El contrato didáctico

Bernard SARRAZY

Universidad Victor Segalen Bordeaux 2

Revue Francaise de Pedagogie

Note de synthése, 1995, n° 112, p. 85-118.

Traducido por Martín Eduardo Acosta Gempeler

“El alumno recibe una regla y ejemplos, el profesor puede por su parte decir

Que quiere decir algo que, aunque sin enunciar, se transmiteindirectamente por medio de
ejemplos.

Pero el profesor también cuenta únicamente con la regla y los ejemplos. […]

Es una ilusión creer que se produce un significado en el espíritu de alguien por medios indirectos, a
través de la regla y los ejemplos”

L. Wittgenstein, Les Cours de Cambridge 1932-1935, 161.

Contrariamente a lo que podría dar a entender, esta declaración de Wittgenstien no es una

introducción a un curso sobre el contrato didáctico.

En efecto, este concepto fue elaborado sólo cuarenta años más tarde por G. Brousseau.
Wittgenstein se preguntaba más bien por los conceptos fundamentales de enseñanza, aprendizaje
y significado. Esas tres nociones son hoy en día el foco de preocupaciones de los didactas y están a
la base del contrato didáctico.

Algunos podrán considerar que presentamos aquí un ensayo de epistemología normativa (en el
sentido definido por I. Stengers, 1987, 10); pero se trata más bien de un intento de organización,
diacrónica y sincrónica, de los usos o de los significados atribuidos al concepto de contrato
didáctico. Despues de definir el contexto epistemológico en el cual surgió, trataremos de mostrar
su poder explicativo y su valor heurístico, y también las modificaciones – ineluctables? - debidas a
la extensión de su uso en diferentes comunidades. A este respecto, convendrá distinguir las
razones internas y externas de las adaptaciones que resultan. Nacen de la necesidad de mejorar
los medios de inteligibilidad del funcionamiento de las situaciones didácticas, o se trata solamente
de adaptaciones técnicas, no controladas por la teoría, al servicio de determinadas ideologías
pedagógicas? Las metas praxeológicas o las tentativas de vulgarización proceden, en nuestra
opinión, de la última. Conducen, en general, a canonizar conceptos teóricos en acepciones
técnicas o conminatorias sin preguntarse nunca, o siquiera evocar, la legitimidad de esos
deslizamientos semánticos. Ese uso de as producciones de la didáctica fundamental permite la
ilusión de satisfacer, sin costo, las exigencias socio-políticas de optimización de las prácticas de
enseñanza. Detrás de esas desviaciones conceptuales se perfilan concepciones normalizantes y
tecnicistas de la didáctica que se asimilan con demasiada prisa a producciones de la didáctica
fundamental y reciben equivocadamente críticas como tales (Barra, Brauns, 1992; Boillot, Le Du,
1993). Esta utilización ideológica de la didáctica, o por lo menos de sus conceptos, debe someterse
al trabajo de corrección epistemológica, como nos invita P. Clanché (1994, 231), o de
“depuración”, para retomar la expresión de G. Brousseau (1994, 63), “para favorecer la
comunicación y el posicionamiento de esos conceptos con respecto a resultados en campos
vecinos. [Este trabajo] contribuirá a reducir los malentendidos con los investigadores”. (id). Es
entonces desde un punto de vista y desde una escala, necesariamente parciales, que trataremos
de presentar aquí lo que podríamos llamar una “geografía conceptual” del contrato didáctico. Esta
tarea, aunque ambiciosa, nos parece necesaria puesto que la formación de profesores parece
ceder hoy en día a una economía conceptual que tiende a liberarse, por ese reduccionismo
tecnicista, de la complejidad inherente a toda relación didáctica.