloqueadas; los estudiantes con habilidades más altas parecían estar heridos por el intercalado (aunque los puntajes de las
pruebas preliminares favorecían a los del grupo bloqueado, y esa ventaja puede haber llevado a cabo la prueba de criterio), y el intercalado no ayudó a los
estudiantes con habilidades más bajas.

10.2c Materiales

Los beneficios de la práctica intercalada se han explorado utilizando una variedad de tareas y materiales cognitivos, desde lo simple (p. Ej., Aprendizaje
asociado pareado) hasta lo relativamente complejo (p. Ej., Diagnosticar fallas de una pieza de maquinaria complicada). Los resultados han sido
mixtos. Schneider, Healy y Bourne (1998 , 2002 ) hicieron que los estudiantes universitarios aprendieran palabras de vocabulario en francés de diferentes
categorías, como partes del cuerpo, vajillas y alimentos. En varios estudios, los equivalentes de traducción de la misma categoría se bloquearon durante la
práctica o se intercalaron. Inmediatamente después de la práctica, los estudiantes que habían recibido la práctica bloqueada recordaron más traducciones que
los estudiantes que habían recibido la práctica intercalada ( Schneider et al., 2002). Una semana después de la práctica, el recuerdo correcto fue
esencialmente el mismo en el grupo de práctica bloqueada que en el grupo de práctica intercalada. En otro estudio ( Schneider et al., 1998 , Experimento 2), la
práctica intercalada condujo a un rendimiento algo mejor que la práctica bloqueada en una prueba retrasada, pero este beneficio se debió en gran medida a
una tasa de error ligeramente menor. Según estos dos estudios, no parece que la práctica intercalada de vocabulario aumente la retención.

Más prometedores son los resultados de los estudios que han investigado el aprendizaje de los estudiantes en matemáticas. Ya hemos descrito algunos de
estos estudios anteriores ( Rohrer & Taylor, 2007 ; Taylor & Rohrer, 2010 ; pero vea Rau et al., 2010 ). Otras habilidades matemáticas que se han entrenado
incluyen el uso de funciones booleanas ( Carlson & Shin, 1996 ; Carlson & Yaure, 1990 ) y habilidades algebraicas ( Mayfield & Chase, 2002 ). Para los
primeros, la práctica intercalada mejoró la velocidad de los estudiantes para resolver problemas booleanos de varios pasos, especialmente cuando los
estudiantes podían previsualizar todo el problema de varios pasos durante la solución ( Carlson y Shin, 1996).). Para este último, el intercalado aumentó
sustancialmente la capacidad de los estudiantes para resolver nuevos problemas de álgebra (como veremos en detalle más adelante).

Van Merriënboer y sus colegas ( de Croock & van Merriënboer, 2007 ; de Croock et al., 1998 ; van Merriënboer, de Croock, y Jelsma, 1997 ; van Merriënboer,
Schuurman, de Croock, y Paas, 2002 ) capacitados para diagnosticar problemas eso ocurrió en un sistema de destilación en el que diferentes componentes
podían fallar; la práctica en el diagnóstico de fallas que involucran a cada componente se bloqueó o se entrelazó durante la práctica. A través de sus estudios,
la práctica intercalada a veces condujo a un mejor rendimiento en las tareas de transferencia (lo que implicó nuevas combinaciones de fallas del sistema), pero
no siempre mejoró el rendimiento, lo que llevó a los autores a sugerir que tal vez se necesitaba más práctica para demostrar la superioridad de la práctica
intercalada. (de Croock & van Merriënboer, 2007 ). La práctica bloqueada e intercalada también se ha utilizado para capacitar a los estudiantes para hacer
juicios multidimensionales complejos ( Helsdingen, van Gog, y van Merriënboer, 2011a , 2011b ), con resultados que muestran que la toma de decisiones sobre
pruebas de criterio fue mejor después de la intercalación que la práctica bloqueada. Un resultado impresionante fue informado por Hatala et al. (2003) ,
quienes capacitaron a estudiantes de medicina para realizar diagnósticos de electrocardiogramas para infarto de miocardio, hipertrofia ventricular, bloqueos de
rama e isquemia. La prueba de criterio se realizó en diagnósticos nuevos y la precisión fue sustancialmente mayor después de la práctica de intercalado (47%)
que después de la práctica bloqueada (30%).

Finalmente, se ha demostrado que la práctica intercalada mejora la formación de conceptos sobre los estilos de pintura de los artistas ( Kang y Pashler,
2012 ; Kornell y Bjork, 2008 ) y sobre las clasificaciones de aves ( Wahlheim et al., 2011 ). El grado en que los beneficios del intercalado mejoran la formación
de conceptos en diferentes tipos de conceptos (y para estudiantes de diferentes habilidades) es actualmente desconocido, pero la investigación y la teoría
de Goldstone (1996)Sugiero que el intercalado no siempre será mejor. En particular, cuando los ejemplares dentro de una categoría son diferentes, el bloqueo
puede ser superior, ya que ayudará a los alumnos a identificar lo que los miembros de una categoría tienen en común. Por el contrario, cuando los ejemplares
de diferentes categorías son similares (como con los estilos de los artistas y las clasificaciones de las aves utilizadas en los estudios de intercalado anteriores
sobre formación de conceptos), el intercalado puede funcionar mejor debido al contraste discriminativo (por ejemplo, Carvalho y Goldstone, 2011 ) . Estas
posibilidades deben explorarse exhaustivamente con materiales naturalistas antes de poder ofrecer recomendaciones generales sobre el uso de prácticas
intercaladas para la formación de conceptos.

10.2d tareas de criterio

En la literatura sobre intercalación, los materiales que son el foco de la instrucción y la práctica se utilizan como la tarea de criterio. Por lo tanto, si los
estudiantes practican la resolución de problemas de un cierto tipo, la tarea de criterio implicará resolver diferentes versiones de ese tipo de problema. Por esta
razón, la sección actual refleja en gran medida el análisis de la sección anterior sobre materiales (10.2c). Sin embargo, una cuestión pendiente se refiere al
grado en que los beneficios de la práctica intercalada se mantienen a través del tiempo. Aunque la demora entre las pruebas de práctica y de criterio para
muchos de los estudios descritos anteriormente fue mínima, varios estudios han usado intervalos de retención de hasta 1 a 2 semanas. En algunos de estos
casos, la práctica intercalada benefició el desempeño (por ejemplo, Mayfield & Chase, 2002 ;Rohrer & Taylor, 2007 ), pero en otros, los beneficios potenciales
del intercalado no se manifestaron después del intervalo de retención más largo (por ejemplo, de Croock & van Merriënboer, 2007 ; Rau et al., 2010 ). En los
últimos casos, la práctica intercalada puede no haber sido potente en ningún intervalo de retención. Por ejemplo, la práctica intercalada puede no ser potente
 para aprender vocabulario en un idioma extranjero ( Schneider et al., 1998 ) o para los estudiantes que no han recibido suficiente práctica con una tarea
compleja ( de Croock & van Merriënboer, 2007 ).

10.3 Efectos en contextos educativos representativos.

Parece plausible que los estudiantes motivados puedan usar fácilmente el intercalado sin ayuda. Además, varios estudios han utilizado procedimientos para la
instrucción que podrían usarse en el aula (por ejemplo, Hatala et al., 2003 ; Mayfield & Chase, 2002 ; Olina et al., 2006 ; Rau et al, 2010 ). Destacamos un
estudio ejemplar aquí. Mayfield y Chase (2002)enseñó reglas de álgebra a estudiantes universitarios con deficientes habilidades matemáticas en 25
sesiones. En sesiones diferentes, se introdujo una sola regla de álgebra o se revisaron reglas previamente introducidas. Para las sesiones de revisión, se
revisó la regla aprendida en la sesión inmediatamente anterior (que fue análoga al bloqueo) o la regla aprendida en la sesión anterior se revisó junto con las
reglas de las sesiones anteriores (que fue análoga a la práctica intercalada). Las pruebas se administraron antes del entrenamiento, durante la sesión después
de cada revisión y luego de 4 a 9 semanas después de que terminó la práctica. En las pruebas, los estudiantes tenían que aplicar las reglas que habían
aprendido, así como resolver problemas utilizando combinaciones novedosas de las reglas entrenadas. Los grupos se desempeñaron de manera similar al
comienzo del entrenamiento, pero en las pruebas finales,

10.4 Problemas para la implementación

El resultado de Mayfield y Chase (2002) no solo es prometedor, sino que su procedimiento ofrece una táctica para la implementación de prácticas intercaladas,
tanto por parte de los maestros en el aula como por los estudiantes que regulan su estudio (para una discusión detallada de la implementación, vea Rohrer,
2009). En particular, después de que se haya introducido un determinado tipo de problema (o tema), la práctica debe centrarse primero en ese problema en
particular. Después de que se presente el siguiente tipo de problema (por ejemplo, durante otra clase o sesión de estudio), ese problema debe practicarse
primero, pero debe ir seguido de una práctica adicional que implique intercalar el tipo actual de problema con otros presentados durante las sesiones
anteriores. A medida que se introduce cada nuevo tipo de problema, se debe intercalar la práctica con la práctica para los problemas de otras sesiones que se
espera que los estudiantes discriminen (por ejemplo, si la prueba de criterio involucra una mezcla de varios tipos de problemas, entonces deben practicarse)
de manera intercalada durante las clases o sesiones de estudio). La práctica intercalada puede tomar un poco más de tiempo que la práctica
bloqueada, porque los tiempos de solución a menudo son lentos durante la práctica intercalada; aun así, tal desaceleración probablemente indica el
reclutamiento de otros procesos, como el contraste discriminativo, que aumentan el rendimiento. Por lo tanto, los maestros y los estudiantes podrían integrar la
práctica intercalada en sus horarios sin demasiada modificación.

10.5 Práctica intercalada: Recomendaciones generales

Sobre la base de la evidencia disponible, calificamos la práctica intercalada como de utilidad moderada. En el lado positivo, se ha demostrado que la práctica
intercalada tiene efectos relativamente dramáticos en el aprendizaje y la retención de las habilidades matemáticas de los estudiantes, y los profesores y los
estudiantes deberían considerar su adopción en los contextos apropiados. Además, el intercalado ayuda (y rara vez dificulta) otros tipos de habilidades
cognitivas. En el lado negativo, la literatura sobre la práctica intercalada es actualmente pequeña, pero contiene suficientes efectos nulos para generar
preocupación. Si bien los efectos nulos pueden indicar que la técnica no funciona bien de manera consistente, pueden reflejar que no entendemos
completamente los mecanismos subyacentes a los efectos del intercalado y, por lo tanto, no siempre lo usamos de manera adecuada. Por ejemplo, en algunos
casos, Es posible que los estudiantes no hayan recibido suficiente instrucción o práctica con tareas individuales para obtener los beneficios de la práctica
intercalada. Dada la promesa de la práctica intercalada para mejorar el rendimiento estudiantil, existe una gran necesidad de investigación que evalúe
sistemáticamente cómo se moderan sus beneficios por dosis durante la capacitación, las habilidades de los estudiantes y la dificultad de los materiales.

Observaciones finales

Utilidad relativa de las técnicas de aprendizaje.

Nuestro objetivo era proporcionar revisiones que fueran lo suficientemente amplias como para permitir que cualquier persona interesada en usar una técnica
en particular juzgue su utilidad para sus propios objetivos educativos o de aprendizaje. También nos dimos cuenta de que ofrecer algunas calificaciones
generales (y las razones detrás de ellas) podría ser útil para los lectores interesados en obtener rápidamente una visión general de qué técnica puede
funcionar mejor. Para ello, proporcionamos una evaluación de cómo le fue a cada técnica con respecto a la posibilidad de generalizar sus beneficios en las
cuatro categorías de variables enumeradas en la Tabla 2 , los problemas de implementación y la evidencia de su efectividad en el trabajo en contextos
educativos representativos (ver Tabla 4). Nuestro objetivo para estas evaluaciones fue indicar tanto (a) si hay suficiente evidencia disponible para respaldar las
conclusiones sobre la generalización de una técnica, los problemas para su implementación o su eficacia en contextos educativos y, si existe suficiente
evidencia, (b) Si indica que la técnica funciona. 3 Por ejemplo, las pruebas de práctica recibieron una evaluación de Positivo(P) para tareas de
criterio; esta calificación indica que encontramos evidencia suficiente para concluir que las pruebas de práctica
benefician el rendimiento de los estudiantes en una amplia gama de tareas de criterio e intervalos de retención. Por
supuesto, esto no significa que el trabajo adicional en esta área (es decir, realizar pruebas con diferentes criterios) no
 sea valioso, pero el alcance de la evidencia es lo suficientemente prometedor como para recomendarlo a maestros y
alumnos.

Tabla 4. Evaluación de la utilidad y calificaciones de generalización para cada una de las técnicas de aprendizaje

Una calificación Negativa (N) indica que la evidencia disponible muestra que la técnica de aprendizaje no beneficia el rendimiento para la categoría o
problema en particular. Por ejemplo, a pesar de su popularidad, el resaltado no mejoró el rendimiento en una variedad de tareas de criterio, por lo que recibió una
calificación de N para esta variable.

Una calificación calificada (Q) indica que se ha informado evidencia tanto positiva como negativa con respecto a una categoría o problema en particular. Por
ejemplo, la palabra clave mnemotécnica recibió una calificación Q para los materiales, porque la evidencia indica que esta técnica funciona con materiales de
aprendizaje que son compatibles con imágenes pero que no funcionan bien con materiales que no se pueden imaginar fácilmente.

Una calificación de Insuficiente (I) indica que no se dispone de pruebas suficientes para extraer conclusiones sobre los efectos de una técnica determinada
para una categoría o problema en particular. Por ejemplo, la interrogación elaborativa recibió una calificación de I para tareas de criterio porque actualmente no
sabemos si sus efectos son duraderos en intervalos de retención relevantes para la educación. Cualquier celda en la Tabla 4 con una calificación I resalta la
necesidad de una investigación sistemática adicional.

Finalmente, algunas celdas incluyen más de una calificación. En estos casos, existe suficiente evidencia para evaluar una técnica en una dimensión de una
categoría o problema, pero no hay suficiente evidencia disponible para alguna otra dimensión. Por ejemplo, la autoexplicación recibió una calificación de PI
para las tareas de criterio porque la evidencia disponible es positiva en una dimensión (posibilidad de generalización en una gama de tareas de criterio) pero
no es suficiente en otra dimensión clave (si el beneficio de la auto explicación se generaliza en una retención más prolongada intervalos). Como otro ejemplo,
la relectura recibió una calificación QI para tareas de criterio porque la evidencia de la efectividad de esta técnica en largos intervalos de retención está
calificada (es decir, en algunas condiciones de aprendizaje, no produce un efecto para intervalos de retención más largos), y no se dispone de evidencia
suficiente que sea relevante para su efectividad en diferentes tipos de tareas de criterio (por ejemplo, releer aumenta el rendimiento en tareas de recuperación,
pero se sabe poco sobre sus beneficios para la comprensión). Cuando las técnicas tienen calificaciones múltiples para una o más variables, los lectores
deberán consultar las revisiones para obtener más detalles.

Finalmente, utilizamos estas calificaciones para desarrollar una evaluación general de la utilidad para cada una de las técnicas de aprendizaje. Las
evaluaciones de utilidad reflejan en gran medida qué tan bien los beneficios de cada técnica de aprendizaje se generalizan a través de las diferentes
categorías de variables (por ejemplo, para cuántas variables la técnica recibió una calificación de P). Por ejemplo, la palabra clave mnemotécnica y el uso de
imágenes para el aprendizaje de texto se calificaron de baja utilidad en parte porque sus efectos se limitan a materiales susceptibles de imágenes y porque
pueden no funcionar bien para estudiantes de todas las edades. Aun así, algunos maestros pueden decidir que los beneficios de las técnicas con
calificaciones de baja utilidad coinciden con sus objetivos educativos para sus alumnos. Por lo tanto, aunque ofrecemos estas evaluaciones fáciles de usar de
cada técnica de aprendizaje,

Implicaciones para la investigación sobre técnicas de aprendizaje.

 El objetivo principal de esta monografía era desarrollar recomendaciones basadas en la evidencia para maestros y alumnos sobre la utilidad relativa de varias
técnicas de aprendizaje. Un objetivo relacionado fue identificar las áreas que han sido poco investigadas y que requerirán más investigación antes de poder
hacer recomendaciones basadas en evidencia para su uso en la educación. Algunos de estos vacíos son inmediatamente evidentes tras la inspección de
la Tabla 4. Para destacar algunos, todavía no sabemos hasta qué punto muchas de las técnicas de aprendizaje beneficiarán a estudiantes de diversas edades,
habilidades y niveles de conocimiento previo. Del mismo modo, con algunas excepciones (por ejemplo, pruebas de práctica y práctica distribuida), el grado en
que muchas de las técnicas apoyan el aprendizaje duradero (por ejemplo, durante varias semanas) es en gran parte desconocido, en parte porque las
investigaciones de estas técnicas generalmente implican una sesión única que incluyó pruebas de práctica y de criterio (para una discusión de las limitaciones
de dicha investigación de sesión única, consulte Rawson y Dunlosky, 2011 ). Finalmente, pocas técnicas han sido evaluadas en contextos educativos
representativos.

Esta evaluación (junto con la Tabla 4 ) sugiere dos direcciones para futuras investigaciones que podrían tener implicaciones inmediatas para la
educación. Primero, se necesita más investigación para explorar completamente el grado en que los beneficios de algunas técnicas se generalizan a las
variables enumeradas en la Tabla 2. Particularmente importantes serán las investigaciones que evalúan el grado en que las interacciones entre las variables
limitan o magnifican los beneficios de una técnica dada. En segundo lugar, el beneficio de la mayoría de las técnicas en entornos educativos representativos
debe explorarse más a fondo. Las versiones fáciles de usar de las técnicas más prometedoras deben desarrollarse y evaluarse en investigaciones controladas
que se realicen en contextos educativos representativos. Idealmente, las medidas de criterio incluirían pruebas de alto nivel, como el rendimiento en exámenes
en clase y en pruebas de rendimiento. Nos damos cuenta de que tales esfuerzos de investigación pueden llevar mucho tiempo y ser costosos, pero realizarlos
será crucial para recomendar cambios educativos que tengan una probabilidad razonable de mejorar el aprendizaje y los logros de los estudiantes.

Implicaciones para estudiantes, maestros y logros estudiantiles

Pressley y sus colegas ( Pressley, 1986 ; Pressley, Goodchild, et al., 1989 ) desarrollaron un modelo de buena estrategia-usuario, según el cual ser un usuario
de estrategia sofisticada implica "conocer las técnicas que logran objetivos importantes de la vida (es decir, estrategias) , saber cuándo y cómo usar esos
métodos. . . y usar esos métodos en combinación con una rica red de conocimiento no estratégico que uno posee sobre el mundo ”(p. 302). Sin
embargo, Pressley, Goodchild, et al. (1989)También señaló que “muchos estudiantes están comprometidos con estrategias ineficaces. . . además, no hay
suficiente evaluación profesional de las técnicas que se recomiendan en la literatura, con muchas estrategias sobrevendidas por los proponentes ”(p.
301). Estamos de acuerdo y esperamos que las revisiones actuales tengan un impacto positivo con respecto al fomento de una mayor evaluación científica de
las técnicas.

Con respecto al compromiso de los estudiantes con estrategias ineficaces, las encuestas recientes han indicado que los estudiantes a menudo respaldan el
uso de releer y resaltar, dos estrategias que encontramos que tienen una utilidad relativamente baja. Sin embargo, algunos estudiantes informan que utilizan
las pruebas de práctica, y estos estudiantes parecen beneficiarse de su uso. Por ejemplo, Gurung (2005) hizo que los estudiantes universitarios describieran
las estrategias que utilizaron para prepararse para los exámenes en el aula en un curso introductorio de psicología. La frecuencia del uso informado de los
estudiantes de las pruebas de práctica se correlacionó significativamente con su rendimiento en un examen final (véase también Hartwig y Dunlosky,
2012). Dado que las pruebas de práctica son relativamente fáciles de usar, los estudiantes que actualmente no usan esta técnica deberían poder incorporarla
en su rutina de estudio.

¿Por qué muchos estudiantes no usan constantemente técnicas efectivas? Una posibilidad es que los estudiantes no reciban instrucciones sobre qué técnicas
son efectivas o cómo usarlas de manera efectiva durante la educación formal. Parte del problema puede ser que a los maestros mismos no se les cuenta la
eficacia de varias técnicas de aprendizaje. Dado que es muy probable que los maestros aprendan sobre estas técnicas en clases de psicología educativa, es
revelador que la mayoría de las técnicas no reciben suficiente cobertura en los libros de texto de psicología educativa. Examinamos seis libros de texto
(citados en la Introducción) y, a excepción de mnemónicas basadas en imágenes (p. Ej., La palabra clave mnemotécnica), ninguna de las técnicas estaba
cubierta por todos los libros. Además, en el subconjunto de libros de texto que describieron una o más de estas técnicas, la cobertura en la mayoría de los
casos fue relativamente mínima, con una breve descripción de una técnica dada y relativamente poca orientación sobre su uso, efectividad y limitaciones. Por
lo tanto, es poco probable que muchos maestros obtengan una introducción suficiente sobre qué técnicas funcionan mejor y cómo capacitar a los estudiantes
para que las utilicen.

Un segundo problema puede ser que se otorgue un premio a la enseñanza del contenido de los estudiantes y las habilidades de pensamiento crítico, mientras
que se dedica menos tiempo a enseñar a los estudiantes a desarrollar técnicas y estrategias eficaces para guiar el aprendizaje. Como señaló McNamara
(2010) , “existe una suposición abrumadora en nuestro sistema educativo de que lo más importante es ofrecera los alumnos es contenido ”(p. 341, cursiva en
original). Una preocupación aquí es que los estudiantes que obtienen buenos resultados en los grados anteriores, en los que el aprendizaje está supervisado
en gran medida, pueden tener dificultades más adelante, cuando se espera que regulen gran parte de su propio aprendizaje, como en la escuela secundaria o
la universidad. Enseñar a los estudiantes a usar estas técnicas no le quitaría mucho tiempo al contenido de enseñanza y probablemente sería más beneficioso
si el uso de las técnicas se enseñara de manera consistente en múltiples áreas de contenido, de modo que los estudiantes puedan experimentar ampliamente
sus efectos en el aprendizaje y las calificaciones de la clase. Sin embargo, incluso aquí, las recomendaciones sobre cómo capacitar a los estudiantes para que
utilicen las técnicas más efectivas se beneficiarían de una mayor investigación. Un tema clave se refiere a la edad más temprana en la cual una técnica
determinada podría (o debería) ser enseñada. Los maestros pueden esperar que los estudiantes de la escuela superior superior sean capaces de usar
muchas de las técnicas, pero incluso estos estudiantes pueden necesitar orientación sobre cómo implementarlos de la manera más efectiva. Ciertamente, la
identificación de la edad a la que los estudiantes tienen la capacidad de autorregulación para utilizar una técnica de manera efectiva (y la cantidad de
 capacitación que necesitarían para hacerlo) es un objetivo importante para futuras investigaciones. Otro problema es la frecuencia con la que los estudiantes
deben volver a capacitarse o se les debe recordar que usen las técnicas para garantizar que los estudiantes sigan usándolas cuando no se les indique que lo
hagan. Dada la promesa de algunas de las técnicas de aprendizaje, la investigación sobre el desarrollo profesional que involucra la capacitación de maestros
para ayudar a los estudiantes a usar las técnicas sería valiosa. sin embargo, incluso estos estudiantes pueden necesitar orientación sobre cómo
implementarlos de la manera más efectiva. Ciertamente, la identificación de la edad a la que los estudiantes tienen la capacidad de autorregulación para
utilizar una técnica de manera efectiva (y la cantidad de capacitación que necesitarían para hacerlo) es un objetivo importante para futuras
investigaciones. Otro problema es la frecuencia con la que los estudiantes deben volver a capacitarse o se les debe recordar que usen las técnicas para
garantizar que los estudiantes sigan usándolas cuando no se les indique que lo hagan. Dada la promesa de algunas de las técnicas de aprendizaje, la
investigación sobre el desarrollo profesional que involucra la capacitación de maestros para ayudar a los estudiantes a usar las técnicas sería valiosa. sin
embargo, incluso estos estudiantes pueden necesitar orientación sobre cómo implementarlos de la manera más efectiva. Ciertamente, la identificación de la
edad a la que los estudiantes tienen la capacidad de autorregulación para utilizar una técnica de manera efectiva (y la cantidad de capacitación que
necesitarían para hacerlo) es un objetivo importante para futuras investigaciones. Otro problema es la frecuencia con la que los estudiantes deben volver a
capacitarse o se les debe recordar que usen las técnicas para garantizar que los estudiantes sigan usándolas cuando no se les indique que lo hagan. Dada la
promesa de algunas de las técnicas de aprendizaje, la investigación sobre el desarrollo profesional que involucra la capacitación de maestros para ayudar a
los estudiantes a usar las técnicas sería valiosa. Un objetivo importante para futuras investigaciones es identificar la edad a la que los estudiantes tienen la
capacidad de autorregulación para usar efectivamente una técnica (y cuánta capacitación necesitarían para hacerlo). Otro problema es la frecuencia con la
que los estudiantes deben volver a capacitarse o se les debe recordar que usen las técnicas para garantizar que los estudiantes sigan usándolas cuando no se
les indique que lo hagan. Dada la promesa de algunas de las técnicas de aprendizaje, la investigación sobre el desarrollo profesional que involucra la
capacitación de maestros para ayudar a los estudiantes a usar las técnicas sería valiosa. Un objetivo importante para futuras investigaciones es identificar la
edad a la que los estudiantes tienen la capacidad de autorregulación para usar efectivamente una técnica (y cuánta capacitación necesitarían para
hacerlo). Otro problema es la frecuencia con la que los estudiantes deben volver a capacitarse o se les debe recordar que usen las técnicas para garantizar
que los estudiantes sigan usándolas cuando no se les indique que lo hagan. Dada la promesa de algunas de las técnicas de aprendizaje, la investigación
sobre el desarrollo profesional que involucra la capacitación de maestros para ayudar a los estudiantes a usar las técnicas sería valiosa.

Más allá de capacitar a los estudiantes para usar estas técnicas, los maestros también podrían incorporar algunos de ellos en sus planes de lecciones. Por
ejemplo, al comenzar una nueva sección de una unidad, un maestro podría comenzar con un examen de práctica (con comentarios) sobre las ideas más
importantes de la sección anterior. Cuando los estudiantes practican problemas de una unidad de matemáticas, los problemas estudiados recientemente
pueden intercalarse con problemas relacionados de unidades anteriores. Los maestros también pueden aprovechar la práctica distribuida presentando los
conceptos y actividades más importantes a lo largo de varias clases. Cuando introducen conceptos o hechos clave en la clase, los maestros pueden involucrar
a los estudiantes en preguntas explicativas al incitarles a considerar cómo la información es nueva para ellos, cómo se relaciona con lo que ya saben o por
qué podría ser cierta. Incluso las tareas podrían diseñarse para aprovechar muchas de estas técnicas. En estos ejemplos (y en otros proporcionados en las
subsecciones Problemas para la implementación), los maestros podrían implementar una técnica para ayudar a los alumnos a aprender, independientemente
de si los alumnos son conscientes de que se está utilizando una técnica en particular.

Nos damos cuenta de que muchos factores son responsables cuando un alumno no logra alcanzar la escuela ( Hattie, 2009) y, por lo tanto, que un cambio en
un solo factor puede tener un efecto relativamente limitado en el aprendizaje y los logros de los estudiantes. Las técnicas de aprendizaje descritas en esta
monografía no serán una panacea para mejorar el rendimiento de todos los estudiantes y, obviamente, solo beneficiarán a los estudiantes que estén
motivados y sean capaces de usarlos. Sin embargo, cuando se usan correctamente, sospechamos que producirán ganancias significativas en el rendimiento
en el aula, en las pruebas de rendimiento y en muchas tareas encontradas a lo largo de la vida. Es obvio que muchos estudiantes no están usando técnicas de
aprendizaje efectivas, pero podrían usar las técnicas más efectivas sin mucho esfuerzo, por lo que se debe alentar a los maestros a capacitar a los estudiantes
de manera más consistente (y explícita) para que utilicen técnicas de aprendizaje a medida que se comprometen en la búsqueda de varios metas de
aprendizaje.

Expresiones de gratitud

Agradecemos a Reed Hunt, Mark McDaniel, Roddy Roediger y Keith Thiede por sus comentarios sobre varios aspectos de esta monografía. Apreciamos
comentarios constructivos sobre un borrador de Sean Kang, Alexsa MacKendrick, Richard Mayer, Hal Pashler, Dan Robinson y Doug Rohrer. Gracias también
a Robert Goldstone, Detlev Leutner y Doug Rohrer por proporcionar detalles de su investigación, ya Melissa Bishop y Cindy Widuck por el soporte técnico.

Declaración de intereses en conflicto

Los autores declararon que no tenían conflictos de interés con respecto a su autoría o la publicación de este artículo.

Financiamiento
Esta investigación fue apoyada por el Premio Bridging Brain, Mind and Behavior Collaborative Award a través de la Iniciativa de Ciencia del Siglo XXI de la
Fundación James S. McDonnell