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Etnohistoria de la escuela.

Las
representaciones de la modernidad

Agustín Escolano Benito


Universidad de Valladolid
Centro Internacional de la Cultura Escolar,
CEINCE
España

Key words:

modernidad – etnohistoria – hermenéutica - exposiciones universales –


dialéctica tradición/innovación – iconografía

Abstract:

Este trabajo analiza y discute el constructo historiográfico “modernidad” y el


problema de sus representaciones y las lecturas e interpretaciones de estas.
Examina la cuestión en torno de dos ejemplificaciones, con el apoyo de
fuentes iconográficas, a las que se atribuye la función de mímesis de la
cultura empírica de la escuela: a) las exposiciones universales (la
modernidad como performance); b) las ambivalencias de lo moderno
(comprensión dialéctica de la modernidad). Concluye con un intento de
cierre sintético de carácter hermenéutico.

¿De qué Modernidad hablamos?


En este trabajo no hablaremos de la modernidad en un sentido
historiográfico purista, es decir, en referencia a la era moderna a la
que han venido refiriéndose los académicos de la historia que acotan
este ciclo, de larga duración, entre el Renacimiento y la Ilustración. Al
referirnos aquí a la modernidad aludiremos a un constructo
historiográfico de lo moderno más flexible, menos canónico y más
pluritópico. Ello supone aceptar la proposición de que la
modernización se puede constatar en procesos de tiempo más cortos
y bajo modelos de referencia menos fijos, así como en entornos
contextuales más diversificados.
El mismo Peter Burke, que dedicó sus primeras investigaciones
a estudios sobre los orígenes de la modernidad a finales del siglo XV,

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ha tenido que aclarar que hoy es preciso reconocer la existencia de al
menos tres modernidades históricas: la originaria o renacentista, que
es la que él estudió; la que despega en Occidente con las
revoluciones políticas y la revolución industrial en las postrimerías del
siglo XVIII; y la que arranca con la novísima revolución tecnocientífica
de nuestro tiempo. Una modernidad sería así superada y relevada por
otra y esta a su vez por una más avanzada (Cieszynska, 2015, 13 ss).
Más aún, si nos adentráramos en la posible consideración de la
continua sucesividad de las vanguardias contemporáneas como en un
proceso histórico de encarnación de modernismos, la epifanía de lo
moderno sería aún mucho más dinámica y cambiante.
En la perspectiva del tiempo largo –el braudeliano-- que es el
que quiere sugerir este monográfico de Sisyphus, la historia de la
educación puede ser examinada como un continuo/discontinuo que
tendría su take off en los orígenes de la modernidad renacentista, en
conexión con el nacimiento de los Estados-nación, y en paralelo a las
estrategias de influencia religiosa desencadenadas a partir de la
Reforma. Este proceso histórico se expansionaría, de modo sostenido,
aunque con diversos ritmos, a lo largo de un tiempo multisecular
hasta alcanzar a nuestros días. La institución educativa debería verse,
a estos efectos, como un producto derivado de la misma modernidad,
y a la vez como una variable influyente en los procesos de
modernización de las sociedades en las que la educación obligatoria
se ha implantado o está en camino de ello.
De un modo más cercano y preciso, y mejor adaptado pues a
los planteamientos de esta publicación, la modernidad que aquí
interesa estaría más próxima a la que proponía el profesor Justino
Magalhães –uno de los coordinadores de este monográfico-- en su
reciente trabajo historiográfico sobre la cuestión. Se enmarcaría en
este caso en los dos últimos siglos, a partir de la Ilustración, hecho
que inaugura un período --también largo-- en el que se va a
configurar el sintetizador cultural que el autor ha denominado
“educacional escolar”. A lo largo de este ciclo temporal, la educación

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institucional se vio afectada por la implantación social, a través de su
mediación, de la cultura escrita y la alfabetización en orden a formar
al nuevo ciudadano letrado. Esta fue la opción nuclear que adoptó la
modernidad escolar como leitmotiv de su legitimación. El Estado-
nación encontró en la escuela un cauce para implantar y universalizar
su pragmática civilizatoria, y para trascender los límites de las
culturas vernáculas premodernas, ancladas aún en el mundo de la
oralidad. La racionalidad liberal legitimó su autoridad por lo demás
trazando un notable isomorfismo entre la vida escolar y la vida
social. La escuela instituyó por esta vía una antropología y una nueva
subjetividad mediante la diseminación en la población ilustrada de
prácticas y saberes que eran réplicas de los dispositivos de la matriz
social: cultura escrita, mente letrada, ciudadanía alfabetizada,
disciplina escolar (Magalhães, 2010, 417 ss).
En otro orden de cosas, la hermenéutica contemporánea, que
Antonio Valleriani –discípulo predilecto de Paul Ricoeur-- define como
plutitópica, ha subrayado que tampoco se puede asumir un único
canon de modernidad, como sostuvo la primera hermenéutica, toda
vez que cada una de las culturas que la antropología descubre y
analiza puede sostener como valor superior su propio horizonte de lo
moderno (Valleriani, 2003). La fragmentación de prácticas y discursos
que ha acompañado a la posmodernidad en las últimas décadas
(Escolano, 1996, 325 ss) ha venido sin duda a reforzar esta visión
pluralista de la modernidad, al tiempo que ha postulado como nuevo
valor innovador, a añadir al que postulan las diferentes identidades,
las tramas de alteridad y diversidad a que da origen el cruce de unas
culturas con otras.
Como consecuencia de todo lo anterior, deberíamos asumir una
visión de la modernidad más flexible que la que definió hasta ahora la
historiografía convencional, y en lo que se refiere a la modernización
de la escuela tendríamos que priorizar los análisis que contribuyan a
comprender las continuidades y los cambios con que la cultura
institucional ha tratado de implementar, en el plano empírico y

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pragmático, los procesos que han seguido las diversas modernidades
civilizatorias constatables históricamente al tratar de implantar el
paradigma del “educacional escolar”.

El giro etnohistórico en educación


En el contexto de lo anterior, nos proponemos mostrar en este
ensayo la verificación de algunos procesos de modernización que se
han operado en las sociedades pretéritas bajo una perspectiva
etnohistórica, es decir, a partir de una cierta estrategia que, al
priorizar la fenomenología, nos permita recuperar la experiencia como
valor y como fuente de conocimiento, tratando de ejemplificar
algunos de los cambios observables en los testimonios materiales y
empíricos en los que la modernidad educativa ha sido registrada.
La historia de la educación tradicional se legitimó en buena
medida, bajo las orientaciones llamadas humanistas, deudoras de los
idealismos clásicos y contemporáneos, tratando de ver la evolución
de la escuela como una plasmación en el tiempo de los idearios que
formuló la modernidad originaria, desde el Renacimiento a la
Ilustración. Por otro lado, aquella historia reflejó –dentro de los marcos
occidentales en los que nos movemos– el impacto de la mentalidad
burguesa que modeló la era de las revoluciones a lo largo de los dos
últimos siglos, así como de los movimientos sociales populares que se
generaron en su seno como reacciones a la dinámica del capitalismo,
enfatizando las relaciones de la educación con el desarrollo de la idea
de progreso y con la afirmación del valor de la ciudadanía en las
democracias ilustradas.
Las dos concepciones historiográficas clásicas –la idealista y la
positivista-- han sido puestas en cuestión desde la perspectiva de un
nuevo pragmatismo que critica el carácter ideológico y
superestructural de las epistemes en que se sustentan, y ha afirmado,
a sensu contrario, el valor primordial que ha de atribuirse a la cultura
empírica de la escuela, la que se puede examinar a partir de las
prácticas con sentido en que se ha materializado. La historia de la

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educación no es para los nuevos críticos la que suponen que fue los
idealistas y los positivistas. Esta era tal vez la que correspondería a
sus idearios y a sus deseos, logrados o frustrados, pero no la historia
efectiva, la que aconteció en el mundo real. La nueva orientación está
conduciendo a fundar la historiografía educativa, bajo un enfoque
pragmático, en el estudio de las prácticas significantes y discursivas,
o acciones con sentido, que permiten desvelar los códigos de lo que
algunos autores han llamado “gramática de la escolarización” (Tyack
& Cuban, 2000, 167 ss), en cuyas claves podría residir la tradición
pedagógica más lograda –también por tanto la que se adscribe a la
modernidad-- y el habitus que ha modelado la profesionalidad de los
enseñantes.
Este es justamente el giro historiográfico que ha abocado a la
etnohistoria, y a su corolario, la hermenéutica, es decir, a la escritura,
lectura e interpretación de los elementos experienciales que
proporciona toda etnología. El mundo de la práctica es un registro
esencial de lo que la escuela fue en realidad y del conocimiento que
hemos construido sobre ella. En la empeiría de la vida institucional se
materializan y representan las acciones, los discursos y las normas
de gobernanza de la educación en el plano de lo factual. La
experiencia es al mismo tiempo el campo en el que se exhiben de
modo observable las marcas de modernidad o de conservadurismo
que ostentan las instituciones de formación.
La historia, como todas las ciencias sociales, ha seguido en esto
la sensata propuesta de Pierre Bourdieu que aconsejaba atender en
primer lugar a las saludables “razones prácticas” en que se
manifiesta una cultura (Bourdieu, 2007, 9-10). También ha respondido
a las indagaciones del sociólogo Richard Sennett en su obstinada
búsqueda de la tékhne subyacente a cualquier forma de sabiduría
práctica, y en definitiva a toda actividad de cultura inteligente
(Sennett, 2009, 20-22). La inmersión fenomenológica en que se
sustenta la nueva historiografía centra la mirada investigativa en la
acción que la memoria y la etnohistoria reconstruyen bajo la forma de

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representaciones factuales que aspiran a configurarse como mímesis
de la realidad empírica analizada. Esta mímesis vendría a constituirse
en definitiva en la imagen más verosímil y plausible de la “cultura de
la práctica” a la que se refirió Zigmunt Bauman (Bauman, 2002).
Los profesores forjaron su oficio con las buenas prácticas que
ensayaron en el cotidiano de la escuela. Explorar estas acciones, que
no son buenas o modernas porque fueran pensadas o normativizadas
como deseables, sino porque resultaron efectivas en la gestión del
cotidiano de las instituciones, y porque se asentaron en su duración y
vigencia, es el objetivo que persigue la etnohistoria. Tales acciones
eran, a los efectos de nuestro análisis, plenamente modernas. Hubo
incluso en los orígenes de la modernidad “maestros ignorantes” que
inventaron determinadas modalidades de tékhne que resultaron
efectivas, aunque parecieran rudimentarias, y que circularon en
distintos medios, dando origen a diferentes formas de apropiación
profesional en contextos diversos (Pereyra, 1988 193 ss). Esto no es
una boutade al modo de la reivindicación del maestro analfabeto de
Jacques Rancière (Rancière, 2002, 31 ss), sino una forma de
justificación del valor que puede tener todo buen empirismo.
Las anteriores referencias no interesaron a la historiografía
académica tradicional, y sin embargo son contenidos fundamentales
para la construcción de la nueva historia pragmática, la que trata de
buscar las claves de la persistencia histórica de ciertos patterns que
permanecen encriptados en lo que Marc Depaepe y Frank Simon han
denominado la “black box” de la cultura escolar (Depaepe-Simon,
1995,10). Estos dispositivos serían precisamente a los que las
modernidades se enfrentaban para tratar de inducir cambios en los
hábitos docentes y en los usos establecidos por las instituciones.
Comprender y explicar tales tradiciones es absolutamente
imprescindible para interpretar las mudanzas que promueve la
modernidad.
Toda etnografía histórica --también la escolar-- concluye siempre
con la construcción de un texto integrado por los diversos materiales

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acopiados en el cuaderno de campo del investigador: a) los objetos –
exponentes arqueológicos de la cultura material--; b) los iconos –
imágenes que ilustran diversos aspectos de la realidad analizada; c)
las escrituras –producciones textuales creadas por los actores en la
experiencia pretérita--; d) las voces –registros orales o narratorios
transcritos de los sujetos que nos hablan del pasado--. El producto
final de la etnografía es una escritura formalizada en texto, o si se
quiere una representación matérica, verboicónica y testimonial que
viene a constituirse en una especie de mise en scène de los
elementos y acciones recogidos, o en una performance que se
constituye en mímesis plausible de la realidad que el investigador
puede ofrecer acerca de las prácticas examinadas.
Como interpretandum a escribir, comprender y explicar, la
etnografía compendia las tres operaciones historiográficas
estructurales de las que habló Michel de Certeau: la archivística o
documental, la comprensivo-explicativa y la “escritutaria”. Esta
última es justamente la que se ofrece a los lectores como
construcción representativa del pasado, o como síntesis expositiva
final de lo investigado. Sobre esta propuesta o hermeneuein la
comunidad interpretativa puede formular preguntas y hacer lecturas
plurales, que serán puestas todas ellas en diálogo para acercarse a
una posible y tal vez deseable versión intersubjetiva del texto, que es
en realidad un lenguaje representativo de una realidad ausente –que
sucedió en el tiempo anterior pero que ya no es--, el que la práctica
memorialística reconstruye y a cuya imagen se atribuye el estatuto
de mímesis susceptible de interpretación (Certeau,1975, cap.3).

¿Qué representaciones?
¿Cómo se ha representado lo moderno en las imágenes que
ofrecen las etnografías históricas de la educación?
¿Son estas representaciones una mímesis fiel de la realidad
estudiada, esto es, la prueba analógica de identidad de la escuela
moderna o innovadora? ¿O son tal vez construcciones formales, no

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exentas de cierta artificiosidad, que buscan sobre todo la eficacia en
la legitimación simbólica del papel que juegan las instituciones, los
agentes sociales y las burocracias en la promoción de la modernidad
como valor que acredita el ideario de sus deseos y de sus poderes?
Veamos.
Los analistas que abordan el estudio de la realidad a través de
sus representaciones se ven siempre en la necesidad de aludir a los
límites implícitos del modelo utilizado, cuestión que se suscitó ya en
la dialéctica clásica. Para los antiguos, la representación no era la
cosa misma representada, sino como advierte Jack Goody una cierta
reconstrucción, la imagen que se compone a partir de las sombras de
las cosas que se proyectan en la caverna. Ahora bien, las palabras
significan por sí mismas algo más que una imitación representativa
de las cosas a las que aluden. Ello sustentaría precisamente el valor
de la llamada por Paul Ricoeur “metáfora viva”, figura retórica que
abre el campo semántico de lo verbal, y también de lo icónico y lo
dramático (la acción), a la pluralidad de lecturas y significados
(Ricoeur, 2001). El antropólogo inglés opta también por considerar la
mímesis, a los efectos anteriores, como una forma de re-presentación
o re-creación abierta a la diversidad de lecturas o interpretaciones
(Goody, 1999 23). Por lo demás, esta flexibilidad se cohonesta bien
con el sentido pluralista y abierto que hemos acordado conferir a la
modernidad.
Para prevenirnos de las posibles falacias a que podría abocar un
manejo acrítico del tridente realidad/representación/mímesis,
comentaré una observación que hace Paul Ricoeur glosando la
propuesta metodológica de Michel de Certeau acerca de la
formalización del archivo –primera operación historiográfica en el
establecimiento de las fuentes históricas-- en el contexto de una
investigación acerca del pasado, en cuanto este pasado es
inexorablemente una realidad ya ausente de la mirada fenoménica
del analista que lo trata de reconstruir (Ricoeur, 2003, 267).

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Toda representación presupone una realidad no presente y
aspira a ser una fiel imitación de lo que Michel de Certeau llamó l
´absent de l´histoire. En esta acción, los documentos son segregados
de las prácticas y de los sujetos que los crearon (Certeau, 1975, 64
ss), al tiempo que pasan a ocupar un “lugar” en el nuevo espacio
intelectual que se genera en la representación. En el caso de las
representaciones que construye la etnohistoria, el nuevo escenario
vendría a materializarse en el cuaderno de campo que el investigador
escribe con los documentos que encuentra en sus búsquedas, no sólo
literarios sino también icónicos, orales y matéricos. La bitácora, al ser
un texto sincrético, ofrece más probabilidades de aproximar la
mímesis a lo real representado.
A veces, la mímesis ha querido competir con otros tipos de
propuestas alternativas a la historiografía clásica. La ficción y los
narratorios que se hacen a partir de la memoria aspiran –según
señaló Roger Chartier-- a ser una alternativa a la historia misma, en
cuanto que estas construcciones sostienen que no son probablemente
menos legítimas que las historias convencionales, que siempre se
atribuyeron en exclusiva los valores de verdad y cientificidad, sin que
nunca demostraran serlo suficientemente, al menos a criterio de
todos (Chartier, 2007, 34). Por lo demás, los productos de la memoria
y de la narratividad, ya sea vivida, o ya sea imaginaria o ficcional, se
ofrecen como relatos más motivantes y didácticos, en el orden de la
recepción y apropiación sus mensajes por parte de los sujetos y de los
colectivos ciudadanos que se sirven de ellos, a quienes se transfiere
en última instancia la interpretación, subjetiva o intersubjetiva.
En todo caso, a los efectos prácticos de lo que aquí nos
interesa, hemos de convenir que, como señaló el semiólogo Roland
Barthes, toda imagen es un certificado de la existencia de lo
representado, que en principio nos da testimonio eficiente de una
realidad cierta. No es por consiguiente un mero registro metafórico
(Barthes,1986, 95). Otra cosa es la interpretación que podamos hacer
con ella acerca del mundo real que han preservado los condensadores

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de memoria que son todas fuentes que nos hablan del pasado, y en lo
que al presente trabajo se refiere de los procesos de cambio y
modernización que han afectado a la historia de la escuela.
Las representaciones se configuran por lo demás, según
destacó Jack Goody, como pautas inherentes a toda expresión
humana, necesarias en cualquier proceso de comunicación. Ocupan
un espacio central, simbólico e imaginario, en la conciencia y en la
identidad social y cultural, y además constituyen una mediación
observable para elucidar la antropología implícita que habita en ellas
(Goody, 1999, 12). La etnohistoria de la educación, al igual que la
arqueología material y visual, al tratar de reconstruir la imagen de lo
que fuera en el pasado la realidad investigada, opera con objetos y
representaciones de lo que Martin Lawn denominó “modernidades
abandonadas” (Lawn, 2012), esto es, con materialidades físicas que
en otro tiempo fueron signos de cambio y que después, al ser
sustituidas por otras más innovadoras, decayeron. Los llamados
tiempos modernos se han comportado, en los planos de la estética y
de la tecnología sobre todo (aunque también en los usos sociales),
como una sucesión de vanguardias, es decir, como una sustitución
continua de unas modernidades por otras. Y estas mudanzas han
quedado objetivadas en las representaciones a que han dado origen
los restos arqueológicos conservados.
Hay que convenir, pese a lo anterior, que la educación no ha
sido tan dinámica, en lo que a los procesos de renovación se refiere,
como otros sectores técnicos y sociales del mundo de la vida y de la
cultura, aunque en determinadas épocas, como en el ciclo del
movimiento de la Escuela Nueva –el denominado escolanovismo--, se
haya contagiado de la dinámica inherente a las épocas de cambio en
otros ámbitos. Si se examinaran algunos cortes históricos del proceso
modernizador en la educación, los textos sincrónicos sucesivos a
analizar ofrecerían seguramente la imagen de un palimpsesto, en el
que se descubrirían escrituras diversas pertenecientes a distintos
momentos evolutivos. Este modelo etnográfico elucidaría creaciones

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emergentes y dominantes superpuestas, junto a otras huellas de
patrones pedagógicos ya en decadencia y algunos totalmente
obsoletos. La arqueología material de la enseñanza permite exhumar
estas modernidades ya desechadas, que en su tiempo fueron señales
inequívocas de innovación. Esta exploración facilita el descubrimiento
de algunas claves de la lógica histórica que ayudan a explicar las
persistencias y las sustituciones en los procesos de cambio, lo que
define la tarea crítica que tiene la nueva historia cultural de la
educación, basada en muchas ocasiones en fuentes materiales o en
sus representaciones.
El historiador etnólogo encuentra objetos, imágenes y escrituras
del mundo pedagógico, ya sea in situ –a veces en rincones olvidados
de las mismas instituciones--, o en museos y archivos, en colecciones
de particulares, en comercios del anticuariado, o incluso en los
contenedores en que se depositan las basuras del material escolar en
desuso. Con estas materialidades, el investigador suele hacer
montajes sincréticos que pretende sean más o menos verosímiles con
relación a la realidad a la que los restos se adscribían en su momento
de vigencia. Mediante una cierta operación de bricolage, el etnógrafo
produce representaciones en serie, en puzzle o en mosaico que, al
menos en hipótesis, son –se supone-- un espejo en diferido de lo que
pudo haber sido la realidad explorada. Si este ejercicio va dirigido a
mostrar los cambios que comporta la modernización, el historiador
puede contraponer la nueva imagen a escenografías anteriores, que
pasan entonces a ser arcaizantes.
Conviene advertir que muchas imágenes que se conservan del
pasado escolar fueron producidas por las mismas instituciones
educativas que eran objeto de representación o por los agentes que
tutelaban el sistema. En ellas estaba y está implícita la intención del
creador de imágenes en orden a ofrecer al público las innovaciones
que mostraban señales positivas e inequívocas de avance hacia la
modernidad deseada, o sea, que eran pruebas de bondad en el
camino del progreso. En otras ocasiones las escenas podían denunciar

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ciertos aspectos críticos de la realidad representada. Algunas de estas
escenografías se adscriben incluso al género de la corriente
pictorialista, un modo de montar escenas como performaces
pictóricas construidas con cierta teatralidad o manierismo fotográfico.
Las iconografías pueden responder finalmente a rituales de memoria,
incorporando en la mise en scène ciertos gestos fetichistas que
alejan las representaciones producidas de la espontaneidad deseable
que permitiría poder contrastar la veracidad de la modernidad que las
imágenes ofrecen (Escolano, 2015, 45 ss).
Una gran parte de las anteriores puestas en escena venían a
corroborar y reforzar cómo el mito de la escolarización universal era
un pharmakon para todos los males de la civilización y un logro
inequívoco del discurso establecido acerca del progreso de la
sociedad y de los hombres, el leitmotiv inherente a la misma idea de
modernidad. Felices y escolarizados fue el título de una sugestiva y
controvertida monografía del historiador español Raimundo Cuesta,
cuya idea fuerza central se sustenta en torno a la crítica del binomio
escuela-felicidad que ha tratado de legitimar el desarrollo de los
sistemas educativos en la época contemporánea como un proceso
hacia el bienestar de los individuos y de la comunidad, discurso que el
autor considera en parte una falacia ideológica del modernismo y del
discurso dominante en la era de las revoluciones liberales que
afectaría incluso a una determinada concepción de la infancia y de la
adolescencia como subjetividades largamente tuteladas en su minoría
de edad por la intelligentsia del sistema de saber-poder (Cuesta,
2005, 187 ss).

Dos ejemplificaciones
A partir de las anteriores consideraciones que conforman, aun
con los límites apuntados, los nuevos planteamientos de la
etnohistoria de la escuela, entramos a analizar dos subtemas que nos
permitirán ejemplificar –principalmente por medio de iconografías– los
posibles modos de representación y legitimación simbólica de lo que

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podemos entender como modernidad educativa. Estas
ejemplificaciones tratan de ofrecer una muestra visual acerca de
cómo la etnohistoria escolar puede indagar y explicar los procesos de
cambio y los signos de continuidad, a partir del valor atribuido a las
imágenes que circularon en el pasado para ilustrar los hechos
vinculados a la modernización en el ámbito de las prácticas
educativas. Todo ello se sitúa en el contexto de la pragmática de las
instituciones educativas, que no es el mismo que el correspondería a
los otros ámbitos de la cultura escolar, como el académico o el
político.
Uno de estos ejemplos afecta a las exposiciones universales que
se celebraron durante la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos
del XX, un tema sobre el que ya nos hemos ocupado en otro trabajo
historiográfico (Escolano, 2009). Las representaciones que podemos
rastrear sobre este campo son en general de naturaleza performativa,
en la medida en que tratan de publicitar o exhibir, en términos de
marketing político y económico o tecnológico, los objetos, las
imágenes y los textos en que se expresó la modernidad
contemporánea. En estos grandes teatros de la humanidad que
fueron las exposiciones, las imágenes que las anunciaban y difundían
pueden ser vistas como performances, es decir, como exhibiciones
que propagaban los logros que las sociedades nacionales, las
empresas de producción técnica o las corporaciones sociales y
profesionales mostraban para afirmar en el concierto mundial sus
progresos, sus positividades.
La segunda ejemplificación tratar de mostrar el carácter
bifronte y dialéctico que desde su origen ha tenido la modernidad,
buscando ofrecer una imagen más compleja y dinámica de los
procesos de innovación que la simple exposición performativa. Este
ejemplo, alternativo y complementario al anterior, subraya no tanto
las positividades de lo innovador cuanto las relaciones dialécticas que
siempre se operan en el juego interactivo de lo moderno con lo
antiguo, de lo que se quiere introducir en un determinado momento

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histórico como novedad respecto a la tradición establecida, esto es,
del pasado que se quiere trascender como práctica declinante.
Las relaciones tradición/modernidad pueden ser ilustradas
mediante iconografías ad hoc del mundo de la vida y del mundo de la
escuela, en diversas épocas y en distintos sectores temáticos que
integran el campo de la educación como hecho empíricamente
representable y visualizable. Algunas escenografías que han circulado
como ilustraciones fedatarias de ciertos hechos históricos conocidos
muestran indicios que revelan cambios en las situaciones reales que
representan, y estas transformaciones visibles son la expresión de
cómo se han querido mostrar públicamente los procesos de cambio
hacia la modernidad.
La antropología audiovisual, una nueva corriente en los estudios
culturales que se apoya en el uso inteligente de la imagen, ofrece
pautas nuevas en la detección, explicación e interpretación de las
prácticas y de los discursos que subyacen en el lenguaje de lo visible,
o si se quiere, en la retórica de la imagen de la que habló ya hace
tiempo Roland Barthes (García Vera & Velasco, 2011). La antropología
de nuestra época, como se ha dicho, recurre a menudo a la historia
para explicar la genealogía de las culturas, y la historiografía también
se ha antropologizado en cierto modo para adoptar una perspectiva
más cultural del tiempo y de las sociedades, no solo en sus métodos
sino también en los discursos que afectan a la comprensión y
explicación hermenéutica de los modos de civilización, es decir, a su
misma episteme.

La modernidad como performance:


las exposiciones universales

Las exposiciones universales fueron expresión del nivel de


modernidad de una época. Fundaron imágenes, discursos y prácticas
que se ofrecían a todo el mundo como vanguardias del tiempo y como
nuevos horizontes en el avance hacia el futuro. Sus propuestas dieron
origen a nuevas representaciones de las civilizaciones, de los pueblos,

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de las culturas, y también de la educación. Y a la vez, estas grandes
muestras internacionales otorgaron visibilidad a muchos pueblos
hasta entonces sin historia, introduciéndolos por medio de este
espacio público en el gran teatro de la humanidad, es decir, en la
nueva modernidad.
El profesor Antonio Nóvoa ha destacado cómo estas
exposiciones mundiales constituyeron en la época nuevos espacios
públicos que dieron visibilidad social a los avances que ofrecían los
sistemas educativos nacionales, en su época de despegue e
implantación, y que influyeron en los educadores y en los políticos, en
paralelo con la invención y el desarrollo del denominado “modelo
escolar” que circuló y se impuso como dispositivo normalaizador en
diversos medios culturales y que dio forma a la naciente educación
institucional de masas (Nóvoa, 2006).
Performance, publicidad y marketing son constructos que se
asocian por sus afinidades semánticas complementarias. Una
exhibición se ofrece para publicitar un mensaje como reclamo
comercial. En estas muestras se vendían productos, se ponía en juego
el prestigio y se afirmaban identidades nacionales. Las exposiciones
universales exhibieron como señas de modernidad, en el marco de las
creaciones de la sociedad industrial, las innovaciones educativas más
destacadas de los distintos países, y entre estas los materiales que
constituyeron la incipiente tecnología de las escuelas en la llamada
era del progreso. Tales performaces también se ofertaban conforme a
la lógica del mercado y de la revolución industrial.
En otro orden de cosas, las exposiciones, como subrayó Moisés
Kuhlmann, eran “grandes fiestas didácticas” que podían ser definidas,
utilizando el lenguaje de la metáfora, como un “templo” en el que se
ofrecían a la admiración litúrgica de los visitantes algunas
mercadurías técnicas creadas para apoyar el sentimiento de “fe laica”
en el progreso de la industria y de la civilización (Kuhlmann, 2001, 24
ss). Walter Benjamín las consideró lugares de peregrinación para
públicos diversos, en cuyos escenarios los objetos podían alcanzar

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incluso la categoría de fetiche (Benjamín, 1972). Otros autores las han
definido como “vitrinas del progreso” en el “concierto de las
naciones”, una especie de escaparate o espacio abierto a una
competitividad regulada y acreditada por premios y distinciones
(Neves, 1986). Algunos incluso las han calificado, recordando con ello
a Denis Diderot y su proyecto de compendio de una taxonomía
universal de los conocimientos, de “enciclopedia viva e ilustrada de la
civilización” (Silverman, 1977, 78). Es evidente pues que estas
muestras internacionales constituyeron una gran ventana abierta al
mundo –un expositor nómada, al viajar de ciudad en ciudad-- que
ofrecía urbi et orbi la representación moderna del mundo, y en
nuestro campo, de la escuela.
Muchas de las imágenes y los contenidos de las ferias pasaron a
la escuela a través de los carteles, las iconografías, los manuales, la
literatura, la prensa y otras mediaciones publicísticas, configurándose
así como mensaje universal del nivel logrado por la civilización, un
discurso que era necesario difundir no solo como contenido
intelectual sino como expresión del ethos inherente a todas las
culturas, particular y globalmente consideradas. Algunas de estas
informaciones se trasladaron incluso a los primeros museos
pedagógicos y etnográficos, codificando estereotipos icónicos acerca
del patrimonio natural, antropológico, social y estético de los pueblos,
las naciones y los imperios. Este repertorio de textos, imágenes y
realidades materiales fundó además un imaginario social y
profesional, es decir, una cultura.
Todo un futuro quedó pues incoado en las escenografías de la
nueva modernidad. Modelling the Future es el título con que Martin
Lawn rotuló la publicación de la obra colectiva que sobre el tema
editó Symposium Books, un texto que recoge los trabajos presentados
en el coloquio que tuvo lugar en el Centro Internacional de la Cultura
Escolar (CEINCE) en el año 2007 (Lawn, 2009), en el que participaron
historiadores procedentes de ciudades en las que tuvo lugar alguna
edición de las primeras exposiciones universales (Londres, Paris,

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Chicago, Buenos Aires, Tokio...) de la segunda mitad del siglo XIX y
primeras décadas del siglo XX. Examinando las materialidades
educativas que estas exposiciones internacionales mostraron como
“modernidades” podemos descubrir los elementos del futuro que en
ellas se anunciaban e incoaban.
Las materialidades y las representaciones que exhibieron las
exposiciones universales ofrecen pues nuevos registros para la
historia cultural y educativa en una perspectiva etnográfica y
hermenéutica, esto es, para una orientación investigadora que
enfatice el examen de los restos arqueológicos y su interpretación
mediante la lectura de los signos indiciarios que los objetos e iconos
exhiben al mostrarse como textos representativos sintetizadores de la
modernidad. Por todo ello, las exposiciones constituyen un ámbito de
estudio de alto valor testimonial para los historiadores de la cultura
empírica de la escuela.
Estas muestras abrieron espacios para acoger y exhibir las
invenciones que instrumentaron los primeros modos de producción
escolar, desarrollados en paralelo con el origen de los sistemas
educativos. En ellas se dieron cita, entre otros, los primeros editores
de manuales escolares, los inventores de ingenios mecánicos de la
incipiente tecnología de la enseñanza, los representantes de las
burocracias estatales interesados en mostrar los propios logros y los
avances de los demás, las asociaciones que impulsaron las acciones
de fomento de la cultura popular… Así, en estas convocatorias
periódicas se fueron crearon audiencias sociales y profesionales, y
hasta incluso se llegó a configurar una imagen pública, identificable y
reconocible por todos, de la escuela como institución que se abría al
mundo moderno y al progreso civilizatorio en el seno la nueva
sociedad industrial.
Unas y otras fuentes, las que inventaron y crearon el imaginario
de los escenarios desconocidos y los estereotipos socioculturales de
los pueblos que concurrían a las exposiciones, así como las que
difundieron las primeras materialidades modernas de la enseñanza,

17
constituyen hoy un nuevo archivo en el que explorar las prácticas
educativas y los elementos etnográficos que nos permitirán
acercarnos a la construcción del patrimonio material de la escuela y
a una determinada arqueología de la educación, de base empírica y
de nivel microhistórico.

………………………………………………………………………………………
Fig 1.1 y 1.2 Tolosa, 1856-Aveiro 07

Dos imágenes que tienen su origen en exposiciones. La primera corresponde


a la presentación que hizo una escuela de Tolosa, Guipúzcoa, España, de un
nuevo método de enseñanza de la lectura en la Exposición Universal de París
de 1856. La segunda es una imagen de una muestra o feria comercial
celebrada en Aveiro, Portugal, en 2007. Siglo y medio separan una de otra.
La tecnología ha cambiado: de los soportes tradicionales (mesas-bancos,
pizarra, letras móviles, tableros…) a los dispositivos digitales. La geometría y
colocación de los elementos en las aulas, así como la ubicación de los
sujetos, aún se parecen en su morfología. En la primera, el enseñante, con
aire clerical, enseña desde la cátedra o tribuna elevada y bajo la señal de la
cruz. La segunda es mucho más funcional y móvil, además de laica.

……………………………………………………………………………………

Las exposiciones universales fueron el primer escaparate –una


especie de nuevo orbis pictus-- en el que se mostró públicamente el
mundo de la enseñanza en la doble dimensión antes notada: de una
parte, en lo referente a la codificación escolar de la imagen que se
quería ofrecer a través de los textos y de otras mediaciones
didácticas de la realidad natural, social y técnica de los pueblos del
mundo como contenido curricular de la instrucción; de otra, en lo que
afecta a la misma cultura interna de la escuela, toda vez que en
aquellos escenarios de la moderna civilización se pudieron exhibir y
comunicar a todos los públicos los primeros objetos, iconos y textos
de la incipiente industria de la educación y del nuevo utillaje
ergológico adscrito al oficio de enseñante.
Las ferias de la modernidad contemporánea constituyeron a lo
largo del ciclo histórico que analizamos convocatorias rituales a las
que los países civilizados se sintieron llamados a asistir para dar

18
cuenta, y para aprender, de los avances que iban logrando en la
espiral de la modernidad. Ellas fueron un espectáculo, un escenario
para el comercio pedagógico, un espacio para el encuentro y el cotejo
comparativo de las naciones y una especie de teatro olímpico en el
que se podían mostrar las identidades y las diversidades culturales. Al
mismo tiempo, en ellas se jugaba a competir en la escala universal en
cuanto a los logros económicos y técnicos de cada pueblo y cada
nacionalidad.
Muchas realidades del ancho mundo pudieron ser por primera
vez expuestas y esta proto-representación iba a estructurar la mirada,
los estereotipos culturales y pedagógicos que se trasladaban a la
cartografía y a los libros. Con estas imágenes se constituía, al mismo
tiempo que uno de los primeros bancos de datos, los primeros clisés
cognitivos acerca del mundo contemporáneo. También nacieron en
estos entornos los primeros prejuicios que influyeron en el juego
relacional de tópicos perceptivos sobre los que se fundamentó la
interacción entre los nacionalismos y los imperialismos de fines del
XIX y comienzos del XX. Todo esto acontecía en paralelo a la
invención de la escuela como espacio público por parte del Estado, de
suerte que las exposiciones iban a crear una cierta fusión o
interacción en la gestación de una formación discursiva convergente,
de larga y amplia influencia, acerca de las cosas y de las palabras que
afectaban a la legitimación política y social de la educación en el
mundo contemporáneo.

………………………………………………………………………………….
Figura 2/ Libro R. Sopena

Los manuales escolares se exhibieron en stands de las exposiciones. Algunos


hacían constar los premios recibidos como acreditación de modernidad.
Otros reflejaban el internacionalismo, un rasgo asimismo moderno. Véase la
cubierta de un manual escolar español de comienzos del siglo XX, editado
por la casa Ramón Sopena, de Barcelona. La mise en page ostenta una
intención cosmopolita, aunque bajo un discurso claramente etnocéntrico. El
niño blanco ocupa el centro de la ilustración y responde al patrón europeísta
moderno. Con el libro en la mano es el estereotipo de niño evolucionado,
ilustrado, protector de los menores de otras etnias, que emergen de los

19
abismos de la barbarie o del exotismo. Imágenes como ésta son también
expresión del discurso imperialista de los países hegemónicos.

Fig 3 Sopena Mundo Niños 35 Africa 16 Nueva Zelanda

En los años de las primeras exposiciones, la sociología determinista de Taine


y la Volkerpsicologie de Wundt de reforzaron el estudio de los caracteres
nacionales de los pueblos, basados en sustratos étnicos y culturales
diferenciales. Las representaciones que exhibieron las Exposiciones
Universales y las que recogieron luego los manuales escolares contribuyeron
a crear y difundir estereotipos nacionales y continentales, también los
relativos a la infancia de los pueblos que no habían accedido a la
modernidad, como muestran los iconos que reproducimos de este texto de
1917 (Niños de Nueva Zelanda y África).

Las tecnologías emergentes de la nueva escuela venían a ser un


símbolo del nivel de modernidad –una performance-- que los sistemas
de educación iban alcanzando en los respectivos países y hasta un
indicio del grado comparativo de progreso de cada uno de ellos. En
otra perspectiva, tales materialidades abrían el mundo de la escuela a
los procesos de tecnificación que se estaban operando en otros
órdenes de la vida, y hasta generaban interacciones entre los
administradores, los creadores de los medios y las empresas que los
producían.

………………………………………………………………………………………………………

Figura 4.1 4.2 Sopena Escuela danesa - escuela Senegal

Los libros escolares de fines del siglo XIX y comienzos del XX también
transmitieron imágenes de las escuelas en diferentes países, de culturas a
veces muy distintas. Véanse estas escenografías de una escuela danesa, con
medios y métodos modernos, y otra de Senegal, representativa de un patrón
colonial muy arcaizante, premoderno.

………………………..

Las exposiciones fueron al tiempo, en la era de las revoluciones


liberal-burguesas que potenciaron la competitividad y postularon
como discurso dominante la idea de progreso, espacios para el cotejo
de naciones, una especie de caleidoscopio internacional en el que los

20
pueblos se observaban, aprendían unos de otros (Guereña, 2007, 33).
Los premios que en ellas se alcanzaban servían de publicidad, así
como de autoestima y valoración de los demás (Plum, 1977). El
Palacio de la Industria, con la Calle de las Naciones, de la Exposición
de Paris de 1867, de arquitectura vanguardista, había sido concebido
como un gigantesco escaparate cosmopolita con galerías circulares y
vías radiales, donde la situación de cada país ya era de por sí un
signo evidente de su ubicación en el ranking de las naciones.
España, según parece, no había sabido mostrar en la citada
muestra una imagen de modernidad al nivel de los tiempos. A pesar
de sus 2.648 expositores y de la participación en todos los sectores,
el balance de nuestra presencia en la exposición de 1867 ofrecía una
imagen demasiado apegada a lo tradicional, según el informe del
observador Orellana, empezando por su arquitectura señorial y
aristocrática, grave y severa, en nada concordante con los estilos
industriales de la nueva tecnología (Orellana, 1867, 128). El exotismo
del pabellón español se inspiraba aún en el mundo de los toros y
otros tópicos relativos a nuestra vida tradicional, así como en otras
nostalgias históricas, sueños que para el visitante ya estaban en
franco declive. El escritor Benito Pérez Galdós, que asiste a la
muestra para “estudiar y divertirse”, dejó constancia de esta
incapacidad hispánica para seducir a los otros en el laberinto de París
y se sintió llamado a plantear la necesidad urgente de repensar
España, todo un preludio de lo que luego plantearía desgarradamente
la generación crítica de los intelectuales regeneracionistas de 1898
(Guereña, 1989).
El cotejo o comparación de naciones dio origen a quejas que
alcanzaron cotas casi diplomáticas, como la que se desencadenó a
partir del mapa editado por el señor Manier, correspondiente a la
exposición de Paris de 1867, en el que se reflejaban los progresos de
los pueblos en materia de instrucción pública, y en el que se
representaba a España, con injusticia notoria según la réplica que
Asciclo F. Vallín ofrecía en el folleto presentado en la exposición de

21
1878 (Vallin, 1878), en un lugar que no le correspondía, acompañando
a países mucho más atrasados que el nuestro, como era el caso de
Rusia y Turquía. La rectificación que hizo Vallín, que se publicaba en
castellano, francés e inglés, para general difusión, se basaba en los
últimos datos estadísticos y trataba de restituir el honor nacional al
situar a España en el segundo bloque de países, junto a Bélgica,
Noruega, Holanda e Inglaterra –una posición más respetable--, detrás
de Suiza, Alemania, Suecia, Dinamarca y Francia, pero delante de
otros como Austria, Italia, Portugal, Grecia, Rusia y Turquía. La
defensa del honor nacional, ultrajado para los apologistas y
hagiógrafos de lo propio, llegó incluso a la prensa francesa, en la que
se insertaron artículos ilustrados con los datos nuevos que buscaban
rectificar la imagen de España ante la opinión pública.
Las exposiciones universales empezaron por consiguiente a
jugar su función como escenario ad hoc para facilitar la
competitividad, en una época que los historiadores juzgan como
proto-estadística, en la que también se origina como práctica lo que
después vendría a constituirse en una disciplina del ámbito de las
ciencias pedagógicas: la Educación Comparada. Asciclo F. Vallín
proponía incluso en su presentación la celebración de un Congreso
Internacional sobre Educación Popular en el que, mediante el uso de
un formulario unificado o normalizado, se recogieran los datos para
elaborar el mapamundi con la estadística de la enseñanza elemental
en todos los países y en todos los bloques continentales. Este cuadro
se debería poner al día al menos cada diez años. Tal propuesta
recuerda los primeros desarrollos de la comparación en educación, un
campo en cuya constitución también influyeron los viajes a las
exposiciones internacionales.

…………………………………………………………………………………
Figura 5 Vallin cuadro

Datos recogidos por Asciclo F. Vallín en su informe sobre la situación de la


instrucción popular en Europa. Nótese la agrupación de las naciones en
“clases”, según el grado de desarrollo cultural, y las variables que se
analizan (extensión, población, escolarización, presupuestos…) La

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cuantificación es reflejo de la mentalidad positivista que empezaba a
afirmarse en las burocracias de la era liberal y del valor que se daba a la
comparación como criterio matemático de verdad social. Estos
nuevos valores también fueron reforzados por las exposiciones.

Figura 6 Vallin Mapa

Mapa de Asciclo F. Vallín sobre la Instrucción Popular en Europa (1878).


Además de constituir una representación cartográfica moderna, el mapa es
una especie de retrato social que estructura y fija la percepción de las
realidades educativas. Colores y diagramas, geométricamente dispuestos
para acoger los datos numéricos, ofrecen una imagen, gestáltica y analítica a
la vez, de una Europa organizada en naciones y bloques. Estos subconjuntos
transmiten también la idea de que el progreso educativo se opera de forma
orgánica y gradual y que el paso de un bloque a otro supone siempre un
salto en la evolución de la civilización.

……………………………………………………………………………………………………..

La tecnología de la enseñanza que mostraron las exposiciones


se insertó por este cauce en el ciclo industrial, reforzado por el
positivismo, y en la lógica económica y la moral del eficientismo, pero
los pedagogos, no libres de prejuicios corporativos, relativizaron hasta
hace poco el valor de lo material como producción cultural, y en
ocasiones hasta rechazaron de nuevo, desde actitudes entre
neoidealistas y críticas, el mundo de los medios. Enseñantes
prácticos, editores de libros, inventores y productores de ingenios,
instituciones innovadoras y hasta funcionarios de la administración
participaron en estos eventos mundiales, dando prueba de actitudes
plenamente modernas. Sin embargo, la pedagogía académica, que
por aquellos años se instalaba en las escuelas normales y en algunas
universidades, no participó de aquel entusiasmo, refugiándose en
discursos especulativos de escaso valor teórico y práctico. De hecho
las escuelas normales tuvieron una escasa y tardía presencia en estas
citas mundiales. Esta constatación anunciaba ya la escisión operada
entre la cultura empírica y la cultura académica, que será una
constante histórica incluso hasta nuestro tiempo. En tal dualismo
también operaban valores diferenciados en cuanto a los criterios de
modernidad que podrían atribuirse a las prácticas escolares, a los
discursos teóricos y a las normas de gobernanza de las instituciones.

23
Esta división ha afectado asimismo, como es sabido, a la
historiografía.

La modernidad: ambivalencia y dialéctica


Fue el sociólogo Zigmunt Bauman quien destacó con más
énfasis algo que ya había señalado Theodor W. Adorno en Dialéctica
de la Ilustración: el carácter bifronte, ambivalente y dialéctico que
tuvo siempre la modernidad, o lo que es lo mismo, la lucha sostenida
que lo moderno ha tenido que ejercer para poder afirmarse entre el
orden y la contingencia, el sistema y la ambigüedad, la tradición y el
cambio. Esta pugna también se dio el plano simbólico –no solo en el
plano de la realidad--, a través de la dialéctica entre las
manifestaciones representativas con que se anunciaba la
modernidad.
La sociedad, según la idea que Bauman adoptó de Georg
Simmel, no es un conjunto orgánico equilibrado y estable. En el
núcleo interno del paradigma de lo moderno operan las propuestas de
cambio y las reacciones del conflicto que las mudanzas entablan con
el pasado. La misma modernidad abrió de par en par las puertas al
disenso, a la resistencia al cambio y hasta ciertas formas del malestar
de la cultura de las que hablara más adelante Sigmund Freud
(Bauman, 2004, 77-78). La modernidad se manifestaba pues como
una construcción cultural esencialmente ambivalente y dialéctica, y
no solo como un registro performativo de lo nuevo, como quisieron
creer los fedatarios de la idea positivista de progreso y los agentes
que dinamizaron las exposiciones internacionales.
En varios de sus escritos, el sociólogo polaco-británico ha
tratado de elucidar los dispositivos de orden que conlleva el cambio
hacia lo nuevo y los mecanismos reactivos que se ponen de
manifiesto en ciertas persistencias sistémicas del pasado junto a las
amenazas del futuro que se abren al mismo tiempo a la
incertidumbre. Eliminar la ambivalencia sería como negar el sentido
más obvio de lo que ha sucedido. Si la modernidad se empeña en

24
extinguir lo ambivalente, la fenomenología crítica introducirá la
sospecha acerca de las consecuencias éticas y culturales que
subyacen en la modernización (Bauman, 2005, 26 y 48). Bauman se
hace aquí eco de la lógica nietzscheana de la sospecha y de la
dialéctica negativa de la escuela de Frankfurt. La razón ilustrada,
como vieron Horkheimer y Adorno, en la que se sustentó el mito de lo
moderno, perseguía el dominio de la naturaleza, pero al ser también
el sujeto parte de esa misma naturaleza, precisaba controlar, y aun
reprimir, las reacciones no racionales de los ciudadanos y de los
colectivos que se manifiestan incluso en contextos plenamente
modernizadores (Horkheimer&Adorno, 1998, 29).
En parágrafos anteriores hemos aludido al carácter de
palimpsesto que pueden mostrar las etnografías históricas de la
escuela, al evidenciar la coexistencia en un mismo momento de
registros materiales y visuales modernos junto a otros arcaicos,
emergentes los unos y decadentes los otros. Examinadas las
representaciones que la etnohistoria ofrece bajo estas sugerencias
analíticas inspiradas en los supuestos teóricos antes comentados, la
cultura escolar empírica observable en las iconografías sugiere
también una interpretación dialéctica de la realidad experiencial, con
planos que pueden resultar ambivalentes, y aun en ocasiones
contradictorios, con la lógica de la modernización.
Veamos un ejemplo para descender de las consideraciones
genéricas al plano de lo real. Las imágenes que se muestran junto a
este texto corresponden a escuelas actuales radicadas en la zona
mexicana de Chiapas. Una de ellas exhibe la introducción de las
innovaciones del mundo digital en escuelas para indígenas. Sería la
que ofrecería el interfaz del cambio hacia la modernidad. Junto a esta,
otra imagen ofrece un registro de la persistencia de la tradición: una
niña maneja un ábaco construido con materiales vernáculos del lugar
en que radica la escuela. Estos dos planos representan la coexistencia
en una misma institución, y simultáneamente, de la innovación y de

25
la continuidad, de lo moderno y de la tekhné arraigada en la cultura
material endógena de la comunidad.
Junto a las imágenes anteriores, mostramos una tercera que
recoge ejemplos de escrituras escolares, con emoticones ligados a la
nueva sensibilidad de la infancia de nuestro tiempo y con escrituras
que superponen, también en forma de palimpsesto, la lengua
castellana y la lengua indígena del lugar. Las nuevas estrategias de
asimilación y modernización dan origen a producciones escolares
hibridas en las que cohabitan las formas culturales identitarias con las
que imponen los dispositivos normalizadores de la modernidad. Estas
fuentes sugieren además la coexistencia en este contexto real de una
cierta bipolaridad entre la educación identitaria y la educación
globalizadora, que es otra constatación de la ambivalencia que se da
en el plano de la praxis entre la cultura política y la de la acción.

Fig. 7.1 7.2 7.3 Chiapas


PIE

Tres imágenes que muestran ambigüedades entre lo identitario y lo


moderno. Corresponden a una escuela de una comunidad indígena de
Chiapas, en el México de nuestro tiempo. Innovaciones del mundo digital
junto a tecnologías vernáculas. Emoticonos que juegan con escrituras
normativas y autóctonas. Esta imagen bifronte es representativa de los
procesos dialécticos de la modernización educativa.

…………………………………………

Regresemos ahora dos centurias, para argumentar lo anterior


con representaciones históricas. Examinando imágenes de otro
tiempo podemos encontrarnos también con representaciones de la
ambivalencia, incluso en lo que en aquellas etapas se ofrecía como
moderno. En las figuras que acompañan este punto del trabajo se
pueden ver cómo a comienzos del siglo XIX se mostraban algunas de
las innovaciones más relevantes que acompañaron a los sistemas
educativos nacionales en su etapa de despegue: la escuela
filantrópica de Pestalozzi, de orientación prerromántica, y la escuela

26
mutua lancasteriana, inspirada en las organizaciones more militari. En
la primera imagen --la del internado de Stanz fundado por el
conocido pedagogo suizo-- la escuela se concebía como una
prolongación del hogar familiar, combinando el estudio con el trabajo
y las prácticas domésticas de integración con otras experiencias
formativas. La segunda --que corresponde a una escuela mutua
francesa de la época posrevolucionaria de la Restauración-- presenta
una organización escolar innovadora basada en los principios de
orden y disciplina que aseguran la práctica del mutualismo en las
primeras iniciativas de educación de masas que impulsaron los
Estados nacionales y las asociaciones de educación popular.
Estas escenografías han sido divulgadas porque sus creadores,
por un lado, y los historiadores de la educación, por otro, las han
legitimado como representaciones de la modernidad pedagógica, y
sin embargo cada una de ellas se sustenta en un modelo bien
diferenciado, y aun contrapuesto: la primera afirma los valores del
naturalismo, el filantropismo y la moral paternalista; la segunda se
fundamenta en el modelo inspirado en una mezcla de patrones
tomados de la vida militar, el mutualismo utópico y el primer
industrialismo. Educadores y pedagogos, es decir, quienes
promovieron y aplicaron los cambios en aquel tiempo y quienes los
fundamentaron e interpretaron después (los historiadores y teóricos),
vieron en estos patrones signos de innovación, si bien ambas
escenografias –verdaderamente coreográficas-- sugieren de hecho
que la modernidad no presupone una interpretación unívoca del
cambio, sino que puede adoptar modos y estilos diferentes, a veces
incluso contradictorios.

……………………………………………………………………………………
Figs 8.1 8.2 Pestalozzi-Escuelas mutuas francesas

Escena del Instituto de Stanz, Suiza, a comienzos del siglo XIX. Pestalozzi
acoge a los niños y niñas huérfanos de guerra en actitud paternal y en un
ambiente doméstico. La clase es un escenario poco académico, con muebles
y decoración que recuerdan el entorno de una casa de familia.

27
La otra imagen corresponde a una escuela mutua francesa de 1818. Maestro,
niños y monitores visten al modo de la milicia. Cátedra, tarima y bancos se
disponen conforme a una estructura acorde con la enseñanza monitorial,
basada en las secciones, la ayuda y el control. El reloj marca los tiempos de
funcionamiento del método y el sistema.

……………………………………………………………………………………………………

Las representaciones icónicas pueden ofrecer también una


imagen de los cambios que se operan en cada momento histórico y,
dispuestas en forma de secuencias seriadas, son pruebas visuales del
sentido que subyace en el proceso de la evolución.
Veamos las cuatro imágenes ofrecidas en un mismo conjunto:
1) Escuela inglesa de comienzos del siglo XIX con ambiente
monacal. En ella los niños se agrupan en microespacios interiores:
rincones o secciones. Cada púlpito es ocupado por un monitor,
vestido con ropaje semieclesiástico. Él es quien gobierna los tiempos,
los movimientos y el método, y quien controla la disciplina de trabajo.
El espacio, de alto gálibo, podría ser el de una iglesia, con vitrales
altos para recibir luz y evitar la distracción de los alumnos.
2) Escuela de clima doméstico. Grabado alemán de finales del
siglo XIX. Niños y niñas se distribuyen sin orden rígido en el espacio
de una pequeña aula, donde una maestra, de profesión religiosa,
gestiona la acción educativa con ayuda de una auxiliar que ejecuta
las labores tradicionales femeninas mientras vigila el funcionamiento
de la clase. Los menores leen, escriben, juegan, se aburren, se
mueven o se aposentan en aparente sosiego y armonía. El moblaje y
la decoración combinan los estilos de casa y convento.
3) Escuela norteamericana difundida en una revista española de
finales de los años cincuenta del siglo XX. Modelo tecnocrático de
aula-laboratorio para el aprendizaje de idiomas. Los sujetos aparecen
aislados en sus celdas contiguas, adosadas unas con otras, pero
incomunicadas entre sí. Esta innovación constituyó una de las
“modernidades” en la renovación técnica que acompañó a la
introducción del audiovisual en la enseñanza. El modelo, de impronta
americana, también se utilizó en los sistemas de programmed

28
instruction, de inspiración behaviorista skinneriana, en boga en la
época.
4) Escuela modelo interactivo, representativa de la última
generación. Este patrón sería, en términos históricos o evolutivos, el
más moderno. Actores y tecnología se comunican rompiendo la
geometría tradicional de las aulas y su modelo o esquema de
estructura espacial. La interacción afecta tanto a la relación de unos
actores con otros, alumnos y profesores, como a la que se establece
entre todos los sujetos y la tecnología que utilizan en el aula.

&&&&&&&&&&&&&&&&&&

Figs 1-2-3-4 // inglés-alemán-lab idiomas- interact


PIE
Cuatro modelos de escuelas innovadoras en diferentes coyunturas de
modernización: escuela inglesa monacal – escuela mutua – escuela
laboratorio –escuela interactiva. Todos son, pese a las diferencias de
estructura y clima ambiental, exponentes de modernidad en su
correspondiente época histórica.

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&

La etnohistoria puede descubrir en estos iconos cuatro


ecosistemas de aula bien diferenciados, modernos cada uno de ellos
en el tiempo que representan, y progresivamente evolucionados con
la perspectiva del tiempo largo. Todos comportaban modernidades
que fueron en su mayor parte abandonadas con el tiempo, aunque
algunas hayan sobrevivido, en determinados aspectos, como
rudimentos obsoletos o como tradición. En antropología, un
rudimento es algo que sobrevive incluso sin funcionalidad alguna. Los
más próximos a nosotros se renuevan con mayor ritmo y versatilidad.
A mediados del siglo pasado, en la protohistoria del cambio
tecnológico, arquitecturas y audiovisuales se podían fundir en
modelos sistémicos que reflejaban el dominante funcionalista de las
construcciones y la conectividad entre las estructuras espaciales y las
mediaciones comunicativas. Las imagen 10.1 ofrece un modelo de

29
diseño arquitectónico funcional, cuya epidermis externa anuncia la
“pedagogía implícita” en su interior, la correspondiente a una escuela
distribuida en secciones en orden graduado. El “modulor”, que definió
Le Corbussier como algoritmo arquitectónico, es el elemento que
organiza los espacios en un continuo que concluye con el cierre físico
o límite formal de la construcción. Esta se abre al entorno, del que
recibe luz y al que se adhiere como contexto. El dibujo esquemático
de los medios sugiere como valor estructurante la interconectividad
entre estos y los escenarios en los que se insertan.
Los iconos anteriores pueden servir para ilustrar cómo las
representaciones pueden incoar lecturas acerca de las modernidades
implícitas en el exterior e interior de los espacios y en el uso de las
tecnologías que los complementan, que el historiador o el etnólogo ha
de saber descifrar. Entre ellas, las posibles bipolaridades entre la
racionalidad tecnofuncional que muestran los exteriores y los
supuestos efectos sobre los sujetos de los modos de biopolítica de
saber-poder que han venido poniendo en acción los sistemas de
control que cobijaban tales arquitecturas.

……………………………………………………………………………..
Figs. 10.1 y 10.2 Edificio y MAVs

Dos componentes sistémicos de la escuela que se moderniza en los


comienzos de la renovación tecnológica, en el contexto de la sociedad
industrial (España, 1957):

a) Diseño de arquitectura funcionalista, moderno en su tiempo, para un


centro de educación primaria en régimen de enseñanza graduada.

b) Esquema de conexión e integración entre la arquitectura escolar moderna


y los medios audiovisuales que se insertan en ella.

……………………………………………………………………………….

El cierre hermenéutico

La etnohistoria, para trascender la fenomenología, reclama


siempre un cierre hermenéutico, una interpretación densa y compleja

30
que explique el sentido de los códigos performativos y de los procesos
que muestran las contradicciones inherentes a la dialéctica de la
modernidad con la tradición, por aludir solamente a los dos subtemas
que hemos propuesto en este trabajo. No solo porque la mímesis es
una forma de escritura cultural, en buena medida simbólica, que ha
de ser leída, explicada e interpretada para acercarse a la
comprensión de los significados que subyacen en los signos visibles y
en los indicios de la representación que suscitan hipótesis de
inteligibilidad, incluidas las que pueden derivar de la hermenéutica
pluritópica de la que habla Antonio Valleriani (Valleriani, 2003), o las
que se podrían plantear alternativas iconográficas propuestas a modo
de heterotopías, una perspectiva, sugerida como se sabe por Michel
Foucault, que sólo se enuncia aquí a modo de apunte pero que
requeriría mayor desarrollo. También es necesaria la interpretación en
virtud de que tanto los modelos representados –en nuestro caso los
relativos a la modernidad examinada-- como los lenguajes de
representación son construcciones culturales.
Los dos campos de estudio sobre los que hemos polarizado
nuestra atención ofrecen claves explicativas para comprender los
significados de las representaciones en que han quedado registradas
las señales de modernidad y las relaciones dialécticas entre cambio y
continuidad. Ambas explicaciones son esenciales en la nueva historia
cultural de la educación para poder entender de forma integrada las
persistencias y las innovaciones, y de un modo más general la
construcción sociohistórica de la lógica que subyace a la cultura de la
escuela.
Bajo la perspectiva performativa, las imágenes de lo moderno
revelan, a través de formas retóricas de comunicación, la afirmación
de identidades culturales de la escuela y las luchas simbólicas por
tratar de imponer mediante iconos unos patrones a otros. Los juegos
de competitividad entre países son expresión de la influencia de los
mercados y de las relaciones de poder que escenifican las políticas
nacionales para mostrar una organización jerarquizada de las

31
naciones que interaccionan, que establecía relaciones de dominancia
y dependencia. En estas prácticas emergen formas nuevas de saber-
poder, en las que la cultura escolar también interviene. No existe un
canon de modernidad, pero al final de los procesos históricos ciertos
modelos se imponen e influyen en la creación de círculos de
comunicación cultural. Tales patrones circulan por los sistemas
educativos nacionales y en esta circulación se operan procesos
diversificados de apropiación que dan lugar a variantes
interpretativas. La enseñanza mutua, por ejemplo, adoptó formas
diversas en la India, en Inglaterra, en Francia, en España y en
Portugal, y esta diferenciación tiene que ver con las características
particulares de los contextos de recepción. Las teorías de la escuela
de Constanza y del giro contextual de Quentin Skinner ayudarían a la
explicación hermenéutica de estas peculiaridades.
En la interacción dialéctica de las modernidades con las
tradiciones –la segunda perspectiva del estudio--, el examen
interpretativo de las experiencias a que se alude permite cuestionar
la imagen de progreso lineal que se ha atribuido a la modernización
de la escuela. Favorece en cambio una comprensión más compleja,
densa y dialéctica de los procesos históricos de innovación. Reconoce
la coexistencia en cada momento histórico de tradiciones y cambios y
remite a la consideración de una escritutaria de la cultura de la
escuela próxima al modelo de palimpsesto a que hemos hecho
referencia en ocasiones anteriores. La modernización sería a estos
efectos un proceso en el que conviven prácticas nuevas emergentes
con pautas que se adscriben a la lógica de la gramática histórica de la
escuela, inserta en la tradición disponible, que es un legado
patrimonial de los sistemas de educación. También sería una
operación en la que se producen transferencias, apropiaciones y
resistencias.
La lectura, explicación y comprensión de todos estos procesos
sociohistóricos es no solo un acto hermenéutico sino el cierre
categorial que, aunque siempre abierto a ulteriores análisis, ofrece

32
una interpretación de las cuestiones planteadas, en nuestro caso las
relativas a la modernidad de la escuela y su cultura.

REFERENCIAS
Theodor Adorno& Max Horkheimer (1998), Dialética de la Ilustración, Madrid, Trotta.

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