LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, DESDE LA PERSPECTIVA DEL

ANALISIS MEDIATO DEL DISCURSO DE RON SCOLLON

PARA EL ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN EL TEXTO ESCOLAR

Henry José Urbina Dávila Magister en Estética. Profesor Francés.

Licenciado en Filosofía. Licenciado en Música. Estudiante del Doctorado del Discurso
Educativo. (UPEL - IPC) Caracas, Venezuela.

Este trabajo se está desarrollando dentro de las líneas de investigación del Doctorado en
Pedagogía del Discurso (UPEL - IPC).

Resumen

En el presente artículo se recurre a la pedagogía crítica, para hacer un análisis a un manual

de enseñanza de idiomas en cuanto al texto escrito e iconográfico, (imágenes, fotografías).
Para realizar dicho análisis, se usará la metodología de Ron Scollon llamada el Análisis
Mediato del Discurso. Se quiere destacar la correspondencia entre las imágenes presentes
en el texto, el texto escrito y la guía pedagógica que usa el docente, por medio de la
triangulación que sugiere Scollon, a los fines de verificar, si los mismos se corresponden
para lograr un efectivo aprendizaje; en caso contrario, se destacarán los posibles problemas
que se puedan generar para la comprensión del texto escrito al asociarlo con la imagen y la
guía pedagógica.

Descriptores: pedagogía critica, texto, imágenes, guía pedagógica. análisis mediato

del discurso.

Introducción

La enseñanza del francés como segunda lengua en Venezuela es de vieja data, nos
podemos remitir hacia finales del siglo XIX.

En la actualidad, la enseñanza del francés presenta grandes dificultades: no hay

programas oficiales actualizados que fortalezcan su enseñanza, ni libros realizados por
profesores de francés donde se adecuen los textos de enseñanza a la realidad venezolana.
En consecuencia, se presentan diversos problemas que atañen a los métodos, estrategias,
libros de textos, formación de profesores, en pregrado y postgrado, entre otros.

Hoy día, las competencias necesarias para que una persona se exprese en una lengua
extranjera son: la expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita,
para ello se requiere de textos donde se fomenten estas capacidades. Los libros de
enseñanza son concebidos con contenidos escritos y audio visuales, apoyado por imágenes,
que sirven para fortalecer los temas que son desarrollados en cada parte en la que se dividen
los libros o textos

Esta investigación, se fundamenta en el uso de la imagen de los libros de textos

empleados para la enseñanza de la lengua francesa. La obra analizada es el Méthode de
Francais A1, Colección Alter Ego + de la Editorial Hachette Francais Langue Étrangère.
Específicamente, el Dossier 1 Les Uns, Les Autres.
El análisis se realiza, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica (PC), para
establecer si hay relaciones entre los objetivos contenidos en la guía pedagógica del
docente, el texto contenido en libro de enseñanza y las imágenes que se encuentran
representadas en los dossiers.

Se aspira, que la información arrojada contribuya a mejorar el análisis de las

imágenes que se encuentran en los manuales de enseñanza, en especial a los relacionados
con la enseñanza de idiomas.

MARCO REFERENCIAL
Discurso
El discurso es un fenómeno práctico, social y cultural. Los usuarios del lenguaje que
emplean el discurso realizan actos sociales y participan en la interacción social, en la
conversación y en otras formas de diálogo.
Para Van Dijk, (1997), el discurso puede describirse en distintos niveles de
estructuras. Estas estructuras son explicadas de diversas formas, por ejemplo, por la
sintaxis, la semántica, la estilística, la retórica, por el estudio de géneros específicos, como
los de la argumentación y la narración de historias. Los discursos, entendidos como los que
se pueden dar desde la oralidad, así como en el texto escrito, tienen lugar en el seno de la
sociedad, y sólo pueden comprenderse en la interrelación entre la situación social, la
acción, el actor y las estructuras sociales. De este modo, Van Dijk concibe la influencia de
la estructura social a través de las representaciones sociales, comprendiendo como una de
estas representaciones las que se incluyen por medio de imágenes en los textos educativos.
Para Wodak (2003), el discurso es una manera de significar un ámbito de la práctica
social desde un punto de vista particular. Esta autora, dice que el discurso es abierto e
híbrido y que se ejecuta en las realidades discursivas como en los textos. También, lo
refiere como uno de los medios con los que se constituyen la sociedad y la cultura. El
discurso se ejecuta en realidades discursivas; el discurso se confecciona en el texto escrito e
ilustrativo (imágenes).
Pedagogía Crítica.
La Pedagogía Crítica (PC), en el contexto de la educación significa “pensar en un
nuevo paradigma del ejercicio profesión docente, cuyo eje central en el proceso de la
formación profesional, se fundamenta en el quién, el por qué, el cómo, el cuándo y en
dónde se desarrollan las actividades y ejercicios académicos”, Ramírez (2008.p 108).
Asimismo, asumir este paradigma significa, que dentro del ámbito educativo, en las
instituciones educativas se interioriza el marco político de la educación, significando que
en el sistema educativo, en su totalidad, se fortalece la crítica sobre las formas de
construcción del conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en
fuerza social.
En este sentido, el docente que desarrolla la (PC), considera el proceso educativo
desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende, interpreta y
trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad escolar en particular.
En consecuencia, concibe la educación como “posibilidad para la identificación de
problemas y para la búsqueda de alternativas de solución desde las posibilidades de la
propia cultura” Ramírez, (ob. Cit), entendida como todo aquello creado por el hombre para
fortalecer su permanencia en el planeta.
Desde este paradigma, el educador interpreta la realidad de la educación desde las
prácticas educativas, lo político y social, desde el análisis intelectual que desarrolla la
persona frente a su entorno; y por el ejercicio pragmático de lo aprendido en la escuela;
asimismo, efectúa la construcción del conocimiento en función de la elaboración de los
significados que subyacen a las teorías y discursos tradicionales. Todo esto, encamina a la
persona hacia la lectura y comprensión de su entorno, en función de detectar los problemas,
así como, la elaboración de las posibles soluciones que desde la individualidad, y la
comunidad unida a la escuela, contribuyan a erradicar estas prácticas que detienen el
desarrollo y el bienestar social.

Análisis Mediato del Discurso

En este estudio, se empleará como metodología al Análisis Mediato del Discurso

(AMD), cuyo representante más destacado es Ron Scollon quien presenta una metodología
aplicable para el análisis de la imagen. En este sentido expresa que:
El AMD considera que su interés principal reside en el análisis, la interpretación y
la explicación de los problemas sociales, se centra en la acción social, la sociedad y
la cultura se constituyen en los productos materiales de esa sociedad, así como, en
sus prácticas no discursivas, examina la posición ideológica contenida en los
discursos de abuso de poder de la sociedad contemporánea, utiliza el texto como
medio para ilustrar esa acción y a asumir que esas representaciones textuales
siempre habrán de subrepresentar los significados presentes en las acciones. El
AMD comienza por la acción social y sólo emprende el análisis del lenguaje (del
discurso, los textos), cuando entiende que son instrumentos de mediación
significativos para las acciones mediatas que se someten a análisis. La base
apriorística del AMD es la acción, no el texto (o el lenguaje o el discurso).

Scollon, habla de un AMD que se centra en la acción, para efectos de esta

investigación. La acción se va a referir al hecho, acto u operación que implica actividad,
movimiento o cambio y normalmente un agente, persona o personas que actúan
voluntariamente. En el análisis de las imágenes, se quiere destacar como las personas
actúan y cómo su actuación incide en la constitución de la sociedad y cultura; los
significados se presentan en las acciones. Estas acciones consideradas desde el plano
educativo son representadas por medio de imágenes, al respecto Scollon dice: “el texto
escolar… es el medio para ilustrar esa acción y hay que asumir que esas representaciones
textuales siempre habrán de subrepresentar los significados presentes en las acciones”. En
esta investigación, las acciones representan la realidad de un hecho y en el libro de textos
las acciones son aprendidas por imágenes representadas en ilustraciones y son aprendidas,
fijadas o percibidas por medio de la observación.
 Las Imágenes
Ruth Wodak y Michael Meyer, (2003), citando a Van Dijk, dicen que este autor
habla de Conceptos de Modelos Contextúales que consisten en: “las representaciones
mentales de las estructuras de la situación comunicativa que son discursivamente relevantes
para uno de los participantes”, así mismo subraya que: “estos modelos contextúales
controlan la parte pragmática del discurso, mientras que los modelos de los acontecimientos
hacen lo mismo con la parte semántica” (ob.cit); en estas citas, se esboza el sentido que
toma el contexto en la significación de la persona, de las imágenes en sus representaciones
mentales, es decir, en la formación conceptual del sujeto.
Neyla Graciela Pardo Abril (2011), señala que Fairclough expresa lo siguiente: “toda
práctica social tiene un componente semiótico: La actividad productiva, los medios de
producción, las relaciones sociales, las identidades sociales, semiosis, los valores culturales,
y la conciencia son elementos de práctica social dialécticamente relacionados” (0b. Cit). La
semiosis del texto ayuda a desentrañar el complemento ideológico.
En el mismo orden de ideas, Hallyday; (1978), citado por O’ Hallaran dice: “los sistemas
semióticos son ‘sistema(s) de significados que constituyen “la ‘realidad’ de una cultura” y
que “el medio es el canal a través del que se materializan los fenómenos multimodales (es
decir, los periódicos, la televisión, la computadora o diversos objetos y hechos materiales)”.
En este sentido, Kress y Van Leeuwen (precursores del discurso multimodal), (2006),
exploran las imágenes y el diseño visual; adoptan un abordaje contextual orientado en
particular hacia la ideología y los principios generales del diseño visual que ilustran el
análisis de textos y las imágenes icónicas porque representan algo a través de la similitud.
La mayor parte de los aspectos del discurso, en los que una ideología puede
manifestarse a sí misma está en sus contenidos, lo que podría significar que un análisis
semántico del discurso tendría que producir algo como una ideología subyacente. Es decir,
por medio de las imágenes y sus contenidos se puede evocar otros sentidos, puede ser que
en una imagen determinada a primera vista signifique algo, pero previo a un análisis
profundo esta misma iconografía puede tener significados ocultos, poco perceptibles, que
solamente aparecen después de una análisis profundo emerge; Martínez Yoly, (2009), al
respecto especifica “leemos imágenes que nos parecen totalmente “natural”…los saberes
expertos de algunos iniciados pueden “manipularnos” sumergiéndonos en imágenes
secretamente codificadas, burlándose de nuestra ingenuidad” (Ob. Cit).
En las instituciones educativas, se trabaja con textos de enseñanza para facilitar su
comprensión, es necesario disponer de conocimientos organizados que permitan entreverar
eslabones faltantes en el discurso y que faciliten predecir los distintos significados de las
partes distintas del discurso.
Esto permite, conocer en profundidad los contenidos que se presentan en los textos
educativos y facilita la comprensión de otros elementos que llamaremos contextuales y
paratextuales que son agregados para hacer más comprensible lo que el estudiante debe
aprender; estos elementos están representados en las imágenes, los caracteres, los colores,
entre otros componentes presentes en los libros de enseñanza.
El AMD, se ocupa de la teoría y del análisis de los recursos semióticos y de las
expansiones semánticas que tienen lugar a medida que, en los fenómenos multimodales, se
combinan las diferentes opciones semióticas disponibles.

En esta investigación, se ha querido responder a las siguientes interrogantes que

vienen del AMD y que son necesarias para comenzar el análisis: ¿Qué historias de hábito
tienen estas prácticas? Es decir, ¿cuál es su ontogénesis?; ¿Cómo podemos estudiar una
acción social concreta en un caso específico y en tiempo real?, ¿Cuál es la acción?; ¿Qué
secuencia o secuencias de acciones mediatas resultan relevantes?, ¿A qué conclusiones nos
llevan?, estas preguntas son de tipo heurísticas, buscan conocer, acciones pertinentes que
permitan facilitar el análisis de las imágenes contenidas en un texto de enseñanza.

OBJETIVO

APLICAR LA PEDAGOGÍA CRITICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL ANALISIS

MEDIATO DEL DISCURSO DE RON SCOLLON PARA EL ANÁLISIS DE LA
IMAGEN EN EL TEXTO ESCOLAR

Objetivos específicos:

1. Indicar el origen y la relación que existe entre el texto escrito del manual de
enseñanza, sus imágenes y el texto escrito en la guía pedagógica del docente.
 2. Comparar las acciones sociales que se encuentran reflejadas en el manual de
enseñanza y las informaciones que se hallan en la guía pedagógica del docente.

3. Contrastar las secuencias de las acciones mediatas que se encuentran reflejadas en el

texto escrito, en el manual de enseñanza con las imágenes que allí aparecen y con la
guía pedagógica del docente.

4. Interpretar los resultados del análisis del texto en el manual de enseñanza en

relación con las imágenes contenidas en el mismo, para la comprensión y aplicación
de los contenidos desarrollados en el dossier.

ASPECTOS METODOLOGICOS DEL ESTUDIO

En el presente estudio, se aplicará los principios metodológicos del Análisis

Mediato del Discurso (AMD) de Ron Scollon, para explicar y efectuar el análisis del texto
escrito en el libro Alter Ego+ 1, dossier número 1 lección 1. Las imágenes contenidas en
este dossier y la guía pedagógica que usa el docente. Para dar respuestas a las interrogantes
arriba señaladas. Se parte de la triangulación y de los fundamentos de la metodología de
Scollon.

A partir de la triangulación, las categorías principales se identificarán con números y

las secundarias con letras. En cuanto a las traducciones y transcripciones primero se
realizaran en español y luego en francés. Las que se realicen en español se identificarán con
números arábigos en orden de aparición (1,2,3…), las que se realicen en francés llevaran el
mismo orden, éstas últimas se colocaran al final de cada análisis.

La triangulación

Para Vegas Elio, Calderón Raquel y Rodríguez Raimary (2005. Pág. 6), citando a
Bisquerra, la triangulación es: “El proceso de recopilar y analizar datos desde distintos
ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí”. Y para Kemmis “consiste en un control
cruzado entre diferentes datos, ya sean personas, instrumentos, documentos, o combinación
de todos ellos”.
 1. En este estudio se realiza la triangulación, con los textos escritos en el dossier, las
respectivas imágenes que se encuentra en el mismo y los textos escritos de la guía
pedagógica del docente para comparar la relación que hay entre estos aspectos que van a
permitir la comprensión y posterior práctica de lo que se quiere que el estudiante
internalice. En Scollon, la triangulación se realiza tomando en cuenta los siguientes datos:
a. Las observaciones neutrales (u «objetivas»). Son las observaciones realizadas por
el investigador en las que se pretende alcanzar un cierto nivel de fiabilidad y validez (las
observaciones representan una «verdad» objetiva). En este artículo significa que el
investigador describirá lo más fiel al texto escrito y a la imagen lo que se encuentra en el
método y en la guía pedagógica.
b. La experiencia de cada individuo participante: el AMD cree que las experiencias
de los individuos participantes tienen una riqueza de detalles concretos, estas experiencias
incluyen el detalle histórico concreto de los hábitos del individuo, los detalles vitales
constituyen la fuente más completa de este tipo de datos. En este estudio el análisis partirá
de la experiencia del analista como docente en el área de idiomas y de su experiencia sobre
las situaciones que se presentan en el texto de enseñanza y la guía pedagógica, con el fin de
establecer si verdaderamente hay relación entre textos e imágenes.
c. Elementos: El lexical, son las fórmulas utilizadas, el discursivo, el no verbal, el de
los objetos materiales, las estructuras y las disposiciones.

1. La acción mediata, en Scollon (ob. Cit), es: “el efectivo hablar de los actores
sociales, es la dialéctica de las acciones que llevan a cabo, es una secuencia de acciones
inmediatas” (pág. 214); existen otros medios por los cuales se comunica las personas, las
imágenes visuales (fotografías) son las acciones que realizan las personas en un lugar y
tiempo determinado. Explica la generalidad de los discursos de nuestra vida social en las
acciones sociales que en cada instante realizan los actores sociales en su actividad de
tiempo real” (pag.206).
Estas acciones mediatas se realizan por medio de “acciones secuenciales” que se
suceden unas después de otras. Este tipo de actividades u acciones son susceptibles de ser
analizadas discursivamente a través de la dialéctica que se establece entre el sujeto que las
observa y lo contenido de una imagen.
 2. El escenario de la acción: es “la captación de la naturaleza en el tiempo real de la
acción mediata, siendo ésta, el momento de tiempo real en el que una serie de múltiples
prácticas se entrecruzan para constituir un momento único en la historia, momento en que
los participantes identifican como una acción social” (p.215). las imágenes representadas en
los textos escolares representan la realidad, han sido elaboradas para contribuir a la
comprensión de un texto en un momento de la realidad y en un escenario especifico que
sirva para representar y hacer comprensible lo que hay escrito en un determinado manual de
enseñanza.
3. Los instrumentos de medición: Son “tanto herramientas semióticas como
psicológicas-por ejemplo, el lenguaje-, así como herramientas materiales como, por
ejemplo, procesadores de texto, mesas y sillas” (pág. 2016).
Las imágenes en los textos de enseñanza representan un objeto material semiótico,
por su facturación (lo material) y semiótico por lo representado en el material fotográfico,
(la imagen) son susceptible de ser analizada; en las fotografías hay posiciones físicas,
gestos manuales, gestos del rostro, movimientos, desplazamientos, que pueden informar al
analista el desarrollo de las acciones, en el momento de la toma de la fotografía o lo que
quería expresar el dibujante en el momento de la facturación de la imagen.

4. La práctica: “Una práctica es una acumulación histórica existente en el seno del

conjunto de los hábitos históricos que el actor o la actriz social de las acciones mediatas ha
asumido durante su vida (es decir, la experiencia” (pag.217). “Una práctica, es una
acumulación de acciones mediatas, incorpora una constelación de instrumentos de
mediación apropiados. Algunos ejemplos son «tender» (un objeto de una persona a otra),
«hacer cola» (estar de pie en una fila mientras se espera)” (pág. 217). Un instrumento de
mediación, es un objeto del mundo tal como ha quedado incorporado a una práctica. Esto
permite al analista reconocer si se ha planteado una pregunta y si se requiere una respuesta,
permite establecer la ordenación de los temas de una deducción.
5. Los nexos de la práctica: son las prácticas vinculadas que los actores sociales
reconocen en las acciones de los demás”. Para este autor Cualquier vínculo de las prácticas
que los miembros de un grupo social reconozcan como un conjunto de vínculos susceptible
de repetición podría constituir un nexo de la práctica. Este aspecto para el análisis del
discurso educativo es fundamental, pues a través del estudio de las representaciones de los
nexos de la práctica, en las imágenes de textos, reconocemos que acciones representadas en
una fotografía, por ejemplo, concuerdan con una realidad determinada, ya que en el análisis
se cotejan aquellas acciones que son compartidas por la sociedad y por el mismo analista,
pues son producto del conocimiento de las acciones, los instrumentos de medición, que en
una situación real se realizan.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

La Ontogénesis.

Esta representada en el Método Alter Ego+1 (MAEP) y la guía pedagógica alter

ego1 + (GP) para el uso del docente.

La Acción
Responde a las interrogantes ¿Cuál es la acción?; ¿Qué secuencia o secuencias de
acciones mediatas resultan relevantes? El propósito de la acción consiste en demostrar
cómo podemos empezar a determinar de forma sistemática qué acciones resultan
significativas y qué textos o discursos son relevantes desde el punto de vista de los actores
sociales. Parten de de lo señalado en el objetivo N° 2.
La triangulación
Responde a las preguntas ¿Cómo podemos estudiar una acción social concreta en un
caso específico y en tiempo real? ¿Por qué medios se accede al análisis? Parte de lo
señalado en el objetivo especifico N° 3.

Se efectuará el AMD, partiendo de la triangulación, mediante la relación que existe

entre los textos escritos y las imágenes del Méthode Alter Ego Plus (MAEP), y sumando los
contenidos socioculturales relacionados con los objetivos de tipo sociolingüísticos que
aparecen en la Guía Pedagógica (GP). Scollon, dice que deben identificarse con exactitud
las prácticas involucradas mediante la triangulación.

Categorías
Seguidamente se aplicarán las categorías del AMD, en el orden que han sido
descritas, se escribirán en negritas con cursivas; pero según Scollon se ha de entender que
estas categorías no necesariamente aparecen tal como él las describe en su metodología,
sino que pueden aparecer en diferente orden. Se transcribirán primero todos los términos en
español que en el (MAEP) y seguidamente se colocará el texto en el idioma francés tal
como aparece en el método.

3. El escenario de la acción: se realiza en una institución educativa para adultos o

adolescentes (un liceo o una universidad).El tema tiene como titulo

1. Contacto, saludar;
2. Los saludos formales e informales. Formal e informal

3. Uso tu y de Ud.

4. Comprender cortas conversaciones en las cuales los personajes se saludan y

despiden.

5. Identificar las circunstancias del intercambio (situación, lugar, momento).

2. La acción mediata: Los objetivos sociolingüísticos representan las acciones de

identificar los lugares habituales donde se encuentran las personas y donde se realiza la
acción de saludar. Estos son:

1. Comprender cortas conversaciones en las cuales los personajes se saludan y

despiden.
2. Identificar las circunstancias del intercambio (situación, lugar, momento)

3. Identificar los tipos de relaciones informales y formales.

4. saludar y despedirse en diversas situaciones.

Para efectos del análisis, sólo se tomarán en cuenta los contenidos escritos en
francés y que han sido traducidos al español, porque en las imágenes a analizar son estos
los actos de habla o las prácticas y los instrumentos de medición, y la experiencia de
vida del participante, que se presentan en los textos y las imágenes.

6. Los nexos de la practica: están representado por la acción de saludar y

despedirse que se observan en las ilustraciones y fotografías, entre Lucas y las personas y
entre Otros personajes que realizan estas acciones. Las ilustraciones identificadas desde la
letra a hasta la letra d, y las fotografías identificadas desde la letra a hasta la letra d.

Texto en francés

3. Escenarios de la acción.

a. Contact: Saluer ,
b. Les salutations formelles et informelles,

c. L’usage de tu et de vous.

d. Comprendre de courtes conversations dans lesquelles des personnes se saluent ou

prennent congé.

e. Identifier les circonstances de l’échange (situation, lieu, moment…)

2. La acción mediata.

a. comprendre de courtes conversations dans lesquelles des personnes se saluent ou

prennent congé.
b. identifier les circonstances de l’échange (situation, lieu, moment…)

c. identifier les types de relation (informelle, formelle)

d. Saluer et prendre congé dans diverses situations

6. Los nexos de la práctica: no hay caracteres en francés.

El MAEP.

c. Práctica no verbal:
c.1. se observa el encabezado del dossier acompañada con el N°1, en fondo de color
morado para el dossier y de color rosado para el número.
 c.2. El titulo del tema está escrito a continuación del número, el color que los
representa es el mismo del número (rosado), pero los caracteres son más grandes.
Todos están ubicados a un mismo nivel de altura.

c. Práctica discursiva: saludar

2. acción mediata: verbo saludar desencadena la dialéctica de las acciones. Se dan de

manera secuencial, siguiendo el orden del alfabeto, y por las imágenes de relojes digitales
que evocan diferentes momentos del día en que se realizan las acciones, (marcan
diferentes horas).

3. El escenario de la acción, es decir las ilustraciones, por debajo del título y el verbo
abajo aparece una ilustración de un personaje y por debajo aparece escrito la palabra
Lucas en la universidad, a partir de este momento se le denominará como Lucas. A la
derecha aparecen cinco imágenes ordenadas por las letras a, b, c, d. En la escena a) se
observa a dos personas saludándose y a Lucas atravesando por la reacción; b) se observa a
Lucas saludando o despidiéndose de un personaje femenino, la idea de pensar por parte
del analista de que se despide es en virtud de que se observa otros personajes que en vez
de entrar al salón de clases se alejan de él; c) en esta escena, Lucas entra al cafetín escolar
saludando a otros personaje quienes le responden de la misma manera; d) en esta escena,
Lucas se despide de la profesora, lo indica el gesto de la mano hacia atrás y la posición de
la cabeza que Lucas gira hacia atrás; e) en esta escena, Lucas se despide con el mismo
gesto de despedida, giro de la cabeza hacia atrás y el giro de la mano con el dorso hacia
abajo en señal de despedida.
4. instrumentos de medición u objetos materiales del mundo, cinco ilustraciones, y
una diagramación llamada aide-memoire o recordatorio, también se observan una serie de
actividades que están enumeradas desde el número 1 hasta el número 4 (Página 26).

Estas actividades, no están secuenciadas con relación a las ilustraciones, porque se ha

intercalado un recordatorio, donde se destacan dos aspectos con viñetas: el primero tiene
escrito las personas ¿Quién? ¿Quiénes? y a continuación presentan las grafías de cómo se
identifican las personas en francés.
 En la segunda viñeta, se observan las grafías de como se escriben en francés los
diferentes momentos del día. Son escritas y destacadas en negritas y el texto es el siguiente:
los momentos del día. ¿Cuándo? Al final de la página aparece la palabra ejercitarse, con el
N°1 un separador, la letra p. y el N° 40 con un fondo gris claro y con letra en color blanco.

Se señalan las actividades a realizar, estas son:

a. N° 1 Observe los dibujos e identique cada situación.

b. N° 2 se solicita que escuche los cinco diálogos, que asocie los diálogos a los
dibujos.
c. solicita reescuchar los diálogos y destacar las formulas que se utilizan para saludar y
despedirse
d. la ultima habla sobre la fonética.
Para efectos de este estudio se toman en cuenta las actividades representadas con el
N° 1. Dado que es la que se relaciona con los objetivos propuestos en la investigación. En
este objetivo se mantiene el análisis desde la acción mediata, dado que estas imágenes son
secuenciales.
Texto en francés. Página 26

2. Acción mediata:

a. saluer

4. Instrumentos de medición u objetos materiales

a. Lucas va á l’ université
b. Aide-Mémoire
c. ¿Qui?
d. Les moments de la jounée ¿Quand?
b. S’ exercer

Tache n° 2 écoutez les cinq dialogues. Associez les dialogues aux dessins

a) Les personnes arrivent et se saluents …

b) Les personnes partent et prennent congés…
Tache n° 3 Reécoutez les cinq dialogues et completez.

a) Saluer:
b) Prendre congé:

4. Phonétique

Actividades a realizar

1. Regardez les dessins et identifiez chaque situation; su traducción.

2. Écoutez les cinq dialogues. Associez les dialogues aux dessins.
3. Réécoutez les dialogues et complétez
a. primera viñeta,les personnes ¿Qui?
b. segunda viñeta: moments de la journée ¿Quand?
4. Phonetique

En la página siguiente (Página 27).

c. Práctica no verbal: Hay unos iconos representados por un disco y por nubes de diálogo.
Comienza con la actividad N° 5 está encabezada por la siguiente oración; observe en las
fotos como se saludan las personas en Francia; tiene dos actividades que solicitan:

a. Para cada foto identifique el tipo de relación formal o informal.

b. Compare con la manera de saludar en su país.
Es de hacer notar, que en esta segunda parte del dossier no tiene un título que lo
identifique, ni un verbo que introduzca el tema a trabajar tal como se señaló en la página
anterior donde estos dos aspectos estaban claramente definido.
2. acción mediata: a pesar de que se observa la acción de saludar no se desencadena
por un verbo, se asume que continua la acción de saludar al seguir la enumeración de las
actividades en esta página, pues continua con el N°5 siguiendo con las actividades 6 y 7.
Las acciones señaladas con las letras a,b,c,d, se presentan de manera secuencial, pero en el
recordatorio aparece el verbo despedirse y una ilustración que es la que indica la despedida
( mano que gira). Aquí es donde se presenta la acción de despedir a partir del verbo
despedirse.
3. El escenario de la acción: no está definido, por no contener un verbo
desencadenante. Se perciben varios escenarios por medio de las imágenes que el analista
determina partiendo de su experiencia, en la imagen a) no se define; en la imagen b) puede
ser una oficina por el ambiente de fondo; en la imagen c) puede ser en un restaurant, o café
al aire libre; d) tampoco es definible.

4. Instrumentos de medición: (imágenes) Seguidamente, aparecen cinco identificadas

con las letras a, b, c, d, e; aparece de nuevo la estructura identificada como recordatorios,
que esta intercalada. En la imagen a) aparecen dos jóvenes vestidos informalmente pero
saludándose de manera formal; b) aparecen dos personajes, femenino y masculino,
saludándose de manera formal; en la imagen c) aparecen dos personajes, femenino y
masculino, saludándose de manera informal; y en la imagen d) aparecen dos jóvenes
vestidos informalmente pero saludándose de manera informal.
5. Objetos materiales del mundo: (imágenes texto escrito e ilustraciones). Aparecen
igualmente que en la pagina 26 cinco fotografías tres ilustraciones y los textos escritos se
refieren a las formas de saludos y de despedidas y las ilustraciones representan formas de
saludos y despedida a la usanza francesa. Debajo del recordatorio aparece un texto llamado
(punto cultural) que explica el uso de tu y el usted. Estas últimas estructuras textuales
discursivas, no aparecen reseñadas en los objetivos contemplados en el dossier ni en los
objetivos de la GP. A continuación viene la actividad 6 que se relaciona con la Fonética y
finalmente la actividad 7 que sugiere realizar una puesta en escena o juego de rol.
Texto en francés
Página 27
1. Observez sur les photos comment les personnes saluent en France
2. Pour chaque photo, identifiez le type de relation : formelle ou informelle?
3. Comparez avec la manière de saluer dans votre pays (ou d'autres pays),
4. Aide-memoire
5. Point-cultura, tu y del vous, Jouez de scène.
6. Phonétique.
7. Juegue el rol.
 Todo el trabajo metodológico expuesto hasta el momento resulta en cierto sentido
preliminar, aunque absolutamente necesario, ya que está diseñado para localizar y
establecer el significado de las acciones mediatas en los particulares escenarios de la acción
que constituyen el núcleo de la investigación en el AMD. A continuación se interpretará los
resultados.

RESULTADOS

Las siguientes fueron las imagines analizadas.

Por medio del AMD, se evidenció que el dossier analizado está dividido en dos
páginas (la 26 y la 27). En la primera (página 26), se pude encontrar que producto de la
triangulación, se comprueba que las acciones comienzan con:

Página 26
 2. acción mediata: comienza con la presentación del verbo Saludar, esta acción
mediata se desarrolla por la secuencia de los objetos materiales, comenzado por una
ilustración de un joven con un texto escrito identificado como Lucas. Hay tres objetos
materiales (ilustraciones): el (a) cuya escena se desarrolla en la recepción donde se
observan tres personajes principales: dos adultos que se estrechan la mano y Lucas que pasa
caminando: la acción inmediata de saludar no la realiza Lucas, sino los otros dos
personajes. Ahora bien, por haber aparecido Lucas como el personaje principal, el analista
pensó, tomando en cuenta la definición de experiencia de vida, que ha debido ser Lucas el
primero en realizar la acción de saludar; a continuación se presenta la acción mediata
representada con la letra (b) donde aparece Lucas dando un beso en la mejilla a una Mujer,
en dicha acción no está claramente definido si los personajes nombrados se están saludando
o despidiendo, dado que dentro del mismo objeto material aparecen unos personajes cuyas
acciones, no están bien definidas, ya que dan la sensación de retirarse; en el siguiente
instrumento de medición (c), la acción mediata está representada cuando aparece Lucas
entrando a la cafetería del instituto alzando la mano en señal de saludo, es precisamente en
esta escena que se certifica la acción de saludar, pues es el personaje principal quien la
realiza; luego aparece Lucas imagen (d), despidiéndose de un personaje femenino, esta
acción la indica el giro de cabeza que realiza Lucas y el gesto de la mano hacia atrás que
indica el desplazamiento en sentido contrario con respecto al personaje femenino y
seguidamente aparece la imagen (e), donde Lucas aparece despidiéndose de unos jóvenes,
su posición es erguida, de espaldas a los jóvenes y con su mano derecha realizando un gesto
de despedida.
3. El escenario de la acción: se desencadena por medio del uso de los verbos saludar y
despedirse, en cuanto a este aspecto lo importante a destacar es que en la GP no se
contempla la acción de despedirse como objetivo a lograr, sino que están inmersas dentro
de las acciones mediatas y los objetos materiales del mundo que se encuentran en el método
no existiendo correlación entre la MAEP y la GP.

4. instrumento de medición: representa todas las imágenes que se encuentran en el

dossier, Es importante destacar que en estos instrumentos de medición hay dos acciones la
primeras que son representadas con la acción de saludar representadas con las letra (a,b,c)
y las acciones de despedidas que son representadas con las letras (d,e).(pág. 26); es
pertinente resaltar que solamente la acción de saludar es la única que se señala en el dossier
más, sin embargo aparece la acción de despedirse. Al realizar triangulación entre el texto
escrito del MAEP y la GP, sólo aparece el verbo saludar y no aparece el verbo despedirse
en el los objetivos planteados en la GP.

Texto en francés: Accueil (recepción)

Página la 27

2. la acción mediata: No se indica un verbo como desencadenante de las acciones, en

este caso debió ser el verbo despedirse; pues es la acción contraria al verbo saludar. Siendo
esta acción el tema central del discurso en esta página.

En las actividades se intercala de nuevo, el recordatorio donde se destacan dos

aspectos con viñetas: el primero tiene escrito ¿Quién? y a continuación presentan las grafías
de cómo se escriben en francés, los diferentes tipos de denominaciones que se hace para
referirse a las personas. En este punto, al realizar la triangulación, no hay correspondencia
entre los objetivos señalados en la GP y el MAEP, dado que lo escrito en el recordatorio no
está identificado con ninguno de los objetivos presentados en los objetivos sociolingüísticos
de GP, sucede lo mismo con lo expuesto sobre este aspecto en la página anterior.

3. Escenario de la acción: se percibe por medio de las fotografías, que en líneas

generales representa la acción de saludar, es de destacar que la acción de despedirse se
introduce en el recordatorio por medio del verbo despedirse (prendre-conge) y por una
ilustración que indica despedida ( la mano que gira).
4. Instrumentos de medición: se perciben diferentes fotografías destacadas con las
letras a, b, c y d, donde se aprecian, formas de saludos formales e informales, entre
personas de diferentes sexo, vestidos con ropas formales e informales, de distintas edades.
En la fotografía a) se estrechan las manos de manera formal dos jóvenes vestidos
informalmente, en la b) aparecen dos figuras una masculina y una femenina vestidos
formalmente que se estrechan la mano de manera formal, en la c) aparecen dos figuras una
masculina y una femenina vestidos informalmente que se dan un beso en la mejilla y
finalmente en la d) se estrechan las manos de manera informal dos jóvenes vestidos
informalmente. Asimismo aparecen tres ilustraciones donde se distinguen diferentes formas
de saludar; la primera señala el saludo formal, la segunda ilustración representa el saludo
informal de darse un beso en la mejilla que se aplica solamente con el sexo femenino y la
tercera ilustración que está representada por una mano que gira indicando despedida.

Por otra parte, Es de destacar que al lado de cada número hay unos iconos que
representan el discurso no verbal señalado por unas nubes de diálogo y un disco que
simboliza escuchar los audios. Al emplear la triangulación entre el MAEP, los instrumentos
de medición y GP no hay ninguna información que explique lo que significan estos
símbolos considerando la distribución de las diferentes estructuras que se encuentran en el
GP para orientar el desarrollo y la comprensión temática del dossier.

Texto en francés: personnes Qui?

Conclusiones

Durante esta investigación, se ha querido demostrar la factibilidad del uso del

Análisis Mediato del Discurso (AMD), de Ron Scollon, en el Discurso Educativo para
analizar el discurso visual holofrástico (de adquisición del lenguaje) que contiene imágenes,
sonidos y objetos materiales, espacios y disposiciones tridimensionales que se presentan en
los libros para la enseñanza de los idiomas extranjeros y su correspondencia con los textos
escritos; dado que permite su aplicación en el análisis discursivo de métodos para la
enseñanza de idiomas extranjeros.

El AMD, trata de incluir en la noción de semiótica todo el potencial de generación

de sentido que proviene de la lexicogramática del lenguaje utilizado como instrumento de
mediación en la disposición de las imágenes, los objetos tridimensionales y los espacios en
los que tienen lugar las acciones sociales, así como el potencial de generación de sentido
que proviene de la lexicogramática del lenguaje utilizado como instrumento de mediación
en el diseño, los esquemas de color utilizados y demás particularidades de estos mismos
elementos.

La metodología de AMD, facilita profundizar en las verdades temporales e

históricas que son retenidas en las imágenes, por lo que pueden ser explicados los
acontecimientos con más detalles partiendo del Discurso Critico Educativo y la Pedagogía
del Discurso. Es fundamental enfatizar que en el AMD los hechos, no se modifican cuando
son analizados bajo una perspectiva discursiva ni tampoco se hacen más significativas las
acciones, sólo se posibilita una visión más específica que devela intenciones e ideologías
mediatas.

Por lo tanto, la labor del analista es primordial para la comprensión del mundo, ya
que permiten desentrañar lo que se dice en los mensajes escritos e icónicos. Buscan develar
las razones, las intenciones que motivaron su producción y los fines que se esperaban
como resultado de las acciones y las practicas existenciales de la sociedad.

Producto de la triangulación del análisis discursivo y la ontogénesis realizada entre

la GP y el método MAEP, y gracias a la práctica y los instrumentos de medición o
acumulación histórica existente en el seno del conjunto de los hábitos históricos que el
actor o la actriz social de las acciones mediatas ha asumido durante su vida es decir, “la
experiencia” que ha acumulado el analista en su vida profesional como docente, se puede
señalar en primer lugar, que no hay relación entre los objetivos analizados en la GP y las
actividades que debe realizar el estudiante, porque no se especifica la correspondencia que
existe en identificar los lugares que muestran las imágenes en el MAEP, el dossier N°1
lección 1 con las acciones representadas en ellas, ya que de acuerdo a los lugares donde se
desarrollan las acciones, se pueden establecer diferentes tipos de contactos que no son
explicados claramente.

La acción de identificar los lugares aparece en la GP, más no en el libro del

estudiante. Esto ocasiona dispersión en los aprendices, dado que no se concentran, no se
centran en lo que se exige en la GP; producto de la ambigüedad que ocasiona muchas
veces, los estudiantes no entienden para qué están realizando la actividad, puesto que las
indicaciones no aparecen reflejadas en el textos o no están completamente descritas.
Para aclarar lo arriba señalado, en el libro de texto se coloca como primera actividad
en la (página 26), la identificación del texto, le sigue el Aide-Mémoire y después colocan
como actividad número 2 la escucha del audio. Al triangular el texto con la GP y los
objetivos ahí presentes dice como primer objetivo: comprender en conversaciones cortas
cómo las personas se saludan y se despiden. Para realizar esta acción: 1° se tiene que
escuchar, seguidamente el objetivo N°2 dice: identificar las circunstancias del intercambio
(situación, lugar, momento). Esta acción se desarrolla para que dependiendo del lugar y
momento temporal se aplique el saludo que corresponda. Entre estos dos objetivos las
acciones mediatas no son secuenciales, ya que para realizar la acción mediata del verbo
comprender es necesario que haya una acción anterior. En nuestro caso, la acción mediata
que esta antes de la acción de comprender, es la acción de identificar a la que le sigue la
acción de escuchar; estas acciones mediatas están representadas en el segundo objetivo por
lo que no hay una jerarquización en la secuencialización de las acciones, lo que genera
confusión en el desarrollo de las actividades contenidas en el dossier.

Por otra parte, en las secuencias de actividades, aparece intercalado unos textos
identificados como recordatorios y puntos de cultura que suspende la continuidad de las
mismas, pues son textos informativos que no se relacionan con las actividades, y producen
dispersión en el aprendiz. Al mismo tiempo que los textos del recordatorio no son
contemplados, en parte de su contenido, en los objetivos instruccionales.
 Para el analista, partiendo del planteamiento metodológico del AMD donde implica
al investigador como observador participante, los procedimientos para una clara
triangulación son esenciales para realizar inferencias a partir de las observaciones y generar
interpretaciones, el analista propone que estos textos deberían estar ubicados al final de
cada ejercicio, así como sugiere que la diagramación ha debido partir de la acción mediata
y de la secuencialidad de las acciones, es decir, se debió colocar las actividades tal como
están enumeradas sin intercalar ninguna información adicional, puesto que esta información
debe colocarse al final.

Vinculado a lo anteriormente señalado, hay una actividad que no fue estudiada en

este trabajo, pero que es importante destacar y está incluida en los objetivos de GP, esta
consiste en hacer escuchar los audios y luego proceder a asociarlos a la secuencia de las
acciones para identificarlas o ha podido hacer lo contrario, en el texto MAEP estas
actividades no están contempladas lo que contribuye también a la confusión por parte de los
estudiantes.

Con respecto a la estructuración de la continuación del dossier, no se colocó un

verbo que desencadenara la otra acción importante a aprender que es el despedirse, (sólo se
coloca en el medio de la pagina 27 y en el recordatorio). Sino que se continúa con la
enumeración de las actividades y se sugiere para identificar las acciones mediatas un texto
escrito parecido a lo que se señala en la página anterior pagina 26. La estructura de
actividades es semejante. Lo cual ocasiona la misma confusión descrita con anterioridad y
cuyas observaciones ya han sido realizadas.

Sobre la base de las ideas expuestas, se puede decir que el análisis AMD contribuye
en el PC abordar análisis de textos escolares donde la imagen tenga una función primordial
para la comprensión del texto escrito u oral.

El enfoque metodológico de Ron Scollon, devela un abordaje para el análisis de los

textos para la enseñanza de las lenguas extranjera, este permite revelar realidades que no
están comprendidas en los métodos de enseñanza ni en los manuales destinados al uso de
los docentes.
 Gracias al análisis de la discurso pedagógico aquí presentado, se ha podido
establecer que muchas de las actividades que se encuentran en el libro de texto para la
enseñanza de idiomas no se corresponde con los enunciados presentados en los objetivos
instruccionales, y en muchos casos, las competencias que se quieren lograr en el estudiante,
no están secuenciadas en orden jerárquico de acciones, tanto en los textos como las guías
pedagógicas, lo que en el estudiante genera incomprensión, confusión y angustia.

Para el docente de lenguas extranjeras, antes de emprender la enseñanza de un

idioma, se sugiere realizar una revisión exhaustiva de los objetivos, contenidos e imágenes
que sustentan la adquisición de un determinado aprendizaje, visto que en la confección de
los materiales instruccionales, se encuentran incongruencias que pueden encontrarse
escritas en la guía pedagógica del docente y en el libro de texto empleado en el aula.

Es imperativo la revisión y posterior análisis para evitar errores de comprensión,

interpretación y acción.

Referencias

Diccionario Vox de la lengua española. 2011. 2da edición.

Diccionario interdisciplinar de Hermenéutica 3.a Edición, revisada Dirigido por Andrés

Ortiz Osés y Patxi Lanceros2001Universidad de Deusto Bilbao

Hachette. Méthode de Francais A1, Colección Alter Ego +. Francais Langue Étrangère.
2012.

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5959014.pdf. Análisis del discurso multimodal1

– Dialnet. O’Halloran, Hallyday y Kress y Van Leeuwen.

https://dialnet. Unirioja. Es/descarga/ articulo/ 4181792.pdf. Neyla Graciela Pardo Abril.

Análisis crítico del discurso: Conceptualización y desarrollo 24 de octubre de 2011

Leopoldo Artiles Gil. Abril 1990 santo domingo. Republica dominicana. Editado por
centro cultural Poveda Publicado el 18 octubre, 2012 por Fundación UNAM

Martínez Yoly. Introducción al Análisis de la Imagen. Febrero 2009. La Marca Editora.

Buenos Aires. Argentina.

Montañés Serrano, Manuel. Introducción Al Análisis E Interpretación De Textos y

Discursos. (Montañés, 1996: 12).
Teun A. van Dijk. Algunas notas sobre la ideología y la teoría del discurso.

Teun A. van Dijk. El Discurso Como Interacción Social. Estudios sobre el Discurso II: Una
Introducción Multidisciplinaria. Gedisa, año 2000.

Teun A. van Dijk. El Análisis Crítico del Discurso. In: Anthropos (Barcelona), 186,
septiembre-octubre 1999, pp. 23-36.

WWW.saber.ula.ve/handle/123456789/44469Mostacero, Rudy y Villegas Santana, La

Pedagogía del Discurso: Antecedentes y Función Trasformadora (2016) .

www.lmi.ub.es/te/any97/prendes_sp/. (1995).Prendes Espinoza, María Paz Consulta; 11 de

marzo de 2019.

Wodak Ruth y Meyer Michael compiladores. Métodos de Análisis Critico del Discurso.
Gedisa. 2003.