FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.

UBA
PROFESORADO EN SOCIOLOGÍA
PROGRAMA DE DIDÁCTICA o COORDINACIÓN DE GRUPOS DE
APRENDIZAJE
1er. Cuatrimestre 2018

Clase Nº 7. 30 de abril 2019

Unidad 3: Enseñar, aprender y evaluar: nuevos significados de la relación entre

prácticas complejas
3.1. Programación de la enseñanza: asumir el desafío de programar la enseñanza de
la Sociología

El profesor entonces aparece como un profesional del

que se espera no solo que enseñe, sino que pueda
justificar, razonar y validar lo que enseña, desde una
óptica que reclama su condición de intelectual crítico,
de agente social embarcado en la transformación
cultural más amplia y no solo en la transmisión de
contenidos académicos instrumentales y asépticos.
Escudero Muñoz, J.M. y González, M.T.1

Introducción: revisemos lo trabajado hasta aquí

Esta clase es la primera de la unidad 3 del programa cuyo eje es Enseñar, aprender y
evaluar: nuevos significados de la relación entre prácticas complejas, y corresponde al
bloque 3.1 centrado en la programación de la enseñanza.
Antes de comenzar,a modo de revisión, nos interesa sintetizar las ideas fundamentales
que hasta aquí hemos compartido en el marco de la unidad 2 acerca de las relaciones
entre Didáctica, curriculum y enseñanza, que desarrollamos en las clases del 16 y 23 de
abril.
En la clase del 16de abril:
- problematizamos las relaciones entre lo institucional, lo curricular y lo didáctico
- nos referimos al curriculum como proyecto político pedagógico y marco regulador
de las prácticas de enseñanza
- analizamos las posibilidades de las y los sociólogas/os docentes como intérpretes del
curriculum, y

1
Escudero Muñoz, Juan M.; González, María T. (1994). El fracaso escolar como exclusión educativa:
Comprensión, políticas y prácticas. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie50a02.pdf

1
 -privilegiamos la distinción entre el curriculum como intención y como práctica social
y pedagógica,
En la clase del23 de abril, a partir de la noción de mentalidad curricular, desarrollamos:
- tipos y niveles de concreción del curriculum,
- enfoques de enseñanza.
- fases de la enseñanza, y presentamos las variables didácticaso componentes de la
programación.

En esta clase comenzamos el desarrollo de la unidad 3 y nos referiremos a la

“programación de la enseñanza”2, concebida como fase pre-activa de la enseñanza
yeslabón intermedio entre la teoría y la práctica, punto de partida para la toma de
decisiones didácticas e hipótesis de trabajo del profesor en el marco de la didáctica de
autor que proponemos.
A continuación enunciamoslos objetivos de la clase y presentamos las ideas clave de la
misma.

Objetivos

 - Comprender las notas distintivas del proceso de programación como parte de la

enseñanza.
 - Justificar la necesidad y compromiso que tiene el docente-autor con respecto a la
programación de las decisiones sobre la enseñanza.
 - Comprender los elementos y procesos que debe tener en cuenta el docente en el
proceso de toma de decisiones.

 Ideas clave
 - La enseñanza, en tanto práctica reflexiva y actividad intencional que se desarrolla en
contextos cada vez más complejos y críticos, requiere de programación.
 - La programación de la enseñanza se convierte en un espacio de articulación entre la
Didáctica y el Curriculum.
 - La programación de la enseñanza en tanto nivel de programación curricular es parte
de la enseñanza: corresponde al momento pre-activo, de anticipación de las decisiones
y no debe reducirse a una cuestión individual y meramente instrumental.
 - Si bien la actividad de programación no se reduce al documento escrito, su registro
resulta fundamental ya que se trata de un constructo para analizar y comprender el
quehacer de los docentes.
 - La programación facilita las decisiones del profesor en la construcción de su
propuesta, la anticipación de las acciones y hace comunicable a los otros las
intenciones de enseñanza.

2
Específicamente en lo que respecta a la programación de la enseñanza seguimos el trabajo de Estela
Cols (2004) incluido como bibliografía en el material impreso. Focalizamos en la integración de las
perspectivas técnica y práctica que dan sustento a una manera particular de entender la programación, la
enseñanza, el aprendizaje, las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, y la capacidad y el sentido
de anticiparse a las prácticas de enseñanza.

2
 - La toma de decisiones en esta fase de la enseñanza implica considerar multiplicidad
de componentes y variables intervinientes con las concepciones y enfoques de
enseñanza del docente.
 - El carácter del programa como hipótesis de trabajo flexible y abierta da lugar a la
inclusión de la práctica reflexiva sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito.

Desarrollo

1. ¿Por qué programar? La complejidad de la enseñanza y la programación como

necesidad y compromiso del profesional reflexivo.

Consideramos al docente como autor y actor racional entendido como aquel que
actúa, decide sobre su acción y puede ofrecer razones para fundamentar sus actos. Los
docentes permanentemente tomamos decisiones importantes en los momentos preactivo,
interactivo y postactivo de la enseñanza. En algunos casos contamos con más tiempo y
tranquilidad, como cuando programamos, y podemos explicitar más fácilmente las
razones que nos llevan a tomar tales o cuales decisiones; en otros casos, actuamos en la
urgencia y decidimos en la incertidumbre.
A continuación le/s proponemos querealice/n la siguiente actividad: lea/n los
siguientes casos presentados en la Revista de curriculum y formación del profesorado3;
luego, desde sus experiencias y saberes con relación a la enseñanza

1. Reflexione/n sobre:

¿Cuál es el problema importante que se plantea en los dos casos?

¿Cuál es su análisis de las decisiones tomadas por Joe y Laura?
¿Con cuál de ellos se identifica en mayor medida y por qué; y

2. Justifique/n por qué para enseñar no basta con saber la asignatura.

Joe, un profesor que había sido estudiante doctoral en matemáticas, acentuaba los
"porqués" de las matemáticas como opuestos a los "cómo-para" y proporcionaba a los
estudiantes un cuadro de cómo el tópico particular que estaban estudiando encajaba
en el cuadro más amplio de las matemáticas. (Marks, 1987). En contraste, Laura, no
especialista en matemáticas, que se había cualificado para enseñar matemáticas sobre
la base de su nota en el componente de la materia del Examen Nacional de Profesores,
entrenaba a los estudiantes en los algoritmos proporcionados por el libro, discutiendo
raramente el por qué ciertos algoritmos funcionaban (Steinberg y otros, 1985).
Mientras Joe permitiría a los estudiantes generar sus propios algoritmos para trabajar
los problemas y después discutir por qué funcionaban o no, Laura era reacia a

3
Grossman, Pamela L.; Wilson, Suzzane M..; Shulman, Lee S. (2005). “Profesores de sustancia: el
conocimiento de la materia para la enseñanza”. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 9, 2.

3
 permitir que los estudiantes usaran algoritmos no incluidos en el texto (Steinberg y
otros, 1985).
En su análisis de los tipos de conocimiento del profesor requeridos para enseñar
"pensamiento matemático", Lampert (1985) afirma que los profesores deben poseer
una comprensión conceptual de las matemáticas si deben enseñar a los estudiantes
cómo pensar matemáticamente.
Puede ser que Joe, a través del estudio intensivo de las matemáticas, haya
desarrollado una comprensión conceptual de las matemáticas que le permitan enseñar
a los estudiantes a pensar a través de los problemas matemáticos. Sin tal
conocimiento, Laura permanecía enseñando matemáticas como se representaba en el
texto -una serie de algoritmos que deben ser memorizados y aplicados a series
predecibles de problemas-.

Quienes participamos de este curso compartimos la preocupación por la tarea que se

lleva a cabo en los diversos ámbitos educativos y estamos comprometidos con los
procesos de formación y enseñanza de los alumnos.
La enseñanza es siempre situada, se da en un contexto, dentro de un marco y de un
proyecto institucional que a su vez, se enmarca en un contexto social, cultural, político.
Nos hemos referido a la enseñanza como intervención, las diversas concepciones y
enfoques, los rasgos esenciales de la “buena enseñanza”, las relaciones entre enseñanza
y curriculum. Nos interesa recordar ahora, que toda propuesta de enseñanza se asienta
en determinados presupuestos teóricos, prácticos y éticos, sean de carácter consciente o
inconsciente, y está atravesada por las características de la cultura institucional.
Los docentes permanentemente tomamos decisiones importantes: en algunos casos
contamos con más tiempo y tranquilidad, como cuando programamos, y podemos
explicitar más fácilmente las razones que nos llevan a tomar tales o cuales decisiones;
en otros casos, como dice Perrenoud (2001),actuamos en la urgencia y decidimos en la
incertidumbre.
Decisiones que se toman en los tres momentos o fases quetiene la enseñanza: (Jackson,
1968)4:
- preactiva, de organización o programación
- interactiva, de gestión o implementación de lo previsto y
- postactiva, de reflexión a posteriori del desarrollo en el aula

Se trata de momentos que tienen una lógica particular pero que, es importante señalarlo,
se desarrollan en marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los cuales
es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando, otras rechazando.

4
Jackson, P. (1994). La vida en las aulas. Madrid: Morata. 1968.

4
Como hemos señalado, la enseñanza es una actividad intencional, compleja y
multidimensional que demanda previsión de acciones para el alcance de las
intencionalidades formativas propuestas.Su programación entonces, debe ir más allá del
requerimiento burocrático que se exige a los docentes cuando trabajamos en
instituciones educativas.
En este sentido, sostenemos la relevancia de la programación como fase de la
enseñanza; y teniendo en cuenta que la tarea de profesores y maestros se define
prioritariamente por llevar adelante las prácticas de enseñanza, la programación se torna

Intervención
social Actividad
Actividad intencional, institucional
no neutral Acción
contextualizada
(tiempo y espacio)
Inmediatez y singular
Autonomía
Incertidumbre Supone
Soledad Supone competencias
relaciones técnicas
asimétricas y de alto específicas
contenido
emocional

entonces una necesidad y compromiso: si bien planificar bien no resuelve la totalidad de

la enseñanza, como ingenuamente algunos pretenderían, sí consideramos que es una
parte esencial de la enseñanza ya que permite incluir en el proceso decisional todas las
variables didácticas que se habrán de desplegar en las situaciones de aula. Así, la
programación de la enseñanza se vuelve un constructo importante para analizar y
comprender el quehacer del docente.
Según puede observarse en el gráfico, enseñar es una tarea compleja que no se limita a
“dar la clase”; por lo tanto requiere competencias del docente que trascienden el
conocimiento de la asignatura y quesegún Perrenoud5 solo pueden construirse

5
Perrenoud,P. (2001), La formación de los docentes en el siglo XXI. Facultad de Psicología y Ciencias de
la Educación. Universidad de Ginebra.Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht.
https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html

5
verdaderamente gracias a una práctica reflexiva6 y comprometida que se instale como
dominio de la complejidad desde el principio de la formación de los docentes y por
supuesto de manera continua durante su trayectoria profesional.
En un trabajo más reciente, el mismo Perrenoud7 señala:
La figura de practicante reflexivo es una figura antigua en las reflexiones sobre
la educación cuyas bases se detectan ya en Dewey, especialmente con la noción
de reflective action (Dewey, 1933, 1947, 1993). Si no nos limitamos a la
expresión en sí, podemos encontrar la misma idea en los grandes pedagogos,
quienes, cada uno a su manera, han considerado al enseñante o al educador
como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a
alejarse de los senderos trazados y que se perdería si no fuera porque reflexiona
con intensidad sobre lo que hace y aprende rápidamente de su propia
experiencia (2007: 13).

Práctica reflexiva que requiere, como dice Altet (1995)8, que el profesional de la
enseñanza pase a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones: el saber
analizar, el saber reflexionar y el saber justificar están en el centro de la formación de
un maestro profesional capaz de adaptarsea los cambios institucionales y sociales
respecto de la profesionalización de la enseñanza. Práctica reflexiva decisiva que en
contextos en constante transformación, requiere de los profesores autonomía y
responsabilidad profesional, tanto de manera individual como colectiva.
En función de las transformaciones sociales e institucionales del presente, resulta
indispensable que la práctica de enseñar experimente una transformación estructural del
oficio hacia una profesión.
Coincidimos con Perrenoud9 cuando sitúa la formación, tanto inicial como continua,
dentro de una estrategia de profesionalización del oficio de enseñante y que los
enseñantescuyas competencias de base -disciplinares, didácticas y transversales- son
insuficientes, sufren diariamente ante la posibilidad de perder el dominio de su clase e
intentan entonces desarrollar estrategias más eficaces, y aprender de la experiencia.
Y agrega:

6
La Práctica Reflexiva es una metodología de formación en que los elementos principales de partida son
las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción
formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y
profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente
7
Pererenoud, P. (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Editorial
GRÄO.
8
Altet, Marguerite (2005, La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las
prácticas. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Léopold Paquay,
Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp 33-48. México: Fondo de Cultura
Económica.
9
Perrenoud, P. (2007), op.cit.

6
 Pero ¡qué derroche de energía! Efectivamente, porque:
Por una parte, descubren con intentos y fracasos, no sin sufrimiento,
conocimientos elementales que habrían podido construir en su formación
profesional; por ejemplo, que los niños no son adultos, que son algo
completamente distintos, que necesitan confianza y que construyen ellos mismos
sus saberes.
Y por la otra, para sobrevivir, desarrollan prácticas defensivas que a falta de
enseñar, les permiten por lo menos mantener el control de la situación; así, de
entrada, algunos se cierran, durante mucho tiempo, en los métodos activos y en
el diálogo con otros profesionales (1999: 188).

El desempeño del rol docente requiere, fundamentalmente, la capacidad de tomar

decisiones para la resolución de problemas propios de la enseñanza en el ámbito del
aula. En este proceso se da una interrelación entre los pensamientos del profesor (cómo
percibe la situación) la evaluación que realiza, los juicios que emite y las decisiones que
adopta, que se traducirían en sus acciones. El docente sabe por qué dice y hace una
cosa, habla y actúa en función de razones y motivos que le sirven para determinar sus
juicios profesionales en su medio de trabajo.
Donald Schon10, denomina a este proceso práctica profesional reflexiva y es la que
permite al docente la construcción de conocimiento a través de la solución de problemas
que se encuentran en la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de
conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de
estrategias y metodologías para innovar.
Hoy se exige una profesionalidad donde el hacer esté basado en un conocimiento
profundo de los motivos y razones de su actividad, que esté caracterizado por un
desempeño autónomo, por la capacidad de asumir responsabilidades, trabajar en grupo y
aprender a aprender.
Un profesional debería ser capaz de analizar situaciones complejas tomando como
referencia varios criterios de lectura: de elegir rápida y reflexivamente las estrategias
más adaptadas a los objetivos y a las exigencias éticas, de extraer de un amplio
repertorio de conocimientos, técnicas e instrumentos, los que sean más adaptados; de
estructurarlos en forma de dispositivo; de adaptar rápidamente sus proyectos en el curso
de las interacciones formativas, de analizar críticamente sus acciones y los resultados de
estas, y como resultado de esta evaluación, el profesional debe ser capaz de aprender a
lo largo de toda su carrera.

10
Schon, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

7
 La programación de la enseñanza en tanto nivel de programación curricular es
parte de la enseñanza: corresponde al momento pre-activo, de anticipación de las
decisionesy no debe reducirse a una cuestión individual y meramente
instrumental.Si bien la actividad de programación no se reduce al documento
escrito, su registro resulta fundamentalya que se trata de un constructo para
analizar y comprender el quehacer de los docentes.

El programa como eje organizador de las prácticas de enseñanza e hipótesis de

trabajo del profesor.

Puede apreciarse que el énfasis que le estamos dando en este curso a la elaboración de
programas implica un cambio de actitud frente a esta tarea. Normalmente los docentes
no le asignan mucho tiempo, en general se establecen los temas y luego como se
distribuyen en las clases y que tema le corresponde a cada docente, como se secuencian
los temas y los trabajos que se propondrán.
A título de ejemplo citamos el relato de un docente.

“Durante la mayor parte de mi tiempo como docente estuve convencido de la

completa inutilidad del programa de la materia, que a mis ojos no era más que un
requisito burocrático. Esta idea se fundaba principalmente en el ejemplo de los
docentes que había tenido hasta ese momento”.

Posiblemente para el docente del relato el programa sea más una exigencia y un fastidio
que un instrumento de trabajo y una presentación pública de ideas acerca de lo que se
hará desde las intervenciones de enseñanza; sea más una molestia que un organizador
de la tarea y las clases.
¿Podremos transformarlo en otra cosa, que no sea un documento burocrático?
Nos interesa insistir en que un buen programa es la base del cambio de enfoque, y su
elaboración, si bien se concreta en un breve documento requiere de reflexión y acuerdos
sobre para qué y qué enseñaren el contexto en el que se está trabajando. En estas
reflexiones se ponen en juego nuestras ideas sobre qué vale la pena enseñar y por qué.
En tal sentido,resulta interesante señalar que el proceso de programación de la
enseñanza debe plasmarse en un programaque al expresar un plan, un itinerario
formativo, constituye una herramienta fundamental de trabajo pues andamia, organiza y

8
explicita el sentido y contenido de las acciones de enseñanza orientadas a desarrollar los
aprendizajes.
Sin embargo, y tal como expresa el pedagogo mexicano Ángel Díaz Barriga11, el
proceso de burocratización de los programas sin duda afecta la tarea del docente,
reduciéndola a un mero operador del programa y haciendo que se abandone la
posibilidad de autoría y experimentación didácticas que constituyen la esencia del papel
profesional del profesor.
Ante ello, proponemos una participación comprometida y activa de los docentes en la
elaboración de sus propios programas sobre la base de las múltiples y permanentes
oportunidades de creación y recreación pedagógica en el aula, dado que, como el
enfoque que desarrollamos propone, es el espacio donde se desarrolla la cotidianeidad
escolar, es un lugar de recreación, reinvención, negación y ampliación de lo
explicitado en normativas y propuestas curriculares construidas con el propósito de
regular las prácticas (Rockwell; 1995)12.

Desde la didáctica de autor que postulamos sabemos que existen posibilidades de

propuestas variadas y lo que hace que una sea mejor que otra es su pertinencia con los
propósitos educativos y su adecuación a las características y necesidades de los
alumnos; ya que en el marco de las definiciones curriculares establecidas en los
documentos oficiales -curriculum prescripto-, los programas elaborados por los equipos
docentes implican un proceso de toma de decisiones coherentes , que expresan la
organización de propuestas pedagógicas para el aprendizaje de los estudiantes que se
comunican y hacen públicas a través del programa.

Podríamos preguntarnos entonces cuál es nuestra idea sobre los programas, su valor, e
importancia,como así también cuáles han sido y son nuestras vivencias y experiencias al
respecto.
Existe un concepto de programa muy difundido, especialmente en el nivel superior: se
lo define como la enumeración de los temas que el profesor propone desarrollar
durante un periodo (año, cuatrimestre). Estos temas muchas veces coinciden con el
índice de algún libro y al que se agregan año a año las últimas investigaciones. El eje

11
Díaz Barriga, Ángel (2005), El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico.
Barcelona/México, Ediciones Pomares.
12
Rockwell Elsie (1995), La escuela cotidiana. México: FCE.

9
del programa son los contenidos, lo cual es coherente con una concepción de
enseñanza como transmisión y de aprendizaje como recepción y reproducción de esa
información.
Las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas recientes condicionan la
necesidad de transformar esta concepción, por lo menos desde el punto de vista de la
teoría:

- la multiplicidad, complejidad y producción de la información hacen hoy imposible

incluir en un programa toda la información disponible, por otra parte la información
se vuelve rápidamente obsoleta,
- desde el punto de vista del aprendizaje, las concepciones actuales proponen el
logro de un aprendizaje significativo, en el cual es fundamental que el alumno
comprenda el sentido de lo que estudia, para qué y por qué aprende determinados
temas,
- la conveniencia de presentar estructuradamente los materiales para ayudar a que el
alumno integre las estructuras básicas que constituirán el verdadero aprendizaje.

Hacia una visión comprensiva y problematizadora de la programación de la

enseñanza: integración teoría y prácticay componentes.

Los factores arriba mencionados promueven cambios en la concepción de programación

de la enseñanza y en la elaboración de programas, en lugar de una lista de temas se
concibe el programa como un proyecto de trabajo, si bien con rasgos personales y
diferentes según el estilo y autoría del profesor, pero que se enriquece si refiriéndose a
la enseñanza de una misma disciplina, área o curso, es compartido por los integrantes
del equipo docente: la elaboración del programa es el producto de esa reflexión
compartida y en él se expresan los marcos y criterios que orientan la tarea: las
intencionalidades de la enseñanza y el aprendizaje, los contenidos, las pautas de
organización de los trabajos, la propuesta metodológica, la organización del ambiente y
los recursos y los criterios para la evaluación.

Analizaremos dos dimensiones del enfoque de programación de la enseñanza que

sostenemos: una, la integración entre teoría y práctica; y los componentes del proceso
de programación que se plasmarán en el programa.

10
Integración teoría-práctica
Una de las ideas clave del cambio de enfoque es la referida a la integración de la teoría
con la práctica, en lugar de la tradicional y clásica separación entre ambas dimensiones
de la enseñanza.
Como sabemos, existen distintos enfoques para concebir la relación entre teoría y
práctica que se traducen en los formatos que predominan en los programas vigentes:
Veamos algunos:
La teoría se presenta separada de la práctica: corresponde al enfoque que podemos
denominar clásicocaracterizado por la separación entre teoría y práctica. La principal
preocupación de los docentes son los temas a enseñar y cómo los explicará. En general,
en esta concepción lo primero que se pregunta el docente es cuáles son los temas más
relevantes que tiene que enseñar, aquellos con mayor extensión o con mayor nivel de
complejidad. En función de los temas propone objetivos referidos a los conocimientos
que los alumnos deben aprender en el curso.
En este enfoque la teoría está desvinculada de la práctica, normalmente la teoría la da un
profesor en un horario y la práctica se realiza en el laboratorio, a veces con otro
profesor. La teoría se incluye al principio del curso. Los temas del programa se
describen con gran detalle y están organizados en unidades o bolillas cuyo desarrollo
comienza con un tema general y otros de menor rango. Estos contenidos se convierten
en los temas del programa que luego se distribuyen en el tiempo.
Una vez enseñada toda la teoría, al final del proceso, a veces en la evaluación, se
presentan situaciones o problemas que los alumnos deberán resolver sobre la base de la
teoría enseñada.
La práctica es concebida básicamente como ejecución de tareas específicas: es un
modo de concebir la relación que muchas veces complementa al anterior denominado
enfoque tecnológico. Se enseña la teoría, luego las técnicas que permiten aplicarla y
finalmente se realizan los trabajos prácticos con el propósito de ejercitar cada una de
las técnicas aprendidas. Predomina en las clases prácticas, en el taller, en el laboratorio,
su eje es la práctica para la adquisición de destrezas específicas 13 y dominar
determinados procedimientos, por ejemplo manejar el microscopio, usar el compás de

13
Destrezas: Son capacidades básicamente del dominio psicomotriz y que implican la ejecución de
movimientos o procedimientos con rapidez, exactitud, precisión, evidencian agudeza visual, auditiva,
gustativa, esfuerzo físico, equilibrio, etc. (por ejemplo, adquisición de motricidad fina para trabajos de
precisión o de detalle, precisión en el uso de determinadas herramientas para obtener determinados
resultados, etc.).

11
dos puntas.
La característica de ambos enfoques es que plantean la teoría separada de la práctica, a
veces a cargo de profesores que tienen poca comunicación entre sí. En el caso del
modelo clásico enfatizan una teoría desvinculada de la práctica, en el caso del modelo
tecnológico se realiza mucha práctica pero fragmentaria, repetitiva, no se trabaja en la
resolución de situaciones problemáticas.
Cada uno de estos enfoques da sustento a una manera particular de entender la
programación de la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje y la capacidad y el sentido de anticiparse a las prácticas de enseñanza.

En el marco de la concepción de didáctica y curriculum que compartimos nos interesa

destacar el aporte del trabajo de Estela Cols14, cuando se refiere a las perspectivas
dominantes respecto de la programación de la enseñanza que han tenido una incidencia
fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseñanza: la perspectiva técnica y la
procesual práctica.

- La perspectiva técnica se enmarca en un conjunto de supuestos técnicos y la

programación es concebida como un proceso de decisiones lineales guiadas por la
racionalidad medios-fines. Para un docente que se posiciona en esta perspectiva, lo
importante es fijar desde el principio aquellos fines y objetivos que se desean
alcanzar y luego se define el resto de los componentes de la programación, como
estrategias metodológicas y evaluación; es decir, se definen aquellos otros
componentes que van a permitir alcanzar las finalidades propuestas. A su vez, esta
perspectiva se basa en una cuota de confianza importante en la capacidad de la
planificación y de llevar a cabo lo planificado. Se supone que el curriculum
prescripto o aquello que se ha anticipado, que se ha previsto, tiene poder para
configurar el curriculum real, para moldear la práctica. El supuesto que sostiene es
que si se planifica bien, entonces se enseña bien; es decir un docente que sabe
planificar, que sabe redactar correctamente los componentes de una planificación, es
un docente que sabe enseñar.

14
Cols, Estela (2004). Programación de la enseñanza, Ficha de Cátedra Didáctica I, F.F. y L., UBA,
Buenos Aires.

12
- La perspectiva procesual-práctica pone en cuestión muchos de los aspectos
defendidos por el enfoque técnico: el alto grado de objetividad, certeza,
universalidad y lógica que otorga al proceso de programación.
Para caracterizar el enfoque procesual-práctico, resulta oportuno recuperar los
aportes de Schwab y Stenhouse en el ámbito del curriculum desarrollados en la
página 22 de la unidad 2 de este Módulo: se trata de un enfoque de carácter
deliberativo que concibe la enseñanza como una actividad más práctica que técnica
pues involucra un flujo constante de situaciones problemáticas que requieren
reflexión, análisis de alternativas y formulación de juicios sobre cómo tomar las
mejores decisiones en función de las concepciones, supuestos, saberes y
experiencias de los profesores. Así, impulsa la deliberación como principal
estrategia para la búsqueda de soluciones, rompe con la lógica medios-fines, apuesta
permanentemente al interjuego entre fines, medios y acciones y enfatiza los aspectos
subjetivos, intersubjetivos y heurísticos. Dado que se trata de un proceso que ocurre
en un contexto socialmente construido y culturalmente mediado, las decisiones que
los docentes toman al programar están informadas por sus concepciones personales
y por tradiciones de pensamiento pedagógico compartidas con otros profesionales.
La deliberación -calificada como ardua y compleja- supone la elección de la mejor
alternativa para la toma de decisiones referidas a los problemas que la enseñanza y
el curriculum plantean al profesor. Podría decirse que esta perspectiva recupera el
valor del conocimiento práctico y de los criterios de actuación que construyen los
docentes a lo largo de su trayectoria.

En cuanto a las prácticas de programación situadas en las instituciones concretas,

observamos que, en algunos casos, no han logrado desprenderse del peso que dejaron
las concepciones instrumentales: dan cuenta de referentes y tradiciones sedimentadas
que operan fuertemente a la hora de planificar y siguen otorgando a la planificación el
lugar de herramienta burocrática de control y no de herramienta de trabajo.
Si bien desde el curriculum oficial pueden expresarse nuevos modos de pensar y hacer
la educación, al inscribirse en marcos organizativos y culturales que no se han
modificado, la potencialidad de la propuesta queda reducida, se integra a otras
tradiciones y culturas pedagógicas heredadas, quedando el discurso curricular como una

13
retórica, jerga o burocracia, corriéndose el riesgo de que una innovación curricular sea
encorsetada por las prácticas (Bolívar, 2003)15.

A partir de las dos perspectivas de programación presentadas, podemos preguntarnos si

existe un tercer enfoque que nos permita pensar la programación de la enseñanza desde
una visión más comprensiva y problematizadora y avanzar hacia un enfoque integrador
que sea superador de las dicotomías en las que muchas veces se encuentran los
profesores, como en un callejón sin salida, cuando adoptan casi taxativamente el
enfoque técnico o el procesual-práctico. La mayoría de las veces se elige
declarativamente el enfoque procesual-práctico porque es el más renovado, el más
actual, el que recupera el lugar del sujeto como “tomador de decisiones”, o simplemente
porque en el ámbito educativo queda bien decir que uno adhiere a este enfoque. Pero no
todo lo que plantea el enfoque técnico es malo o tiene que ser desechado.

Una vez más, la integración de perspectivas es la vía que posibilita hacer de la

programación una estrategia para pensar y desarrollar la enseñanza teniendo en cuenta
las incertidumbres, emergentes y derivaciones que pueden surgen en la cotidianeidad de
las aulas.
Como podemos apreciar, es imposible prever todas las situaciones que podrían llegar a
suscitarse, todas las concreciones posibles de un curriculum en el proceso de
programación. En este sentido, la programación de la enseñanza tiene un carácter
flexible, abierto a lo imprevisible, que termina de adquirir forma en su puesta en
marcha.
Por lo expuesto, entendemos la programación como una hipótesis de trabajo: como toda
hipótesis, la programación se constituye en una posible respuesta, no la única, ni la
mejor, una respuesta entre otras posibles a cómo llevar a cabo la enseñanza. Y no como
instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcanzado y no alcanzado
según lo previamente planificado.
Consideramos que la programación de la enseñanza que realiza el profesor, es
simultáneamente un proceso mental y un producto de ese proceso, comunicable,
analizable, modificable; producto que encontramos bajo la denominación de programa

15
Bolivar Botia, Antonio. “Retos actuales del área de Didáctica y Organización Escolar en el ámbito
universitario: experiencias, interrogantes e incertidumbres”. Reunión Área didáctica y Organización
Escolar. Valencia, 2003. Disponible en www.educared.org.ar

14
y/o planificación didáctica. Es frecuente que se consideren la programación y la
planificación como actividades semejantes, o no se las distinga adecuadamente. Al
respecto, cabe señalar que la planificación requiere desplegar el programa: el programa
establece un itinerario general, marca un campo, con alcances y límites. La
planificación organiza los tramos, trayectoria, minucias, eventos y detalles del
recorrido, adscribiéndole tiempos, actividades de aprendizaje, instancias y entornos,
previendo recursos; como en un viaje.
En este sentido coincidimos con quienes señalan que la escritura de la planificación
podría ser entendida como un guión conjetural16(Bombini, 2015)o como una sucesión
de borradores(Harf; 2003)17.

La respuesta al problema: “¿qué hacer mañana en el aula?” representa, según

Edelstein18 (1996) citando a Gimeno Sacristán, una síntesis de opciones, un conjunto de
decisiones que el docente toma pero que también involucra todas aquellas opciones que
no eligió y que podrían haber sido elegidas, así como también aquellas múltiples
opciones que el docente ni siquiera pensó.
Como podemos apreciar, la programación de la enseñanza involucra un complejo
proceso decisional, constitutivo del quehacer profesional del docente, que excede
significativamente la planificación escrita que, a modo de corsé burocrático, pesado y
muchas veces inútil, se entrega a las autoridades escolares al comienzo del ciclo lectivo
y muchas veces queda archivado e ignorado.

En síntesis, la programación abarca las decisiones que se toman en los diferentes

niveles de especificación curricular19, uno de los cuales corresponde a las decisiones

16
Nos referimos a la concepción que entiende el programa como guión conjeturalen tanto “tareas a
realizar con anterioridad a la práctica, las escrituras referidas al propio proceso de enseñanza pero que
se producen de manera diferida respecto de la práctica realizada, las escrituras de reflexión producidas
durante el propio proceso, para registrarlo y volver sobre él de manera crítica”. En Bombini, G. (2015)
Prácticas de formación docente y escritura de ficción. Cuadernos de Educación Año XIII – Nº 13 – mayo
2015 ISSN 2344-9152 1 CIFFyH - Universidad Nacional de Córdoba, Argentina., p. 3. Disponible en
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/11491-30207-1-SM%20(2).pdf
17
Nos referimos a la idea de planificación como “diseño constantemente reestructurado y reorganizadoen
tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no
necesidad de ´torcer´ la práctica cotidiana para lograr ´incrustarla´, ´modelarla´ de acuerdo con lo
previamente planificado”. En Harf, Ruth (2003), “Poniendo la planificación sobre el tapete”.
Conferencia. Disponible en https://es.slideshare.net/aliantomax/planificacin-ruth-harf
18
Edelstein, Gloria (1996), “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. En
W. de Camilloni, Alicia y otros. "Corrientes Didácticas Contemporáneas". México: Paidós, 1996. Págs
75-90.
19
Las decisiones curriculares se sitúan entre las propuestas correspondientes a los niveles centrales de la

15
que toma el docente al anticiparse a la enseñanza, incluyendo las opciones que elige y
las que sopesa pero descarta.
Como vimos en la unidad2, decisiones complejas que expresan la difícil articulación
entre el curriculum prescripto y el curriculum en acción.

Posicionándonos en la posibilidad de construir este tercer enfoque que articule las

ventajas de la perspectiva técnica y de la práctica y que intente superar las limitaciones
de ambos, en el apartado que sigue nos referiremos a las decisiones centrales que debe
tomar el docente en el proceso de programación de la enseñanza; específicamente a las
decisiones en torno de los siguientes componentes: marco referencial, intenciones
(propósitos y objetivos), contenidos, estrategias y evaluación.

Componentes de la programación: el tipo de decisiones involucradas

Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos aspectos

de la tarea de enseñanza, tanto a nivel institucional como áulico.
Con el propósito de contribuir a orientar la tarea de los profesores, en este apartado
comentaremos aquellas decisiones que revisten mayor importancia desde el
punto de vista didáctico. Se trata delas nociones fundamentales referidas a
componentes y procesos a partir de los cuales se toman decisiones que resulten
congruentes con los nuevos enfoques de la didáctica y el curriculum desde lo que hemos
denominado un enfoque integrador de la programación de la enseñanza; enfoque
integrador que resultesuperador de las perspectivas técnica y práctica caracterizadas en
páginas 10 y 11 de la presente unidad, y se refleje en nuevos modos de pensar y hacer la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en las aulas.

Mencionamos los aspectos a incluir como componentes de un programa:

- fundamentación (introducción, marco de referencia);

- propósitos y objetivos;
- contenidos;
- materiales;
- criterios y estrategias para la enseñanza,
- criterios para la evaluación y aprobación de la materia.

administración educativa y la programación curricular en las escuelas. La articulación entre unas y otras
brinda coherencia a las decisiones didácticas referidas a la enseñanza en cada nivel o tramo del sistema
educativo.

16
Cabe señalar al respecto que en el enfoque de programación que adoptamos, el
programa tiene componentes semejantes a los que habitualmente se incluyen en un
programa clásico, como puede observarse en el esquema siguiente, en el que si bien no
se incluye la fundamentación o marco de referencia, señalamos que enmarca y articula
todo el proceso.
El cambio de enfoque, no se refiere tanto a qué componentes se incluyen en el
programa sino a cómo se concibe, piensa y redacta cada uno de los aspectos.
Gráficamente20, tanto los componentes como la relación e interdependencia que
mantienen entre sí podrían expresarse de la siguiente forma:

El esquema sintetiza por un lado los elementos que el docente debe tener en cuenta en el
proceso de toma de decisiones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,
cuestiones que desarrollaremos más detalladamente en la unidad 4 del Módulo. Y por
otro, dado que cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y
congruencia con los otros, su programación no es lineal, sino que es interdependiente;
cada uno de estos componentes incide o modifica a los otros. Si bien los propósitos -
hacia donde se quiere ir desde la enseñanza- y los objetivos -qué se quiere lograr en
términos de aprendizaje-, tienen un papel orientador hacia los otros componentes, el
desarrollo de un programa incluye un “ir y venir” entre los mismos y no es forzoso
definirlos previamente a la organización de los contenidos.

20
El esquema es un adaptación del presentado por María C. Davini en Métodos de enseñanza (2008)
Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.

17
En la clase próxima, desrrollaremos cómo se concibe y propone cada uno de estos
elementos desde el enfoque de programación propuesto.

A modo de cierre

Como sostiene Davini21

Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural

y humana como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la
pericia de un timonel. Como acción intencional, comprometida con propósitos
de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación, el logro de
resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Por más
creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones (2008: 167).

Reafirmamos entonces que la programación de la enseñanza es una necesidad y

compromiso del docente: más allá del grado de prescripción curricular, consideramos
que es necesario prever la enseñanza y no dejarla sujeta a la contingencia.

En esta clase hemos procurado reseñar las cuestiones centrales y alternativas ligadas al
proceso de programación considerado como un aspecto constitutivo de la enseñanza en
tanto acción reflexiva y en tanto actividad que supone niveles técnicos de decisión e
intervención. Asimismo hemos procurado mostrar que las decisiones docentes son
siempre contextualizadas y están configuradas por marcos institucionales y curriculares
de regulación, por restricciones propias de los contextos de enseñanza, por las
tradiciones de pensamiento pedagógico y didáctico, como así también por las
concepciones, valores, ideas propias y experiencia profesional del profesor.

Si bien la programación es la fase preactiva de anticipación y toma de decisiones sobre

la enseñanza, es el momento en que el docente despliega con su mayor potencialidad
creadora la autoría didáctica.
Asimimo, concebir la enseñanza como práctica reflexiva implica que reflexionar sobre
lo acontecido, atender a la complejidad y la incertidumbre son acciones que llevan a
reconceptualizar la tarea de elaboración de propuestas y programas.
En tanto fase preactiva, es con relación al proceso de programación de la enseñanza que
el docente puede hacer de la enseñanza una obra singular e irrepetible y bosquejar una
didáctica de autor, su propia didáctica. Una didáctica de autor que atribuya fundamento

21
Davini, María C, (2008). Op. cit.

18
y sentido a la enseñanza hoy: enseñar hoy ya no puede concebirse como “aplicar” lo
aprendido en el profesorado o en algún espacio de capacitación al aula, como tampoco
lo que se ha planificado.
Estas consideraciones llevan a la revisión de formatos, tiempos y procesos de
construcción para que la actividad de programación sea una actividad institucional que
contemple estas categorías y se habiliten espacios para que favorezcan la posibilidad de
la autoría permitan reflexionar y revisar las prácticas que cotidianamente se despliegan
en las aulas y en las instituciones.

Enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto, probar y ser
puesto a prueba en cada circunstancia. Para enseñar hoy necesitamos de saberes y
habilidades que permitan probar y experimentar asumiendo el desafío de la creación y
de la innovación. Sin duda alguna, la programación de la enseñanza es un guión abierto
a la improvisación, es el espacio transicional de articulación entre las intenciones y
valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la
reflexión y la acción. En el momento de enseñar, tener una estrategia decidida posibilita
posicionarse ante los eventos inesperados o emergentes de la interacción en el aula y
mantener lo programado o modificarlo, utilizando eventos inesperados o emergentes de
la interacción en el aula.
Tener una estrategia decidida es lo que permite la flexibilidad que posibilita
desarrollar una actitud permeable para incorporar el posible emergente de
las situaciones de enseñanza, revisar la propia tarea, incluir la opinión de los
estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a la propuesta No obstante, las
decisiones que es imprescindible tomar “sobre la marcha”, y que por cierto
caracterizan al docente-autor, experto e intuitivo, no obedecen a una lógica
espontaneísta de la tarea sino que se plantean en el marco de una reflexión sobre un
diseño y un conjunto de componentes, aún en el caso de que éstos deban ser
modificados o puestos en cuestión. Se trata de crear e innovar para avanzar hacia lo que
se desea.
Pensar y hacer la programación de la enseñanza desde esta perspectiva, no se
corresponde con concepciones burocráticas y de control sino con una reinscripción del
lugar de los sujetos docentes en la escuela: la producción de saber pedagógico en
relación con las prácticas escolares.
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19
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20