Coexistencia, interacción y pluralidad de

saberes

EL CONOCIMIENTO
ARTÍSTICO EN EL NUEVO
PARADIGMA EPISTÉMICO
Prof. Daniel Sánchez
Coexistencia, interacción y pluralidad
de saberes
EL CONOCIMIENTO
ARTÍSTICO EN EL NUEVO
PARADIGMA EPISTÉMICO
__________________________
__________________________

El modelo del conocimiento académico generado en las universidades constituidas a partir del
sistema de pensamiento occidental ha perdido su hegemonía. Hoy se promueve un conocimiento
“…pluri-universitario, trans-disciplinar,
disciplinar, contextualizado, interactivo, producido, distribuido y
consumido con n base en las nuevas tecnologías de la comunicación e información…”.1

1
De Souza Santos. 2007. 58. La Universidad Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. La Paz. CIDES-UMSA.

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Ecología de saberes y diversidad cognitiva
La nueva perspectiva de conocimiento tiende a ser más democrática y, por ende, más compleja,
de acuerdo a la tipificación epistemológica ya anunciada por Morín.2 A la vez, adquiere mayor
diversidad en el marco de la denominada “ecología de saberes”,3 a partir de la convivencia y el
diálogo entre las diferentes formas de conocimiento que coexisten en la sociedad.
El objetivo es contextualizar prácticas cognitivas en disciplinas diversas, especialmente las del
campo científico, que muchas veces se presentan como ahistóricas y atemporales, vinculándolas
con el estudio de procesos artísticos que, a su vez, suelen darse e en el marco de contextos
canónicos y formales o, por el contrario, con marcos teóricos metahistóricos, que instrumentalizan
el proceso desde perspectivas que tienden a la unicidad conceptual.
Este entrelazamiento permitirá ampliar la dimensión cognitiva de las disciplinas, a través de la aparición de
nuevas redes de sentido que, a su vez, lejos de diluir la pertinencia de los objetos de estudio y los marcos
epistemológicos disciplinares, los reforzarán y ampliarán.

2
Morín. 2004. Epistemología de la complejidad. Fuente: Gazeta de Antropología Nº 20, 2004 Texto 20-02
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html
3
“Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales que circulan en la sociedad…”. (De Souza Santos.
Santos 2007. 67).
Paradójicamente, fue el desarrollo tecnológico el que promueve la puesta en cuestión como saber hegemónico de la ciencia moderna occidental...“.
occidental.
La ecología de los saberes es un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos,
incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo…”(De Souza Santos. 2007. 68.)

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Tensión educativa: ciencia y pensamiento
pensamiento crítico vs. fuerza de trabajo
Los modelos educativos, en su función de incorporar competencias a los alumnos, atraviesan una
fuerte tensión a nivel mundial, atravesados por la demanda tanto de la comunidad educativa como
de las instituciones laborales dondende los actuales alumnos van a insertarse, con sus diversos
grados de calificación.
Al respecto, los autores catalanes Sanmartí Puig y Marchán Carvajal, en un artículo publicado en
octubre del año 2015 en la revista Investigación y Ciencia (versión en español de la publicación
Scientific American) consideran: Mientras la comunidad educativa “…defiende que el objetivo de la
educación debiera ser la alfabetización científica de la población y el formato del pensamiento
crítico…”,4 la organización empresarial, fundamentalmente representada en el marco de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), sostiene que lo mejor es
preparar a los jóvenes para satisfacer la demanda del mercado laboral…”.5
“…preparar

Posturas antagónicas pero compatibles

A pesar de la posible incompatibilidad de estas dos posturas, los autores catalanes afirman que
ambas tienen un objetivo común: “…coinciden en que debe potenciarse el trabajo por proyectos

4
Sanmartí Puig-Marchán Carvajal. 2015. 31. Investigación y ciencia. Octubre. Barcelona. Prensa científica
5
Sanmartí Puig-Marchán Carvajal. 2015. 31. Investigación y ciencia. Octubre. Barcelona. Prensa científica

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inter-disciplinarios, el desarrollo de competencias, la motivación, el interés del alumnado y la
conexión de la escuela con el mundo real…”.6
Si leemos esa conexión con el mundo real en clave inclusiva e integradora, en el marco diverso y
heterogéneo que tienen las comunidades del siglo XXI, la dimensión que alcanza el concepto
epistemológico de “ecología de saberes” (De Souza Santos, 2014) estaría en línea con una
posible compatibilidad de estos planteos, en principio antagónicos y que tensionan la construcción
de los modelos educativos actuales.
Esta posible compatibilidad estaría dada porque, entre las características que conforman el
concepto de “ecología de saberes”, se destacan los siguientes aspectos:
1. Dejar de lado la hegemonía del sistema de pensamiento occidental.
2. Ser pluri-universitario y, por lo tanto, tomar en cuenta saberes que provienen de diversos
ámbitos del entorno social y cultural.
3. Ser transdisciplinar.
4. Ser contextualizado.
5. Ser interactivo.
6. Estar producido, distribuido y consumido con base en las nuevas tecnologías de la
comunicación e información. 7

6
Sanmartí Puig-Marchán Carvajal. 2015. 31. Investigación y ciencia. Octubre. Barcelona. Prensa científica
7
De Souza Santos. 2007. 58. La Universidad Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. La Paz. CIDES-UMSA.

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 7. Ese conocimiento tiende a ser más democrático y,, en consecuencia, más complejo desde
el marco conceptual de Edgard Morín.8
Del mismo modo, esta dimensión también entra en diálogo con los paradigmas de la competencia
científica que deben tener los estudiantes alfabetizados
lfabetizados desde esa perspectiva,
perspectiva según se
desprende de las famosas pruebas PISA (generadas por los países integrantes de la OCDE
desde el año 2000).
Estos paradigmas son:
1. Explicar fenómenos científicamente: Reconocer, ofrecer y evaluar
valuar explicaciones para un
amplio espectro de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: Describir y evaluar investigaciones y
proponer métodos para abordar científicamente la respuesta a preguntas.
3. Interpretar datos y pruebas científicamente: Analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos de diversa naturaleza y redactar conclusiones científicas adecuadas.9

8
Morín. 2004. Epistemología de la complejidad. Fuente: Gazeta de Antropología Nº 20, 2004 Texto 20-02
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html. Junio 24 de 2017.
9
Sanmartí Puig- Marchán Carvajal. 2015. 33. Investigación y ciencia. Barcelona. Prensa Científica

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Integración de disciplinas: del STEM a la STEAM
En el sitio web experiencia, puede leerse que “…el término STEM proviene del inglés (Science,
(
Technology, Engineering and Maths). ). Es decir, se refiere a un tipo de educación que integra las
disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Este término se amplía a educación
STEAM (con A de Arts) cuando integra también una vertiente artística…”.10
Su objetivo es trabajar
abajar con una educación vinculada a la vida real, concreta y cotidiana, desde un
punto de vista relacional, basado fundamentalmente en la experiencia, que “…sustituye al
aprendizaje pasivo y memorístico. En este tipo de aprendizaje, se ofrece un mismo concepto
con en
diferentes contextos, de manera que el niño/a pueda crear las conexiones entre las diferentes
disciplinas a través de su propia experiencia, en lo que se conoce como aprendizaje
significativo…”.11
El término fue acuñado en los años ´90, con National Science Foundation, y uno de sus mayores
difusores es el profesor Mark Sanders, perteneciente
te al Instituto Politécnico de la Universidad
Estatal de Virginia, Estados Unidos. Su
u texto más conocido es el artículo publicado en el año

10
www.experciencia.com 25 de junio de 2017.
11
www.experciencia.com 25 de junio de 2017.

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2009, denominado Stem Education, Stemania. The Technology Teacher International Technology
Education Association,12de amplio desarrollo hasta el presente.

El sentido operativo de la creatividad

El programa STEM defiende un currículo “…interdisciplinar y metodologías didácticas basadas en
el trabajo por proyectos, resolución de problemas o realización de investigaciones y, muy
especialmente, en el uso de todo tipo de tecnologías…”.13
La incorporación de la “A” de artístico le suma el concepto de innovación y creatividad, entendida
como heurística. Lo cual va en línea con los objetivos de explorar y generar nuevos marcos de
referencia y el modo de pensar con creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de
problemas, toma de decisiones y la metacognición, el conocimiento sobre los procesos cognitivos,
que propone la ATC 21 s, organización que trabaja sobre re las competencias educativas para el
siglo XXI14.

12
Technology teacher.2008/2009. V68 número 4. Página 20-26. Dec 2008- Jan 2009.
13
Sanmartí Puig- Marchán Carvajal. 2015. 33. Investigación y ciencia. Barcelona. Prensa Científica
14
ATC21S , integrada por organismos multilaterales de la UNESCO y el Banco Mundial,
undial, universidades como las de Melbourne de Australia y
empresas como CISCO o Microsoft. ATC21S definió diez habilidades del siglo XXI en cuatro grandes categorías. Se agrupan bajo el acrónimo KSAVE:
conocimiento, habilidades, actitudes, valores y ética.

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 Antes Ahora

Desde esta perspectiva “…ell objetivo final del aprendizaje es que el alumno sea capaz de activar
el conocimiento adquirido cuando tenga que actuar en otras situaciones, actuales y futuras…”,15
utilizando fundamentalmente el concepto de interconocimiento desde el marco teórico de la
ecología de saberes (De Souza Santos 2014). Esto es, que permita incorporar conocimientos sin
olvidar los de uno mismo.16

15
Sanmartí Puig- Marchán Carvajal. 2015. 36. Investigación y ciencia. Barcelona. Prensa Científica
16
“… En un proceso de aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento que está siendo aprendido
aprend con el
conocimiento que, por lo tanto, está siendo olvidado o desaprendido. La ignorancia es sólo una condición descalificadora cuando lo que está
est siendo

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El proceso artístico como articulador de la acción transdisciplinaria
Es en este punto que el concepto de arte (entendido como proceso relacional y situacional,
dinámico y, a su vez, dimensionado desde lo experimental, en que la experiencia es apropiación y
construcción del objeto conocido y, por tanto, cada experiencia nueva constituye una construcción
cognitiva nueva) se adecua plenamente y, además,
demás, a partir de sus características de diversidad y
complejidad, puede ser un canal articulador sumamente válido de la acción inter y transdisciplinar
que promueve este nuevo marco de conocimiento.
Mucho más todavía si entendemos que este tipo de enseñanza se basa especialmente en los
proyectos y prácticas didácticas concretas, en las que “…ser
er profesor hoy exige aplicar tantos
cambios a las prácticas tradicionales que, de hecho, comporta también ejercer
eje una nueva
17
profesión…”.

aprendido tiene más valor que lo que está siendo olvidado. La utopía del inter-conocimiento
conocimiento es aprender otros conocimientos
conocimiento sin olvidar el de uno
mismo. Ésta es la idea de prudencia que subyace bajo la ecología de saberes. Esto invita a una reflexión más profunda sobre la diferencia entre
ciencia como conocimiento monopolístico y ciencia como parte de una ecología de saberes…”. ”. De Souza Santos. 2014.44. Más allá del pensamiento
abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
17
Sanmartí Puig- Marchán Carvajal. 2015. 38. Investigación y ciencia. Barcelona. Prensa Científica

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APÉNDICE
PENSAMIENTO ABISMAL

El concepto de pensamiento abismal. De Souza Santos. 2014. 21-65.

65. Más allá del pensamiento
abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del Sur
(perspectivas). Madrid. Akal.
“… El pensamiento occidental moderno es un pensamiento abismal. Este consiste en un sistema de
distinciones visibles e invisibles, constituyendo las segundas el fundamento de las primeras. Las
distinciones invisibles son establecidas a través de líneas radicales que dividen la realidad social en dos do
universos: el universo de “este lado de la línea” y el universo del “otro lado de la línea”. La división es tal que
“el otro lado de la línea” desaparece como realidad, se convierte en no existente y de hecho es producido
como no existente. No existente significa no existir en ninguna forma relevante o comprensible de ser…”.
(Pág 21-22)

El pensamiento abismal. La dicotomía regulación/emancipación para las sociedades

metropolitanas y la dicotomía apropiación/violencia para las sociedades/territorios coloniales.
coloni De
Souza Santos. 2014. 21-65.65. Más allá del pensamiento abismal de las líneas globales a una
ecología de saberes. En Epistemologías del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… He caracterizado la modernidad occidental como un paradigma socio-político
político fundado en la tensión
entre regulación social y emancipación social. Esta es la distinción visible que fundamenta todos los
conflictos modernos, en términos de problemas sustantivos y en términos de procedimientos. Pero por

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debajo de esta distinción invisible es la distinción entre sociedades metropolitanas y territorios coloniales. En
efecto, la dicotomía regulación/emancipación sólo se aplica a las sociedades metropolitanas. Sería
impensable aplicarla a los territorios coloniales. La dicotomía regulación/emancipación no tuvo un lugar
concebible en estos territorios. Allí, otra dicotomía fue la aplicada, la dicotomía entre apropiación/violencia,
apropiación/vio
la cual, por el contrario, sería inconcebible si se aplicase de este lado de la línea. Porque los territorios
coloniales fueron impensables como lugares para el desarrollo del paradigma de la
regulación/emancipación; el hecho de que esto último no se aplicase a ellos no comprometió al paradigma
de la universalidad…”. (pág 22)

INVISIBILIDAD DE OTRAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento moderno como agente del pensamiento abismal. De Souza Santos. 2014. 21-65.
21
Más allá del pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En
Epistemologías del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… El conocimiento moderno y el derecho moderno representan las más consumadas manifestaciones del
pensamiento abismal. Ambos dan cuenta de las dos mayores líneas globales lobales del tiempo moderno, las
cuales, aunque sean diferentes y operen diferencialmente, son mutuamente interdependientes. Cada una
de ellas crea un subsistema de distinciones visibles e invisibles de tal modo que las invisibles se convierten
en fundamento o de las visibles. En el campo del conocimiento, el pensamiento abismal consiste en conceder
a la ciencia moderna el monopolio de la distinción universal entre lo verdadero y lo falso, en detrimento de
dos cuerpos alternativos de conocimiento: la filosofía y la teología. El carácter exclusivista de este
monopolio se encuentra en el centro de las disputas epistemológicas modernas entre formas de verdad
científica y no científicas. Puesto que la validez universal de una verdad científica es obviamente siempre

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muy relativa, dado que puede ser comprobada solamente en lo referente a ciertas clases de objetos bajo
determinadas circunstancias y establecida por ciertos métodos ¿cómo se relaciona esto con otras posibles
verdades que puedan demandar un estatus mayor pero ero que no se puedan establecer según métodos
científicos, tales como la razón y la verdad filosófica, o como la fe y la verdad religiosa?

Estas tensiones entre ciencia, filosofía y teología han llegado a ser altamente visibles, pero, como afirmo,
todas ellas tienen lugar en este lado de la línea. Su visibilidad se erige sobre la invisibilidad de formas de
conocimiento que no pueden ser adaptadas a ninguna de esas formas de conocimiento. Me refiero a
conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indígenas al otro lado de la línea. Desaparecen
como conocimientos relevantes o conmensurables porque se encuentran más allá de la verdad y la
falsedad. En inimaginable aplicarles no sólo la distinción científica verdadero/falso, sino también las
verdades científicas inaveriguables de la filosofía y la teología, que constituyen todos los conocimientos
aceptables en este lado de la línea. ea. Al otro lado de la línea no hay un conocimiento real: hay creencias,
opiniones, magia, idolatría, comprensiones intuitivas o subjetivas, las cuales, en la mayoría de los casos,
podrían convertirse en objetos o materias primas para las investigaciones científicas.
ientíficas. Así, la línea visible que
separa la ciencia de sus otros modernos crece sobre la línea invisible abismal que coloca, de un lado, la
ciencia, la filosofía y la teología y, del otro, conocimientos hechos inconmensurables e incomprensibles, por
no obedecer ni a los métodos científicos de la verdad ni a los de los conocimientos, reconocidos como
alternativos, en el reino de la filosofía y la teología…”. (Pág 23-24)

Lo otro como incomprensible y por tanto no humano. De Souza Santos. 2014. 21-65.
21 Más allá del
pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del Sur
(perspectivas). Madrid. Akal.

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“… Con base a estas concepciones abismales legales y epistemológicas, la universalidad de la tensión
entre regulación
ción y emancipación, aplicándola a este lado de la línea, no se contradice con la tensión entre
apropiación y violencia aplicada al otro lado de la línea. Apropiación y violencia toman diferentes formas en
la línea legal abismal y en la línea epistemológica a abismal. Pero, en general, apropiación implica
incorporación, cooptación y asimilación, mientras que violencia implica destrucción física, material, cultural y
humana. Esto avanza sin decir que apropiación y violencia están profundamente entrelazadas. En el reino
del conocimiento, la apropiación se extiende desde el uso de los nativos como guías y el uso de mitos y
ceremonias locales como instrumentos de conversión, hasta la expropiación del conocimiento indígena de la
biodiversidad, mientras que la violencia
ncia se extiende desde la prohibición del uso de lenguas nativas en
espacios públicos y la adopción forzada de nombres cristianos, la conversión y la destrucción de lugares
ceremoniales y símbolos hasta todas las formas de discriminación racial y cultural. (Mientras la lógica
regulación/emancipación reconoce el derecho de las cosas y las personas, la lógica de la
apropiación/violencia sólo reconoce el derecho de las cosas, tomando lo humano como cosa y no
reconociéndolo como tal (...).
(...) El pensamiento moderno occidental avanza operando sobre líneas abismales, que dividen lo humano
de lo sub-humano de tal modo que los principios ipios humanos no quedan comprometidos por prácticas
inhumanas. Las colonias proveyeron un modelo de exclusión radical que prevalece hoy en día en el
pensamiento y la práctica occidentales y modernos como lo hicieron durante el ciclo colonial. Hoy como
entonces,
nces, la creación y la negación del otro lado de las línea son constitutivas de los principios y prácticas
hegemónicas… (Ejemplo Guantánamo, los refugiados, Irak, Siria, lo mercados negros, las zonas marginales
de las mega-ciudades, el trabajo infantil, la prostitución, etc.). (pág 29).

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DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICA

El concepto de cosmopolitismo subalterno como pensamiento post-abismal.

abismal. De Souza Santos.
2014. 21-65.
65. Más allá del pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes.
En Epistemologías del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… La novedad del cosmopolitismo subalterno radica, sobre todo, en su profundo sentido de incompletitud
sin temer, sin embargo, ánimo de ser completo. Por un lado, defiende que el entendimiento del mundo
excede en gran medida el entendimiento occidental del mundo y, por lo tanto, nuestro conocimiento de la
globalización es mucho menos global que la globalización
ación en sí misma. Por otro lado, defiende que cuantos
más entendimientos no occidentales sean identificados, más evidente se tornará el hecho de que muchos
otros esperan ser identificados, y que las comprensiones híbridas, con mezcla de elementos occidentales
occident y
no occidentales, son virtualmente infinitas. El pensamiento post-abismal
abismal proviene, así de la idea de que la
diversidad del mundo es inagotable y que esa diversidad todavía carece de una adecuada epistemología.
En otras palabras, la diversidad epistemológica
mológica del mundo todavía está por construir…”. (pág 39)

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PLURALIDAD DE SABERES

El pensamiento post-abismal
abismal y la ecología de saberes. De Souza Santos. 2014. 21-65.
21 Más allá
del pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del
Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… El pensamiento post-abismal puedeede así, resumirse como un aprendizaje desde el Sur a través de una
epistemología del sur. Esto confronta la mono-cultura
cultura de la ciencia moderna con la ecología de saberes. Es
una ecología porque está basada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos
entos heterogéneos -uno
de ellos es la ciencia moderna- y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin comprometer
su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es inter
conocimiento…”. (pág 41)

Pensamiento post-abismal.
abismal. Ecología de saberes y la diversidad epistemológica. De Souza Santos.
2014. 21-65.
65. Más allá del pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes.
En Epistemologías del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… Esto implica renunciar a cualquier epistemología general. A lo largo del mundo, no sólo hay muy
diversas formas de conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino también muchos y muy
diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento iento y de los criterios que pueden ser usados para
validarlo. En el período de transición en que estamos entrando, en el cual las versiones abismales de
totalidad y unidad de conocimiento todavía resisten, probablemente necesitemos un requisito
epistemológico
gico general residual para avanzar: una epistemología general de la imposibilidad de una
epistemología general…”. (pág 42).

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La utopía del inter conocimiento. Aprender lo nuevo, sin olvidar lo viejo. El fin del concepto de
ignorancia. De Souza Santos. 2014. 21-65.65. Más allá del pensamiento abismal de las líneas
globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del Sur (perspectivas).
ctivas). Madrid. Akal.
“… En un proceso de aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el
conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que, por lo tanto, está siendo olvidado o
desaprendido. La ignorancia es sólo
ólo una condición descalificadora cuando lo que está siendo aprendido
tiene más valor que lo que está siendo olvidado. La utopía del inter-conocimiento
conocimiento es aprender otros
conocimientos sin olvidar el de uno mismo. Ésta es la idea de prudencia que subyace bajo
ba la ecología de
saberes. Esto invita a una reflexión más profunda sobre la diferencia entre ciencia como conocimiento
monopolístico y ciencia como parte de una ecología de saberes…”. (pág 44)

La ecología de los saberes y la pragmática epistemológica. De Souza Santos. 2014. 21-65.

21 Más
allá del pensamiento abismal de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías
del Sur (perspectivas). Madrid. Akal.
“… La ecología de los saberes no concibe los conocimientos en abstracto sino como práctica de saberes
que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real. Una pragmática epistemológica -o un
pragmatismo epistemológico- está sobre todo justificada
a porque las experiencias vitales de los oprimidos
son primariamente hechas inteligibles para ellos como una epistemología de las consecuencias. En el
mundo en que viven, las consecuencias son primero, las causas después.

La ecología de los saberes está basada en la idea pragmática de que es necesario revalorizar las
intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza que los diferentes conocimientos pueden ofrecer.

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Se centra en las relaciones entre conocimientos y en las jerarquías que son generadas
neradas entre ellos, desde el
punto en que las prácticas concretas no serían posibles sin tales jerarquías. Sin embargo, más que
suscribirse a una jerarquía única, universal y abstracta entre conocimientos, la ecología de saberes favorece
jerarquías dependientes
ientes del contexto, a la luz de los resultados concretos pretendidos o alcanzados por
diferentes prácticas de conocimiento…”. (pág 47).

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