Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Educación Abierta y a Distancia

ESTRATEGIAS DE
ORGANIZACIÓN

Elba Bruno de C
Patricia Cantuarias
Rebecca Beke

1/47
 ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Las estrategias de organización permiten analizar la estructura lógica del texto, es

decir, la forma cómo la información es presentada por el autor para lograr su
propósito. En efecto, comprender un texto implica comprender no sólo su argumento
(tema), sino también la lógica del discurso, la cual varía según el tipo de texto -
narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, normativo- pero también se
diferencia al interno del texto mismo. Existen ciertos elementos lingüísticos que marcan
la estructura lógica global e interna de un texto, sin embargo, a veces es el contenido
mismo, la articulación interna que deben servir de orientación Se trata de lograr una
interacción continua entre el contenido especifico del texto (de qué trata) y su
estructura lógica (como está organizado) con el fin de llegar a la esencia del mensaje.

Por lo tanto, esta unidad tendrá como objetivos:

- Reconocer diferentes tipos de textos

- Identificar el tema central del texto
- Tomar conciencia de la organización retórica de un texto
- Establecer la relación entre las ideas de un texto por medio de las representaciones
gráficas.

2/47
PARTE A
Actividad 1, Lea los textos que se presentan a continuación y reflexione acerca del
propósito del autor de cada uno de ellos.

TEXTO 1
4. Disciplinas contiguas a la epistemología
Si uno de los cometidos del epistemólogo es analizar la
estructura lógica de las teorías científicas, entonces la lógica
es una de sus herramientas de trabajo. Naturalmente, el
epistemólogo se servirá de la lógica de su siglo, sin ser
necesariamente un especialista en ella, del mismo modo que
el biólogo emplea la física de su siglo sin ser él mismo físico.
Y la lógica de nuestro tiempo —me refiero a la lógica
científica— se compone, esencialmente, de la lógica
simbólica, o logística, y de la lógica inductiva o de la
inferencia probable. El epistemólogo que ignore la lógica
formal moderna podrá confundir expresiones del tipo
"Sócrates es mortal" con las del tipo "Sócrates fue maestro
de Platón". Y quien ignore la existencia de la lógica de la
inferencia no demostrativa, no advertirá las diferencias
existentes entre el proceso constructivo de una teoría
científica y su posterior reordenamiento racional.
Algo similar puede decirse de la semiótica o ciencia de los
signos —y en particular, de los lenguajes—, en la que caben
la sintaxis o teoría de las relaciones entre los signos, la
semántica o teoría de las relaciones entre los signos y
aquello que designan, y la pragmática o teoría del uso de los
signos. Dado que toda ciencia emplea signos, el
epistemólogo hará bien en emplear los resultados de la
semiótica al analizar el lenguaje de la ciencia. Pero no
exageremos. Aunque hay quienes sostienen que la filosofía
de la ciencia es sólo lógica de la ciencia o a lo sumo análisis
sintáctico y semántico del lenguaje científico; y aunque los
formalistas afirman que el epistemólogo sólo debe
interesarse por la estructura lógica de las teorías acabadas,
es un hecho que las ciencias de la realidad no sólo trabajan
con conceptos, sino también con cosas, tanto naturales como
artificiales. Siendo los actos del científico tan importantes
como su pensamiento, la epistemología no debiera limitarse
a la lógica y el lenguaje de la ciencia: no debiera ser sólo
teoría de teorías, sino también teoría de actos, es decir,
metodología y no sólo metateoría. Por consiguiente, la lógica
y la teoría de los signos son herramientas importantes del
epistemólogo, pero no las únicas.

(Bunge, M . 1981. La ciencia, su método y filosofía. Ed Siglo Veinte. Buenos Aires,

Págs. 96-97)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

3/47
TEXTO 2 La Teoría de Piaget
Piaget (1952) ha descrito tos cambios en el funcionamiento intelectual del
niño en términos de cuatro periodos importantes, El primero, que va desde el
nacimiento hasta aproximadamente los 2 años de edad, es denominado sensorio-
motriz. Durante este período, el niño forma conceptos primitivos que se centran
en acciones motoras y en la experiencia sensorial resultante. Según Piaget, el
control motor evoluciona a partir de una tendencia infantil a repetir la conducta
que produce cambios no anticipados en el ambiente. Esta tendencia es
denominada reacción circular.
A partir de estas experiencias sensorio-motrices, el niño aprende la
precisión perceptiva. O sea, aprende a tratar ciertos estímulos ambientales como
algo constante, a pesar del hecho de que las imágenes retínales de cada estímulo
varían desde diferentes posiciones visuales y de acuerdo con el contexto que las
rodea. Estos «esquemas» conceptuales o protoconceptos, que forman a la larga la
estructura del pensamiento lógico que llega más tarde en el desarrollo, implican
solamente cualidades sensitivas directas durante el período sensorio-motriz. El
niño aprende la permanencia del objeto, lo cual significa que se da cuenta de la
existencia de un objeto aún cuando no pueda verlo. También aprende la
causalidad entre, acontecimientos sensoriales y motores.
El segundo estadio, denominado período preoperacional va desde
aproximadamente los 2 hasta los 7 años de edad. Durante este periodo, el niño
aprende a formar símbolos tales como el lenguaje, los números, y las letras. Los
conceptos del niño se basan en la experiencia sensorial, e incluyen las
dimensiones visuales de altura, anchura y longitud. Piaget creía que el niño poseía
sólo unas habilidades lógicas limitadas, y que podía ocuparse solamente de una
dimensión del estímulo al mismo tiempo. También se llegó a la conclusión de que
el niño no podía manipular símbolos mentalmente. Se describía el pensamiento del
niño como transductivo, queriendo decir que no era capaz de razonar desde lo
particular a lo general, o al revés, ya que esto implicaba manipular más de un
pensamiento. En cambio, el niño razonaba desde lo particular a lo particular de
una manera «intuitiva».
Aproximadamente a los 7 años de edad, el niño entra en el tercer estadio del
desarrollo cognitivo, el período de las operaciones concretas. El niño puede ahora
manipular símbolos lógicamente; puede razonar hacia atrás y hacia adelante
(reversibilidad); y puede ocuparse mentalmente de más de una dimensión
estimular al mismo tiempo. Puede conservar, hacer series, clasificar, y razonar
transitivamente. Según Piaget, el pensamiento del niño está solamente limitado en
un aspecto: No puede razonar lógicamente sobre fenómenos que no ha
experimentado directamente; no puede comprobar hipótesis acerca de
explicaciones potenciales de un suceso de manera sistemática. Estas últimas
realizaciones designan el periodo final del desarrollo mental, denominado período
de las operaciones formales. Los niños alcanzan este período alrededor de los 11
años de edad. Así pues, en la teoría de Piaget, la evolución del pensamiento se
caracteriza por cuatro períodos cualitativamente distintos.

(Rosenthal, T.L, y Zimmerman, B.J., 1982, Cognición, cambio de conducta y

aprendizaje social Cuadernos de Educación. 96, Págs. 27-28)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

4/47
TEXTO 3

La cena fue triste y silenciosa- Habían pasado poco más de

doce horas desde el descubrimiento del cadáver de Venancio. Todos
miraban a hurtadillas su sitio vacío. Cuando fue la hora de completas,
la procesión que se dirigió al coro parecía un cortejo fúnebre.
Nosotros participamos en el oficio desde la nave, y sin perder de
vista la tercera capilla. Había poca luz, y, cuando vimos que
Malaquías surgía de la oscuridad para dirigirse a su asiento, no
pudimos descubrir el sitio exacto por el que había entrado. En todo
caso nos mantuvimos ocultos en la sombra de la nave lateral, para
que nadie viese que nos quedábamos al acabar el oficio. En mi
escapulario tenía la lámpara que había cogido en la cocina durante la
cena. Después la encenderíamos con la llama del gran trípode de
bronce, que ardía durante toda la noche. Tenía una mecha nueva, y
mucho aceite. De modo que no nos faltaría luz.
Estaba demasiado excitado por lo que íbamos a hacer como para
prestar atención al rito, y casi no me di cuenta de que éste había
acabado. Los monjes se bajaron las capuchas y con el rostro cubierto
salieron en lenta fila hacia sus celdas. La iglesia quedó vacía,
iluminada por los resplandores del trípode.

( Eco, U-, 1983, El nombre de la rosa. Ed. Lumen, Barcelona, Pág. 196.)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

5/47
TEXTO 4

Forma de responder la Prueba

En el momento del examen, el estudiante recibe un folleto que

incluye en su interior una HOJA DE RESPUESTAS; en dicha Hoja
deben asentarse TODAS las respuestas de cada una de las
preguntas.
Las preguntas de cada área -Verbal o Numérica- aparecen nu-
meradas consecutivamente y todas presentan un planteamiento
base y cuatro alternativas de respuesta, de las cuales, sólo una
es la respuesta correcta.
Una vez escogida la alternativa que corresponde a la respuesta
correcta debe marcarse en la hoja de respuestas, con un trazo
fuerte de lápiz; si el estudiante desea cambiar la respuesta,
debe borrar completamente y proceder a efectuar una nueva
marca. En el folleto de prueba aparecen instrucciones generales
y específicas para cada sección, que deben seguirse con
cuidado.
SÍ el alumno desconoce la respuesta a una pregunta se
recomienda NO adivinar, ya que las respuestas incorrectas
disminuyen la puntuación total obtenida.
Se sugiere no detenerse mucho tiempo en aquellas preguntas
que, a primera vista, resulten difíciles. Una vez respondidas
todas las preguntas, es recomendable volver atrás y revisar
cuidadosamente sus respuestas.

(Boletín de Información General, PAA Universidad Católica Andrés Bello, Pág. 8,

sin fecha.)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

6/47
TEXTO 5

Nicola da Moriondo, en su nueva calidad de cillerero, estaba

dando órdenes a los cocineros, y éstos le estaban dando a él
informaciones sobre las costumbres de la cocina. Guillermo
quería hablarle, pero nos pidió que esperásemos unos minutos.
Dijo que después tendría que bajar a la cripta del tesoro para
vigilar el trabajo de limpieza de los relicarios, que aún era de su
competencia, y allí dispondría de más tiempo para conversar.
En efecto, poco después nos invitó a seguirlo. Entró en la
iglesia, pasó por detrás del altar mayor (mientras los monjes
estaban disponiendo un catafalco en la nave, para velar los
despojos mortales de Malaquías) y nos hizo bajar por una
escalerilla, al cabo de la cual nos encontramos en una sala de
bóvedas muy bajas sostenidas por gruesas pilastras de piedra
sin tallar. Estábamos en la cripta donde se guardaban las rique-
zas de la abadía; el Abad estaba muy orgulloso de ese tesoro,
que sólo se abría en circunstancias excepcionales y para hués-
pedes muy importantes.
Alrededor se veían relicarios de diferentes tamaños, dentro de
los cuales las luces de las antorchas (encendidas por dos
ayudantes de confianza de Nicola) hacían resplandecer objetos
de belleza prodigiosa. Paramentos dorados, coronas de oro
cuajadas de piedras preciosas, cofrecillos de diferentes
metales, historiados con figuras, damasquinados, marfiles.
Nicola nos mostró extasiado un evangeliario cuya
encuadernación ostentaba admirables placas de esmalte que
componían una abigarrada unidad de compartimientos
regulares, divididos por filigranas de oro y fijados mediante
piedras preciosas que hacían las veces de clavos. Nos señaló
un delicado tabernáculo con dos columnas de lapislázuli y oro
que enmarcaban un descendimiento al sepulcro realizado en
fino bajorrelieve de plata y dominado por una cruz de oro
cuajada con trece diamantes sobre un fondo de ónix
entreverado, mientras que el pequeño frontón estaba cimbrado
con ágatas y rubíes. Después vi un díptico criselefantino,
dividido en cinco partes, con cinco escenas de la vida de Cristo,
y en el centro un cordero místico hecho de alvéolos de plata
dorada y pasta de vidrio, única imagen policroma sobre un
fondo de cerca blancura.

(Eco, U., 1983, El nombre de la rosa, Ed. Lumen, Barcelona, Págs. 508-509)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

7/47
Actividad 2. Partiendo de las respuestas que usted ha dado en la Actividad 1,
relacione la columna de la derecha con la columna de la izquierda uniendo la letra con
el numeró correspondiente para determinar el tipo de texto.

Texto
1.Disciplinas contiguas a la epistemología

2. Lla Teoría de Piaget

Tipo de texto
a. Descriptivo
3. La cena fue triste y silenciosa
b. Narrativo
4. Formas de responder preguntas
c. Expositivo
5. Nicola di Morimondo
d. Argumentativo

e. Instructivo

Si usted ha tenido dificultad en realizar esta actividad, consulte la Tabla 1 de

la página siguiente para orientar sus respuestas.

8/47
TABLA 1

TIPOS DE TEXTO

FUNCION COMUNICATIVA PROCESO COGNITIVO

Describir Objetos, personas y fenómenos a través
de la percepción en el espacio
Narrar Acciones y acontecimientos en orden
secuencial en base a la percepción en el
tiempo
Dar Instrucciones Influir sobre el comportamiento del
destinatario del mensaje en base al
proceso cognitivo de programar.
Argumentar Una opinión desde el punto de vista
subjetivo u objetivo. Hipótesis,
comparación y evaluación para la
solución de un problema.
Exponer Conceptos (simples o complejos) en base
al proceso de comprensión a través del
análisis en constituyentes o la síntesis
(generalización).

(Werlich, 1976)

La identificación del tipo de texto que se está leyendo es

una estrategia importante para determinar el tema central

9/47
PARTE B

El tema central de un texto es aquel en que se

establece la afirmación más amplia y puede
considerarse como un resumen de todas las
demás ideas del texto.
Generalmente el tema central se expresa en una
oración tópico o principal; sin embargo, hay textos
en los cuales el tema central no está
explícitamente expresado. En este caso, el lector
deberá reconstruirla a través de un proceso de
inferencia.

Una estrategia para ubicar el tema central es la

identificación de palabra(s) clave que puede (n)
ser:
. palabras repetidas
. sinónimos
. antónimos
. hipónimos
. palabras relacionadas
. pronombre, etc.
Lo importante es darse cuenta que todas
se refieren a la misma idea.

Para mayores detalles consulte el anexo

"Elementos de Cohesión "-referencias y léxico.

10/47
Actividad 1. Identifique el tema central de cada uno de los textos en la PARTE A y
transcríbalo a continuación:

TEXTO 1
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 2
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 3
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 4
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 5
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

11/47
Actividad 2. Describa en sus propias palabras el procedimiento que usted llevó a cabo para
la identificación del tema central correspondiente a cada uno de los textos.

TEXTO 1
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 2
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 3
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 4
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

TEXTO 5
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________

12/47
Actividad 3. Lea los siguientes textos para identificar e! tema central aplicando las
estrategias adquiridas:

TEXTO 1

El conocimiento como proceso

El hombre parece haber sido siempre un ser preocupado
por entender y desentrañar el mundo que lo rodea, por
penetrar en sus relaciones y en sus leyes, por atisbar
hacia el futuro, descubriendo el posible sentido de las
cosas que existen a su alrededor. No podemos aquí
discutir por qué ocurre esto, ni resumir tampoco las varias
teorizaciones que existen al respecto. Puede sin embargo,
ser útil intentar una breve digresión.
Desde que la especie humana comenzó a crear cultura, es
decir, a modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba
para sobrevivir y desarrollarse, fue necesario también que
el hombre comprendiera la naturaleza y las mutaciones de
los objetos que lo rodeaban. Tareas que a nuestros ojos
resultan tan simples como edificar una vivienda precaria,
domesticar animales o trabajar la tierra sólo pudieron ser
emprendidas a la luz de infinitas y cuidadosas
observaciones del medio; el ciclo diario y anual, la
reproducción de vegetales y animales, el estudio del clima
y de las tierras y la geografía fueron, indudablemente,
preocupaciones vitales para nuestros remotos
antecesores, por cuanto de esta sabiduría dependía la
supervivencia misma de la especie.
El conocer, entonces, surgió indisolublemente ligado a la
práctica vital y al trabajo de los hombres, como un
instrumento insustituible en ese mismo proceso de
trabajo. Pero, según las más antiguas narraciones que
poseemos, el pensamiento de esas lejanas épocas no se
circunscribió exclusivamente al conocimiento instrumental,
aplicable directamente al mejoramiento de las condiciones
materiales. Junto con éste aparecieron simultáneamente
las preocupaciones por comprender el sentido general del
cosmos y de la vida; la toma de conciencia del hombre
frente a su propia muerte supone la adopción de una
actitud que lleva el sello de la angustia frente al propio
destino, frente a lo desconocido que no se puede abarcar
y entender. De allí surgieron los primeros intentos de
elaborar explicaciones globales de toda la naturaleza y
con ello el fundamento, primero de la magia, de las
explicaciones religiosas más tarde, y de los sistemas
filosóficos en un período posterior.

13/47
 Si nos detenemos a estudiar algunos de los libros sagrados
de la antigüedad, y hasta los mitos de los pueblos ágrafos o
las obras de los primeros filósofos, veremos, en todos los
casos, que aquí aparecen sintéticamente pero sin un orden
riguroso, tanto razonamientos lúcidos y profundos como
observaciones prácticas y empíricas, sentimientos y anhelos
junto con intuiciones, a veces geniales y otras veces
profundamente desacertadas. Todas estas construcciones
del intelecto -donde se vuelcan también toda la pasión y el
sentimiento de quienes las construyeron- deben verse como
pane de un proceso más que como receptáculo de infinidad
de errores por cuanto ellas demuestran que las primeras
aproximaciones en la búsqueda de la verdad son difíciles:
en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que
alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y
completa sin antes pasar por el error; muy por el contrario,
el análisis de muchos casos nos daría la prueba de que
siempre, de algún modo, hay que pasar por conocimientos
falaces, por ilusiones e impresiones engañosas antes de
poder ejercer sobre ellas la crítica que luego permita
elaborar un conocimiento más objetivo y satisfactorio.
Lo anterior implica decir que el conocimiento, es más que
nada un proceso, no un acto único o algo que se alcanza
bruscamente y de una vez; y es un proceso no sólo desde
el punto de vista histórico en que nos hemos situados hasta
aquí. sino que también lo es en lo que respecta a cada caso
particular, a cada descubrimiento, teoría o hipótesis que se
elabore. A partir de lo anterior será posible apreciar con
más exactitud el propósito de nuestro libro, que tiene por
objeto presentar una visión de conjunto del proceso
mediante el cual se obtiene el conocimiento científico, es
decir, la investigación.

(Sabino, C.A., 1986, El proceso de investigación. Ed Panapo. Págs. 8-10.)

TEMA CENTRAL:
_________________________________________________________________
_____________________________________________________________

14/47
TEXTO 2
Publicidad y propaganda son términos que en
muchas ocasiones crean conflictos, quizá por el
parentesco de sus orígenes. No estableceremos
si la propaganda genera la publicidad o
viceversa, pues hasta la época moderna apenas
si se distinguían. La propaganda de César, de
Carlomagno o de Luis XIV era, a fin de cuentas,
una publicidad personal, o mejor dicho, una
propaganda personal realizada por los poetas,
historiógrafos, imagineros y por los grandes
hombres mismos con sus actitudes y sus
discursos. Durante mucho tiempo
propaganda y la publicidad tuvieron una
evolución paralela. Hoy mantienen estrechos
vínculos.
Actualmente entendemos por propaganda la
actividad de información que se realiza con el
fin de ganar adeptos para una votación política,
doctrina religiosa o causa social, sin ánimo de
lucro económico. Esto desde luego no quiere
decir que la publicidad sea inocente ideológi-
camente, pues su funcionamiento está determi-
nado por las circunstancias políticas,
económicas, financieras y técnicas de un
sistema que a su vez, ella sostiene al promover
la sociedad de consumo.
La publicidad sistemática, está definida como
una actividad intencional y planificada de infor-
mación para crear la notoriedad de productos
y/o servicios con fines comerciales. Esta infor-
mación se difunde a través de los medios de
comunicación social y, con miras a alcanzar una
mejor aceptación o atención al mensaje
publicitario, éste se elabora considerando un
conjunto de técnicas de la comunicación social,
(Apuntes, 20, 6. Cuadernos de la Escuela de Comunicación Social, UCV Enero 1991)
TEMA CENTRAL:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
La Publicidad
de la psicología, de la sociología, de principios
estéticos para asegurar el aceleramiento del
circuito económico producción-consumo.
Es evidente, entonces, que en una sociedad
donde haya economía de mercado, medios de
comunicación social en calidad de empresas
(prensa, radio, televisión, cine, etc.) que le
resulten poco costosos a los anunciantes y una
población con suficientes medios económicos
se desarrollará la publicidad.
En consecuencia, la publicidad tipifica a la
la sociedad capitalista, industrializada y moderna.
Por su importancia, la publicidad se maneja a
través de agencias de publicidad que operan
como organismos independientes destinados a
organizar y difundir cualquier información
dirigida a potenciales clientes.
Desde luego, todo el equipo de la agencia
apunta a que la publicidad sea eficiente y cree
los estímulos para producir las reacciones
previstas en el público destinatario. Para ello la
publicidad cumple con informar acerca de las
características de los productos, sugiere las
ventajas, convence y, a través de lo estético,
atrae y fija la atención del público, especial-
mente del elegido.
Además de informar, sugerir, convencer, atraer
y fijar la atención del público previsto, la
publicidad cumple con otra serie de funciones
cuya valoración positiva o negativa, según la
óptica de quien las estime, puede catalogarse
como la visión dorada y la visión negra de la
publicidad.
15/47
PARTE C

En las partes A y B, se ha llevado a tomar

conciencia de las diferentes formas como el autor
organiza y transmite su pensamiento.
La organización del mensaje responde al propósito
que el autor quiere lograr a través de su
comunicación escrita, dando origen a diferentes
tipos de texto.
Los textos utilizados en las secciones anteriores
son ejemplos de mensajes escritos a los cuales el
individuo está expuesto en cada momento de su
quehacer diario.
Sin embargo, en una situación de estudio,
prevalecen textos de tipo expositivo (Ver Tabla l).

Para exponer su pensamiento y lograr su

propósito, el autor recurre a diferentes formas de
organización interna (retórica) del discurso que se
pueden reconocer por la presencia de algunas
señales lingüísticas clave.

16/47
Actividad 1 Lea el siguiente texto y determine el tema central y el propósito del autor

EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE LECTURA DE TEXTOS

ACADÉMICOS
La lectura ha sido caracterizada
como un "juego de adivinanzas
psicolinguístico" (Goodman, 1986), siendo
un proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje están involucrados en continuas
transacciones cuando el lector trata de
obtener significados a partir de un texto.
La lectura no se restringe ni a la
codificación ni a la reproducción literal de
un mensaje; consiste mas bien, en un
proceso de interpretación y construcción
por parte del lector. Lo que éste
comprenda dependerá de una serie de
factores, como son sus experiencias,
conocimientos y creencias previas
(esquemas de conocimientos), así como
de sus metas y perspectivas al leer.
Se tiende a pensar que la
interpretación de un texto debe ser
invariable y la misma para todos los
lectores, y que una vez que el material es
textualmente aprendido, se recordará así
para siempre. Sin embargo, dado que
"diferentes personas leyendo el mismo
texto variarán en lo que comprendan de él
según sean sus contribuciones personales
al significado" (Goodman, 1986:18), se
puede afirmar que la comprensión de un
texto es inexacta, ya que varía de acuerdo
con las circunstancias bajo las cuales se
realiza la lectura, así como en función de
la perspectiva, propósitos y predilecciones
del lector. Por otro lado, se sabe que la
memoria cambia con el tiempo; alguna
información se adiciona y otra se olvida
de acuerdo con las experiencias
subsecuentes del individuo (Hayes y
Diehl.1982).
Los sujetos tienden a enfrentar
restricciones en tiempo, complejidades
lingüísticas, textos voluminosos,
información novedosa y aun extraña, y a
pesar de ello llegan a integrar la in-
formación y generan perspectivas
novedosas. Por lo anterior, podemos decir
que los principales atributos que debe
poseer un buen lector son persistencia y
flexibilidad, que le permitan adaptarse
fácilmente a una va-

17/47
riedad de condiciones y tipos de conceptual, secuenciación de los
material de lectura, y que en sus materiales, etcétera.
conductas de estudio debe pre- 2. Las características del
valecer la necesidad de com- aprendiz, referidas a su experiencia
prender. previa, actitudes y habilidades
Autores como Bransford personales, incluyendo el
(1979) y Campione y Armbruster conocimiento que ya tiene sobre el
(1985), han propuesto un modelo tópico específico que desea
que da cuenta de los factores que aprender.
intervienen en el proceso de 3. Las estrategias o acti-
aprendizaje y comprensión a partir vidades empleadas por el
de textos. Dicho modelo, el aprendiz en forma espontánea o
"tetraedro del aprendizaje". inducidas por otro, como serían las
comprende cuatro aspectos bá- referidas a atención, repetición,
sicos: elaboración, formación de
1. La naturaleza del imágenes, etcétera.
material que será aprendido, 4. Las tareas de criterio o
referido a la estructura, contenido resultado final, en servicio de las
y características del texto. Aquí in- cuales se introducen las estra-
tervienen aspectos como la mo- tegias: pueden incluir el recono-
dalidad del material (visual, lin- cimiento, recuerdo, transferencia,
güística), estructura física, es- solución de problemas, etcétera-
tructura fonológica, dificultad

(Díaz- B A v Aguilar.V.J. I988. Estrategias de aprendizaje para la comprensión de textos

académicos en prosa. Perfiles Educativos. N°40-41. 30-31)

18/47
Actividad 2. Lea el texto nuevamente v reflexione acerca de la función de cada uno de los párrafos

TEXTO FUNCIÓN
EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

1. La lectura ha sido caracterizada como 1. DEFINICIÓN

un "juego de adivinanzas psico-
lingüístico" (Goodman, 1986), siendo un
proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje están involucrados en continuas
transacciones cuando el lector trata de
obtener significados a partir de un texto.

2- La lectura no se restringe ni a la 2. DESCRIPCIÓN

codificación ni a la reproducción literal de
un mensaje; consiste más bien, en un
proceso de interpretación y construcción
por parte del lector. Lo que éste
comprenda dependerá de una serie de
factores, como son sus experiencias,
conocimientos y creencias previas
(esquemas de conocimientos), así como
de sus metas y perspectivas al leer.

3- Se tiende a pensar que la inter- 3. CONTRASTE

pretación de un texto debe ser invariable
y la misma para todos los lectores, y que
una vez que el material es textualmente
aprendido, se recordará así para siempre.
Sin embargo, dado que

19/47
“diferentes personas leyendo el mismo
texto variarán en lo que comprendan de
él según sean sus contribuciones per-
sonales al significado" (Goodman, 1986:
18), se puede afirmar que la compren-
sión de un texto es inexacta, ya que varia
de acuerdo con las circunstancias bajo las
cuales se realiza la lectura, así como en
función de la perspectiva, propósitos y
predilecciones del lector. Por otro lado, se
sabe que la memoria cambia con el
tiempo; alguna información se adiciona y
otra se olvida de acuerdo con las
experiencias subsecuentes del individuo
(Hayes y Diehí, 1982).

4. Los sujetos tienden a enfrentar 4. CAUSA – EFECTO

restricciones en tiempo, complejidades
lingüísticas, textos voluminosos, infor-
mación novedosa y aun extraña, y a pe-
sar de ello llegan a integrar la informa-
ción y generan perspectivas novedosas.
Por lo anterior, podemos decir que los
principales atributos que debe poseer un
buen lector son persistencia y flexibilidad,
que le permitan adaptarse fácilmente a
una variedad de condiciones y tipos de
material de lectura, y que en sus
conductas de estudio debe prevalecer la
necesidad de comprender.

5. Autores como Bransford (1979) y 5. AGRUPACIÓN

Campione y Armbruster (1985), han
propuesto un modelo que da cuenta de
los factores que intervienen en el proceso
de aprendizaje y comprensión a partir de
textos. Dicho modelo, el

20/47
"tetraedro del aprendizaje", comprende
cuatro aspectos básicos:

1. La naturaleza del material que será

aprendido, referido a la estructura,
contenido y características del texto.
Aquí intervienen aspectos como la mo-
dalidad del material (visual, lingüística),
estructura física, estructura fonológica,
dificultad conceptual, secuenciación de
los materiales, etcétera.

2. Las características del aprendiz,

referidas a su experiencia previa,
actitudes y habilidades personales, in-
cluyendo el conocimiento que ya tiene
sobre el tópico específico que desea
aprender.

3. Las estrategias o actividades

empleadas por el aprendiz en forma es-
pontánea o inducidas por otro, como
serían las referidas a atención, repeti-
ción, elaboración, formación de imáge-
nes, etcétera.

4. Las tareas de criterio o resultado

final, en servicio de las cuales se
introducen las estrategias: pueden in-
cluir el reconocimiento, recuerdo,
transferencia, solución de problemas,
etcétera.

21/47
Actividad 3. Justifique con sus propias palabras cada una de las funciones de los párrafos, a
partir del ejemplo dado.

PÁRRAFO FUNCIÓN JUSTIFICACIÓN

1 Definición El autor define el proceso de la
lectura basado en la
concepción de Goodman.
2 Descripción.

3 Contraste

4 Causa-efecto

5 Agrupación

Al justificar sus respuestas anteriores, usted identificó el tema central de

cada uno de los párrafos.

22/47
Tomar conciencia de la
función de cada uno de
los párrafos a identificar
los subtemas a través de
los cuales el autor
organiza el desarrollo de
la temática

23/47
Actividad 4. Subraye en el texto (Págs. 111-113), las señales lingüísticas que le
ayudaron a realizar la actividad anterior:

Si usted utilizó otros criterios para realizar esta actividad, especifíquelos a continuación:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________

Las señales lingüísticas son

expresiones que tienen una
función determinada en un
texto.

Su identificación es una
estrategia importante que
permite discriminar la función
comunicativa de los párrafos.

24/47
Actividad 5
Compare sus respuestas a la Actividad 4 con la Tabla
2 que se presenta a continuación. Si encuentra
discrepancia, vuelva al texto y examine
cuidadosamente cada uno de los párrafos.

La Tabla 2 provee las señales más frecuentes que el

autor puede utilizar para estructurar su texto. Desde
el punto de vista del lector, estas señales permiten
clarificar las relaciones jerárquicas y semánticas entre
las diferentes ideas. Por ejemplo, si una idea es
introducida por las señales "entonces", "por lo tanto",
se puede deducir que esta idea tiene una relación de
causa-efecto con la anterior.

En un sentido más amplio, la señalización puede

indicar de que manera varias ideas forman bloques
coherentes de información donde las señales operan
como soporte significativo a la escritura y a la lectura
eficaz.

Para mayores detalles consulte el anexo "Elementos

de cohesión "— conectadores.

25/47
 TABLA 2 CINCO TIPOS BÁSICOS DE ESTRUCTURA DE TEXTOS Y
SEÑALES QUE ORIENTAN AL LECTOR A RECONOCER
ESTOS TIPOS DE ESTRUCTURA.

ESTRUCTURA DE TEXTO SEÑALES

- Agrupación y, además, también, incluye, aparte de, adicio-
talmente, primero, segundo, tercero, cuarto, etc.
Colección subsecuente, más aún, al mismo tiempo, otro
-Secuencia asimismo, igualmente.

antes, después, pronto, mas recientemente, luego,

enseguida, finalmente, último, primero, siguiente,
para comenzar, entonces, a medida que pasa el
tiempo, continuando, para terminar, años atrás,
en
primer lugar.
Descripción
por ejemplo, para ilustrar, específicamente, tal
como, atributos de, es decir, propiedades de, las
características ... son, las cualidades... son,
señales
Causa / efecto de, para describir.

como resultado, debido a, ya que, con el propósito

de, a causa de, causado por, llevó a, condujo a,
por consiguiente, por ende, con el fin de, es la
razón por la cual. si / entonces, así como, por lo
Problema / solución tanto.

- problema: problema, dificultad de la pregunta,

Comparación / contraste
rompecabezas, enigma, adivinanza, cuestión,
asunto, necesidad, prevenir, la dificultad.
- solución: solución, respuesta, satisfacer el
problema, dejar el asunto de lado, resolver este
problema, como contestación a,

no todo el mundo, pero, en contraste, todos pero,

en vez de actuar como, sin embargo, en
comparación, por un lado, por el otro lado,
mientras
que, en oposición, a diferencia de, tienen en
común, comparten, se parecen a, igual que,
diferente, diferenciar, diferencia, distinguir,
comparado con, aunque, en cambio, no obstante,
aun cuando, no sino,

Traducido y adaptado de Meyer, B.J.F. (1985: 78)

26/47
Actividad 6 Lea el texto siguiente y exprese en sus propias palabras el tema central

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____

EL PSICOANÁLISIS

Freud consideró que la personalidad humana estaba

formada por tres partes: el id (ello), el ego (yo) y el su-
per ego (super yo). El ID (ELLO): el ello está compuesto
por los instintos más poderosos, los impulsos primitivos
de la sexualidad y la agresión que requieren una satis-
facción inmediata. Generalmente, no estamos conscientes
del ELLO, pues es inconsciente. El EGO (YO): el yo es
algo de lo que estamos conscientes. Es lo racional, la
conciencia, la parte pensante de nuestra personalidad. Lo
que hemos llamado la imagen de nosotros mismos que
debe estar contenida dentro de la descripción de Freud
acerca del yo. El yo obtiene energía a partir del ello, pero
cuando los impulsos del ello son demasiado fuertes y
amenazan pasar sobre el yo, éste los reprime y se
defiende de sí mismo mediante tos diferentes me-
canismos de defensa para evitar una fuerte frustración. El
SUPER EGO (SUPER YO): generalmente, el super yo, al
igual que el ello, es inconsciente, de manera tal que no
nos damos cuenta de su labor. Es la parte de nuestra
personalidad que trata con lo correcto y lo incorrecto, con
la moralidad, con las formas propias y correctas de
comportarse, de pensar y de sentir. El super yo puede ser
tan poderoso como el ello en sus demandas sobre el yo,
obligándonos a conducirnos de cierta manera o a aceptar
las consecuencias de sentirnos culpables.

27/47
Estos tres aspectos de la personalidad están interactuando
constantemente el uno con el otro a medida que se
desarrolla nuestra vida. Frecuentemente, se encuentran en
conflicto. Este conflicto aparece en el yo como una
sensación consciente de ansiedad, cuya fuente es para
nosotros inconsciente, dado que el ello y el super yo, con
sus demandas conflictivas permanecen Inconscientes. El
ello ordena "hazlo", mientras que el super yo grita "no, no"
y el pobre y viejo "yo" está atrapado en medio de los dos
haciendo lo posible por separarlos y mantener la paz.
Si el yo tiene éxito, la personalidad está bien adaptada,
equilibrada, satisfecha y feliz. Pero, si en cambio el ello y el
super yo influyen sobre la personalidad de un individuo,
éste sufrirá un conflicto, se sentirá ansioso y por lo tanto,
se comportará de acuerdo con una manera alterada que los
psicólogos llaman "neurótica".
Freud creyó que los primeros años en la vida de una
persona eran absolutamente cruciales para la conformación
de su personalidad de adulto. Los conflictos que surgen
inevitablemente al inicio de la infancia entre el ello, el yo y
el super yo, se encuentran en la base de la conducta
neurótica en la madurez. Estos conflictos son reprimidos en
el inconsciente, y la tarea de la psicoanálisis es ayudar al
paciente a tomar conciencia de estos problemas y a
fortalecer su yo de manera que pueda incluirlos
honestamente en <a imagen que tiene de sí mismo y
encararlos con decisión.

(Mimeografiado. s/a. s/f)

28/47
Actividad 7. Identifique la función comunicativa y el tema central de cada párrafo del
texto “El psicoanálisis

PÁRRAFO FUNCIÓN TEMA

Actividad 8. Señale aquellos elementos o criterios que han orientado sus respuestas a
la actividad anterior.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________

29/47
El proceso de la lectura concebido
como proceso interactivo entre lector
y texto implica por parte del lector
recurrir a sus conocimientos previos
acerca del tema y acerca de la
estructura de la información para
construir el significado del texto.

Las actividades incluidas en la Parte C

están orientadas a tomar conciencia
de las diferentes formas como el autor
organiza su pensamiento para
transmitir un mensaje de acuerdo a
una función comunicativa.

30/47
PARTE D

Actividad 1. Lea nuevamente el texto "El psicoanálisis'* y observe como las ideas del
texto están representadas gráficamente en un mapa de concepto que se usa para
representar una jerarquía de ideas, un procedimiento ramificado y una información que
detalla las causas de un evento, proceso, etc.

En el mapa que se presenta a continuación, los óvalos encierran los

conceptos clave a diferentes niveles de generalización y las líneas
representan las relaciones que se establecen entre los diferentes
conceptos.

Por ejemplo, la idea "la personalidad humana está formada por

tres partes: el id (ello), el ego (yo) y el super ego (super yo)"
está representada en el mapa por el concepto "personalidad
humana” -- primer nivel de generalización - relacionado a través de
tres líneas con los conceptos de id, ego, y super yo – segundo nivel
de generalización, y así sucesivamente.

31/47
32/47
Actividad 2. A continuación se presentan diferentes formas de representar
gráficamente un texto.* Observe los gráficos detenidamente y lea cuidadosamente la
explicación correspondiente.

1. MAPA ARAÑA
Se usa para describir una idea central — una cosa, un proceso, un concepto o una
proposición - con su correspondiente sustentación. Responde a las siguientes preguntas
: ¿Cuál es la idea central? ¿Cuáles son sus atributos? ¿Cuáles son sus
funciones?

DETALLE
IDEA
PRINCIPAL

TOPICO
CONCEPTO
TEMA

(Traducido y adaptado de North Central Regional Educational Laboratory, 1988, en

Jones, B, Pierce, J. y Hunter, B., 1988-89, Teaching students to construct graphic
representations, Educational Leadership. 46, Págs. 22-23.)

33/47
2. CONTINUO – ESCALA

Se usa para secuencias cronológicas, niveles de medición, escalas de rendimiento. etc.

Responde a las siguientes preguntas : ¿Qué es lo que se mide? ¿Cuáles son los
extremos?

Bajo Alto

3. COMPARACION-CONTRASTE

Se usa para mostrar la semejanza y diferencia entre dos cosas — gente, lugares.
eventos, ideas, etc.
Responde a las siguientes preguntas : ¿Qué se compara? ¿ En qué se parecen? ¿En
qué se diferencian?

A B
Atributo 1
Atributo 2
Atributo 3

34/47
4. CADENA DE EVENTOS

Se usa para describir las etapas de algo, los pasos en un procedimiento lineal; una
secuencia de eventos, las metas, accionen y resultado de un personaje histórico o de un
personaje de una novela, etc.

Responde a las siguientes preguntas : ¿Cuál es el objeto, procedimiento o evento

que inicia la cadena? ¿Cuáles son las etapas o pasos? ¿De qué manera un
paso lleva al otro? ¿Cuál es el resultado final?

Evento Inicial

EVENTO 1

EVENTO 2

Resultado Final

EVENTO 3

35/47
5. PROBLEMA – SOLUCIÓN

Se usa para representar un problema, intentos de solución y resultados.

Responde a las preguntas : ¿Cuál fue el problema? ¿Quién tuvo el problema?
¿Por qué surgió el problema? ¿Qué intentos se hicieron para resolver el
problema? ¿Tuvieron éxito esos intentos?...

¿Quién?
PROBLEMA ¿Qué?
¿Por qué?

Intentos de Solución Resultados

1 1

SOLUCION
2 2

Resultado Final

36/47
MAPA DE CONCEPTO

Se usa para representar información causal, una jerarquía o procedimientos ramificados.

Responde a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la categoría de jerarquía o rango
superior (superordinado)? ¿Cuáles son las categorías subordinadas?¿ Cómo se
relacionan? ¿Cuántos niveles hay?
 7. MAPA ESPIGA (FISHBONE)

Se usa para representar la interacción causal de un evento complejo.

Responde a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los factores que causan X?
¿Cómo se interrelacionan? Los factores que causan X ¿son los mismos que
hacen que X persista?

DETALLE

CAUSA 1 CAUSA 2

RESULTADO

CAUSA 3 CAUSA 4

DETALLE

38/47
La representación gráfica de un
texto refleja la representación
mental de la información, es
decir, esquematiza las ideas
clave que debemos focalizar en
una situación de aprendizaje.

La organización retórica del

texto determinará el tipo de
representación gráfica más
apropiado.

39/47
Actividad 3. Lea los diferentes textos que se presentan a continuación con el fin de
determinar la representación gráfica que corresponde a cada uno de ellos, a partir de la
organización retórica de los textos.

TEXTO REPRESENTACIÓN GRÁFICA

1 ______________________

2 ______________________

3 ______________________

4 ______________________

40/47
TEXTO 1

El "Subsistema Instruccional" está constituido por tres componen-

tes: a) la "producción del material instruccional", en sus aspectos inte-
lectual y físico; b) la "conducción del aprendizaje", que incluye tres
'momentos’ instruccionales: 1) el uso del 'paquete instruccional'; 2) el
contacto con los asesores / tutores y, 3) el uso del total del 'espacio
instruccional'; c) la "evaluación del aprendizaje y de su conducción",
con dos instancias: 1) el seguimiento de los procesos y 2) la medición
de los rendimientos (productos).
En la producción del material instruccional están íntimamente li-
gadas las fases de "planificación" y "diseño / producción", pudiendo
distinguirse tres niveles interrelacionados: 1° contexto socio-político y
económico; 2° incubación y diseño preliminar del curso y 3°, desarrollo
definitivo del curso. La investigación sobre medios de instrucción, es
decir, la combinación más efectiva de estos medios para determinados
tipos de aprendizaje (enfoque multimedia), se basa en un conjunto de
investigaciones realizadas en Europa y Estados Unidos y, proporciona
una guía orientadora para escoger dichos medios, de acuerdo con los
objetivos específicos que se persigan.
Las características de la producción de materiales instruccionales,
requieren de una clara sistematización del proceso, de acuerdo con
cada una de sus etapas (planificación, diseño / producción,
instrumentación y ejecución), y la utilización consistente de teorías de
enseñanza y aprendizaje. Asimismo, cada etapa necesita un control de
calidad y retroalimentaciones apropiadas. El Modelo Operativo
propuesto por la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela,
proporciona un buen ejemplo de una posibilidad de sistematización.
Los 'Recursos Humanos' requeridos para la producción de material
instruccional a distancia, constituyen uno de los puntos críticos en la si-
tuación y condiciones actuales de América Latina. Ello se debe a la ca-
rencia de algunos especialistas, necesarios en esta modalidad
educativa, a las dificultades de lograr un efectivo "trabajo en equipo",
y a la falta de experiencia de muchos universitarios en el "trabajo por
objetivos". Estas limitaciones influyen en las "formas de organización"
de los equipos encargados de producir dichos materiales y, en tal
sentido, las experiencias tanto costarricenses como venezolanas,
plantean muchas dudas sobre la funcionalidad de equipos con
profesionales altamente especializados y formados por un gran número
de académicos, con fuertes tendencias hacia una exagerada
burocratización.
El "mantenimiento" y "renovación" de los cursos producidos me-
diante cualquier modalidad es un factor importante para toda universi-
dad a distancia, pero generalmente resultan descuidados debido a los
importantes esfuerzos y costos adicionales que requieren.
La "conducción del aprendizaje" se fundamenta principalmente en
la labor de apoyo de los "tutores" o "asesores académicos", los "orien-
tadores" y las facilidades ofrecidas por los Centros Locales correspon-

41/47
dientes. El estudiante a distancia, generalmente tiene problemas
especiales, adicionales a los que presenta todo estudiante universitario.
Estas necesidades estudiantiles deben ser sentidas y atendidas por la
universidad, so pena de que aumente exageradamente la deserción
estudiantil y se produzcan muchas dificultades en el proceso de
aprendizaje. Los conocimientos y condiciones que exige un buen tutor,
son numerosos y delicados y demandan una cuidadosa fase de selección,
así como también un buen programa de 'inducción', entrenamiento y
permanente actualización.
La evaluación del rendimiento académico requiere en la educación a
distancia, condiciones especiales usualmente más complejas y exigentes
que en el presencial. Aquí los procesos de auto evaluación adquieren una
señalada importancia y, por otra parte, en vista de que la educación a
distancia todavía es vista por muchos como una innovación muy radical y
poco confiable, se requiere darle "credibilidad", mediante la
comprobación pública de que sus egresados poseen conocimientos y
condiciones profesionales, por lo menos equivalentes a las de los
egresados de las mejores instituciones nacionales de educación superior.
La evaluación de los cursos se realiza mediante la "evaluación for-
mativa" que tiene que ver con la eficiencia del curso y con su adaptación
al estudiante. Esta evaluación permite modificar el curso antes de su uso
definitivo y, utiliza diversos procedimientos tales como: ensayos
experimentales previos; evaluación iluminativa y uso de análisis cuanti-
tativos. La "evaluación sumativa" describe lo que un producto acabado
es capaz de hacer y permite su comparación con otros cursos alterna-
tivos.

(Casa Armengol, M., 1986, Universidad sin clases. UNA,

Caracas. Págs. 171-172.)

42/47
TEXTO 2

Muchos investigadores están de acuerdo con que la inteligencia práctica-esto es, la

habilidad para aprender- está afectada por la herencia y la acumulación de experiencia y
conocimiento; la mayor importancia de cada uno de estos factores dependerá
probablemente de !a naturaleza de la tarea de aprendizaje, la condición física del que
aprende y las condiciones del aprendizaje. Catell (1963) distingue entre inteligencia fluida
y cristalizada; la primera según este autor, está relacionada con nuestra habilidad para
percibir relaciones complejas, reconocer impresiones del ambiente inmediato, que tiene
que ver con la "memoria corta", formar conceptos y orientarse hacia el razonamiento
abstracto. La base de nuestra inteligencia fluida es nuestra estructura neurofisiológica,
que depende parcialmente de la herencia. En cambio, la inteligencia cristalizada es el
resultado de la inteligencia fluida con la mezcla del conocimiento cultural y es cristalizada
porque ha resultado precipitada por la experiencia. Se incrementa con la experiencia
individual de la vida y la educación formal porque ambas proveen al sujeto con maneras
de enfrentar nuevas experiencias. El tipo de habilidades que demuestra la inteligencia
cristalizada incluyen información general, comprensión verbal, capacidad para enfrentar
situaciones sociales y razonamiento automático. Catell (1963) señala que la inteligencia
fluida declina con la edad, mientras que la ¡inteligencia cristalizada se incrementa o
permanece estable hasta cerca de los 60 años; después de esta edad, depende mucho de
lo que la persona esté haciendo. Aquellos que están ocupados activamente en tareas in-
telectuales, pueden mantener y aún incrementar estas habilidades, que están claramente
relacionadas con la aculturación (Horn, 1970). Ha podido verificarse que la inteligencia
cristalizada crece desde 14 años hasta 61 años y la inteligencia fluida tiene un nivel
elevado a los 14 años y declina hasta los 61 años. Si la inteligencia general está
compuesta por ambas fluida y cristalizada, la resultante es más bien estable.

(Casas Armengol, M., 1986, Universidad sin clases. UNA,

Caracas. Pág. 50.)

43/47
TEXTO 3

LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS CIENTÍFICAS

El método científico sugiere que una de las formas como se progresa en la ciencia es
mediante el rechazo de teorías antiguas y la adopción de teorías nuevas, sin embargo
algunos autores han llegado a la conclusión de que en la práctica, las teorías demuestran
una inmunidad considerable al rechazo (véase por ejemplo, Dallenbach, 1953). Un factor
que contribuye a la supervivencia de las teorías es la resistencia "natural" del científico a
las nuevas ideas; están entrenados para protegerse contra la aceptación de nuevas ideas
hasta que hayan sido verificadas adecuadamente. El conservadurismo se considera como
una característica deseable de la empresa científica porque le da a la ciencia cierto grado
de estabilidad. Otro factor que contribuye a la supervivencia de teorías es que son lo
suficientemente ambiguas para impedir una prueba dará de sus postulados. Un tercer
factor es el de que los teóricos prefieren simplemente modificar las teorías más que
remplazadas cuando los datos parecen requerir una conceptualización diferente. Un cuarto
factor es la renuencia de los teorizantes a abandonar teorías en las cuales han invertido
considerable esfuerzo, tiempo y prestigio. Los científicos son humanos y por lo tanto están
sujetos a la misma clase de motivos a los que están sujetas otras personas. Finalmente,
todos los científicos trabajan dentro del contexto de una teoría, metodología y tecnología
de instrumentación particular. Lo anterior crea una forma de inercia o pre-disposición
cognoscitiva respecto de la naturaleza del objeto de estudio, de los problemas que
requieren investigación y de los métodos de investigación. Como resultado de ello el
científico no siempre tiene abierta su mente a nuevos descubrimientos, potencialmente
importantes. Por separado o en combinación, estos factores atrasan la evolución de las
ideas científicas. Frecuentemente, el progreso de la ciencia se logra mediante teorías
nuevas que remplazan o dejan de lado las teorías antiguas más que por el rechazo de las
antiguas. Lo que está implícito en lo dicho anteriormente es que los científicos se
enfrentan continuamente al dilema de si aceptan o rechazan datos o ideas nuevas como
válidas o inválidas. Se inclinan, así, por adoptar una postura conservadora, conforme a la
cual exigen una evidencia empírica de peso antes de aceptar ideas nuevas y rechazarlas
antiguas.

(Zinser, O., Psicología experimental. Me Graw Hill,

Bogota, Colombia, Pág. 20)

44/47
TEXTO 4

¿ QUE SON LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS?

Son los procesos de control del funcionamiento de las actividades mentales y

juegan un papel importante en el aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un
punto de vista cognitivo, se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los
estímulos que recibe de su ambiente. Esto significa que el terreno de lo cognitivo incluye
la percepción, atención, procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperación de
la información y su uso para la resolución de problemas, la creatividad, y las respuestas
afectivas. Las estrategias cognitivas son aquellas que sirven para orientar y controlar los
procesos mentales (Véase Antonijevic y Chadwick, 1981), Su papel en la enseñanza
escolar puede ser de gran importancia para hacer más relevante, más participativo y más
satisfactorio el proceso para el alumno.

Las estrategias pueden ser divididas en dos grupos; los de procesamiento y los de
ejecución. El primer grupo, estrategias de procesamiento, incluye las cosas que la persona
hace para atender e ingresar exitosamente información (en un sentido amplio) en su
memoria. El segundo grupo, de ejecución, incluye todo lo que la persona hace para
recuperar información y aplicarla a una respuesta, a la creatividad, a la resolución de
problemas, etc. La diferencia entre los dos tipos es de estrategias de entrada "versus"
estrategias de salida.

(Chadwick, C.B.. s/f. Estrategias Cognitivas, Meta cognitivas v el Uso de los

Microcomputadores en la Educación Mimeografiado. pp., 117-118)

45/47
Actividad 4. En base a la selección de la representación gráfica que usted determinó en
la actividad 3 (Pág. 133), represente cada texto según el esquema correspondiente.

46/47
Las estrategias aplicadas a lo largo de
esta unidad ayudan a comprender un
texto y a retener la información.

Por lo tanto son estrategias que sirven

en una situación de estudio, en la cual
se requiere que el estudiante:
• Identifique la idea central.
• Identifique las ideas que la
sustentan.
• Reconozca como la información
está organizada.
• Sea capaz de establecer las
relaciones entre las ideas

47/47