EL JUEGO COMO DESEMPEÑO DE

COMPRENSIÓN
Este módulo está basado en la ponencia de las Profesoras Gabriela Fernández Panizza y
Evelina V. Brinnitzer del Instituto de Formación Docente Continua Bariloche, Profesorado de
Nivel Primario, en el II Simposio Internacional “Enseñanza para la Comprensión en la
Educación Superior”, Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), septiembre, 2012

Introducción

Somos profesoras del IFDC Bariloche, con recorridos diferentes en nuestras prácticas
profesionales (el campo de la práctica docente y el área estético expresiva), pero con una
misma inquietud: investigar el papel del juego en el aprendizaje y promover su inclusión en las
prácticas de enseñanza en el nivel primario. Convergieron nuestras formaciones y prácticas de
enseñanza basadas en el modelo constructivista (Piaget, Vygostky, Bruner y Ausubel), el
modelo escolanovista de Luis Iglesias, la Teoría de Inteligencias Múltiples (Gardner), el marco
de Enseñanza para la Comprensión (Gardner, Perkins, Stone Wiske, Pogré), el lugar del arte
en la educación (Eisner) y la pedagogía del tiempo libre, la recreación y el juego (Waichman,
Moreno, Pavía, Sarlé).

Como formadoras de docentes, preocupadas por establecer relaciones sustantivas entre las
teorías de la pedagogía y la forma de vincularlas a la práctica del aula, en el año 2008
emprendimos la investigación “El juego en la enseñanza de nivel primario”, a partir de la cual
conformamos luego un equipo de investigación interdisciplinario centrado en “el juego en la
enseñanza de la matemática.”

Las investigaciones de Piaget, Vygotsky y Bruner sobre el juego y su influencia en el desarrollo

infantil nos han ofrecido elementos teóricos y prácticos para fundamentar la inclusión de juegos
con sentido pedagógico (no solo recreativo) en las secuencias de enseñanza. En el marco de
Enseñanza para la Comprensión lo hemos incluido como punto de entrada al tópico generativo
y como desempeño de comprensión ya que entendemos que el juego es una actividad
compleja, que genera compromiso en el sujeto a partir del desafío que propone, obliga a
pensar y actuar con flexibilidad, a “poner en juego” a la comprensión.

Hemos desarrollado estas experiencias de enseñanza en espacios de formación inicial de las

áreas Estético Expresiva y en el campo de la Práctica Docente del Profesorado de Nivel
Primario, seminarios dirigidos a estudiantes y capacitaciones dirigidas a docentes de nivel
primario e inicial.

Organizamos esta ponencia en dos partes. En la primera describiremos qué entendemos por
comprensión y por juego. En la segunda parte desarrollaremos este encuentro entre el juego y
la enseñanza para la comprensión con varios ejemplos desarrollados en nuestras prácticas de
enseñanza. Finalmente compartiremos algunas conclusiones e interrogantes.

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 David Perkins (1999) define la
¿Qué entendemos por comprensión como “la habilidad
de pensar y actuar con flexibilidad

comprensión ? a partir de lo que uno sabe”,

poniendo especial énfasis en que
se trata de un desempeño, y no
de una representación mental. Sostiene que, para apreciar la comprensión de una persona en
un momento determinado, es necesario observarla realizando una tarea concreta, desafiante,
que ponga su comprensión en juego. Explicar un concepto o un proceso, resolver un problema,
construir un argumento, armar un producto, vincular y aplicar sus conocimientos -de maneras
que van más allá de la memorización de datos y las habilidades rutinarias- son ejemplos de
desempeños de comprensión.

Plantear la importancia de trascender la memorización de

datos y la práctica de habilidades rutinarias no significa
desmerecer estos aspectos de la enseñanza, ya que sin
ellos sería imposible avanzar en el logro de desempeños
de comprensión más complejos. Dentro de una secuencia
de enseñanza es necesario plantear niveles que,
partiendo de desempeños más sencillos, permitan avanzar
en distintos grados de complejidad. Estos niveles
estarán condicionados por los saberes previos de los
estudiantes, el contexto de la enseñanza y el campo
disciplinar que se aborde. Planificar esta gradualidad, en
términos de desafíos posibles de asumir y resolver por los
estudiantes, les permite ir avanzando paulatinamente hacia
niveles de comprensión más sofisticados, superando la
idea de que para entender algo es necesario “captarlo”, alcanzando una representación mental
interna, propia de la concepción representacional de la comprensión.

Perkins argumenta a favor de la comprensión como desempeño -en oposición a la

comprensión como representación mental- y sostiene que “la gente puede tener capacidades
de desempeño flexible sin ninguna representación en ningún sentido útil de la representación”
(Stone Wiske, 1999:84). Esta comprensión en acto, construida a partir de las experiencias
cotidianas y el sentido práctico del sujeto (respetar turnos en una conversación, utilizar
correctamente categorías gramaticales al hablar, caminar sobre el hielo, cantar o silbar, entre
otros ejemplos) es una forma sencilla de comprensión, ya que en la realización de estas
actividades los sujetos resuelven problemas en los que están personalmente comprometidos.

Así concebida, la comprensión implica el compromiso subjetivo en la resolución de problemas

de diversa índole, es estimulada por el desafío de “ir más allá” de los propios saberes y
capacidades, supone un recorrido gradual desde formas más sencillas hacia otras más
complejas y sofisticadas.

El juego comparte muchas –sino todas- estas características y ofrece un escenario posible
para su desarrollo, tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

Varios autores (Elkonin,

¿Qué entendemos por 1980; Garvey, 1978;
Huizinga, 1951; Linaza y
juego? Maldonado, 1987;

2
Ortega, 1992, 1995; Martínez Criado, 1998; Díaz Vega, 1997; citados por
Aizencang, 2005) sostienen que el juego es un concepto complejo de definir, ya
que involucra aspectos biológicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos y
culturales, que suponen el entrecruzamiento de categorías diversas.

A su vez, existen juegos muy diferentes entre sí, tales como el ajedrez, saltar una
soga, la mancha congelada, la generala, los ladrillitos o resolver una adivinanza.
¿Qué tienen en común para llamarse juego? ¿Se trata de una estructura de
organización, una actividad, un objeto?

Más allá de las distintas situaciones y sentidos a los que

asociamos el juego en nuestra vida cotidiana, y
basándonos en los clásicos escritos de Johan Huizinga
(1938) y Roger Caillois (1948), podemos decir que se
caracteriza por ser: libre, incierto, voluntario, ficticio,
abierto.

En principio, es necesario diferenciar el juego del jugar. El

primero hace referencia al objeto o actividad con su
sistema de reglas explícitas (instructivo) o implícitas.
Tiene existencia más allá de que alguien juegue. En
cambio, el jugar hace referencia al sujeto que juega, al jugador.

Víctor Pavía (2009) define dos categorías para analizar el juego: la forma y el modo.

La forma se refiere al tipo de actividad -el juego como sustantivo-, atendiendo a su

configuración general, su estructura y sus reglas básicas (la rayuela, la escoba del 15, la
escondida, el ludo, por ejemplo). La forma hace referencia al sentido del juego, su fuente de
emoción y a las acciones que requiere.

El modo hace alusión a la vivencia del sujeto que juega -jugar como verbo-. Para este autor,
jugar de un modo lúdico[1] implica sentir emoción, actuar con cierto grado de osadía, ser
protagonista, tener capacidad para involucrarse en una situación ficticia, desarrollar confianza
y complicidad con los otros. Comparado con la forma este aspecto es más subjetivo, más
eventual y menos visible para un observador externo.

Poniendo "en juego" a la comprensión

JUEGO Y TRABAJO

El maestro en el arte de la vida no distingue mucho entre su trabajo y su juego,

su trabajo y su ocio, su mente y su cuerpo, su educación y su recreación, su amor
y su creencia. Apenas distingue cuál es cuál. Simplemente, percibe su visión de la
excelencia en todo lo que hace, dejando que otros decidan si “el” está jugando o
trabajando”. A sus propios ojos, siempre está haciendo las dos cosas.

Texto budista Zen

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El jugar y el comprender -como
como han sido definidos hasta acá-
acá comparten algunos rasgos
esenciales que los caracterizan y que permiten establecer relaciones
relaciones fructíferas entre ambos,
dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión.

La presencia de un desafío que impulse las acciones de los sujetos, la importancia de poner en
acto los conocimientos previos del sujeto en pos de la resolución de problemas
prob genuinos, la
necesidad de avanzar gradualmente desde un nivel más básico a uno más sofisticado, son
algunos de estos rasgos.

El desafío como motor

Czikszenmihalyi (1990), en su teoría del "flow" ("fluir", en inglés), destaca el papel primordial
que cumple la relación entre la dificultadde
dificultadde la tarea y la sensación de competencia en la
configuración del reto óptimo. El equilibrio entre el desafío y las habilidades provoca una
experiencia profundamente satisfactoria en el sujeto que deriva en un estado de concentración
plena en la tarea y que e este autor denomina experiencias
cumbre.. Si el desafío es muy sencillo no suele despertar las
ganas de jugar y si parece muy complejo se suele abandonar.

Este aspecto es central, tanto para que el juego sea juego

como para generar desempeños de comprensión.
comprensi Partiendo de
lo que uno sabe, se trata de intentar ir más allá equilibrando
cuotas de riesgo y confianza.

Coincidimos con Aizencang (2005) cuando afirma que, por lo

general, el sujeto al participar en instancias de juego, procura dominar lo difícil y se
s propone
superar los problemas que se le presentan, enfrentando obstáculos que podrían resultar
paralizantes en otras situaciones. Esta búsqueda de control y mayor dominio conduce al
pequeño a afianzar habilidades, a reiterarlas por placer y a integrarlas en conductas más
complejas.

Avanzar…ir más allá

El juego invita a hacer y a actuar; sostenido por un interés genuino en el marco de una
actividad que resulta familiar y cotidiana, en la que se ensayan alternativas, se reconocen y se
resuelven problemas y se evita la repetición de discursos sostenidos
porr otros (Aizencang, 2005). En este sentido, comparte las
características de la comprensión enunciadas por Perkins (1999):
promueve un pensamiento flexible que supere la memorización y las
acciones rutinarias.

El juego, como otros desempeños de comprensión, requiere de un

compromiso efectivo con la actividad (ya sea individual o grupal), y
obliga a usar en forma creativa lo
o que se sabe, exige atención, práctica
y refinamiento, teniendo en cuenta múltiples aspectos que necesitan
de una coordinación cuidadosa y llena de sutileza. Por ejemplo, la
anticipación -proceso
proceso cognitivo necesario para jugar bien o hacerse
experto en algún juego-
juego requiere de atención, percepción y memoria.
En muchos juegos es necesario explicar, extrapolar,
extrapolar, justificar, vincular
y aplicar conocimientos de maneras que van más allá de lo acostumbrado.

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Tomando como base la Taxonomía Revisada de Bloom[1], que categoriza y ordena las
habilidades de pensamiento, podemos identificar algunos juegos cuya forma promueve la
utilización y el desarrollo de las mismas:

HABILIDADES DE PENSAMIENTO EJEMPLOS DE JUEGOS

Recordar – reconocer, listar, describir, memotest, búsquedas del
identificar, recuperar, denominar, localizar, tesoro, juegos de KIM
encontrar.
Entender – interpretar, resumir, inferir, variantes del dominó, la
parafrasear, clasificar, comparar, explicar, chancha, blanco y negro,
ejemplificar. Simón dice
Aplicar – implementar, desempeñar, usar, carrera de mente, adivina qué
ejecutar. soy, juegos de tareas
Analizar – comparar, organizar, deconstruir, juegos de estrategia, el
atribuir, delinear, encontrar, estructurar, detective
integrar.
Evaluar – revisar, formular hipótesis, criticar, juegos de mesa de estrategia,
experimentar, juzgar, probar, detectar, robo de la bandera
monitorear.
Crear – diseñar, construir, planear, producir, juego dramático, creación de
idear, trazar, elaborar. juegos

Una vez y otra vez y…¡otra vez más!

La comprensión implica un proceso activo y
constructivo, tendiente a evolucionar en diferentes
niveles, que deberán adecuarse a las diversas
experiencias de los individuos y las características
propias de cada disciplina, en función del alcance de
los conocimientos a abordar. Esta gradualidad en
los niveles de desempeño se relaciona con la
experiencia de jugar en tanto que las diferentes
variantes del juego impulsan y permiten estos
avances graduales por medio de distintos tipos de
desempeño, que varían con el campo, el contexto y
el momento en la secuencia de enseñanza.

Ofrecer variantes de un mismo juego, simplificándolo

al inicio y complejizándolo después, conduce a una
búsqueda personal y grupal en la elaboración de estrategias cada vez más refinadas. Jugar un
juego reiteradas veces permite a los estudiantes apropiarse de la forma del juego. Si en el
juego intervienen contenidos de enseñanza, esto permitirá construir nuevos desempeños de
comprensión a partir de comprensiones previas y de la nueva información recibida,
intercalando en la secuencia didáctica sesiones de juego y de enseñanza de los contenidos.
Perkins (1999:87) indica la importancia de “trasmitir información, incluso de manera didáctica
por medio de clases expositivas, siempre que a éstas les sigan desempeños de comprensión
que permitan elaborar la información”.

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 Adivina… ¿quién o qué soy? Es un
juego bastante conocido que implica
descubrir qué personaje, cosa o lugar
está escrito en una vincha o tarjeta
ubicada en la espalda o en la frente.
Cada participante debe formular
preguntas a los otros participantes que
solo puedan ser respondidas con sí o
no.

En este juego se necesitan ciertos conocimientos para poder preguntar y deducir lo que dice
en la propia vincha. Los jugadores más expertos logran armar categorías de preguntas que
van descartando posibilidades. El desafío es individual y simultáneo con los demás jugadores y
no se trata de hacerlo antes que los demás ya que se les ofrecen otras vinchas a medida que
adivinan. Es necesario atender y memorizar las respuestas, imaginar las posibles soluciones,
advertir las pistas relevantes, descartar aquellas que pueden no serlo, elegir preguntas que
permitan cerrar categorías de respuestas para acercarse a la solución.

Una vez finalizado el juego, se pueden analizar los propios procesos de pensamiento y la
utilización de información relevante a partir del reconocimiento de cómo se llegó a la solución.

Este es un juego que puede incluirse en distintos momentos de la secuencia didáctica, tanto al
inicio para evaluar saberes previos, como al final, enriquecido por los nuevos aprendizajes.

La papa es un juego de los llamados de lápiz y papel. Se escriben los números

del 1 al 20 distribuidos de manera aleatoria en la hoja. El primer jugador une el
N°1 con el N°2 sin levantar el lápiz con una línea
recta, el segundo del N°2 al N°3, y así
sucesivamente. Cuando se corta con el nuevo
trazo alguna línea previamente trazada, se
computa una papa. El juego termina cuando se
unieron todos los números. Gana el que menos
papas hace. En este juego no se pueden aplicar
estrategias ya que se sigue el orden de la escala
numérica.

Una primera variante implica optar qué dos números consecutivos cada jugador quiere unir. A
medida que avanza el juego se empieza a anticipar cuántas papas se le pueden provocar al
otro jugador en relación a las propias. Es posible continuar graduando la complejidad de este
juego proponiendo diferentes escalas, aumentado la cantidad de números, o bien permitiendo
la combinación de líneas curvas y rectas.

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Diferentes tipos de desempeños en las
secuencias de enseñanza
Stone Wiske (1999:111-112) expone, a partir de la investigación realizada junto con docentes
de diferentes áreas y niveles, le necesidad de establecer una progresión común de categorías
de desempeño diseñadas para fomentar la comprensión, que fueran generativas y permitieran
sostener el desafío a lo largo de la secuencia. Establece tres categorías: etapa de exploración,
investigación guiada y proyecto final de síntesis.

Etapa de exploración
Algunos juegos son especialmente adecuados para iniciar el desarrollo de un tema.
Como desempeños preliminares favorecen la libre exploración e incentivan a utilizar
comprensiones anteriores de forma creativa.

Para Bruner (citado por Aizencang, 2005) la actividad lúdica constituye un motivo de
exploración e invención en sí misma; observa diferencias significativas en la forma en que los
sujetos resuelven tareas cuando previamente participan en instancias lúdicas y cuentan con la
posibilidad de jugar con diferentes materiales, logrando posteriormente una mejor resolución
de las tareas que se les proponen. Para Stone Wiske los desempeños consistentes en explorar
los elementos reconocen su respeto por la investigación inicial todavía no estructurada por
métodos y conceptos basados en la disciplina, permiten identificar aquello que los estudiantes
ya saben y, a la vez, abordar algunos de los enigmas del tópico cuyo estudio se está iniciando.

El cuerpo oculto es un juego que consiste

en reconocer un cuerpo a partir de las
propiedades geométricas perceptibles con
los distintos sentidos (la audición, la
propiocepción, el tacto).

El grupo recibe la caja cerrada, que contiene un cuerpo geométrico. Cada integrante manipula
la caja para inferir las propiedades y reconocer de qué cuerpo se trata. Es conveniente un
primer reconocimiento individual para luego compartir las apreciaciones en el pequeño grupo.
A partir del diálogo con otros se comparten las informaciones: “debe tener muchas caras
planas ya que parece que casi rueda”, “se siente que tiene altura ya que cae con más ruido de
un lado que del otro”, “tiene caras planas ya que se siente cómo se desliza”, “no debe tener
ángulos rectos ya que no encaja en el rincón”. Luego cada grupo comunica al resto las
propiedades que cree que tiene el cuerpo, la forma de obtenerlas y de cuál podría tratarse. Se
organiza una nueva ronda de reconocimiento ya que es posible que alguna de las estrategias
comunicadas por los demás le aporte nuevas posibilidades al propio grupo. Finalmente
deciden si continúan con la misma solución o la cambian, antes de abrir la caja y descubrir el
objeto que se encuentra en ella.

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En el juego átomos y moléculas se trata
de agruparse rápidamente según el número
que dice el coordinador del juego. Los que
no pueden hacerlo pierden un bollito o
semilla, que le entregan al coordinador. Una
vez agrupados realizan diversas tareas en
forma grupal.

Con este juego de interacción es posible introducir la noción de división (como partir en grupos
de igual cantidad de integrantes), relaciones tales como: “es divisor de”, “es múltiplo de”, “es
divisible por” y la división exacta y con resto.

Etapa de Investigación guiada

En esta etapa los desempeños involucran a los alumnos en la utilización de ideas o
modalidades de investigación necesarias para el cumplimiento de las metas de comprensión
propuestas. Pueden centrarse en habilidades básicas tales como la observación, el registro de
datos, el uso de vocabulario o la síntesis de notas.

El análisis de lo sucedido durante el juego por medio de preguntas que apunten a reflexionar
sobre las estrategias que resultaron más efectivas o a identificar los conceptos disciplinares
involucrados permite a los estudiantes avanzar en la reflexión metacognitiva sobre la vivencia
del jugar, favorece el reconocimiento de diversas estrategias, herramientas y prácticas que le
permitirían jugar mejor en el futuro. Esta actividad reflexiva permite obtener retroalimentación
acerca del propio desempeño, incorporar, organizar y sistematizar los conocimientos y
planificar nuevas formas de resolver problemas.

El juego del sudoku se juega en una

cuadrícula de 9x9, subdividida en
cuadrículas 3x3 llamadas regiones.
Algunas casillas ya están rellenas con
números del 1 al 9. El objetivo del
Sudoku es rellenar las restantes
casillas vacías con los números
correspondientes (sólo un número en
cada casilla) considerando que un
mismo número solamente puede
aparecer una vez en cada fila,
columna y región.

El sudoku con sus diferentes variantes es una oportunidad de reflexionar sobre las propias
estrategias de resolución. Es un juego que, por sus posibles grados de dificultad, permite

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evolucionar hacia formas más complejas a partir de la reflexión y el análisis del proceso de
pensamiento.

Etapa de síntesis o desempeños de egreso

Estos desempeños demuestran con claridad el dominio que tienen los estudiantes de las
metas de comprensión establecidas, los invitan a trabajar de manera más independiente y a
sintetizar las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular.

Algunos juegos, por ejemplo los denominados juegos totales, involucran al grupo completo,
tienen componentes del juego dramático e implican la creación y resolución de diferentes
situaciones. En estas actividades se trata de que los estudiantes sean protagonistas de las
escenas e interactúen con los demás en el contexto de la temática elegida.

En un seminario dirigido a estudiantes sobre “el juego en la enseñanza de la matemática y la

matemática en los juegos”, montamos un juego total que denominamos la mercería. Un aula
se convirtió en el local de venta de telas, elásticos, botones, hilos, etc. con sus
correspondientes vendedores. Los demás debían comprar los insumos para realizar la
vestimenta para una integrante que participaría de un desfile de modas. Cada grupo diseñaba
la ropa, armaba el molde, compraba lo necesario y confeccionaba la prenda. La actividad
finalizó con el desfile.

El análisis del juego permitió a los estudiantes reconocer los contenidos y procedimientos
matemáticos involucrados en la resolución de los distintos problemas.

Una estudiante en el cierre del seminario planteó que “En el momento que hicimos el juego de
la mercería, pude darme cuenta de cómo un juego como éste puede tener tantos contenidos
matemáticos involucrados, sin darme cuenta estaba aprendiendo al jugar”.

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El juego como punto de entrada a la
comprensión

H. Gardner (1999) expresa la necesidad de abordar la enseñanza de los contenidos desde

diferentes puntos de vista y sostiene que mientras se tome sólo una única perspectiva sobre
un concepto o problema, los estudiantes comprenderán ese concepto sólo de un modo muy
limitado y rígido. Incorporar distintas miradas acerca de un fenómeno permite llegar a
conocerlo de diversas formas, desarrollar representaciones múltiples y establecer relaciones
entre ellas. Estos puntos de acceso son como ventanas que permiten mirar la misma realidad
desde diferentes ángulos: narrativo, existencial, lógico-cuantitativo, estético, experiencial,
social-cooperativo.

Stone Wiske (1999) amplía este elemento del modelo incluyendo diversas perspectivas
disciplinarias, diferentes puntos de vista culturales, variedad de recursos y materiales de
aprendizaje como formas de acceder al tema generativo. Estos puntos de entrada (de inicio o
de desarrollo) permiten abordar el contenido de la disciplina con estudiantes con perfiles de
inteligencia, intereses y experiencias diferentes, involucrándolos en los tópicos, a la vez que
promueven comprensiones profundas a partir de los desafíos planteados.

Los juegos, en tanto forman parte del acervo cultural de los estudiantes y suponen el uso de
materiales variados, constituyen puntos de entrada para la comprensión tanto en el plano
experiencial como en el social cooperativo.

En el ejemplo que presentamos a continuación describiremos la vivencia de un mismo juego

en su versión competitiva y cooperativa para el abordaje, análisis y reflexión acerca de las
formas de interacción en la sociedad, las actitudes de competencia o cooperación y la
búsqueda de desempeños que impliquen acciones cooperativas.

En el juego del nudo un jugador sale. El

resto de los jugadores ubicados en ronda
tienen que tratar de enredarse sin soltarse
de las manos para que el que esté afuera
trate luego de desarmarlo para formar
nuevamente la ronda.

En la versión del nudo cooperativo cada

integrante debe cruzar los brazos extendidos
por delante del tronco y tomar las manos del
vecino. Luego entre todos tratan de
desarmar el nudo sin soltarse para
conformar una ronda.

En la primera versión no suelen presentarse actitudes de cooperación, más bien de

conspiración para dificultar el logro del objetivo. En el segundo caso entre todos tienen que
resolver un mismo problema.

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El juego, en este caso, ayuda a establecer analogías entre las actitudes que se generan en
uno y otro caso, y las actitudes que pueden observarse en la sociedad.

Conclusiones
El juego es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la
mente. Es el marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder
combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.

Jerome Bruner, 1984

A continuación recuperaremos los puntos que consideramos más importantes del juego como
desempeño de comprensión.

1. Entender al desafío como motor requiere atender a ese frágil equilibrio entre las habilidades
que demanda la actividad y las capacidades de los jugadores/estudiantes.

2. Lograr un clima favorecedor del modo lúdico es casi más importante que los juegos
seleccionados para poder avanzar en los desempeños de comprensión y superar la
memorización y las acciones rutinarias.

3. Las propuestas requieren de la posibilidad de repetición y de una gradualidad en los

desafíos, cada vez más complejos, a fin de que los jugadores logren hacerse expertos en el
juego para, de esta manera, avanzar en la elaboración de estrategias más efectivas y un
manejo más específico de los contenidos involucrados.

4. Los juegos son especialmente adecuados como:

• desempeños preliminares ya que favorecen la libre exploración e incentivan

a utilizar comprensiones anteriores de forma creativa.

• desempeños de investigación guiada de los propios procesos de

pensamiento favoreciendo la metacognición.

• desempeños de egreso o síntesis que plasman las metas de comprensión en

acciones concretas.

5. El juego en cuanto punto de entrada permite abordar el aprendizaje de los contenidos a

estudiantes con diversos perfiles de inteligencia, estilos de aprendizaje, experiencias de vida e
intereses.

6. Los juegos favorecen comprensiones profundas a partir de una experiencia, involucran

diferentes procesos cognitivos y representan una puesta en acción que integra emoción,
cuerpo, mente y ambiente social y físico.

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 ¿Qué queremos que comprendan?
¿Qué necesitan saber para jugar?
¿Cómo nos daremos cuenta que comprendieron?
¿Cómo se dan cuenta ellos que comprendieron?
¿Qué preguntas podremos formular?
¿Cómo podemos graduar y complejizar el juego?
¿Cómo recuperar lo que sucedió en el juego y luego articularlo con otras actividades?

Pensar la enseñanza desde el juego y desde la comprensión demanda un fortalecimiento del

rol del docente como mediador, como facilitador y como promotor de experiencias de
aprendizaje significativas y desafiantes. Implica la necesidad de profundizar tanto los
conocimientos disciplinares como los referidos a la didáctica del jugar para poder encontrar
vinculaciones genuinas que no distorsionen el juego ni banalicen la enseñanza.

En ese sentido implica la disposición para afrontar el desafío de tolerar la incertidumbre y la

ambigüedad que requieren los juegos y el jugar, para abrir espacios de experimentación e
investigación, como así también para desarrollar habilidades expresivas, artísticas, creativas y
lúdicas. Disposición también a darse un tiempo para jugar los juegos de manera que realmente
puedan ser vinculados con los conocimientos disciplinares e integrados en las prácticas de
enseñanza.

Bibliografía
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BRUNNER, JEROME. Acción, pensamiento y lenguaje. José Linaza (compilador). Madrid, Ed. Alianza, 1984, 240
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CHURCHES, Andrew. “Taxonomía de Bloom para la era digital”.
Eduteka En http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php. Colombia, 2009, consultado el 10 de julio de
2012.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Experiencia óptima: estudios psicológicos del flujo en la conciencia. Bilbao, Ed.
Desclee de Brouwer, 1998, 388 páginas.
EISNER, Elliot. Cognición y curriculum. Buenos Aires, Amorrortu Ed., 1998, 135 páginas.
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
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HUIZINGA, Johan. Homo ludens Buenos Aires, Emecé Editores, 1938, 207 páginas.
PAVIA, Víctor. Formas de juego y el modo de jugar. Secuencias de Actividades Lúdicas. Buenos Aires, Educo,
Universidad Nacional del Comahue. Fundación Arcor, 2009, 195 páginas.
PERKINS, David. El aprendizaje pleno. Buenos Aires, Paidós, 2010, 296 páginas.
SARLÉ, Patricia. Lo importante es jugar. Buenos Aires, Ed. Homo Sapiens, 2010, 160 páginas.
STONE WISKE, Martha. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires, Ed. Paidós, 1999, 466 páginas.

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