Gobierno Escolar y participación

CIUDADANA
De la Autorregulación a la
presentación estamental
 • DE LA AUTORREGULACIÓN A LA REPRESENTATIVIDAD
ESTAMENTAL

Este recorrido teórico-conceptual por el actual proceso de democratización del escenario

escolar nos ha permitido caracterizar los principios que lo sustentan, los dispositivos,
mecanismos y técnicas empleadas para la consolidación institucional de la escuela y la disciplina
de re-formulación de las subjetividades conformen al orden social moderno, regido por un
paradigma de gobernabilidad garantizado por el recién creado aparato de Estado y red
institucional, de la que hace parte fundamental la escuela en tanto formadora por excelencia y
transmisora de la cultura hegemónica.

En este punto resulta vital examinar las respuestas institucionales dadas a las tensiones que
hemos caracterizado a lo largo del presente módulo, estableciendo las tesis, limitaciones y
apuestas en los que se sustentan estas estrategias de solución de las resistencias ante el actual
proceso de democratización del escenario escolar. En correspondencia con este objetivo, nos
enfocaremos a lo largo de la presente semana en analizar críticamente las respuestas dadas a las
siguientes tres tensiones institucionales: autorregulación vs. autonomía radical, gobernabilidad
vs. gestión racional de recursos, y democratización vs. representatividad estamental.
Cabe aclarar que esta tarea no será inferior a las acometidas anteriormente, razón por la cual
nos exigirá establecer permanentemente relaciones intertextuales con el fin de integrar la
discusión en torno a las respuestas institucionales al corpus analítico desarrollado a lo largo de
las anteriores seis semanas de trabajo académico.

¿De qué estamos hablando exactamente cuándo nos referimos a tensiones escolares frente al
gobierno escolar y la participación?

Esta es la primera pregunta que salta a la vista cuando leemos el título de la presente unidad,
siendo por ello el interrogante inicial que debemos solucionar si deseamos establecer unas ideas
generales que nos permitan generar la discusión, encontrar puntos en común y llegar a acuerdos
temporales y parciales sobre la temática que nos convoca en estas dos últimas semanas del
módulo Gobierno Escolar y Participación Ciudadana.

Al parecer, reto es una palabra con la que el ser humano ha designado a lo largo de la historia
aquellas situaciones en las que el contexto o realidad le exigen reinventar lo cotidiano y común
de manera creativa y sustentable. Así el reto se presenta como un motor de la creatividad, un
paso más allá de la simple tensión, situación en la que el ser humano sólo toma consciencia de
lo problemático de la realidad o contexto pero frente a la que no parece dispuesto, por lo menos
de momento, a tomar medidas específicas y pertinentes poniendo toda su creatividad y
tenacidad para llevarlas a cabo.

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En este sentido, el presente documento resulta ser sólo una reflexión en torno a las situaciones
que nos interpelan como docentes, integrantes de una comunidad educativa y miembros de la
sociedad colombiana, tratándose sólo de una excusa escrita para que nos tomemos el tiempo de
pensarnos y nos decidamos a emplear toda nuestra creatividad y tenacidad en tanto sujetos re-
constructores de realidades, sentidos y prácticas discursivas.

Así, el paso de la tensión al reto será un paso que cada uno decidirá conscientemente dar,
aprovechando todo su bagaje intelectual y su aparataje experiencial, asumiendo su rol como
agente reconstructor de su entorno y como actor de su propia existencia individual y
comunitaria.

A partir de lo anterior, es posible establecer que el contexto escolar, lejos de ser un espacio
terminado y opresor, es un escenario de confrontación capaz de recrear las dinámicas y lógicas
sociales desde la generación creativa, responsable y democrática de procesos de enseñanza y
aprendizaje contextualizados y sustentables que respondan a las expectativas, necesidades,
problemáticas y tensiones locales, de los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad
en general.

En este universo de sentido es en el que vamos a analizar críticamente las tensiones y soluciones
institucionales a las demandas y resistencias ante el actual proceso de democratización
expuestas por los agentes educativos, sea que se presenten bajo la forma de reivindicaciones o
proyecciones por parte de los actores escolares, los formuladores de política pública, los
representantes de las organizaciones internacionales especializadas en la educación, los
movilizadores de opinión pública, y los promotores de temas en la agenda política, o bajo la
figura de necesidades y requerimientos por parte de los integrantes de la comunidad en donde
se adelanta la intervención psicopedagógica.

Es este campo de lucha el que entraremos a caracterizar esta vez bajo el prisma de las tensiones
en torno al gobierno escolar y la participación ciudadana en los contextos educativos,
estableciendo los puntos de inflexión de una discusión que, desde diferentes miradas,
problematizan cada uno de los cinco componentes constitutivos de la escuela en tanto
institución social: lo gerencial, lo funcional y lo organizacional, que serán abordados a lo largo
del presente documento, y el componente de creación de valor institucional y lo procedimental,
que serán examinados en la siguiente semana.

Autorregulación vs. Autonomía radical: una disputa por el componente gerencial de la

institución escolar

El actual proceso de democratización del escenario escolar planteó esta tensión en términos de
una transformación en el modelo de administración educativo, que representó para los
seguidores de las reivindicaciones del movimiento pedagógico el fin de su proyecto de

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 educación liberadora, echando abajo el optimismo pedagógico que caracterizó las discusiones
docentes a lo largo de las décadas de 1980 y 1990. En vez de la realización de este proyecto de
autonomía radical, se instauraron al interior de los establecimientos educativos del mundo una
serie de reformas gubernamentales que, sustentadas en la planificación, planteaban la
desregulación de los procesos de gestión escolar, dotando a los colegios de una mayor
responsabilidad frente a la toma de decisiones que debían empezar a ser consensuadas a través
de la tecnología de administración conocida como gobierno escolar.

Este esquema de autogobierno suponía la respuesta institucional a la inoperancia de las

estrategias arriba – abajo que habían dominado el escenario escolar, marcado entonces por
prácticas autoritarias que se escudaban en una rigidez institucional difícilmente cuestionable por
tratarse aparentemente de una institución virtuosa que garantizaba per se las buenas formas y
procedimientos.

Con la intervención de los organismos de control estatal inició un lento y tortuoso proceso de
transformación que al menos resulta arbitrario para la gran mayoría de comunidades educativas,
aferradas a los esquemas tradicionales de gestión y enseñanza, el cual derivó no en el desmonte
total de las prácticas autoritarias, sino en un híbrido administrativo entre la falta de articulación
que recrearon las políticas desreguladoras y la esclerosis burocrática propia de una estructura
vertical, profundamente ideologizada y anuladora de la diferencia.

La respuesta institucional a la tensión autorregulación vs. autonomía radical derivó en un híbrido

gerencial en el que la escuela se adaptó a las exigencias gubernamentales sobre la
invisibilización de las prácticas autoritarias tradicionales tales como la segregación o el
personalismo, situación que se vio agravada por el afán gubernamental de mejorar sus
resultados en la capacitación de la sociedad a través de la universalización del acceso que
garantizara la escolarización de las masas, pero sin realizar mayores inversiones en recursos ni
adelantar planeaciones concertadas con los actores y especialistas en educación.

Este logro gubernamental, según los informes de gestión y rendición de cuentas presentados
por los gobiernos de turno, ha conllevado que los establecimientos educativos resulten en
estructuras de integración incompleta que en el afán de la certificación sacrifican procesos de
formación integral, erigiéndose entonces en eslabones de una cadena social de re-producción
de las desigualdades que bajo el discurso de las políticas compensatorias1 termina condenando
a la mayoría de la población a una capacitación para el trabajo en vez de una educación integral
emancipadora del ser humano.

De esta manera, la política de la inclusión y de la ampliación de la cobertura se revela como un

resultado ineficiente e insuficiente a la hora de garantizar el disfrute del derecho a la educación,
consagrado en la totalidad de cartas constitucionales vigentes en la actualidad.

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Esta tensión deja de ser sólo una cuestión de mayor o menor responsabilidad administrativa y
financiera por parte de los actores educativos y supone una disputa por los mecanismos y
principios de organización, que en últimas reorientarán una escuela que actualmente aparece
como institución incapaz de comprender, contextualizar y transformar las condiciones y
fenómenos socio-culturales y político-económicos presentes en su entorno, evidenciando un
desgaste de la fórmula moderna de instrucción de masas.

De lo que se trata entonces es de reflexionar y repensarse las formas de organización, los

parámetros de definición institucional y el modelo de gestión que permitan reposicionar de
manera contextualizada y sustentable a la escuela que pese a sus limitaciones continua siendo
un referente obligado de la acción social y la formación de ciudadanos en el marco de una
sociedad cambiante, interconectada y compleja que ha puesto en entredicho el paradigma
moderno de gobernabilidad en el que se sustentaba el orden social moderno.

Gobernabilidad vs. Gestión racional de recursos: un debate por el componente funcional de la

institución llamada escuela

El componente funcional de la escuela está mediado por una tensión referida a la definición del
modelo de administración educativa, el cual determina el rumbo misional que se debate entre el
papel social de la educación que conlleva el compromiso con la transformación de las
condiciones del entorno. Satisface para ello las necesidades, demandas, expectativas de las
comunidades donde se adelantan los procesos de intervención psicopedagógica, y el
cumplimiento de las metas de cobertura, capacitación, certificación y articulación con el
mercado de trabajo que exigen los financiadores de la educación bajo la forma de líderes
políticos, asesores del gobierno, empresarios e inversores internacionales.

La tensión de gobernabilidad vs. gestión racional de recursos es fundamental a la hora de

entender cuál es el horizonte misional de la escuela, exigiendo la definición de cuál es la
importancia y objetivo de la educación en el marco de la actual sociedad post-moderna. Dicha
decisión lejos de estar próxima a tomarse, se erige en la principal incertidumbre desde el punto
de vista funcional al interior de la escuela, debido que no sólo atañe a los directivos y cuerpos
estamentales de representación, sino que condicionan el enfoque de los procesos formativos
adelantados por los docentes y las oportunidades y proyecciones de los egresados de los
establecimientos educativos.

Al respecto, Martínez (1993) sostiene que la escuela debe esclarecer a qué grupo objetivo debe
responder, pues de esta respuesta depende la configuración no sólo operativa sino también su
consolidación como institución social encargada de la formación de ciudadanos consumidores o
trabajadores y re-productores o transformadores.

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 Desde este enfoque, la solución definitiva de esta tensión funcional de la escuela exige un
consenso en torno a la identificación de su grupo objetivo, estableciendo por lo menos a corto y
mediano plazo si éste se halla referido a la comunidad local o subnacional a la que presta su
servicio, a los intereses del gobierno de turno y del resto de entidades del Estado con injerencia
en temas educativos, a las exigencias de los académicos en cada uno de los campos del saber
pedagógico, a los requerimientos de las instituciones de diversa índole con las que tiene
convenios de cooperación, a las denuncias de los líderes políticos internos y externos capaces de
generar opinión pública en el país, a las pautas del mercado conforme a las necesidades de las
organizaciones empresariales, o a las expectativas de los cuerpos docente, directivo y
administrativo de cada institución.

Como se puede advertir, la definición del grupo objetivo no es una tarea fácil si se tiene en
cuenta que no sólo depende de una postura ideológica y psicopedagógica sino que se halla
determinada tanto por la misión fundacional de la escuela que la inclina hacia el tema de la
docilización y re-planteamiento de las subjetividades como por el papel social de la educación
que propende por la generación de procesos de empoderamiento comunitario sobre la base de
la autorregulación del sujeto, individual y colectivo. En todo caso, una cosa es clara y es que al
estar ligada a procesos de creación inmaterial en los diferentes contextos y sectores sociales, la
escuela tiene una potencialidad institucional que ninguna otra entidad del aparato de Estado
posee: su capacidad de fomentar la equidad social y la igualdad de oportunidades.

Desde una mirada administrativa de esta tensión entre gobernabilidad y gestión racional de
recursos se podría argumentar que si la identificación del grupo objetivo en una empresa
requiere de un plan de negocios y de un conocimiento de la cadena de producción bien
estructurado, en el caso de la educación esta decisión es aún más compleja si se tiene en cuenta
que se halla auditada permanente por el aparato de Estado a la vez que debe resistir los
embates y exigencias sociales y comunitarias.

Buena parte de la dificultad a la hora de solucionar esta tensión funcional de la escuela es que la
formación es un bien inmaterial y difícilmente medible de manera objetiva en el corto y
mediano plazo, lo que deja abierta la ventana para su comprehensión bajo paradigmas político-
administrativos de naturaleza variable que pueden propender desde la ejecución de procesos de
autonomía y autoconstrucción asociados que deriven en una institución que favorezca la
gobernabilidad, hasta la aplicación de instrumentos cuantitativos de medición que sobre la base
de indicadores de eficiencia y racionalización de recursos aseguren la sostenibilidad funcional de
una institución que certifica personal competente.

En definitiva, esta tensión escolar frente a su componente funcional sólo se podrá solucionar de
forma temporal cuando se llegue a un acuerdo frente a la orientación de la formación
adelantada en los establecimientos escolares, lo que requiere la determinación del grupo
objetivo al que se debe la escuela y de las expectativas, necesidades y demandas que debe
tramitar primariamente en su condición de institución social. Esto no significa la

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homogeneización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que conlleva la existencia de
un universo de sentido en el que los distintos enfoques como la formación académica, técnica,
ambiental o intercultural se inscriban en un solo proyecto educacional desde la diversidad
compleja de los establecimientos educativos y sus comunidades locales.

Democratización vs. Representatividad estamental: una lucha por el componente

organizacional de la escuela

Si la gobernabilidad y la gestión racional de recursos depende del entorno o quién es el grupo

objetivo al que debe dirigirse la intervención psicopedagógica, siendo una dificultad de primer
orden definir la estrategia pertinente y sustentable para evaluar si en realidad el egresado
adquirió la formación prometida sin caer en descripciones conceptuales que invisibilizan la
ausencia de variables analíticas que lo justifiquen, en el caso de la tensión por el componente
organizacional de la escuela la discusión está más institucionalizada, lo que ha permitido
caracterizar más puntualmente las resistencias y soluciones gubernamentales implementadas,
situación que facilita su abordaje y su comprehensión en tanto docentes en ejercicio.

La democratización es sin duda una de las luchas aparentemente compartidas por todos los
agentes educativos, al punto que es posible rastrearla en los diferentes comunicados, proyectos,
consideraciones y documentos elaborados por los diferentes sectores y grupos a partir del
sinnúmero de posturas ideológicas y psicopedagógicas presentes al interior del escenario
escolar.

La gran discusión al respecto es determinar de qué tipo de democratización estamos hablando y

cuáles son las condiciones para su realización en el entorno escolar, lo que ha supuesto una
disparidad considerable al respecto pero que, a diferencia del resto de tensiones institucionales
de la escuela, cuenta con unos puntos claros de análisis y con unas tecnologías, dispositivos,
técnicas y herramientas a evaluar.

Tal como se puede prever, el eje institucional sobre el que se adelanta el debate en torno a la
democratización vs. la representatividad estamental es la tecnología de administración
educativa conocida como gobierno escolar, la cual ha concentrado los esfuerzos
gubernamentales de la democratización a la vez que ha sido asumida por el resto de agentes
educativos como una oportunidad estratégica para transformar las prácticas discursivas
escolares a partir de un cambio en el paradigma de la gobernabilidad mediante su
democratización, indistintamente de la concepción de democracia desde la que se esté
hablando.

Lo que sí es innegable en este aspecto es que la instauración del gobierno escolar permitió
reducir las presiones sociales por crear mecanismos de participación que redundarán en una
mayor inclusión y legitimidad de la actuación psicopedagógica de los actores escolares como

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 una solución inaplazable a la tradicional arbitrariedad que implicaba la realización de
intervenciones docentes marcadas por el autoritarismo y la anulación de la diferencia.

De esta manera, las presiones por declinar la escuela en tanto institución formadora por
excelencia de la sociedad post-moderna han sido desplazadas por tendencias que exigen la
profundización del esquema participativo en los establecimientos educativos, en un esfuerzo
por diseñar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje que problematicen,
replanteen y optimicen las prácticas discursivas de los sujetos, individuales y colectivos que
integran la comunidad educativa particular, repotencializándose así la imagen institucional de la
escuela sobre la base de fines, contenidos, formas de gestión, principios de administración,
culturas institucionales, prácticas psicopedagógicas que sean coherentes y sustentables con el
contexto escolar y sus especificidades.

Esta tensión sobre la democratización es una apuesta por reconstruir una institución escolar que
sobre la base de la participación desarrolle experiencias de formación integral de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos orientadas hacia la emancipación humana y la consecuente
transformación de las condiciones materiales e inmateriales de existencia de las comunidades a
las que pertenecen.

Si esto se realiza a través de una representación estamental o no, parece ser una discusión de
segundo nivel, toda vez que la apuesta inicial consiste en democratizar el escenario escolar
como una estrategia complementaria para consolidar el orden democrático en la sociedad. De
allí que, la tensión se concentre en la definición, alcances, recursos, procedimientos y tiempos
de la tan anhelada democratización y sólo en un segundo momento se entre a cuestionar el
tema de la representación estamental de acuerdo con la postura ideológica y psicopedagógica
desde la que se aborde esta cuestión.

Para finalizar, cabe aclarar en este punto que, independientemente de los horizontes de sentido
de la democratización, todos los agentes escolares asumen que el gobierno escolar y su
construcción a partir de la representación estamental es una oportunidad innegable a la hora de
transformar la escuela, siendo por tanto un gran logro institucional en la tarea de
democratización; ahora bien, la definición de los alcances, perdurabilidad y eficiencia de la
representatividad estamental como dispositivo de participación escolar dependerá en todo caso
del horizonte de sentido desde el que se analicen las resistencias y soluciones institucionales
ofrecidas ante la demanda social de democratización de la escuela.

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Bibliografía.

• AGUILAR VILLANUEVA, L. Problemas Públicos y Agenda de Gobierno. México D. F.: Grupo

Editorial Miguel Ángel Porrúa, 1993.
• BERNSTEIN, Basil. Una crítica de la educación compensatoria. Barcelona: Ariel, 1999.
• BUENFIL BURGOS, R. “Análisis político del discurso e historia de la educación”. En: PINI (Comp.)
Discurso y educación. Herramientas para el análisis crítico. Buenos Aires: UNSAM EDITA, 2009.
• FARBER, A. El cambio educativo. Los actores y las organizaciones. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Lanús, 2006.
• LÓPEZ, N. Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos a la educación en el nuevo
escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE – UNESCO, 2005.
• MARTÍNEZ, E. Estrategias, planificación y gestión de ciencia y tecnología. Caracas: Nueva
Sociedad, 1993.

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