Livro - Educação e Tecnologia - Trilhando Caminhos PDF

co-autores Lynn ALVES (Orgs.
)
Cristiane NOVA
Este livro é
Educação e
Cristiane Nova é
Cristiane NOVA e Lynn ALVES (Orgs.)

composto de artigos
que, a partir de Alessandra Picanço historiadora,
mestre em
pontos de vista Alexandra Okada Comunicação e
Tecnologia
distintos, refletem
sobre as relações da Andrea Ramal Educação e
doutoranda em Cinema e
educação com as Andréa Lago Audiovisual (Paris III).
tecnologias da
informação e da Arnaud Soares Desenvolve projetos de
pesquisa e produção,
comunicação. Os Cláudia Magnavita relacionados às áreas das
textos estão
Cristiane Nova Trilhando Caminhos mídias digitais (vídeo, cinema
organizados em três e hipermídias) e da EAD. É
trilhas principais. Edméa dos Santos professora da Universidade do
Uma que Estado da Bahia, da Fac.
problematiza a Lídia Pinho Hélio Rocha e da Fac. de
Educação a Lynn Alves Tecnologia e Ciência.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
Distância (EAD),
outra que analisa Luis Lordelo Lynn Alves é
experiências de Mario Brito pedagoga, mestre
Comunidades de e doutoranda em
Aprendizagem e Simone de Lucena Educação e
ainda artigos que Vani Kenski Comunicação
refletem sobre a (UFBA). Atua há mais de
utilização de Vânia Valente sete anos na área de
algumas linguagens Educação e Tecnologia, como
e dispositivos professora, pesquisadora,
tecnológicos na assessora de projetos de
prática de ensino/ implantação de laboratórios e
aprendizagem. coordenadora de cursos de
Convidamos, você, extensão e pós-graduação.
leitor, a percorrer as Atualmente, é professora da
trilhas entrecruzadas Universidade do Estado da
desse hipertexto. Bahia.
Educação e Tecnologia
Trilhando Caminhos
Educação e Tecnologia
Trilhando Caminhos
Organização
Cristiane Nova
Lynn Alves
Educação e Tecnologia: Trilhando Caminhos / Cristiane Nova, Lynn
Alves organizadoras. — Salvador: Editora da UNEB, 2003.
Vários autores.
1. Educação a Distância 2. Educação 3. Ensino online
CDD 371.35
SUMÁRIO
Apresentação ....................................................................07
Trilha 1 – Educação a Distância

Educação a Distância e Comunicação Interativa ................10
Andréa Lago, Cristiane Nova e Lynn Alves
Os Meios de Comunicação: um Problema para a EAD ...........35

Alessandra de Assis Picanço
Educação a Distância: Repensando o Fazer Pedagógico .......49

Vânia Rita Valente
Educação a Distância: Desafios Pedagógicos ......................55

Cláudia Magnavita
Tecnologias para EAD via Internet .......................................62

Mário Sérgio da Silva Brito
Interfaces Gráficas e Educação a Distância ..........................90

Antonio Luis Lordelo
Trilha 2 – Ambientes e Comunidades

Colaborativos de Aprendizagem
Do Discurso à Prática: uma Experiência
de Comunidade de Aprendizagem ..................................126
Lynn Alves
Ambientes Virtuais de Aprendizagem:
Problematizando Práticas Curriculares ...........................147
Edméa Oliveira dos Santos
Mapas Virtuais:
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem ....................160
Alexandra Okada
Trilha 3 – Educação e Dispositivos

Tecnológicos
Educação e NTIC: do Pensamento
Dialético ao Pensamento Virtual ........................................169
Arnaud Soares de Lima Junior
Imagem e Educação: Rastreando Possibilidades .................180

Cristiane Nova
Que Tempo para a Educação? Uma Leitura Psicanalítica ......197

Lídia Maria de Menezes Pinho
A Sala de Aula: Adolescentes e Mídias Digitais ....................213

Andréa Lago
Ação Docente e o Livro Didático nos Ambientes Digitais ......225

Vani Moreira Kenski
A Internet como Espaço de Construção do Conhecimento ....236

Simone de Lucena
A Hipertextualidade como Ambiente de

Construção de Novas Identidades Docentes ...................251
Andrea Cecília Ramal
Apresentação
Organizar um livro não se constitui em uma
tarefa fácil, pois implica em uma verdadeira
imersão no mundo dos autores que trafegam em
diferentes vias, ou melhor dizendo, infovias.
Trilhas distintas de desejos e subjetividades,
gerando espaços de intertextualidade. Enfim,
organizar um livro, implica em desvendar o
universo, a singularidade de sujeitos que querem
fazer a diferença.
Este livro é exatamente isso: trilhas,
caminhos, olhares, construídos por um grupo de
professores-pesquisadores que vivem
intensamente o seu desejo de saber. Por que
dizemos isso?
Porque os conhecemos de perto, seja a
partir da escrita, mas também do jeito de olhar,
de “brigar” defendendo os seus pontos de vistas,
de inquirir e inferir. São sujeitos que querem
marcar um diferencial no que se refere à reflexão
e prática da Educação e das Tecnologias da
Informação e Comunicação.
O leitor se defrontará com velhos e novos
questionamentos, a exemplo das angústias
epistemológicas que não têm (nem nunca terão)
como respostas uma receita pronta. Dentro dessa
perspectiva, os textos se constroem por três
principais trilhas, que se entrecruzam como um
grande hipertexto.
A Educação a Distância (EAD) é uma via
desta estrada, onde os autores se debruçam para
discutir questões como os meios de
comunicação, o fazer pedagógico, os dispositivos
tecnológicos, a interatividade, o papel do
professor. Nesta via é possível compreender os
vieses das experiências de Educação a Distância
com a mediação da TV, do vídeo e, sobretudo,
da Internet, adentrando, identificando os limites
e possibilidades desta modalidade de ensino,
aceitando o desafio de construir uma prática
interativa, mas sem perder de vista a necessidade
de desmistificar os suportes tecnológicos que
mediam a relação de uma educação no espaço
8
virtual, atentando para aspectos nunca pensados
por pedagogos, como por exemplo a ergonomia
TECNOLOGIA: TRILHANDO CAMINHOS
dos softwares e plataformas.

Ampliando a discussão da EAD, temos
uma segunda trilha que aborda as Comunidades
de Aprendizagem Virtual, onde os autores
realizam uma reflexão conceitual, analisam
E
EDUCAÇÃO
experiências e ambientes, mapeiam

potencialidades e denunciam banalizações.
E finalmente a terceira via, que não é a
última, já que a partir desta estrada o leitor é
convidado, a construir inúmeras outras trilhas a
partir dos links que certamente realizará. Nesta
terceira janela, são enfocadas as tecnologias e
linguagens que perfazem a renovação da prática
educativa nos últimos anos.
A partir desse mosaico de signos,
convidamos você, leitor, para imergir nessa
viagem, cujas paradas e chegadas não se
encontram definidas. Venha decifrar ou ser
devorado ... Construindo e desconstruindo um
saber que só agora vem sendo considerado como
coletivo. Venha ser um co-autor desse navegar
... Façamos nossa as palavras de Pessoa:
Por isso a minha aldeia é tão grande

Como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho que vejo
E não do tamanho de minha altura ...
9
Salvador, dezembro de 2002,
EDUCAÇÃO
Cristiane Nova e Lynn Alves . E
E
10
EDUCAÇÃO TECNOLOGIA: TRILHANDO CAMINHOS
Dea entra no texto – E aí
Escrever um texto (ou dar meninas, vamos fazer um
texto à escrita?) é sempre artigo juntas?
um pretexto para Crisnova entra na texto –
Topo. Sobre Interatividade?
sistematizar idéias, Lynn entra na texto – Pode
ressignificar e construir ser. Acho que Interatividade
e EAD poderia ser uma boa.
conceitos, consolidar O que acham?
idéias e práticas. Dea – Massa. Interatividade
É uma prática ao mesmo ... Somos inerentemente
interativos e conectados.
tempo prazerosa e Inicialmente pelo cordão
dolorosa, entre os gozos e umbilical; hoje, pelo cordão
digital. Devaneios
os medos que se permitidos pelo pensar
encontram presentes na sobre as tecnologias.
Lembro do exemplo citado
produção do por Edvaldo Couto, do
conhecimento e da arte. parque em Poitier, onde
chuviscava cheirinho de
Quase sempre um ato pêssego enquanto se via a
solitário, envergonhado ... imagem numa enorme tela.
Que só se exterioriza Crisnova – Poderíamos
pensar em um formato
quando todo arrumado. diferente!
Parecendo ter vergonha de Lynn – É algo que rompesse
com a linearidade da escrita
seu próprio processo de convencional.
construção. Dos percalços Dea –Legal essa coisa de ler
e empréstimos intelectuais em movimento (ler-
escrever-pensar) ... me
vividos da primeira página lembrei de um texto que 11
em branco à formatação falava da máquina de
EDUCAÇÃO
leitura, criada em 1588:
final. “muito útil e eficiente para
Quando “finalizado”, aqueles que queriam ler uma
E
grande quantidade de texto

apresenta-se à sem sair do lugar. Na

comunidade como algo verdade, tratava-se de uma
máquina que possibilitava a
pronto, sem fissuras. realização da leitura
E os rascunhos, extensiva em uma
velocidade espantosa ... No
broullions, como chamam fundo, esta máquina poderia
os franceses, são ser colocada na origem dos
modernos dispositivos
amassados e jogados fora, eletrônicos que possibilitam
ou simplesmente a navegação hipertextual”
(Parente: 1999:91)
deletados.
Lynn – Interessante.
E ao lixo se vai uma das Ratifica mais uma vez a
partes mais interessantes e existência dos elementos
tecnológicos desde do início
ricas do ato criativo: sua da humanidade. Então, acho
própria criação. que a necessidade de romper
com a linearidade é
Hoje, o desenvolvimento realmente algo inerente ao
da tecnologia digital e as homem. E aí retomo a
questão discutida por alguns
transformações nas teóricos, a exemplo de
abordagens teóricas já nos Lèvy, de que o nosso
pensamento é hipertextual.
permitem conceber um Lembrei também de
texto como um discurso Kerchove, ao afirmar que o
em aberto, coletivo e primeiro software criado
pelo homem foi o alfabeto.
menos linear. Temos então Tudo parece tão simples,
a possibilidade intelectual mas ainda existe resistência
à palavra tecnologia,
de mostrá-lo em principalmente no cenário
construção, de visualizar, pedagógico.
de forma mais Crisnova – E por mais que
se discuta, de fato ainda
transparente, o nosso persistem muitas
pensamento reversível, isto resistências por parte dos
professores. Em parte, isso
é, esse vai e vem do se deve a um choque de
processo produtivo, sem, culturas de profissionais
totalmente estruturados
no entanto, perder o eixo dentro de uma lógica do
condutor de nossas idéias. saber linear e estático.
Talvez essa questão seja um
Essa é, para Arlindo problema muito contextual,
Machado (1997), uma das que vá desaparecer nas
próximas gerações.
grandes contribuições que Lynn – Fico tão preocupada
as tecnologias digitais com a dificuldade que os
12 trazem para os universos professores tem de fazer a
transposição das discussões
do conhecimento e das teóricas para a prática. Não
basta ler e discutir sobre

artes. Recuperar o EAD. Temos que imergir
caminho do labirinto da neste universo.
construção do saber ... Dea – Acho que realmente
temos que trabalhar mais
Essa é a experiência que sobre o papel do professor.
tentaremos desenvolver Vou pensar um pouco mais
sobre isso ... e contribuir
aqui, nesse breve artigo. nesse espaço. Achei
E
Um texto escrito a três interessante o exemplo

EDUCAÇÃO
dado nos depoimentos do

teclados, em rede. Um encontro on line que
texto que busca não participei (Seminário
Virtual Educação Online: a
apenas demonstrar os Perspectiva do Aluno).
resultados, mas também Refletem bem essa
dificuldade.
sua criação. Um texto Crisnova – Acho que já que
mutante e desnudado. essa questão é tão
emergente no nosso
discurso, poderíamos tratar
também do papel do
professor no artigo.
A discussão atual em torno das
questões ligadas à Educação a
Distância (EAD) exige por parte dos
educadores a necessidade de repensar
o conceito desta modalidade de ensino,
evitando, assim, repetir certas
fragilidades e contradições de
experiências realizadas no passado.
Literalmente, o conceito de EAD
remeteria a qualquer modalidade de
transmissão e/ou construção do
conhecimento sem a presença
simultânea dos agentes envolvidos.
Nessa perspectiva, a difusão da escrita
teria sido uma das principais (e até hoje
mais eficazes) tecnologias aplicáveis à
EAD. Com a institucionalização dos
sistemas formais de ensino — que
exigiam dos aprendentes a presença
obrigatória, com tempo pré-definido,
nos estabelecimentos credenciados,
para a obtenção de certificados de 13
comprovação da aprendizagem, e que

tinham na escrita uma de suas EDUCAÇÃO
principais tecnologias de comunicação

E
do conhecimento —, o conceito derivou

para uma forma mais complexa. O
Ensino a Distância se referiria agora
apenas às modalidades de ensino cuja
aprendizagem não mais estivesse
atrelada à presença física dos alunos
nas chamadas escolas, atendendo à
necessidade de uma parcela da
população que, por motivos diferentes,
não tinha possibilidades de freqüentar
esses estabelecimentos. Foram criados
então sistemas de ensino a distância,
utilizando-se veículos de comunicação
diversos, a exemplo do correio, do rádio
e mais recentemente da televisão.
Um dos grandes problemas desses
cursos relacionava-se à quase que
completa falta de interatividade do
processo de aprendizagem, devido à
dificuldade dos alunos de trocarem
experiências e dúvidas com
professores e colegas, o que
desestimulava e empobrecia todo o
processo educacional. Nesse sentido, Desses cursos
a ênfase da aprendizagem centrava-se No Brasil, podemos
citar algumas
no autodidatismo. Essas dificuldades, experiências
aliadas a outras de teor sócio- passadas de
econômico e político-cultural, Ensino a Distância,
tais como os
acabavam por limitar o sucesso desses oferecidos pelo
empreendimentos, que, apesar disto, Instituto Universal
Brasileiro, MEB
continuaram a existir. (1956), projeto
Com a difusão das tecnologias de Minerva (1970),
14 comunicação em rede, esse cenário Logos (1977),
Telecurso 2 o Grau
começou a se modificar, visto que as
(1978), Telecurso
possibilidades de acesso a informações 2000 (1995) e TV
e conhecimentos sistematizados, assim Escola (1996).
(Preti, 1998)
como a interação entre diferentes
sujeitos educacionais, ampliaram-se Rede
Hoje, praticamente
significativamente. Isso é todos os cursos
potencializado pelo fato de que a de Educação a
E
EDUCAÇÃO
chamada revolução digital tem Distância utilizam a

Internet como
transformado e ressignificado boa parte espaço de
dos sistemas de organização social, armazenamento e
incluindo as formas de ser, estar, sentir forma de
comunicação entre
e se comunicar do homem urbano no os alunos e
mundo contemporâneo, o que traz professores
profundas conseqüências para o
domínio do conhecimento.
Todo esse processo torna necessário
que ampliemos o próprio conceito de
EAD, que deve passar a ser refletida Legislação
no interior das discussões mais amplas A partir da
da educação, e não apenas como um abertura
possibilitada
setor especializado da mesma. pela nova Lei de
Nesse sentido, compreendemos a Diretrizes e
Educação a Distância como um novo Bases Brasileira
(Lei . 9394), de
espaço de ensino-aprendizagem, 1996, várias
possibilitado pela mediação dos experiências de
EAD no âmbito
suportes tecnológicos digitais e de rede, universitário
esteja esta inserida em sistemas de foram
ensino presenciais, mistos ou desenvolvidas.
Como exemplo,
completamente à distância. Isso podemos citar
obviamente amplia a complexidade e as atividades do
as variáveis envolvidas na discussão e, Núcleo de
Educação
por sua vez, obriga-nos a fragmentar Aberta e a
as reflexões em questões mais Distância
(UFMG), a
específicas. UniRede
Por outro lado, essa abordagem da 15
(Universidade
EAD diferencia-se também da Virtual Pública
EDUCAÇÃO
do Brasil),
apresentada no Decreto 2494 de 10/ consórcio de 62
02/1998 (da legislação educacional
E
instituições de
brasileira) que compreende esta ensino superior,

da Universidade
possibilidade pedagógica como “uma Anhembi
forma de ensino que possibilita a auto- Morumbi, o
Laboratório de
aprendizagem, com a mediação de Ensino a
recursos didáticos sistematicamente Distância da
organizados, apresentados em UFSC, o projeto
Virtus (UFPE), a
diferentes suportes de informação, Universidade
utilizados isoladamente ou combinados, Virtual (Univir) e
e veiculados pelos diversos meios de a Universidade
Virtual Brasileira
comunicação”, visto que a EAD não é (UVB), dentre
mais concebida a partir da ênfase no outras.
autodidatismo, mas sim na construção
coletiva do conhecimento, mediada
pelas tecnologias de rede.
Todavia, a observação e análise de
algumas experiências de Educação a
Distância atuais ainda sinalizam,
mesmo que de forma velada, uma
concepção de aprendizagem
sknineriana, baseada na modelagem de
comportamentos adquiridos mediante
uma relação com o objeto do
conhecimento a partir de estímulos e
respostas. Dentro desta abordagem, o
sujeito estaria sendo visto como
passivo na relação de ensinar e
aprender.
Esse modelo praticamente não deixa
espaço para o estabelecimento da
interação nos processos comunicativos
que se realizam entre os sujeitos do
conhecimento, que, quando muito,
16 acaba se manifestando num grau muito
reduzido. Pierre Lèvy denomina essa
variação de interatividade como Um-

Todos (Lèvy, 1994), caracterizando-a
pela existência de um centro pensante
— representado neste momento pelo Assimilação
professor — que difunde as idéias e compreendida
aqui como
informações que devem ser assimiladas
E
retenção de
EDUCAÇÃO
pelos alunos de forma fidedigna, numa conteúdos e

situação em que não existe espaço para informações,
significando,
a criação e a subjetividade dos sujeitos portanto, o
envolvidos. contrário do que
Essa concepção de educação e de Jean Piaget
(1983)
comunicação não consegue atender a denominou de
complexidade do processo de assimilação.
construção do conhecimento e, por
conseguinte, inibe o potencial cognitivo
e afetivo dos sujeitos aprendentes que,
por natureza, são seres interativos,
como já afirmava, há mais de 50 anos,
o teórico Vygotsky (1994) e algumas
abordagens mais recentes das teorias
comunicacionais (Machado, 1997). A
interatividade era então entendida como Interatividade
possibilidade de troca ativa de
Palavra muito
informações e de construção em voga na
processual e social do conhecimento. mídia e no
discurso dos
O sujeito interativo de Vygotsky
pesquisadores
transforma o objeto do conhecimento das áreas de
e é transformado por ele numa relação educação,
comunicação,
de total imbricamento. Logo, o sujeito informação e
é concomitantemente ator e autor dos tecnologia.
processos de construção de Lèvy, em quase
todas as suas
conhecimento, num fenômeno que se obras, destaca
estabelece a partir de dimensões ao a interatividade
como uma das
mesmo tempo objetivas e subjetivas.
grandes
Hoje, frente ao intenso 17
possibilidades
desenvolvimento das tecnologias da
EDUCAÇÃO
comunicação
digitais e das redes telemáticas de digital.
comunicação, muitas discussões vêm
E
Segundo
sendo realizadas no sentido de tornar a Couchot, “a
Educação a Distância uma modalidade obra interativa
só tem
de comunicação mais interativa. As
existência e
possibilidades de ampliação da sentido na
interatividade permitidas por essas medida em que
o espectador
redes de comunicação e informação interage com
tornaram-se o núcleo mais importante ela”. Sem isso
e avançado das discussões em torno “a obra
permanece
da EAD. uma
Com as novas mídias digitais, potencialidade”
(1997:140).
defrontamo-nos com novas
modalidades de interatividade, Chats
O Chat é um
oferecidas principalmente pelas exemplo de
tecnologias do tipo síncrono que comunicação
disponibilizam, em tempo real, o acesso caótica e
interativa:
a conteúdos e formas comunicacionais Diferente da
vivas, que podem ser modificadas e discussão da
sala de aula
transformadas permanentemente. Os presencial, o
Chats, RPGs, Muds, sistemas de Chat permite que
mensagens instantâneas, videocon- os autores
(entendendo de
ferências e ambientes de produção forma horizontal
colaborativa se constituem, desse o processo
modo, em espaços abertos para educativo) falem,
expressem-se de
interações virtuais, nos quais os sujeitos forma caótica,
intercambiam diferentes saberes que obedeçam a uma
ordem interna,
podem oscilar do conhecimento oculta, um desejo
espontâneo ao conhecimento científico. de cada indivíduo
Para Alava (2002), essas diferentes e de todos juntos
que determina a
possibilidades de intervenção (consulta melhor hora de
de dados, simulação, videogame, emitir uma
realidade virtual, etc.) no dispositivo opinião, não
precisando
tecnológico e/ou no ambiente levantar o braço
18 informático se constituem na forma ou dar qualquer
sinal de que,
mais comum e ampliada de
numa
interatividade, no contexto atual. “seqüência”,
Quando conectamos a rede, transmu- pede-se a vez
tamo-nos em multitarefas, numa cadeia para poder falar.
O poder da fala é
de multiusuários onde lemos / o clicar.
escrevemos / pensamos e, a cada
RPGs
clique, em timer’s indeterminados,
E
Roleplaying
EDUCAÇÃO
passamos a significar toda a trajetória games: jogo de

ou a ressignificar o que já era tabuleiro que
surgiu na década
conhecido. de setenta nos
O fato deste movimento poder ser Estados Unidos,
expresso e modificado ao tempo em que no qual o
participante vive
se move, potencializa extremamente o uma história sem
ter de obedecer a
uma posição
grau de interação entre os participantes apenas
passiva, sendo
deste (do) evento. parte ator,
Estas possibilidades de trocas se parte roteirista
efetivam devido ao de um texto
que ainda não
foi
desenvolvimento das tecnologias completamente
numéricas (da Realidade Virtual na escrito. As
Web, passando pelo CD-ROM) [que] regras se
autoriza[m] agora formas de constituem em
participação mais elaboradas e mais um apoio que
ampliadas. O computador permite, podem, ou não,
ser utilizadas,
efetivamente, ao público interagir
não há
instantaneamente com as imagens, ganhadores:
com os textos e com os sons que lhe todos se
são propostos. É permitido a cada divertem e
um, e conforme o caso, de uma forma todos ganham.
mais ou menos profunda, associar-se Este tipo de
diretamente, não somente à produção jogo vem sendo
da obra, mas também à sua difusão. adaptado para
a WEB.
(Couchot, 1997:137)
Muds
Portanto, desloca-se a ênfase do Masmorras
Multiusuárias:
aspecto quantitativo — número de são jogos on
pessoas interagindo — para o line nos quais
19
qualitativo — variedade, riqueza e os
participantes
natureza das interações (Machado,
EDUCAÇÃO
podem
1997). A interatividade passa então a construir
levar em consideração a possibilidade diferentes
E
personagens,
de imersão, navegação, exploração e atuando no
conversação presentes nos suportes de mundo virtual,
exercendo o
comunicação em rede, privilegiando um poder da
visual enriquecido e “recorporalizado”, palavra por
em contraponto com um visual retiniano meio do
teclado.
(linear e seqüencial), que recompõe
uma outra perspectiva do sensível
(Couchot, 1997), instaurando, assim,
uma lógica que rompe com a
linearidade, com a hierarquia, para dar
lugar a uma lógica heterárquica,
rizomática, hipertextual.
Teríamos a possibilidade de alcançar
aquilo que Pierre Lèvy (1994) chamou
de terceiro nível de interatividade, não
mais de tipo Um - Todos, nem Um -
Um, mas do tipo Todos - Todos, em que
Rizomática
os sujeitos podem trocar, negociar e Esta lógica
intercambiar diferentes saberes ao caracteriza-se
mesmo tempo. pela possibilidade
de favorecer
Logo, a interatividade passa ser conexões em
compreendida como a possibilidade do qualquer sentido,
sem caráter
usuário participar ativamente da hierárquico, onde
construção do conhecimento, “qualquer ponto
interferindo no processo com ações, pode ser
conectado a
reações, intervindo, tornando-se qualquer outro e
receptor e emissor de mensagens que deve sê-lo”,
ganham plasticidade e dinamicidade podendo
inclusive ocorrer
(Lèvy, 1994), criando novos caminhos, rompimento entre
novas trilhas, novas cartografias, pontos, sem, no
entanto,
valendo-se do desejo do sujeito. acarretar perdas
20 Acrescenta-se, portando, a capacidade ao sistema. Não
desses novos sistemas de “acolher as existe ponto
central no rizoma,
necessidades do usuário e satisfazê-lo” um eixo a partir
(Battetini, 1997:69). do qual
No entanto, como já apontado acima, emergiriam
caminhos e
os resultados desses investimentos no pontos
domínio da EAD ainda se mostram conectáveis.
Apenas linhas,
pouco relevantes. A maior parte dos
E
que apesar de
EDUCAÇÃO
ambientes de Educação a Distância guardarem uma

explora pouco as possibilidades de organização,
também suportam
interatividade das tecnologias digitais. linhas de fuga,
A ênfase é dada na disponibilização de desterritorializações,
informações e textos prontos. As multiplicidades.
(Deleuze e
avaliações não são formatadas num Guatari,
modelo diferenciado, como que 1995:30).
transpondo para a rede o ambiente de
sala de aula tradicional. A comunicação
entre alunos e professores é feita
apenas através de e-mails e chats. Mas
estes, mesmo quando usados com
freqüência, mantêm a hierarquia e
rigidez da comunicação Um-Todos ou
Um-Um. (Lèvy, 1994)
É preciso, portanto, ressiginificar essa
prática. Os programas que envolvem
formação e qualificação de profissionais
através da EAD exigem, hoje, uma
nova lógica que rompe com a base
estímulo-resposta que marcou a
concepção de aprendizagem de Skinner
Moraes
(1986). O modelo de tecnologia
educacional baseado na instrução Raquel Moraes
programada criado por este teórico não é professora
FACED/UNB –
potencializa o nível de interatividade Trecho da
oferecido nas mídias síncronas e apresentação
realizada I
exigido pelos usuários que navegam ESUD –
diariamente no ciberespaço. Os 21
Petrópolis – Rio
espaços de aprendizagem criados em de Janeiro,
EDUCAÇÃO
2002.
redes digitais de comunicação devem Maiores
evitar repetir este modelo e buscar
E
informações no
atender a dinamicidade dos sujeitos site http://

www.sead.ufrj.br/
envolvidos no processo de ensinar e esud/
aprender, permitindo a construção programação.htm
E-mail:
coletiva que emerge da diferença que raquel@unb.br
estrutura os sujeitos desejantes. Certos
Isso mostra, como afirma Moraes, que educadores e
comunicólogos
“não é automático o vínculo entre EAD, Dentre estes,
interatividade e potencialidades” podemos citar
(Moraes, 2002). Beloni, Maia,
Nunes,
Essa constatação, que é comum a Depover,
certos educadores e comunicólogos que Haughey, etc.
estão refletindo sobre a EAD, nos faz
defender que para se realizar
experiências de ensino a distância que
aproveitem as possibilidades trazidas
pelas redes digitais — com maior
interatividade, atingindo amplamente a
maior parte de nossos sentidos, sendo
tão dialógicas, tão intensas, a ponto de
permitir uma efetiva troca entre pares
—, é preciso muito mais que o suporte,
a estrutura, a conexão, a preparação
dos professores. É necessária uma
articulação de todos esses elementos.
Pois, se acreditamos que o foco é a
interatividade, devemos estar
preparados (ou talvez estar “abertos”)
para as novas experiências.
Mas, no geral, não é isso que se tem
constatado. Verifica-se que em relação
tanto às metodologias, aos processos
de avaliação, às perspectivas da
22 aprendizagem, ou ainda em pontos mais
específicos como a legislação, as
propostas pedagógicas mostram-se

muito confusas. Não possuímos um
referencial, um paradigma hege-
mônico. Se isso é negativo, dado que
leva a muitas transposições dos
modelos tradicionais presenciais, por
E
EDUCAÇÃO
outro lado, é extremamente positivo,

visto que deixa um imenso espaço para
a criação e as inovações, que podem
abrir perspectivas impensáveis pelos
modelos educacionais baseados nas
escolas presenciais. Algo que não se
faz, na perspectiva de Deleuze, sem
que seja como fruto de uma violência,
de um pathos. Trata-se de pensar o
antes impensável, de dizer o antes
indizível, de imaginar o antes
imaginável, de sentir o antes insentível,
de tornar o Impossível uma face dos
possíveis, e portanto, domínio do
Virtual. (Pelbart, 1998)
Trata-se portanto de tentar ir além do
que já está dado pelas experiências de
EAD que vem sendo realizadas. Trata-
se de pensar a EAD muito mais do que
como uma modalidade de ensino.
Vemos a EAD como uma rede de
construção do conhecimentos, de
produção da arte, de democratização
e disseminação da informação. Trata-
se, portanto, de importante espaço
simbólico de criação, aprendizagem
e interação.
Mas, apesar das limitações apontadas,
constata-se um crescimento muito 23
grande no oferecimento de cursos a

distância utilizando uma rede como a EDUCAÇÃO
Internet. É preciso que esse cres-

E
cimento incorpore as novas

perspectivas a serem criadas nesse
espaço e não apenas atue como mais
um novo chamariz financeiro e/ou
político educacional, impondo uma
lógica mercadológica e excludente à
educação. Litwin
http://
Litwin afirma que as novas tecnologias www.sead.ufrj.br/
podem: 1. limitar; 2. caracterizar; 3. esud/material/
potencializar. litwin.ppt
Cabe a nós, sujeitos e gestores da
educação, repensarmos os objetivos e
métodos da educação e definirmos a
perspectiva que daremos à relação
Homem / Máquina / Conhecimento nas
futuras experiências de Educação a
Distância. Cabe a nós também
repensarmos os nossos próprios papéis.
Isso obrigatoriamente nos leva a
reflexões sobre os nossos papéis,
enquanto professores, em espaços de
construção do conhecimento em rede.
Mas quase todas as discussões que
abordam as funções do professor no
EAD acabam caindo num mesmo
questionamento: as máquinas substi-
tuirão o professor?
Embora saibamos que se trata de um
receio real de boa parcela dos
professores, acreditamos que essa não
é a perspectiva mais interessante de
24 se abordar a problemática.
De fato, para um professor repassador
de informações prontas e acabadas, o

computador pode representar um
grande risco. No entanto, o que
estamos tentando refletir é a
possibilidade de inserção de um outro
tipo de profissional, cuja função
E
EDUCAÇÃO
precisamos ressignificar ou até mesmo

recriar.
Como bem aponta Lèvy
É preciso superar-se a postura ainda

existente do professor transmissor de
conhecimentos. Passando, sim, a ser
aquele que imprime a direção que leva
à apropriação do conhecimento que
se dá na interação. Interação entre
aluno/professor e aluno/aluno,
valorizando-se o trabalho de parceria
cognitiva; ... elaborando-se situações
pedagógicas onde as diversas
linguagens estejam presentes. As
linguagens são, na verdade, o
instrumento fundamental de
mediação, as ferramentas reguladoras
da própria atividade e do pensamento
dos sujeitos envolvidos. ... [é preciso]
buscar o desenvolvimento de um
espírito pesquisador e criativo entre
os docentes, para que não sejam
reprodutores, incapazes de refletir e
modificar sua prática profissional. ...
este processo criativo é sempre
coletivo, na medida que a memória e a
experiência humana são patrimônio
social (1998:100).
E assim, o papel do professor como

repassador de informações deixaria de
existir e daria lugar a um agente
organizador, dinamizador e orientador 25
da construção do conhecimento por Aprendizagem

EDUCAÇÃO
contínua
parte do aluno e de sua própria auto-
aprendizagem contínua. Seu papel não Para Lévy, “os
E
professores
seria descartado, como temem muitos. aprendem ao
Sua importância, em vez de ser mesmo tempo
minimizada, seria potencializada e sua que os
estudantes e
responsabilidade social aumentada. atualizam
“Seu lugar de saber seria o do saber continuamente
tanto seus
humano e não o do saber informações” saberes
(Babin e Kouloumdjian, 1988), sendo a ‘disciplinares’
comunicação mais importante do que quanto suas
competências
a informação. Sua função não mais pedagógicas”.
seria a de passar conteúdos dos quais (Lèvy,
“só ele possuiria”, mas a de orientar o 1999:200)
processo de construção do
conhecimento pelo aluno, apontando-
lhe a necessidade de uma atitude crítica
e ativa em relação ao mundo de
informações a que é submetido
diariamente. Caberia ao professor fazer
o aluno compreender que, com as
informações recebidas, ele pode
construir conhecimento e fazer ciência
e/ou arte, mostrando-lhe alguns
possíveis caminhos para isso,
possibilitando-o a recombinação e
ressignificação contínua de saberes,
fantasias, desejos e lembranças, numa
prática pedagógica que viabilizaria a
concretização daquilo que a
comunidade necessita e deseja.
As formas e objetivos práticos que
adquiririam esses sujeitos teriam que
ser pensados a partir das situações e
necessidades concretas, assim como as
26 tão desejadas metodologias, dado que
com a velocidade das transformações
atuais, não há espaço para receitas ou

regras rígidas.
Isso obviamente contradiz a atual
tendência de caracterização dos
professores de EAD ou como
reproduções do docente tradicional ou Tutor
E
EDUCAÇÃO
como mero tutores, auxiliares de um DICIONÁRIO

Aurélio -
processo de aprendizagem sem Século XXI,
qualquer identidade ou função versão 3.0,
específica. Tutor, designado como dezembro de
1999, em cd-
indivíduo legalmente encarregado de rom. São
tutelar alguém; protetor, defensor; Paulo: Nova
aluno designado como professor de Fronteira.
outros alunos, em formas alternativas Modelos de
conduta
de ensino. Será que a ação do professor
que atua a distância limita-se a apenas Isso não é um
fato específico
tutelar alguém? Será que o papel dos sujeitos
desempenhado atualmente pelo tutor dos cursos de
EAD. Nos
atende a emergência desses novos cursos
locus de aprendizagem? presenciais,
A experiência tem nos mostrado que essa
resistência dos
os sujeitos que atuam como ensinantes alunos,
na EAD reproduzem as suas práticas inclusive das
como se estivem em uma sala de aula crianças,
também é
convencional, esquecendo das notada quando
peculiaridades destes ambientes. se busca
introduzir
Muitos sequer utilizam com freqüência alguma
dispositivos como os chats, que transformação
poderiam gerar, no cenário de hoje, uma na prática
educativa. No
maior interatividade. nosso
O interessante é que os alunos tendem acompanhamento
também a se sentirem inibidos com a de estágios
universitários,
riqueza oferecida pelas tecnologias de uma das
rede e adotam posturas pouco queixas
básicas dos 27
interativas, visto que determinados alunos-
modelos de conduta já se encontram
EDUCAÇÃO
docentes que
cristalizados. Em uma pesquisa tentam
implementar
realizada por Cerny e Erny (2001), com
E
propostas
alunos e professores, do curso de pedagógicas

especialização a distância em menos
tradicionais é a
Marketing, desenvolvido pelo resistência dos
Laboratório de Ensino a distância da alunos que
chegam a não
UFSC, que utilizou a Internet como considerar
mídia principal, os pesquisadores determinadas
constataram, no que se refere às atividades
como
atividades de avaliação preferidas e as “curriculares”.
que contribuem para aprendizagem, que Nas séries
os alunos demonstraram que sua iniciais do
ensino
preferência é por atividades individuais. fundamental,
por exemplo,
A atividade mais rejeitada pelos alunos onde se tornou
prática rotineira
foi o Chat, considerada improdutiva da o recurso das
forma como foi organizada. Os cópias, quando
professores preferem as atividades de os estagiários
tentavam
fixação (planejadas para auxiliar o introduzir
aluno no processo de aprendizagem dos atividades
diferenciadas,
conteúdos propostos em cada escutavam
disciplina, com ênfase na relação teoria/ constantemente
prática). de alunos:
“Pró, quando
Cabe, nesse particular, uma pergunta: vamos ter aula
quais as dificuldades que o “tutor” mesmo?”. Com
encontra para atender a demanda dos os ambientes a
distância, essa
alunos nos chats e nos fóruns? E como postura tende,
agiriam num ambiente com maiores ainda hoje, a
se reproduzir.
possibilidades interativas?
Em 2000, o MEC/Proinfo, em parceria
com a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, realizou um Curso a
Distância de Formação Continuada de
Multiplicadores e de Novos
Multiplicadores, para os professores
28 que atuavam nos Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTE) e
docentes que atuavam nas escolas que

foram beneficiadas com os laboratórios
de informática. Foram inscritos, pelo
NTE da Secretaria Municipal de
Educação de Salvador, seis docentes,
sendo três na categoria multiplicador e
E
EDUCAÇÃO
três na categoria professores

parceiros. Porém, apenas dois
concluíram o curso. Os motivos que
levaram estes sujeitos a desistirem
desta experiência foi a falta de
interatividade e acompanhamento pelo
tutor nos fóruns e chats.
Numa outra experiência, analisando as
mensagens de um encontro realizado
totalmente a distância, no período de
08 a 15 de março de 2002, pudemos
constatar que o nível de interesse e
envolvimento dos alunos relacionava-
se diretamente com o desempenho e
capacidade comunicativa do professor.
As críticas sempre se voltavam para a
omissão, falta de participação, lentidão
em responder às dúvidas e
comentários; enfim, ao baixo nível de
interação destes com os alunos.
Isso nos leva a hipotetisar que, para
além dos problemas de resistências
culturais, um dos fatores principais que
levam os alunos a distância a desistirem
do processo é o fato deles não terem
suas necessidades comunicacionais
atendidas, o que acaba gerando uma
nova categoria de evasão, os evadidos
on-line, ratificando mais uma vez a 29
necessidade emergencial de se refletir

sobre a interatividade e a relação EDUCAÇÃO
professor/aluno, nos novos ambientes

E
de aprendizagem, uma relação que

sempre será transferencial, da ordem
do desejo, visto que muitas vezes o
desejo de saber do aluno se aferra
a um elemento particular,
(Kupfer,1989:91) que pode ser
assumida pela figura do professor.
Nesta relação, emergem conteúdos
inconscientes e imagos infantis que
mobilizam o desejo de ensinar e
aprender, seja em nível presencial ou a
distância.
Portanto, não basta digitalizar uma
apostila e esperar que os alunos
“aprendam” os “conteúdos”
disponibilizados nesta. É necessário
interagir, trocar, construir. E cabe ao
professor efetivar a mediação desse
processo, dessa interação, que deve
estar presente em todo o espaço on-
line ou off-line, e deve ser efetivada
com o máximo de linguagens, discursos
e vozes possíveis, em um processo de
total hibridação, sem, todavia, que as
singularidades sejam dissolvidas.
Acreditamos, portanto, que o professor
tem possibilidades e condições
(potencializadas pelas tecnologias) para
construir uma prática pedagógica
embasada em novos princípios, partindo
de preposições mais abertas, tais como:
30 o conhecimento não é construído de
forma linear, mas rizomática;
valorização e interação com a

linguagem icônica e imagética que
possibilita uma compreensão mais
imediata e diferenciada da mensagem,
a partir dos signos e do contexto nos
quais está inserida, despertando nos
E
Pulsão
EDUCAÇÃO
atores/autores do processo a pulsão escópica

escópica, fundamental para despertar A pulsão
escópica
o desejo de saber (Freud, 1976); caracteriza-se
abertura para diferentes caminhos na pelo prazer de
construção do conhecimento, tendo olhar, pela
curiosidade, pelo
assim a possibilidade de acompanhar desejo de saber.
diferentes olhares e interagir, ao mesmo (Freud, 1976)
tempo, com várias janelas cognitivas;
a não-preocupação com a duração da
atenção dedicada às atividades, dado
que o importante, para a geração
aprendente de hoje, é a capacidade de
realizar multitarefas, fazer
simultaneamente diferentes coisas
(Rushkoff, 1999).
Cabe, assim, ao professor —
moderador de problematizações e
provocador em direção à construção
coletiva do conhecimento — superar
os seus medos (o medo da máquina,
do devir, quando todos se tornam
centro), para mediar e possibilitar o
entendimento das mensagens/
informações disparadas (lançadas) no
coletivo pensante.
Dentro desta perspectiva,
parafraseando Pessoa, nossa aldeia
passa a ser tão grande como outra terra
qualquer, porque seremos do tamanho 31
do que vemos e não do tamanho que

somos. Esta ampliação do nosso EDUCAÇÃO
horizonte torna-se possível pela

E
interatividade e interconectividade que

permeiam as tecnologias digitais.
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EDUCAÇÃO
E
Andréa LAGO andreal@ufba.br
é pedagoga, mestranda em ciências da informação (UFBA) e
professora de informática do Colégio Social.
Cristiane NOVA crisnova@libido.pro.br

é mestre em educação e comunicação (UFBA),
doutoranda em cinema (Paris III) e
professora da UNEB, da Fac. Hélio Rocha e da FTC.
Lynn ALVES lynn@libido.pro.br

é mestre e doutoranda em educação e comunicação (UFBA)
e professora da UNEB.
34
E
EDUCAÇÃO
Os Meios de Comunicação:
Um Problema para a EAD1
Alessandra Assis Picanço
A EAD tem sido bastante discutida atualmente como

uma solução para a democratização do ensino, através da
garantia da educação ao alcance de todos, em busca de
uma sociedade cujo processo seja universalizado. Para isso
essa prática educativa utiliza os meios de comunicação para
suprir a distância entre professores e alunos, espalhados
nos mais diversos pontos do mundo. Resta perguntar:
educação universalizada para quê? E de que educação nós
estamos falando?
A resposta que temos escutado e vivido é que a
democratização da educação é uma garantia para o 35
desenvolvimento de outras áreas no conjunto da sociedade,
em especial da área econômica. Há uma necessidade EDUCAÇÃO
crescente de aumento do nível de qualificação básica para
E
o mundo do trabalho. Amarrado a isso está constatado que

não dá para fazer educação básica para todos, sem uma
ampla qualificação dos professores - apesar dessa não ser
a única e, talvez, sequer a principal condição para esse fim.
Dentro desse contexto, a EAD é considerada como uma
solução inadiável, sendo apresentada como uma forma rápida
e econômica de suprir uma demanda massiva por educação.
Desse modo, fica caracterizado um campo atraente
a ser explorado pela “indústria da educação” que está
preocupada com a “produtividade do ensino” e entende o
conhecimento como mercadoria a ser oferecida a uma
numerosa “clientela” ou até mesmo um serviço que deverá
atingir um crescente “público-alvo”. Mais do que um modelo
pautado na lógica de mercado, esse tipo de educação em
massa, está imbuído de uma lógica comunicacional
broadcasting, a exemplo das experiências mais conhecidas
de EAD.
Nesse modelo de EAD há uma separação do
processo educativo em dois pólos estanques - o da emissão
e da recepção. Isto é o que está dito, em outras palavras,
nas definições mais comuns sobre EAD, que partem da
idéia de separação física entre professor e aluno. Aí é
estabelecida uma relação autoritária entre quem sabe -
ensina - e que quem não sabe, portanto deve aprender.
A preocupação centrada na operacionalização técnica
do processo educativo, com metas e conteúdos
preestabelecidos dentro de contexto histórico de
modernização e industrialização das sociedades, marcou a
educação de maneira geral. Mas a EAD, historicamente,
tem apresentado pelo menos uma especificidade que é o
potencial de disseminação de informação com que
desempenha sua tarefa ao incorporar, intensivamente, as
tecnologias de comunicação disponíveis. Belloni (1999) não
36 só apresenta como faz uma análise em profundidade da
definição elaborada por Peters (1973), uma definição que
compara o processo educativo com o paradigma econômico

Fordista e contribui com elementos esclarecedores sobre o
sentido da intensificação da EAD esboçado em sua época.
Ele afirma que,
Educação a distância é um método de

E
transmitir conhecimento, competências e

EDUCAÇÃO
atitudes que é racionalizado pela aplicação de

princípios organizacionais e de divisão de
trabalho, bem como pelo uso intensivo de
meios técnicos, especialmente com o objetivo
de reproduzir material de ensino de alta
qualidade, o que torna possível instruir um
maior número de estudantes, ao mesmo
tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma
industrializada de ensino e aprendizagem
(Peters apud Belloni, 1999:27).
Diante dessa perspectiva começa a fazer sentido a
ênfase colocada na produtividade do ensino como a principal
contribuição do processo educativo sob a forma de EAD,
tão presente nos discursos que, ainda hoje, predominam no
Brasil. Essa produtividade é possível através do treinamento
de grande número de pessoas em pouco tempo e com
menores custos. Nesse modelo, a produção de materiais
didáticos é centralizada e a sua distribuição é feita em larga
escala, através de uma alta divisão de trabalho entre equipes
de professores especialistas e técnicos, além dos tutores
que operacionalizam a recepção.
Certamente, esse modelo broadcasting, de
distribuição de informação em larga escala, que tem estado
presente na educação, na comunicação e nas demais
relações sociais, vai além da simples limitação tecnológica.
Por exemplo, a tecnologia (técnica/conhecimento) que deu
origem ao rádio e à televisão possibilitava tanto a emissão
quanto a recepção de informações. No entanto, a partir da
apropriação do processo de produção dessas tecnologias,
configurações diferentes vão sendo apresentadas e mantidas
à custa de esforços e intenções. É simplista afirmar que os
dispositivos técnicos, nesse caso as tecnologias da 37
comunicação e informação, são ferramentas, como se

guardassem em si apenas um valor de uso, como se EDUCAÇÃO
incorporasse uma falsa neutralidade.

E
Muitas experiências de EAD tomam os meios de

comunicação como ferramentas que vão desencadear a
distribuição de conteúdos produzidos, centralizadamente, por
especialistas. Esse tipo de opção é marcado pela
hierarquização provocada pelo modelo de educação de
massa, que também envolve um processo de produção com
uma intensa divisão de trabalho entre equipes de professores
especialistas nos conteúdos, técnicos nas linguagens
comunicacionais e tutores que apenas orientam a recepção
do conteúdo pelos alunos.
Um exemplo que comprova a uma ampla
disseminação de programas desse tipo, no âmbito da
educação básica, é o conhecido e privilegiado Telecurso
2000, da Fundação Roberto Marinho. Esse programa foi
lançado em 1995 e está em franco processo de expansão
ainda hoje, em especial, no Norte e Nordeste do país.
Conhecido porque é um produto da Rede Globo de Televisão,
uma emissora que detém grande parte da audiência e do
controle sobre os meios de comunicação no Brasil.
Privilegiado porque, assim como a própria rede de tv, ele
funciona através de uma forte articulação, política e
financeira, com o poder público, tanto a nível federal quanto
nos diversos estados, estabelecendo seu nicho de mercado
nas lacunas da área da educação de jovens e adultos, lacunas
estas provocadas pela ausência do governo nessa área
(Jambeiro, 1996).
O Programa de EAD Telecurso 2000 apresenta
características que, à luz das contribuições de Otto Peters
(2001) sobre EAD em geral, convergem para a expressão
de uma forma “mais industrializada” de educação. Esse
Programa envolve uma intensa divisão do trabalho,
fragmentando o processo de ensino-aprendizagem em
etapas, por exemplo, planejamento, desenvolvimento de
38 materiais didáticos, apresentação/recepção de conteúdos,
avaliação. Essas etapas são realizadas por diferentes sujeitos,
de modo isolado e em épocas e lugares diferentes. Isso se

evidencia tanto no momento de preparação do material
didático – onde geralmente são colocados de um lado os
profissionais de educação e de outros os especialistas na
linguagem do meio de comunicação que está sendo usado –
quanto na sua aplicação, onde há a separação entre
E
EDUCAÇÃO
profissionais que concebem os programas e aqueles que

fazem o acompanhamento mais próximo do aluno, os
orientadores de aprendizagem. Isso define vários graus de
hierarquização da relação dos sujeitos da práxis pedagógica
e o conhecimento.
O modo como esse Programa está estruturado é
contraditório com o seu discurso mais recente, centrado nos
princípios do meio empresarial. Uma das incongruências
tem a ver com a defesa que é feita sobre a necessidade de
uma formação voltada para os imperativos das novas formas
de gestão e organização do trabalho, que estariam exigindo
do trabalhador, entre outras coisas, a capacidade de participar
e intervir nas decisões de produção, de trabalhar em grupo,
de realizar múltiplas funções e a buscar novos conhecimentos
(Carvalho, 1999). Como esperar que essas habilidades sejam
desenvolvidas entre os alunos/telespectadores que devem
assimilar diariamente um conjunto restrito de informações
apresentadas nas teleaulas? Desse modo, as atividades
propostas e as condições geradas pelo Telecurso 2000 e
observadas nas telessalas, vão em uma direção oposta em
relação aos princípios explicitados na proposta educacional
do Programa.
Contudo, é importante pontuar que a verticalidade
própria da lógica de distribuição em que está fundada
algumas experiências em EAD, como é o caso do Telecurso
2000, faz parte de um conjunto de decisões políticas
fundamentadas em um modo específico de entender/atuar
no mundo. Nesse contexto é que são promovidas as ações
diretas e concretas que são impostas de cima para baixo ou 39
do centro para a periferia dos programas, projetos e

sistemas. Ao mesmo tempo, a ausência de ações no sentido EDUCAÇÃO
de criar condições para que os educadores, em especial,

E
possam intervir de modo mais efetivo na sua prática e no

mundo no qual estão inseridos garantem a manutenção da
ordem hegemônica instituída.
O laborioso e complexo trabalho de sustentação desse
caráter hegemônico envolve o mundo da informação e
comunicação em um processo de retroalimentação que,
muitas vezes, implica em impulsos ao desenvolvimento
tecnológico dessa área. É evidente que um mundo articulado
através da comunicação, como presenciamos, não significa
que vivemos na era da transparência total, da informação
imparcial sobre os fatos, um retrato fiel da realidade. A
noção de imparcialidade está relacionada à pretensão de
uma realidade objetiva, que seja independente da pluralidade
de pontos de vista sobre qualquer fato ou contexto histórico.
Os esforços para construir uma aparente objetividade
representam, no fundo, um não declarado privilégio a um
único ponto de vista associado, normalmente, a interesses
que desejam omitir a existência do processo de manipulação
de informações.
É ainda mais evidente que a intensa concentração da
propriedade sobre os meios de comunicação no mundo,
promovida por ações políticas em defesa de interesses
privados, comerciais e ideológicos, atribuindo poderes a
alguns poucos grupos em todo o mundo. Um dos grupos
que controla a produção e disseminação de informações,
no Brasil, é representado pela Rede Globo de TV, uma
emissora que faz parte da mesma organização que tem como
braço cultural, social e educacional a Fundação Roberto
Marinho, responsável pelo do Programa Telecurso 2000,
entre outras iniciativas também situadas no contexto de
prevalência da distribuição de informações em massa.
A formação dos professores é uma outra área que
40 passou a constituir-se em um mercado interessante para os
“investimentos” em EAD. A corrida por cursos de EAD foi
iniciada a partir da aprovação da LDB em vigor, que institui

um prazo, relativamente curto, para a qualificação em nível
superior de todos os professores atuantes no ensino
fundamental e médio. Está em discussão, na subcomissão
de EAD da Câmara dos Deputados, a rápida implantação e
desenvolvimento do PróDocência - Programa de
E
EDUCAÇÃO
Qualificação Docente - da UniRede. O intuito é transformar

“80 anos em 5” comparando a capacidade do sistema
presencial com as possiblidades da EAD no atendimento à
meta da LDB de universalizar a formação dos professores
em nível superior. Isso não dá nem uma boa rima, como
vimos há algum tempo atrás.
Esse tipo de ação está vinculado a diretrizes políticas
internacionais que desrespeitam desde a noção de cidadania
até a de soberania nacional. Junto ao processo de integração
dos diversos países no cenário mundial de comércio e
produção, Marília Fonseca (1999) aponta a forte intervenção
política-econômica de instituições internacionais, como o
Banco Mundial, sobre a educação dos “países periféricos”.
Essas intervenções estão atreladas a uma intrincada e desleal
subordinação de países como o Brasil às políticas financeiras
dessas instituições, com fortes incursões sobre as questões
sociais. Essa autora, numa análise que fez dos documentos
de política estratégica do MEC, evidencia uma consonância
com as orientações do Banco [BIRD] no sentido de
privilegiar a formação mais ligeira e mais barata, como
a ‘capacitação em serviço’ , a distância e em cursos
mais rápidos (Fonseca, 1999:73). A perspectiva é
acelerar o processo de qualificação do professor,
restringindo-o ao treinamento para realização mais eficiente
das metas apressadas de escolarização básica, tomando a
EAD como a principal ferramenta.
Nós professores temos uma opinião formada, talvez
ainda não sistematizada, sobre isso. Em diferentes lugares
e a partir de diferentes experiências com EAD, os relatos
de professores estão sempre cheios de questionamentos 41
acerca da efetividade do processo de formação baseado na

EAD. No entanto, não é simplesmente a EAD que deve EDUCAÇÃO
ser criticada e desacreditada, mas o modelo de educação

E
que se apropria das tecnologias de comunicação como

ferramentas para amplificar um determinado tipo de relação
entre os sujeitos da relação pedagógica e um determinado
tipo de relação com o conhecimento. Temos que ter clareza
que educação não é transmissão de informações e
treinamento em massa de indivíduos, que os habilite para
desenvolver competências pré-determinadas, para repetir
procedimentos pré-concebidos. Isto é, não é essa educação
que queremos. Necessitamos de um processo educativo que
reconheça e potencialize a participação dos indivíduos na
sua cultura, como sujeitos críticos e ativos. Para isso,
precisamos transformar a nossa relação com o
conhecimento e, fundamentalmente, as relações entre as
pessoas, na educação e na sociedade.
Grande parte dos dilemas enfrentados atualmente
pelos professores tem a ver com a contra-maré instalada
pela educação diante das transformações que estão
acontecendo no mundo. São mudanças velozes constatadas
nas diferentes práticas sociais que ocorrem em meio à
presença marcante das tecnologias da comunicação e
informação, as mesmas a que estamos tão próximos na
EAD. Os “problemas” causados pelo uso das tecnologias
nesse tipo de experiência educativa, ao invés de serem
eliminados ou desconsiderados, precisam ser compreendidos
e redirecionados em prol de uma nova expressão do que
deve ser a educação contemporânea, ou melhor, do que
queremos que ela seja.
A inviabilidade de que um único professor estabeleça
uma relação significativa de aprendizagem com um sem-
número de alunos numa experiência de educação através
da Internet também remete à questionável (e quase
inexequível) centralidade do professor nas comunidades de
42 aprendizagem. Ao mesmo tempo, as alterações da dinâmica
do trabalho docente nesse contexto, muito mais intensa e
complexa, também remete à necessidade de articulação do

professor com outros pontos de produção de conhecimento
na rede, além de ampliar a necessidade de assunção de
uma efetiva autoria nesse processo.
A partir da análise de diferentes aspectos da
experiência atual, pelo menos uma conclusão é inevitável, a
E
EDUCAÇÃO
EAD não pode ser considerada como uma simples solução

tecnológica para os problemas historicamente enfrentados
pela educação em nosso país. Na verdade, o uso de novas
tecnologias tem implicado também em novos problemas.
Isso pode dar pistas sobre as novas formas de ser, pensar,
agir, de produzir conhecimento e de se relacionar que estão
sendo construídas no mundo atual.
Uma questão fundamental é apontada por Marco Silva
quando ele parte da verificação de que em nosso tempo
opera uma significativa modificação na esfera das
comunicações: a transição da modalidade
comunicacional massiva para a modalidade interativa
(1999:155). A relação entre emissão e recepção, pautada
na interatividade como novo paradigma da comunicação,
gera diferentes perspectivas para os processos educativos
e se coloca em oposição ao modelo de educação de massa.
Segundo esse autor, a interatividade
é a disponibilização consciente de um mais

comunicacional de modo expressivamente
complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para
as interações - seja entre usuário e tecnologias
comunicacionais (hipertextuais ou não), seja
nas relações (presenciais ou virtuais) entre
seres humanos (Silva, 1999:155).
A interatividade pressupõe a hibridação ou fusão dos

pólos da pragmática comunicacional expressados na emissão
e recepção o que constitui um de seus pilares que é a
bidirecionalidade. Na interpretação mais banal sobre esse 43
conceito, apresentado como simples escolha entre duas ou
EDUCAÇÃO
mais opções disponíveis, os níveis de participação ativa dos
receptores não interferem no conteúdo que foi emitido. Uma
E
comunicação interativa fundada na idéia de participação,

na verdade, traduz uma produção conjunta de emissão e

recepção. Além disso, a interatividade supõe uma
multiplicidade e pluraridade como espaços abertos para
conexões possíveis e aleatórias, instantâneas e não
sequenciais, criando condições para a mobilidade e liberdade
para permutas (Silva, 2000).
As novas tecnologias digitais, que funcionam em rede,
contemplam a interatividade, visto que permitem a
participação, intervenção, a bidirecionalidade e a
multiplicidade de conexões (Silva, 2000:155). Apesar
de se admitir essa característica como marcante na história
dos dispositivos comunicacionais, Pierre Lèvy chama a
atenção para o fato de que essas tecnologias criam
condições mas não determina a interatividade, ou seja, ela
não é um simples efeito das tecnologias.
as técnicas não determinam nada. Resultam

de longas cadeias intercruzada de
interpretações e requerem, elas mesmas, que
sejam interpretadas, conduzidas para novos
devires pela subjetividade em atos dos grupos
ou dos indivíduos que tomam posse dela. Mas
ao definir em parte do ambiente e as restrições
materiais das sociedades, ao contribuir para
estruturar as atividades cognitivas dos coletivos
que as utilizam, elas condicionam o devir do
grande hipertexto (Lèvy, 1993:184).
Sobre uma outra perspectiva de análise, Marco Silva

confirma os limites da relação de causa-efeito como principal
referência para a compreensão da articulação entre
tecnologias e as diferentes dimensões da cultura. Isso
evidencia a interdependência entre o modo como elas vêm
sendo concebidas, produzidas e utilizadas historicamente.
44 Segundo o autor,
as tecnologias de comunicação nasceram

bidirecionais, mas acabaram perdendo essa
característica por imposição de interesses
comerciais associados à produção em escala
industrial. Os exemplos clássicos são o
telégrafo sem fio de Marconi que era
bidirecional porque o mesmo aparelho emitia
e recebia o sinal; o cinematógrafo dos irmãos
E
EDUCAÇÃO
Lumière era câmera e projetor num mesmo

equipamento (Silva, 1999:33)
Todo esse conjunto de mudanças que ocorrem na

contemporaneidade, seja na pragmática comunicacional, no
comportamento dos jovens ou nos institutos de pesquisa
científica, provocam o repensar da educação, enquanto a
simples transmissão de conteúdos sistematizados pela
ciência moderna. Tampouco parece suficiente a intenção
de promover a inserção dos indivíduos do mundo atual, de
formar ou adaptar os sujeitos a uma realidade externa e
objetiva. Assim, o desenvolvimento restrito das habilidades
de leitura e escrita ficam aquém das necessidades de
produção compartilhada de conhecimento na atualidade,
baseada no trabalho com imagem, som e texto articulados
não-linearmente na base digital, na qual a imaginação ocupa
um lugar central como provedora de novas realidades.
Basta observar algumas situações apresentadas em
telessalas do Telecurso 2000 para evidenciar a existência
da disposição, entre os alunos adultos e “orientadores de
aprendizagem” para intervir e para participar da definição
dos rumos do processo ao qual estavam construindo
coletivamente. Essa disposição está indicada em uma série
de intervenções que implicavam na opção por caminhos que
sequer estavam previstos no planejamento inicial do
orientador. Assim, normalmente eram feitas alterações na
sequência das teleaulas, havia reclamação dos alunos no
sentido de mudança do ritmo dos estudos, de crítica ao
material didático e na crescente valorização das interações
entre sujeitos nas telessalas (Assis Picanço, 2002). 45
Essa discussão aponta para a própria dissolução

potencial dos pólos comunicacionais, em comunicação EDUCAÇÃO
unidirecional, estabelecidos por um modelo definido de EAD.

E
A rápida obsolescência do material didático do Telecurso

2000 tende a aprofundar a distância entre esses pólos à
medida que os conteúdos, inclusive o “estético”, vão
alcançando graus crescentes de defasagem em relação à
dinâmica de produção de conhecimento na sociedade
marcada pela convergência de diferentes linguagens e
tecnologias. Isso vai sendo diagnosticado pelos sujeitos em
formação, no cotidiano das telessalas.
A tendência à convergência desses pólos, gerando
uma área de interseção que não pode ser definida pelo
conceito mais tradicional de EAD, nem pela idéia de um
processo de ensino-aprendizagem puramente presencial, está
sendo observada em várias dimensões. Além das situações
apresentadas na prática pedagógica específica do Telecurso
2000, o próprio movimento de formação de consórcios entre
instituições de ensino superior representa um outro nível
dessa tendência, uma vez que partem da realização de um
trabalho classificado como, eminentemente, presencial e
passam à oferta de cursos a distância. Assim como, do ponto
de vista da cultura, o uso de diversas tecnologias e
linguagens, simultaneamente, acompanha o desenvolvimento
exponencial da disposição para a prevalência da
interatividade nas relações entre as pessoas (e máquinas),
em um contexto de transformação da pragmática
comunicacional.
Esses são os indicadores de que a nossa realidade
está em movimento - nem sempre o de adaptação ao novo
ou modernização - e precisa ser considerada pelo coletivo
dos sujeitos sociais, dentro de sua articulação em um espaço
e tempo próprios e com o que é compartilhado por nós como
sendo as possibilidades do devir. “Agradecendo
antecipadamente” a preocupação declarada pelos senhores
e senhoras que ditam as normas para a política de EAD no
46 país, cabe lembrar, aos que estão escolhidos para servir
aos interesses e necessidades da população, que queremos
ir além do cumprimento burocrático de metas previamente

estabelecidas.
Queremos fazer educação de verdade, voltada para
a formação integral e para a cidadania. É, portanto,
imprescindível que haja uma democratização dos meios de
comunicação presentes na sociedade atual. Isso também
E
EDUCAÇÃO
implica em uma apropriação por parte de educadores e

comunicadores sobre as possibilidades apresentadas pelas
novas tecnologias da comunicação e da informação. É
necessário extrapolar o que vem sendo, momentaneamente,
instituído pelo uso instrumental dessas tecnologias em prol
do fortalecimento de interesses e necessidades coletivos,
os quais estão circunscritos a um projeto de educação e de
sociedade que quer transformar o resultado injusto e
desequilibrado expresso através de uma realidade que tem
sido construída à nossa revelia e, o pior, com o nosso sangue.
Notas
1. Texto apresentado no INTERCOM - Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação XXV Congresso Brasileiro de Ciências
da Comunicação - Salvador/BA - 1 a 5 Set 2002.
ASSIS PICANÇO, Alessandra. Educação a Distância e Outros Nós: uma
análise das telessalas do Telecurso 2000 coordenadas pelo SESI na Bahia.
Salvador, 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia/
Faculdade de Educação.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, SP: Autores
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_________. Educação para a mídia: missão urgente da escola. Brasília:
UnB, mimeo.
BRASIL/MEC/ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
MEC, dez./1996
CARVALHO, Celso. A Educação Cidadã na Visão Empresarial: O
Telecurso 2000. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. 47
FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a Educação à distância. In:
EDUCAÇÃO
PRETTO, Nelson (org). Globalização e educação. Ijuí: UNIJUÍ, 1999.
JAMBEIRO, Othon et all. A televisão no Brasil e a regulamentação de
E
suas finalidades educativas e culturais. Revista da FAEBA. Salvador, nº 6

jul/dez 1996.
LÈVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo, RS: Editora
Unisinos, 2001.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
____________Um convite à interatividade e à complexidade: novas
perspectivas comunicacionais para a sala de aula. GONÇALVEZ, M. A.
R. Educação e Cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro, Editora
Quartet, 1999.
Alessandra Assis Picanço (alessand@ufba.br)
é Mestre e Doutoranda em Educação (UFBA)
e professora da FACED/UFBA e da UNEB/
Campus XVI.
48
E
EDUCAÇÃO
Educação a Distância:
Repensando o Fazer Pedagógico
Vânia Rita Valente

Valente
A Educação a distância não é um processo novo,

existem exemplos de sua utilização desde o século XIX1. O
grande desenvolvimento das tecnologias da informática e
comunicação, no entanto, alavancou novas ações e
discussões nesse campo. Infelizmente em nosso contexto,
essa modalidade de ensino tem sido discutida a partir de
argumentos que mais dizem respeito ao quantitativo e
estrutura física que ao desenvolvimento do processo
educativo como um todo.
Neves, apresenta algumas justificativas para a
expansão da educação a distância:
49
...ela amplia opotunidades onde os recursos

são escassos, permitindo uma educação mais EDUCAÇÃO
eqüitativa; familiariza o cidadão com
E
tecnologias que estão no seu cotidiano; dá

respostas flexíveis e personalizadas a uma
diversidade cada vez maior de tipos de
informação, educação e treinamento; e oferece
meios de atualizar rapidamente o
conhecimento técnico (1996:34).
Estes argumentos, justificam a grande importância

da EAD, mas por si só não garantem a qualidade dos seus
resultados, assumindo uma posição bastante instrumental
para resolução das enormes e diferentes necessidades de
formação, principalmente dos adultos, para a redução de
gastos e para disponibilização do conhecimento e saber a
quem desejar.
Embora a educação a distância não possa ser vista
como a solução para os problemas educacionais do mundo
contemporâneo, ela, com certeza, vem sendo recomendada
como forma de atendimento a um grande número de alunos
e por custo muito mais baixo do que o ensino presencial
(Souza, 1996).
A LDB 9394/962, apresenta através do Art.80, o
compromisso do poder público com o desenvolvimento do
ensino a distância nos diferentes níveis e modalidades de
ensino, bem como na educação continuada, o que abre uma
perspectiva de atendimento a um grande número de pessoas,
além de atender às exigências de formação, por organismos
internacionais, como por exemplo o Banco Mundial, em
relação à capacitação de professores que deverá acontecer
de várias formas, inclusive à distância (Tommasi, 2000).
Tem-se dessa maneira através da EAD, ao menos
teoricamente, solucionado problemas de localização
geográfica que serve de empecilho a uma parte da população
que não dispõe de formas para concretizar o seu processo
de escolarização sem sair da sua cidade. A questão do tempo
é também praticamente diluída, já que os ensinantes e
50 aprendentes podem escolher os horários de estudo de acordo
com a sua disponibilidade. Teoricamente já são dois
problemas resolvidos, o onde e o quando, além da

possibilidade de aprender em ritmo próprio.
Toda essa facilidade, na prática, tem demonstrado
algumas contradições, como por exemplo à possibilidade do
aluno estabelecer um ritmo próprio de aprendizagem. A
maioria das experiências de que se tem notícia encontra-se
E
EDUCAÇÃO
praticamente presa aos paradigmas instrucionais, com

enfoque unidirecional, com professores (tutores) distribuindo
de forma massiva informações a grandes grupos de pessoas.
Os programas de educação a distância têm demonstrado
pressa e superficialidade que em nada combinam com
processo de educação/formação de pessoas, ao menos do
ponto de vista da construção do conhecimento.
Conforme Neder esses programas
...denunciam uma visão de educação não

como processo, ou como prática social, mas
sim como um sistema – coisa – deslocado da
realidade sócioeconômico-cultural. É preciso,
antes de qualquer coisa esclarecer a
compreensão que temos sobre a educação,
sua dimensão político-social (2000:106).
É preciso situar a EAD no contexto de transformação

e desenvolvimento de tecnologias como TV/Vídeo,
computador, cd-rom, Internet, que vêm possibilitando, na
área da educação, novas compreensões de ensinar e
aprender, baseadas em recursos que ligam/conectam e
produzem relações entre sujeitos sociais, pelas redes de
informação que vão sendo constituídas e exigem grandes
transformações pedagógicas, com base numa concepção
de educação, como um processo com ênfase na
aprendizagem. Desvencilhar-se da abordagem pedagógica
tradicional, pautada na transmissão de conteúdos e
informações do professor para o aluno, no velho e conhecido
modelo de reprodução e partir para um novo ambiente 51
educacional onde a construção seja a base, através de uma
EDUCAÇÃO
pedagogia ativa, criativa, dinâmica e acima de tudo aberta à
investigação e ao diálogo.
E
Esta perspectiva vem sendo tratada por Moraes:

... destacamos a importância de perceber que

a missão da escola mudou, que em vez de
atender a uma massa amorfa de alunos,
despersonalizados, é preciso focalizar o
indivíduo, aquele sujeito original, singular,
diferente e único, dotado de inteligências
múltiplas, que possui diferentes estilos de
aprendizagem e, consequentemente,
diferentes habilidades de resolver problemas.
Mas um “sujeito coletivo” , inserido numa
ecologia cognitiva da qual fazem parte outros
humanos, cujo pensamento é influenciado
pelas pessoas integrantes do ambiente, a
partir de uma relação contínua existente entre
o pensamento e o ambiente em geral, dois
aspectos inseparáveis de um único processo,
cuja análise em partes distintas não tem mais
sentido (1996:64).
Uma educação centrada no “sujeito coletivo” que

reconhece a importância do outro, a existência de processos
coletivos de construção do saber e a relevância de criar
ambientes de aprendizagem que favoreçam o
desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar, da intuição
e da criatividade.
Dessa forma, pensar a EAD numa visão de
democratização do saber, do conhecimento, antes de
qualquer coisa, é pensar que
a demanda de formação não apenas conhece

um enorme crescimento quantitativo, ela sofre
também uma profunda mutação qualitativa no
sentido de uma necessidade crescente de
diversificação e de personalização. Os
indivíduos toleram cada vez menos seguir
cursos uniformes ou rígidos que não
correspondem a suas necessidades reais e à
52
especificidade de seu trajeto de vida
(Lèvy,1999:169)
Portanto, é necessário ir além da análise dos suportes

tecnológicos para desenvolvimento de cursos à distância, é
preciso ter em mente os sujeitos que serão formados por
esta modalidade de ensino, independente da tecnologia que
esteja mediando o processo (...) pois de nada adianta ter
E
EDUCAÇÃO
milhares de recursos para a interatividade se não tenho

o sujeito dessa interação (Corrêa, 2001:24).
A resposta eficaz ao impacto da tecnologia em nossa
sociedade exigirá que a usemos para criar um novo meio de
aprendizagem que responda às necessidades dos cidadãos
em nossa sociedade culta.
A educação a distância só se concretiza com o
alcance de um verdadeiro processo de comunicação, através
de uma efetiva mediação pedagógica, que garanta a
superação da unidirecionalidade, a modificação da relação
emissão/recepção, gerando uma relação dialógica e
possibilitando a co-criação do conhecimento. Ultrapassando
o simples colocar de materiais instrucionais a disposição
do aluno distante, exigindo o atendimento pedagógico,
superador da distância e que promova a essencial
relação professor-aluno, por meios e estratégias
institucionalmente garantidos (Saraiva, 1996:30).
Frente à necessidade de recondução da EAD, um
caminho que se apresenta é o desenvolvimento de redes
colaborativas de aprendizagem que proporcionem práticas
educativas, que facilitem a diminuição das distâncias, não
apenas educacionais mas, sociais, culturais e econômicas.
Não será através de tecnologias com potencial de
interatividade sendo usadas apenas para a apresentação de
palestras aos estudantes em localidades distantes com nível
de interação zero, apenas distribuindo informações, que se
estará renovando o processo educativo, ou dando conta da
formação que a contemporaneidade exige.
De acordo com Lèvy, o fenômeno fundamental é o
da interconexão (entre pessoas, idéias, atividades, 53
instituições, etc.), e não do isolamento. O autor afirma ainda

(...) que a educação totalmente a distância não tem EDUCAÇÃO
futuro. Estou convencido de que o ser humano precisa

E
de contato físico com seus semelhantes (2001:28).

Em consonância com o que aponta Neder, nossas
reflexões têm que ser dirigidas, portanto, para a educação
em sua ampla acepção. Como a compreendemos? Onde a
situamos? Como analisamos suas relações? Qual o
significado do “ser a distância” ou do “ser presencial” no
interior de nossa compreensão? Que importância isso tem?
Por fim, a preocupação em desenvolver formas de
democratizar o saber a toda a população deve passar
também pela democratização do processo de escolha: entre
“presencial” ou a “distância”, ou até a forma híbrida, semi-
presencial. Escolha que deve partir da análise das
necessidades dos sujeitos e das condições de aprendizagem.
Notas
1
Para maiores detalhes desse histórico, pode-se consultar a Revista Em
Aberto. Educação a Distância. Brasília, ano 16, n. 70, abr/jun. 1996,
dentre outros textos.
BRASIL/MEC / Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
2
MEC, dez./1996.
Referências Bibliográficas
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Pátio, ano V, nº 18, AGO/SET2001. p.21-24
LÈVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo:Ed 34, 1999.
___________ In: Revista Pátio, ano V, nº 18, AGO/SET 2001. p.28-31
LITWIN, EDITH, Das Tradições à Virtualidade.
In:LITWIN(ORG.)Educação a distância: temas para o debate de uma
nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente:
implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. In: Em
Aberto. Brasília, 16 (70), p. 57 - 69, 1996.
NEDER, Maria Lúcia C. A Orientação Acadêmica na educação a Distância:
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Oreste(org). Educação a Distância: Construindo significados.
Cuiabá:NEAD/IE – UFMT; Brasília; Plano, 2000.

NEVES, Carmen Moreira de C. O Desafio Contemporâneo da Educação
a Distância. In: Em aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr/jun 1996
SARAIVA, Terezinha. Educação a distância no Brasil: lições da história.
In: Em aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr/jun 1996.
SOUZA, Eda Coutinho B.M. de. Panorama Internacional da Educação a
Distância. In: Em aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr/jun 1996
E
EDUCAÇÃO
TOMMASI. Lívia de WARDE, Jorge M HADDAD, Sérgio (Orgs). O

Banco Mundial e as Políticas Educacionais, 3 edição – São Paulo: Cortez,
2000.
Vânia Rita Valente (vrvalente@uol.com.br) é

mestranda em educação (UNEB), atua no NTE
– BA e professora da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB).
Educação a Distância:
Desafios Pedagógicos
Cláudia Magnavita
A revolução das comunicações tem alterado

profundamente o sentido das distâncias, modificando,
sobremaneira, a vida dos seres humanos. Nas antigas
sociedades, os homens sempre viveram confinados ao
espaço da coletividade e suas relações não iam além das
“sociedades limítrofes” (Rodrigues, 1990). Tanto a tradição
como o saber e a técnica ficavam restritos a quem partilhava
o mesmo território comum. Hoje, diante da “planetarização”
do sistema, vivemos na “sociedade em rede”
Para Castells (1999) esta sociedade apresenta um
novo paradigma das tecnologias da informação. 55
EDUCAÇÃO
As redes interativas de computadores estão
crescendo exponencialmente, criando novas
E
formas e canais de comunicação, moldando a

vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por

ela (1999:22).
A partir dessas transformações, as relações sociais

são redimensionadas, pois vão se estabelecendo também
através de um sistema de informação, extrapolando as
relações imediatas e concretas. Podemos dizer que a
sociedade atual caracteriza-se, sobretudo, pela mutabilidade
e pelo movimento acelerado de produção e divulgação de
conhecimentos e das técnicas (Lévy,1993). Essas mudanças
envolvem maneiras de pensar, interpretar o mundo, conviver,
estabelecer objetivos e padrões de vida, uma vez que há
uma estreita relação entre a história das tecnologias e a sua
inserção na cultura contemporânea.
Na contemporaneidade, essas condições dizem
respeito ao surgimento de um novo espaço/tempo, de uma
nova geografia, conseqüência do grande desenvolvimento
dos meios de transporte e de comunicação e da relação
entre eles, conforme destaca Nelson Pretto a partir das
considerações de René Berger e Paul Virllio1.
aceleração do desenvolvimento dessas novas

tecnologias está se dando pelo movimento de
aproximação entre as diversas indústrias
(equipamentos, eletrônica, informática,
telefone, cabos, satélites, entretenimento e
comunicação). Esse movimento é a condição
objetiva para aperfeiçoamento dessas
tecnologias fazendo com que, potencialmente,
aumentem as possibilidades de comunicação
entre as pessoas (Pretto, 1996:19).
A contribuição dos sistemas de comunicação com

tecnologias avançadas fez surgir uma infra–estrutura com
características bastante inovadoras, tornando possível à troca
56 de conhecimentos, não apenas como produto, mas como
processo, possibilitando a existência de uma grande
coletividade produtiva, que ultrapasse fronteiras geográficas,

de idade, nacionalidade, formação acadêmica ou delimitação
de área científica.
A realidade aponta para uma sociedade “planetária”,
tendo na circulação de informações sua marca fundamental.
A idéia do ambiente eletrônico como um campo de relações
E
EDUCAÇÃO
totais e simultâneas está na base da conhecida idéia de

Aldeia Global, com a qual McLuhan e Powers (1996)
anteciparam debates mais atuais sobre as peculiaridades
do tempo e do espaço. A ubiqüidade de cada pessoa estar
em sua casa e ao mesmo tempo em outro lugar é a essência
da possibilidade de ser –local e não local, particular e
universal ao mesmo tempo (Pretto, 1996:41).
Assim, a discussão sobre EAD ganha um destaque
maior, justamente pela possibilidade de contribuir com o
debate sobre redução tanto das desigualdades educacionais,
como das distâncias entre as diversas esferas e sistemas
de educação. Mas, ela tem essa potencialidade? Quais as
limitações e desafios encontrados?
Uma das primeiras limitações encontradas começa
com sua própria conceituação. Podemos encontrar
definições em que a EAD é vista Como: “modalidade
alternativa de ensino”, “sistema tecnológico de comunicação
massiva e bidirecional”, “modalidade pedagógica”, “prática
educativa mediatizada”.
Segundo Neder (2000) através dessas definições
percebe-se que a EAD é compreendida como “um meio”,
“uma forma” de se possibilitar o ensino. Essas definições
apontam para o aspecto instrumental, denunciam uma visão
de educação não como processo, ou prática social, mas sim
como um sistema – coisa – descolado da realidade
socioeconômica - cultural. Definir a EAD a partir da sua
adjetivação tem catalisado nossas reflexões em detrimento
de sua essência. Questiona-se o termo “a distância”, uma
vez que ele não pode ser mais compreendido como distância 57
puramente física ou geográfica. Somos convidados a pensar

em processos educativos que ultrapassem as instituições EDUCAÇÃO
de ensino mais tradicionais, ou em propostas que apresentem

E
como possibilidade a criação de novos ambientes de

aprendizagem, onde a relação presencial professor/aluno
seja transcendida. O desafio nesse sentido será o de pensar
modelos pedagógicos que sejam realmente transgressores
e não reaplicáveis a qualquer situação de aprendizagem.
A crítica relativa a EAD surge quando muitas vezes
se pensa modelos pedagógicos que sejam aplicáveis a tudo
e a todos. O desafio é pensar a EAD como um processo
que pode ocorrer em tempos e espaços distintos, porém
vinculados a contextos e situações específicas.
Um aspecto que comprova a crítica levantada é a
inserção da EAD nas políticas públicas educacionais
vigentes, na qual ocupa uma posição estratégica, embora
as concretizações dos projetos ainda sejam extremamente
tímidas. A criação da Secretaria de Educação a Distância
(SEED) no MEC, a presença de um capítulo destinado à
Educação a Distância e tecnologias educacionais no Plano
Nacional de Educação são indicadores que permitem afirmar
que a EAD encontra-se em ebulição, quer em nível nacional
– Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), -
quer em nível estadual através Secretaria de Educação do
Estado da Bahia, em especial para a formação e atualização
de professores.
O problema é que programas e projetos vêm sendo
criados e recriados com soluções fragmentadas, dissociadas
da realidade, sem considerar o público para o qual se
destinam, suas necessidades, suas expectativas, suas
potencialidades, bem como a produção de programas de
forma dissociada das reais condições de aprendizagem. A
EAD tem sido posta nas políticas públicas educacionais
como solução para os problemas educacionais do país. Em
contraponto, Barreto citando o texto do PNE, Proposta da
sociedade Brasileira, sinaliza que
58
A “era dos pacotes educacionais” pensados
por quem sabe, a serem executados e

gerenciados por quem não sabe está de volta:
nos “kits modernidade” (tv, vídeo e parabólica)
que, para alguns endereços deveriam ser
enriquecidos com um gerador de energia
elétrica; na exagerada e ainda pouco
fundamentada ênfase à educação a distância
(TV Escola), nos “kits PCN”. [...] Novamente o
E
EDUCAÇÃO
discurso da urgência, da solução mágica e,

no bojo de ambos, a desqualificação do saber
profissional dos educadores e a
desvalorização de seu fazer, já que às
exigências decorrentes das propostas de
mudança não corresponde retribuição salarial,
formativa e trabalhista adequada. [...]
Autoritarismo e arrogância camuflados nos
argumentos de orientação e capacitação
técnica2
Uma outra questão relevante é a relação EAD e
Tecnologias da Informação e Comunicação. Criou-se uma
espécie de encantamento com as tecnologias. Um
encantamento positivo de um lado, quando se visualiza as
novas possibilidades que oferecem no campo educativo, nas
capacidades que têm de modificar conceitos de tempo e
distância, propiciando uma interação muito mais intensa. E
de outro, corremos o risco da alienação, da crença ilimitada.
Como educadores, não podemos fechar os olhos aos
progressos e avanços das tecnologias ou permanecer
extasiados com o que podem oferecer. Por isso é
fundamental verificarmos até que ponto os cursos ou
programas propostos, propiciam o diálogo, a interatividade.
E se estão ao alcance do público a quem foi proposto, se
não cometeremos um equívoco.
Como já foi colocado, na EAD o processo de ensino/
aprendizagem ocorre em situação em que seus sujeitos não
ocupam os mesmos espaços e tempos curriculares. E a
simples utilização de recursos tecnológicos não garantem a
interatividade. Na perspectiva de Alves, Nova e Lago
...para se realizar experiências de ensino à 59

distância que aproveitem as possibilidades
EDUCAÇÃO
trazidas pelas redes digitais, com maior
interatividade, atingindo amplamente os
nossos sentidos, sendo tão dialógicas a ponto
E
de permitir uma efetiva troca entre os pares é

preciso muito mais que o suporte, a estrutura,
a conexão, a preparação dos professores. È
necessária à articulação de todos esses
elementos3.
E o papel do professor passa a ser ainda mais

importante indo além do facilitador ou do transmissor. O
professor necessita trabalhar num contexto criativo, aberto,
dinâmico, complexo. Em lugar da adoção de programas
fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar com
estratégias, ou seja, com cenários de ação que podem
modificar-se em função das informações, dos
acontecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso
dessa ação (Morin, 1996). Isso implica trabalhar com
incertezas, com complexidades. Na relação professor–aluno-
conhecimento deve estar presente à interatividade, não como
conseqüência da presença das novas tecnologias, mas como
foco, como uma característica, um requisito, para a
construção do conhecimento.
Ainda existem muitos desafios a serem superados
pela EAD. Faz-se necessário, a criação de tempos e espaços
para reflexões e prática da EAD, levando sempre em
consideração os diálogos que precisam ser estabelecidos e
uma concepção de educação comprometida com a produção
de saberes e a transformação social.
Notas
1
Esses autores remetem aos conceitos de telêmica (deslocamento do
corpo) e de telemática (deslocamento das mensagens) e estabelecem uma
importante relação entre o aumento da velocidade do deslocamento das
pessoas pelo aperfeiçoamento dos meios de transportes, e o aumento da
velocidade de transmissão de mensagens, através dos novos meios de
comunicação.
60 2
Citado por BARRETO, Raquel Goulart. As políticas de Formação de
professores: Novas Tecnologias e Educação a Distância. In: BARRETO,
Raquel Goulart (org) Tecnologias educacionais e educação a distância:

avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, p. 20.
3
Alves, Lynn, Nova, Cristiane e Lago, Andrea. (neste livro)
BARRETO, Raquel Goulart. As políticas de Formação de professores:
E
EDUCAÇÃO
Novas Tecnologias e Educação a Distância. In: BARRETO, Raquel Goulart

(org) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas
e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, p. 10-28.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra,1999.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência - o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
___________. A Inteligência Coletiva. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
___________. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
MCLUHAN Marshall e POWERS, B. R. La aldea Global –
Transformaciones e la vida y los medios de comunicación mundiales en el
siglo XXI. Barcelona: Editora Gedisa, 1996.
MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN,
Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
NEDER, Maria Lúcia Cavalli. A orientação Acadêmica na Educação a
Distância: a perspectiva de (re)significação do processo educacional. In:
PRETI, Orestes (org). Educação a Distância: Construindo significados.
Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília: Plano, 2000.
PRETTO, Nelson de Luca . Uma escola com / sem futuro. Educação e
Multimídia. Campinas: Papirus,1996
RODRIGUES, Adriano Duarte. Estratégias da comunicação. Questão
Comunicacional e Formas de sociabilidade. Lisboa: Editorial Presença,
1990.
VIRILLIO, Paul. Guerra Pura. Tradução de Elza Miné e Laymert Garcia.
São Paulo: Brasiliense,1984.
Cláudia Magnavita (claudiam@lognet.com.br)

é professora da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, mestranda em Educação e
Contemporaneidade (UNEB).
61
EDUCAÇÃO
E
Tecnologias para a EAD
Via Internet
Mário Sérgio da Silva Brito
A educação a distância (EAD) pode e tem sido

realizada por diversos meios, seja rádio, correio, telefone,
televisão, dentre outros. No entanto, o sucesso dos cursos
não depende unicamente da tecnologia empregada, assim
como, muitas experiências atuais não obtêm o êxito esperado
devido a diversos fatores alheios ao meio tecnológico
utilizado. Entretanto, não se pode negar que o surgimento
de novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC),
originadas na década de 60 e consolidadas nos anos 90, têm
corroborado sensivelmente para o crescimento do ensino a
distância.
62
As NTIC provocaram uma revolução não somente
no campo da educação, mas também influenciaram todo o
estilo de vida da sociedade do final do século XX. A

característica principal que impulsionou sua aplicação na
EAD foi a possibilidade de manter, de forma fácil e rápida,
a interação professor-aluno. A mediação desta interação
pode ser realizada por diversos métodos e técnicas que se
utilizam de abordagens síncronas e assíncronas. As
E
EDUCAÇÃO
abordagens síncronas são aquelas onde professor e aluno

devem estar utilizando o meio no mesmo instante. Já nas
assíncronas, a interação pode se dar independente da
presença de ambos, podendo ser realizada em momentos
distintos.
As abordagens síncronas têm como vantagem a
possibilidade de interação em tempo real, não sendo
necessário esperar para obter respostas ou realizar
discussões. Entretanto, sua utilização é limitada, não somente
porque encontram mais empecilhos tecnológicos para serem
implementadas, como sempre haverá problemas de
compatibilidade de horários, além das restrições de tempo
do próprio professor que não poderá estar o tempo inteiro
disponível para este tipo de interação. Como síncronas,
podem ser citadas as interações mediadas por chat (bate-
papo), telefone e videoconferência.
Como no modelo assíncrono não há necessidade da
presença dos atores do processo ensino-aprendizagem no
mesmo momento, torna-se mais flexível a interação entre
eles. A possibilidade de o aluno enviar suas dúvidas a
qualquer momento e o professor poder respondê-las sem a
preocupação da iminência do final da aula estabelece uma
dinâmica importante para o desempenho dos alunos e os
estimula a criarem questões bem elaboradas, colaborando
para a sistematização de suas dúvidas e uma melhor
organização de seus questionamentos acerca do tema em
estudo. Como exemplos do modelo assíncrono, podem ser
citados o correio eletrônico (e-mail), os fóruns de discussão,
o correio, a televisão, as páginas web, as listas de discussão,
dentre outros. 63
Entretanto, segundo Romani e Rocha (2001), há que

se levantar alguns pontos que podem interferir na efetividade EDUCAÇÃO
dos mecanismos baseados em abordagem assíncrona:

E
· tempo de resposta: é preciso que as questões e/

ou considerações efetuadas pelo aluno sejam
prontamente respondidas, sob pena de desmotivar o
aluno;
· sobrecarga do professor: caso não seja realizado
um planejamento adequado, o professor pode ser
inundado por um mar de perguntas e/ou
considerações. Dessa forma, será incapaz de
responder a todos, além de causar um retardo no
tempo de resposta aos alunos;
· motivação do aluno: é preciso estar atento a
procedimentos que mantenham o aluno com um nível
de motivação elevado, colaborando assim para que
se sinta cada vez mais impelido a interagir com o
professor e com os demais alunos. É preciso que ele
perceba que suas questões são importantes e que
sua colaboração é extremamente relevante para o
crescimento do grupo como um todo. Vencer a timidez
do aluno é uma difícil tarefa que permeia o processo
de ensino-aprendizagem em qualquer metodologia,
seja ela a distância ou presencial;
· sistematização de questões: deve ser uma
preocupação constante dos envolvidos no curso, pois
questões evasivas serão menos compreendidas pelo
professor, interferindo no tempo de resposta, e
poderão não ter o resultado que o aluno esperava,
interferindo em sua motivação;
· sistematização das respostas: o professor
também deverá estar preparado para responder de
forma clara o objeto de dúvida do aluno. De sua
clareza e objetividade dependerá a motivação do
aluno, pois saberá que pode contar com o apoio da
equipe de ensino nos momentos em que tiver
64 dificuldades;
Para melhor entender as tecnologias de EAD e
compreender suas características positivas e negativas,

serão apresentadas a seguir algumas tecnologias utilizadas
atualmente. Serão primariamente enfocados os mecanismos
de comunicação e informação disponíveis na Internet, visto
que as demais tecnologias, como televisão, rádio, CD-ROM,
dentre outras, não fazem parte do escopo deste trabalho.
E
EDUCAÇÃO
Logicamente não se descarta a importância destes meios

para a elaboração de experiências em EAD, muito menos
se questiona ou põe em xeque a possibilidade de sucesso ou
a qualidade de cursos realizados com estas tecnologias.
Internet
A Internet tem se mostrado como um meio natural
para a difusão da EAD em todo o mundo. O motivo principal
é a diversidade de ferramentas de interação que possui.
Ademais, seu baixo custo e a popularização alcançada desde
a década de noventa, fez com que aos poucos fosse se
tornando parte indispensável na vida das pessoas. É claro
que há muito o que evoluir não somente no aspecto
tecnológico, mas sobretudo no que diz respeito à sua
democratização, permitindo o acesso de camadas da
população de baixa renda.
Bittencourt (1999) acrescenta, como vantagens da
Internet, a possibilidade do rompimento de barreiras
geográficas de espaço e tempo, permitindo ainda o
compartilhamento de informações em tempo real, o que apóia
o estabelecimento de cooperação e comunicação entre
grupos de indivíduos. Outro ponto positivo da Internet é a
disponibilidade de mecanismos de mediação síncronos ou
assíncronos, que podem ser utilizados ao mesmo tempo, ou
não. A combinação destes mecanismos torna a Internet um
meio flexível e dinâmico para o estabelecimento da EAD. 65
Buscaremos relacionar aqueles mecanismos que mais têm
EDUCAÇÃO
sido utilizado.
HTML
E
A Hypertext Markup Language (HTML) é uma

linguagem criada para a manipulação e exibição de
hipertextos disponíveis em todos os servidores da Internet.
Por meio dela, é possível se realizar a interligação entre
documentos com o auxílio de “links” (Bittencourt, 1999).
A HTML se apresenta como um dos principais
mecanismos de apoio a EAD na Internet, visto que sua
utilização permite a disponibilização do material didático
necessário para o desenvolvimento das aulas, criando
apostilas on-line que podem ser utilizadas pelos alunos.
Entretanto, suas possibilidades vão muito além da simples
apresentação de documentos, que em conjunto com outras
linguagens como Java, VBscript, PHP, JavaScript, dentre
outras, permite o acesso a diversas outras ferramentas que
surgiram originalmente independentes e hoje se encontram
integradas a uma página HTML. Dessa forma, o usuário
tem uma maior diversidade de recursos, com dispositivos
de interface semelhantes, e o administrador de um curso de
EAD pode contar com inúmeras ferramentas administrativas
para gerenciar o curso e permitir maior interação entre
professor e aluno. É mediante a integração da HMTL com
outras linguagens e com Sistemas Gerenciadores de Banco
de Dados (SGBD) que são construídos os ambientes virtuais
proporcionando ao aluno a sensação de estar em um Campus
Virtual.
Os documentos HTML são apresentados e
manipulados por aplicativos desenvolvidos para possibilitar
a navegação entre as páginas, denominados de Browsers
ou Navegadores. Diversos navegadores estão disponíveis
na Internet, possibilitando uma grande variedade de recursos,
além de possibilitar a integração com Plugins, que permitem
adicionar novas funções ao navegador advindas de outros
66 produtos ou fabricantes, tais como o Macromedia Flash,
que permite a visualização de conteúdo animado no
navegador.
E-mail
Como ratificado por Laudon e Laudon (1999) e
Goldwein (1998), o e-mail, correio eletrônico, é um dos
serviços mais utilizados na Internet. Com ele é possível
E
EDUCAÇÃO
enviar correspondências em texto, ou com arquivos de

quaisquer tipos anexados (por exemplo imagens ou textos),
para qualquer pessoa de forma assíncrona.
O e-mail causou grande impacto nas relações de
comunicação entre pessoas e organizações, reduzindo
substancialmente os custos com a comunicação e
aumentando a velocidade de transmissão da informação.
Antes a comunicação era realizada basicamente por telefone
e correios, o que acarretava em altos gastos com ligações
de longa distância e na espera durante dias para que algum
documento fosse enviado via correios, quando estes não
eram extraviados.
Tem se tornado comum nos mais diversos campos e
com variados objetivos, podendo tanto ser utilizado para o
envio de uma simples mensagem para um amigo, como para
o envio de propagandas em malas diretas contendo recursos
gráficos sofisticados, como animações em Flash.
Na EAD, o e-mail exerce um papel fundamental, pois
é responsável pela interface entre alunos-professores, alunos-
alunos e professores-professores, ou seja de um modo geral,
engloba todos que estão envolvidos com o curso ou com a
administração do ambiente virtual, fazendo questionamentos,
comentários ou sugestões. Entretanto, sua utilização deve
ser exercida com cuidado, pois pode se tornar em um
instrumento de desmotivação do aluno caso não sejam
observados certos aspectos como os citados anteriormente:
tempo de resposta; sobrecarga do professor; sistematização
de questões; e sistematização de respostas (Romani; Rocha,
2001).
67
Fórum
EDUCAÇÃO
Os fóruns representam discussões assíncronas
realizadas por meio de um quadro de mensagens, que dispõe
E
de diversos assuntos e temas sobre os quais o usuário pode

emitir sua opinião, sendo possível ainda, contra-argumentar
opiniões emitidas por outros usuários formando uma cadeia
dinâmica de debates.
Um fórum pode ser classificado por assuntos e as
mensagens relacionadas em ordem cronológica, mantendo
uma organização hierárquica das mensagens, podendo
identificar a seqüência da discussão e a que assunto estão
relacionadas (Fischer, 2000).
Ao estabelecer uma gama variada de temas que
podem ser acessadas a qualquer momento, os fóruns se
tornam uma ferramenta importante para o desenvolvimento
da EAD. Além de emitir opinião, o aluno pode utilizá-los
para o esclarecimento de dúvidas, mediante a leitura do que
já tenha sido abordado pelos demais membros do grupo.
Porém, como as demais ferramentas disponíveis para
a EAD, a utilização do fórum necessita de certos cuidados,
pois, em muitos casos, o aluno não se sente motivado a
participar do fórum, ou apresenta timidez em expor suas
idéias ao grupo por escrito. Esta afirmação é ratificada por
estudo de Giannella, Salles e Struchiner, que aponta o fórum
como uma ferramenta muito rica para a construção
colaborativa de conhecimento, onde tanto alunos como
professores podiam sugerir temáticas e incluir
comentários livremente (2001: 30), e apesar disso
comprova um baixo número de contribuições em um fórum.
Santanché (2001) apresenta como possíveis razões
para a baixa participação dos alunos em fóruns a dificuldade
de organização de debates que seguem uma metodologia e
a falta de objetividade dos participantes de um debate. No
entanto, destaca que a solução para o problema pode advir
da estimulação do aluno pelo professor ou de inovações
metodológicas na concepção das ferramentas de fórum, tais
68 como a one minute essay, a recitation-style e a
confrontation and debate, propostas por Jackson e
Madison e implementadas pelo ambiente de EAD POLIS.

A estratégia de confrontação e debate chama a
atenção pela estimulação do aluno. Neste modelo, o aluno é
solicitado a escolher entre duas alternativas relacionadas a
um tema. Em seguida deve comentar a razão pela qual
escolheu determinada alternativa.
E
EDUCAÇÃO
Após a primeira interação, o sistema apresenta um

comentário de outro aluno que anteriormente defendeu a
outra alternativa como resposta e pede que ele comente a
posição daquele aluno.
Após analisar e comentar as posições de seus colegas,
o aluno poderá decidir se deseja manter sua opinião inicial
ou modificar sua posição acerca do tema justificando sua
decisão.
Este mecanismo é apenas um exemplo de como
podem ser criadas alternativas para a melhoria da motivação
e participação do aluno. Novas formas e modelos podem
ser criados ou adaptados para a solução deste problema. É
claro que não depende apenas de ferramentas tecnológicas.
A metodologia utilizada pelo professor será fundamental para
se alcance sucesso na utilização do fórum na EAD.
Chat
O Chat, mais conhecido no Brasil como bate-papo, é
outra ferramenta que pode ser aplicada a EAD, tendo como
objetivo principal o estabelecimento de discussões síncronas
por via textual (Fischer, 2000). Os participantes do chat,
identificados por pseudônimos, podem enviar e ler
mensagens, estabelecendo uma discussão em grupo e, ainda,
trocar mensagens de forma reservada e particular.
Esta possibilidade de “conversar on-line” pode ser
utilizada com diversos objetivos na EAD: esclarecimento
de dúvidas, discussões ou debates, dentre outros. No
entanto, existe grande possibilidade de apresentar
desmotivação e/ou desvio do objetivo pretendido. Como o
69
mecanismo é aberto, ou seja, não existe controle de software
sobre o que será discutido, ou mesmo na ordem da discussão,
EDUCAÇÃO
muitos alunos podem perder o estímulo em participar da
discussão ou desviar o papo para um assunto adverso à
E
finalidade do encontro.
Muitos alunos podem, ainda, sentir-se inibidos a emitir
opiniões, seja por receio de expor suas idéias ao grupo e ser
repreendido ou chacoteado, ou simplesmente pela falta de
experiência com o ambiente utilizado, ou por não conseguir
acompanhar o ritmo ágil e de certa forma desordenado de
uma seção de chat.
Assim, o professor exerce um papel fundamental para
o bom aproveitamento deste instrumento. Ele deve estar
atento para identificar os alunos que não estão participando
e instigá-los a se expressar, com o cuidado de não parecer
uma obrigatoriedade, o que poderia provocar maior retração
por parte do aluno. É preciso, ainda, que o professor esteja
atento a desvios na discussão, emitindo considerações que
levem o grupo a retomar o objetivo pretendido.
Para que o professor possa melhor desempenhar sua
função de coordenador de debates ou discussões em chats,
é preciso que a ferramenta utilizada lhe forneça uma série
de informações gerenciais que o auxiliem na identificação
de possíveis problemas. Dentre as possibilidades gerenciais
estão o controle de autorização, permitindo acesso apenas
a alunos de uma turma, quando necessário; saber a
freqüência de intervenção dos participantes; excluir da sala
usuários que não respeitem as normas estabelecidas; saber
quais alunos estão realizando conversas paralelas, pois a
depender da freqüência isto pode interferir no debate do
grupo; além de várias outras possibilidades que auxiliem o
professor na tarefa de coordenar a discussão (Fischer,
2000).
Outro aspecto importante é a possibilidade de
armazenar toda a discussão realizada e disponibilizar o
conteúdo para que um aluno que não participou do evento
70 possa se inteirar do que foi discutido, ou para que algum
membro do grupo possa examinar com mais cuidado a
discussão realizada. É importante ainda para que o professor

analise o andamento e qualidade da discussão e o
comportamento dos alunos, podendo, assim, traçar novas
metodologias a serem utilizadas nestes encontros, além de
observar o nível de conhecimento exposto pelos alunos,
identificando fatores positivos e negativos que podem ou
E
EDUCAÇÃO
devem ser explorados durante a realização do curso.

Uma opção muito comum é a utilização dos chats no
próprio navegador de Internet, desenvolvidos em linguagens
como o java, php, asp e outras, possibilitando assim uma
interface de maior familiaridade aos usuários. Dessa forma,
é possível a integração de sistemas de chat no próprio
ambiente virtual no qual o curso será desenvolvido,
restringindo a utilização a participantes do curso, ou
convidados.
Os sistemas de chat existentes dispõem de várias
alternativas de interface visando minimizar a sensação de
distância e impessoalidade destes sistemas. Nesse sentido,
Carneiro (2002) e Andrade e Beiler (1999) apresentam
alguns destes produtos como o Microsoft Chat, que usa a
metáfora de histórias em quadrinhos para o desenvolvimento
da discussão, onde o usuário escolhe um personagem que o
represente e se expressa com o auxílio de balões, que podem
representar pensamentos, cochicho ou fala normal. Os
personagens podem ainda exprimir emoções faciais,
selecionando uma dentro da coleção de ícones que as
representam.
Figura 1 - Interface do Microsof Chat (Carneiro, 2002) 71
EDUCAÇÃO
De forma semelhante, o The Palace (Fig. 2), a
conversação é realizada por meio de balões, com os
E
participantes dispostos em uma sala virtual e representados

por ícones, denominados de avatares.
Figura 2 - Interface do The Palace (Andrade; Beiler, 1999)

Lista de Discussão
As listas de discussão são particularmente
interessantes para a realização de cursos a distância, pois
possibilitam o envio de correspondências eletrônicas a um
único endereço, sendo repassadas a um grupo de endereços
previamente cadastrados em um Servidor de Listas. Assim,
reduz-se sensivelmente o esforço no envio de mensagens
para o grupo e possibilita que qualquer membro do grupo
possa enviar dúvidas ou comentários que deseja compartilhar
com todo os integrantes.
As listas de discussão podem ser livres ou moderadas,
ou seja, as mensagens enviadas podem estar sujeitas à
aprovação de uma pessoa, chamada de moderador, que irá
decidir se o conteúdo da mensagem deve ou não ser
repassado para o grupo. Dessa forma, evita-se que circule
na lista informações que não dizem respeito a seu objetivo,
pois sem controle a lista seja sobrecarregada com mensagens
diversas, fazendo com que os usuários tenham suas caixas
de mensagens lotadas com grande número de
correspondências, causando-lhe transtorno no recebimento
72 e tempo leitura de tais mensagens. Entretanto, a moderação
reserva um trabalho extra ao professor, que pode preferir
uma alternativa mais simples, deixando a lista sem restrições,

apenas estabelecendo normas de conduta na utilização da
lista.
Realidade Virtual
Segundo Whatis, a realidade virtual pode ser definida
E
como a simulação de um ambiente real ou imaginário

EDUCAÇÃO
que pode ser visualizado em três dimensões, podendo

fornecer uma experiência visual interativa em tempo real
com sons, sensações táteis e outras formas de interação
(2001:1), gerando assim uma percepção da realidade nos
usuários desta tecnologia.
Esta interface possibilita que, por meio de movimentos
naturais e tridimensionais do corpo, o usuário manipule e
visualize objetos e dados em tempo real com a utilização de
dispositivos como capacete de visualização e controle, luva,
dentre outros.
Na Internet, vem sendo implementada basicamente
pela Virtual Reality Modeling Language (VRML), ou
Linguagem para Modelagem em Realidade Virtual, que
permite que um desenvolvedor distribua ambientes virtuais
na Web, possibilitando a manipulação de objetos
tridimensionais.
Sua principal restrição para a Internet é ainda a
largura de banda, além do custo de acessórios e
equipamentos, caso pretenda reproduzir sensações não
visuais. Logo, a utilização da realidade virtual na EAD ainda
é mais uma promessa que uma realidade. Porém, não se
pode negar as perspectivas que esta tecnologia irá introduzir
no ensino a distância, como também seu potencial para
aplicação no ensino presencial (Santanché, 2001).
Videoconferência
A videoconferência é definida por Oliveira (1996)
como um conjunto de facilidades de telecomunicações que
73
permite aos participantes, em duas ou mais localidades
distintas, estabelecer uma comunicação bidirecional
EDUCAÇÃO
mediante dispositivos eletrônicos de comunicação, enquanto
compartilham, simultaneamente, seus espaços acústicos e
E
visuais, tendo a impressão de estarem todos em um único

ambiente.
A videoconferência é uma das melhores ferramentas
de abordagem síncrona, pois possibilita o uso de imagem e
som em tempo real e é a única que possibilita a explorar a
linguagem corporal, a qual é responsável por 80% das
impressões do indivíduo durante uma interação (Musey apud
Fischer, 2000). Entretanto, este sistema ainda não pôde se
tornar uma realidade popular devido a seu alto custo e à
falta de uma infra-estrutura de telecomunicações adequada
(Cardoso Neto, 2001).
A videoconferência pode ser oferecida por meio das
salas de videoconferência ou por meio do computador, cujas
conexões podem ou não ser realizadas pela Internet. Essas
salas são formadas por auditórios equipados com TV’s,
câmeras de vídeo e consoles de controle. As soluções por
computador são compostas por modem, placa processadora
de som e imagem, uma pequena câmera e um microfone,
além do software para videoconferência (Cardoso Neto,
2001). Esta solução apesar de mais barata e acessível, possui
mais limitações, principalmente devido a baixa largura de
banda disponível para transmissão de imagem e som via
Internet.
Muitas vezes, os que optam por utilizar
videoconferência via Internet são obrigados a limitar o uso
dos recursos disponíveis, tais como utilizar somente o áudio,
sem imagens, ou estabelecer mecanismos de controle, tais
como, só o professor transmite imagens e os alunos
transmitem apenas áudio. Muitas outras estratégias podem
ser adotadas para viabilizar o seu uso enquanto não se dispõe
de infra-estrutura mais adequada para seu funcionamento.
Os sistemas de videoconferência dispõem de outras
74 ferramentas que facilitam a interação entre os participantes,
fazendo com que se tornem ambientes mais completos e
interativos. Com este intuito, as salas de videoconferência

também dispõem de computadores, além de outros
equipamentos como as câmeras digitalizadoras de
documentos, onde um documento colocado sobre ela pode
ser visualizado por todos os participantes da conferência.
Podem ser apontados como vantagens da
E
EDUCAÇÃO
videoconferência em relação ao ensino presencial (Carneiro,

2001, Fischer, 2000):
· aumento da motivação dos alunos;
· amplia a capacidade de comunicação e
apresentação;
· agilidade e aumento da produtividade, pois permite
maior interação entre os participantes;
· economia de recursos, com a redução dos gastos
com viagens;
· economia de tempo, evitando o deslocamento físico
para um local especial;
· comodidade de estar em mais de um lugar ao
mesmo tempo, pois permite a comunicação
simultânea entre pessoas distantes umas das outras;
· resolução parcial de problemas de planejamento e
agendamento de encontros, aulas ou reuniões, pois
não é necessário deslocamento pelos participantes,
resultando em praticidade;
· mais um recurso de pesquisa, já que a reunião pode
ser gravada e disponibilizada posteriormente;
· visualização de documentos e alteração pelos
integrantes do diálogo em tempo real;
· compartilhamento de aplicações;
· compartilhamento de informações (transferência de
arquivos).
Na Internet, a videoconferência traz ao modelo de
EAD alguns avanços relacionados à tão criticada
impessoalidade existente nas demais ferramentas. Ela
permite estabelecer um contato visual entre o alunos e 75
professores, deixando este de ser um mero referencial

simbólico que faz contato por cartas eletrônicas para EDUCAÇÃO
desenvolver a personificação dos indivíduos envolvidos na

E
interação.
É claro, como já foi dito, existem limitações
tecnológicas e estruturais para um bom funcionamento da
videoconferência. Se não forem tomados os cuidados
necessários, pode se tornar em um instrumento de
desmotivação do aluno, visto que tentará falar com o
professor e apenas verá uma imagem intercalada por uma
seqüência de outras imagens que apenas sugerem a
ocorrência de algum movimento e sons que de tão
interrompidos se torna impossível produzir um significado
compreensível.
Alguns softwares para videoconferência via Internet
já estão disponíveis para uso, tais como: Cu-SeeMe da
desenvolvido por Tim Dorcey na Universidade de Cornell,
EUA; o NV, desenvolvido por Ron Frederick na Xerox
PARC, EUA; o VIC, desenvolvido por Steven McCane e
Van Jacobson no Lawrence Berkeley Laboratory e
University of California, Berkeley, EUA; o IVS,
desenvolvido por Thierry Turletti no Inria, Sophia-Antipolis,
França; o sistema do MCRLab, desenvolvido por Louis
Lamond e Grant Henderson na Universidade de Ottawa,
Canadá; o TVS do Laboratório TeleMídia, PUC-Rio; e o
NetMeeting, da Microsoft (Oliveira, 1996).
Os softwares de videoconferência para Internet são
geralmente baseados em uma interface que apresenta as
imagens daqueles que estão conectados no momento. A
maioria disponibiliza ainda outras ferramentas adicionais
como um chat (bate-papo) para a interação via texto. Este
recurso é fundamental para superar obstáculos de
comunicação, substituindo parte do que seria dito, em áudio,
por textos.
76 Quadro Branco
Quadro Branco é uma ferramenta que possibilita
transcender às limitações impostas pela interface de texto

para a discussão e difusão de idéias entre participantes de
um curso on-line. Muitos assuntos e conceitos não podem
ser compreendidos rapidamente por meio de texto escrito,
por voz, ou até mesmo mediante gestos transmitidos por
vídeo. Em situações presenciais, isto também acontece,
E
EDUCAÇÃO
sendo necessário a utilização de outros recursos.

Desenhando esquemas e/ou gráficos em papel ou em um
quadro, é possível elucidar estes casos, proporcionando
visualmente uma seqüência lógica para o fluxo das
informações que se quer transmitir. Nesse sentido, o Quadro
Branco busca reproduzir esta situação com uma janela em
branco, onde se pode escrever, desenhar, colar dados e
imagens, cujo conteúdo é propagado para os demais
participantes dispersos geograficamente.
A utilização de um Quadro Branco eletrônico possui
características que precisam ser observadas, algumas
precisam de suporte tecnológico, enquanto outras podem
ser resolvidas com o estabelecimento de normas e regras
de utilização:
· quem pode escrever: deve-se decidir se todos os
usuários poderão escrever no quadro. Isto pode gerar
confusão, pois dificulta saber quem escreveu o quê,
e a seqüência com que as informações foram
adicionadas, já que os usuários estão dispersos
geograficamente. Uma solução simples, mas que
diminui a interação, é permitir que apenas o professor
possa escrever no quadro;
· quando escrever: o professor pode autorizar o aluno
a usar o quadro quando este solicitar, garantindo assim
maior clareza das informações. Como solução
tecnológica, pode-se usar um mecanismo de controle
da caneta, que o professor liberaria, quando
necessário, para um dos participantes;
· controle de cores: o estabelecimento de uma cor 77
de caneta para cada participante possibilitaria a

identificação do conteúdo com o seu autor. Entretanto, EDUCAÇÃO
em um número não muito grande, pode gerar uma

E
certa confusão visual com o excesso de informações;

· controle do apagador: deve-se definir quem detém
o controle do apagador, pois este pode interferir no
desenvolvimento de idéias de outros participantes.
Com o controle de cores, cada participante poderia
apagar conteúdo escrito com sua cor.
Com a definição de normas, ou com a criação de
suportes tecnológicos, o quadro branco se constitui como
uma ferramenta excelente para a apresentação ou discussão
de idéias em grupo. Claro, que seus resultados, vão depender
bastante da forma como será utilizado, mas isto é uma
característica comum a todas as tecnologias educacionais
disponíveis.
Outras Tecnologias
Uma gama variada de tecnologias estão disponíveis
nos diversos cursos e ambientes de EAD existentes em
todo o mundo, sendo impossível catalogar toda sua extensão.
Entretanto, na seqüência deste estudo serão apresentados
alguns ambientes de EAD, que reúnem várias tecnologias
em um único website, possuindo ainda características
necessárias para o gerenciamento do curso, como por
exemplo, funções administrativas de um curso.
Ambientes de EAD
Ambientes de EAD, denominados por Fischer (2000)
como Sistemas de Gerenciamento para a EAD (SGEAD),
são ferramentas que possibilitam a criação, administração
e manutenção de cursos a distância, ofertando diversos
recursos de interação que visam proporcionar o fácil
estabelecimento de comunicação, síncrona ou assíncrona,
entre os envolvidos no processo de ensino, bem como sua
78
relação com o conteúdo didático disponível.
Apesar de não ser fator preponderante para o sucesso

de cursos a distância (Sherry, 1996), o oferecimento de bons
e diversos recursos de interação permite ao professor uma
maior flexibilidade para definir a metodologia que será
utilizada para o desenvolvimento do curso. Não é preciso
que o professor lance mão de todas as alternativas
disponíveis, entretanto, para cada situação, ou seja, para
E
EDUCAÇÃO
cada público, objetivo, área de conhecimento ou conteúdo a

ser abordado, o professor poderá ter ferramentas disponíveis
para dar suporte às necessidades de aprendizagem dos
alunos.
Existem diversos ambientes de EAD, dentre
proprietários e gratuitos, que se utilizam de várias
ferramentas de comunicação e interação, alguns baseados
em uma tecnologia simples, outros mais sofisticados. Para
maior compreensão de como estes ambientes funcionam, a
seguir serão apresentados alguns deles, ressaltando suas
principais características.
Aulanet
O Aulanet é um ambiente desenvolvido pelo
Laboratório de Engenharia de Software (LES), do
Departamento de Informática da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), com apoio do CNPq.
Desde o início de seu projeto, em 1997, o Aulanet tem
conquistado grande espaço, sendo utilizado por diversas
instituições brasileiras e internacionais, tendo mais de 4 mil
cópias distribuídas. Apesar de ser um software de
distribuição gratuita, é representado e distribuído,
exclusivamente, pela empresa Eduweb (http://
www.eduweb.com.br).
Segundo Lucena et al (1999), o ambiente foi
concebido com o objetivo de proporcionar a manipulação
de cursos por usuários leigos, não necessitando que o autor
seja um expert em informática. Assim, com uma interface
79
mais amigável, o Aulanet pode proporcionar uma transição
da sala de aula convencional para a sala de aula virtual de
EDUCAÇÃO
maneira mais tranqüila, possibilitando, também, sua utilização
como ferramenta de apoio a cursos presenciais (Fischer,
E
2000).
O Aulanet prevê a existência de três grupos de
usuários:
o administrador: que desempenha as funções
administrativas, gerenciamento do cadastro de alunos e
professores, configuração da interface, dentre outras;
o professor: que cria os cursos a serem ministrados,
gerencia o conteúdo, controla a agenda do curso, dentre
outras funções. É possível ainda existir outros professores,
co-autores, no mesmo curso;
o aluno: é o usuário final do curso, que pode acessar
o conteúdo disponibilizado pelo professor, interagir com os
demais usuários por meio de ferramentas de comunicação
disponíveis no ambiente, além de poder receber o status de
co-autor e colaborar com o professor na produção de
material.
Estes usuários interagem entre si e com o ambiente
por meio de ferramentas disponíveis em mecanismos
definidos pelo sistema como de comunicação, cooperação
e coordenação. Elas são definidas pelo professor durante a
configuração de cada curso, indicando quais recursos
estarão ou não disponíveis àquele curso, de acordo com as
necessidades instrucionais de cada público alvo e/ou área
de estudo.
Mecanismos de Comunicação: Com eles é realizada
a comunicação entre professores e alunos e entre alunos.
Este mecanismo dispõe de ferramentas de comunicação
assíncrona, tais como: o e-mail; o grupo de discussão,
semelhante a uma lista de discussão, onde é possível o envio
de mensagens que são distribuídas para todos os membros
do curso e, ainda, armazenadas no ambiente, podendo ser
acessadas no futuro; o grupo de interesse, onde a discussão
se dá no sistema de fóruns de discussão. Para a comunicação
80 síncrona, existem as ferramentas de debate, onde a interação
entre os participantes pode ser realizada por meio de
ferramentas de texto, com o uso de chat (bate papo), ou

pelo software de videoconferência CuSeeMe®.
Mecanismos de Coordenação: são aqueles voltados
ao planejamento de tarefas e à avaliação, tais como: a agenda
do curso, onde se divulgam os eventos do curso, como as
sessões de chat, datas de provas, trabalhos e exercícios; as
E
EDUCAÇÃO
notícias do curso, onde são apresentadas outras notícias

relativas ao curso ou à temática estudada, informes, dentre
outras; as provas, os exercícios e os trabalhos, que permitem
ao professor definição e configuração dos instrumentos de
avaliação do curso. As provas são gerenciadas por uma
ferramenta de criação e correção automática, possibilitando
a avaliação formativa do aluno.
Mecanismos de Cooperação: de onde provêm o
instrumental pedagógico que será disponibilizado ao aluno
pelo professor, tais como: transparências, representadas por
apresentações em Powerpoint; apresentação gravada,
disponibilizando arquivos do tipo RM, de conteúdo
previamente gravado e convertido para o referido formato;
texto de aula, permitindo a utilização de textos no formato
HTML ou PDF; livros textos no formato HTML; bibliografia,
apresentando a bibliografia, ou URL, como material de
referência do curso; demonstração, exibindo demonstrações
sobre a área de estudo em forma de figuras (formatos GIF
ou JPG) ou vídeos (formatos RM, AVI ou MOV); co-autoria
de professor, onde o professor, autor do curso, pode convidar
outros professores para se tornarem co-autores do curso,
podendo publicar materiais nos formatos já descritos
anteriormente; co-autoria de alunos, onde o professor pode
indicar alunos para publicarem material instrucional no curso,
devendo ser certificado pelo professor antes da publicação.
O aprendiz irá acessar o curso pela interface de aluno,
onde após indicar o curso que deseja assistir, será
apresentada uma janela com as informações do curso,
contendo ementa, descrição e imagem do curso, ou seja, a 81
tela de apresentação inicial do curso e, ainda, uma segunda

janela simbolizando um controle remoto, onde o aluno poderá EDUCAÇÃO
ter acesso aos mecanismos de comunicação, cooperação e

E
coordenação selecionados e configurados pelo professor.

Com todas suas facilidades e serviços, o Aulanet se
constitui um bom ambiente para a EAD. É claro que pode,
deve e vem sendo otimizado mediante atualizações periódicas
realizadas pela empresa Eduweb, detentora do código do
ambiente, acrescentando novas opções e atendendo
expectativas apresentadas pelos usuários.
WebCT
Desenvolvido pela University of British Columbia, no
Canadá, é uma ferramenta voltada à construção de
ambientes educacionais para a web. É uma das mais
utilizadas em todo o mundo, sendo atualmente usada por
mais de 1500 instituições em 61 países (BOLETIM-EAD,
2001, Cunha; Campos; Santos, 1999, Fischer, 2000).
Todo o funcionamento do curso se dá por meio de
páginas WWW, construídas pelos próprios professores, que
podem ainda personalizar o ambiente incorporando novas
ferramentas ou alterando o layout do curso.
O ambiente dispõe de uma variedade de ferramentas,
como chat, auto-avaliação, controle de acesso, lista de
discussão, correio eletrônico, geração de índices automáticos,
calendário de curso, homepage de alunos, pesquisa de
conteúdo de cursos, caderno de anotações, dentre outras.
Outra ferramenta interessante é a possibilidade de
criar grupos de trabalhos, determinando uma área onde um
grupo de alunos pode interagir. Nesta área apenas os
membros do grupo podem escrever, porém os demais alunos
podem observar as colaborações que foram realizadas.
Os usuários do WebCT estão divididos em quatro
classes:
Administrador: tem a responsabilidade de administrar
82 a inclusão e exclusão de cursos no ambiente, além de
controlar senhas de usuários. Após a criação de um curso,
sua manipulação é transferida ao Designer. O WebCT

permite a existência de apenas um usuário administrador.
Designer: para cada curso existe um Designer, ou
Projetista, normalmente esta posição é assumida pelo
professor responsável pelo curso. O Designer tem como
funções o gerenciamento do curso e a manutenção e a
E
EDUCAÇÃO
inserção de conteúdo. Assim, ele deve elaborar provas e

exercícios, controlar notas, checar o progresso dos alunos,
criar grupos de trabalhos, além de gerenciar contas de
estudantes.
Assistente: são indivíduos que possuem os mesmos
privilégios que os alunos podendo, entretanto, fazer a
correção de provas e alterar as notas dos alunos. Cada curso
pode ter um número ilimitado de assistentes.
Estudante: são os usuários do curso, tem número
ilimitado, não podem fazer alterações em conteúdo, exceto
em áreas de apresentação de trabalhos, homepage de alunos
e área de anotações. Mais informações sobre o WebCT,
estão disponíveis no endereço http://www.webct.com.
Web Course in Box (WCB)

O WCB é um ambiente comercial desenvolvido pela
Virginia Commonwealth University. A princípio é voltado
para suporte a cursos presenciais, sendo acessado na web
por meio de navegadores com versões iguais ou superiores
a 4.x. Pode ser instalado sob as plataformas UNIX, Windows
NT ou Macintosh. Possui uma interface simples, mas que
permite algum nível de personalização dos componentes
visuais.
Os cursos realizados no WCB podem ser acessados
pelo endereço http://www.wcbcourses.com/, que dispõe
de uma lista de instituições e seus cursos ministrados com
utilização do WCB, alguns com conteúdo de acesso restrito,
e outros com algumas partes de acesso livre. Mais
informações sobre o ambiente WCB podem ser encontradas
83
em http://www.wcbinfo.com/.
O ambiente provê ferramentas de comunicação, como
EDUCAÇÃO
fórum e chat e e-mail para contato com o professor;
administrativas, como notícias do curso e agenda; de
E
avaliação, como exercícios autocorrigíveis; didáticas, como

transparências e referências na web; e ainda a possibilidade
de alunos e professores criarem suas próprias home-pages
(Fischer, 2000).
Lotus® LearningSpace
O Lotus® LearningSpace é um ambiente de EAD
desenvolvido pela Lotus® Education e pela IBM®, com
base no software Domino. É um software comercial que
cria uma infra-estrutura virtual necessária para o ensino a
distância, permitindo que apostilas, anotações de aula,
gráficos, tabelas e vídeos sejam acessados de forma remota,
via Internet ou na intranet de uma instituição.
O LearningSpace é um ambiente composto por
módulos:
· programação (schedule): é utilizado para
apresentar uma lista de tarefas e atividades que serão
realizadas durante o curso. A partir desta o usuário poderá
ter acesso ao conteúdo de qualquer uma das aulas, exercícios
e testes relacionados. Pode ser exibido em tópicos, provendo
uma estruturação hierárquica do curso, ou por um calendário.
· centro de recursos (media center): este módulo
funciona como uma biblioteca do curso armazenando textos,
imagens, áudio e vídeo disponíveis. Estes recursos multimídia,
mantidos pelos responsáveis pelo curso, podem ser
classificados por título, autor, palavra-chave ou tipo da mídia,
além de dispor de uma área de anotações.
· sala de aula (course room): é o local onde serão
realizadas as discussões e tarefas do curso. A ferramenta
de discussão permite a criação de tópicos a serem discutidos
no formato de fórum, que pode ser apresentado por aluno
ou por data. Possibilita, ainda, a criação de enquetes
84 automáticas gerenciadas pelo próprio aluno, além do envio
de arquivos anexados. As tarefas sugeridas pelo professor
poderão ser encaminhadas pelos alunos por meio de

arquivos, podendo ser realizados trabalhos em equipe.
· perfis (profiles): neste são exibidas informações
sobre os participantes do curso e as avaliações realizadas.
As informações disponíveis podem ser exibidas na forma
texto e/ou imagens.
E
EDUCAÇÃO
· gerenciador de avaliações (assessment

manager): este módulo é de acesso exclusivo aos instrutores.
Nele serão executadas as avaliações da performance do
aluno, assim como a atribuição de notas.
Apesar das características apresentadas, no que
concerne a ferramentas de comunicação e interatividade, o
LearningSpace, na sua versão mais atual, conta apenas com
chat, videoconferência e sistema de mensagem online, a
exemplo do famoso ICQ. Esta versão permite ainda a
capacidade de personalização do lay-out.
Nas versões anteriores, mediante um servidor
LearningSpace, havia a possibilidade de adicionar
componentes que realizem o suporte à interface áudio visual,
tais como o Microsoft NetMeeting, o Data Beam Java
Application Sharing, o Data Beam Java Virtual Classroom,
o Data Beam MeetingTools e o Data Beam Farsite.
TopClass
Software desenvolvido pela WBT Systems (Web-
Based Training Systems) que é utilizado por mais de 600
organizações e instituições em todo o mundo. Dispõe de
ferramentas de colaboração e administração que permitem
o gerenciamento do ambiente e a comunicação e interação
entre os participantes. O TopClass dispõe uma ferramenta
de autoria, o TopClass Publisher, que permite ao professor
a rápida criação, estruturação e publicação de cursos. É
possível a adição de recursos multimídia como áudio, vídeo,
animações, dentre outros (Micropower, 2002).
85
O ambiente usa o conceito de turmas, onde os alunos
matriculados terão a sua disposição os cursos oferecidos,
EDUCAÇÃO
que podem ser ofertados para apenas um aluno, ou turma
específica.
E
O TopClass é composto de uma interface simples,

com poucas variações entre a visão disponível para o aluno
e para o professor, dispondo de ferramentas de colaboração,
administração e interação, tais como:
E-mail: com uma ferramenta de e-mail interno os
participantes podem se comunicar enviando e recebendo
mensagens, podendo, ainda, anexar arquivos, organizar as
mensagens em pastas e subpastas e incluir HTML.
Lista de discussão: funciona como um fórum de
discussão, podendo ser moderada, ou não. O ambiente
possibilita a existência de uma lista de discussão para cada
turma.
Quadro de avisos: normalmente usado para
comunicar listas para leitura e outras informações para uso
de todos os participantes do curso.
Utilitários: oferecem opções que permitem alterar
senha ou exibir o retrato on-line.
Bate-papo integrado: o ambiente dispõe de uma
ferramenta de chat, desenvolvida pela MicroPower, com
recursos específicos e especialmente voltados para o
TopClass. Existem salas totalmente abertas e salas
exclusivas para cada turma ou cada curso. As informações
podem ser gravadas e disponibilizadas para acesso posterior.
Relatórios e estatísticas: todas ações dos alunos são
gravadas em um banco de dados do sistema (Oracle 8.0.6
Standard ou Oracle Enterprise Edition). Estas informações
são retornadas aos instrutores por meio de relatórios coletivos
e individuais configuráveis.
Pesquisa de conteúdos de cursos: o TopClass possui
uma ferramenta para a busca e pesquisa, mediante palavras-
chave, de conteúdos armazenados no banco de cursos do
sistema
O estudante pode visualizar a sua progressão no curso
86 consultando seu registro de classificações. O Top Class
mantém um registro de status das mensagens publicadas
na área de conferências, permitindo que cada estudante

visualize rapidamente quais as mensagens lidas e não lidas.
Em relação à interatividade e à comunicação não são
disponibilizadas ferramentas de suporte à videoconferência
ou de transmissão de áudio e vídeo no ambiente.
Diante do exposto, é possível perceber que as
E
EDUCAÇÃO
tecnologias para a EAD são diversas, algumas são simples

e estão disponíveis para utilização pelo professor de acordo
com suas necessidades de ensino. Outras são incipientes e/
ou extremamente complexas, necessitando de muitos
estudos e desenvolvimento para se constituírem como uma
alternativa real diante dos recursos tecnológicos de
informação e comunicação disponíveis.
Contudo, o desenvolvimento da educação a distância
não é carente apenas de tecnologias ou fórmulas miraculosas.
É preciso que os profissionais de educação tenham maior
contato com estas tecnologias e conheçam suas
possibilidades e perspectivas, podendo assim perceber como
integrá-las no seu cotidiano de ensino.
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E
EDUCAÇÃO
fev. 2002.
WHATIS. Disponível em <http://www.whatis.com>. Acesso em 04 dez.
2001.
Mário Sérgio da Silva Brito (brito@uefs.br)
é graduado em Informática (UCSal),
especialista em informação em saúde, mestre
em saúde coletiva (UEFS) e professor da
Universidade Estadual de Feira de Santana/
BA (UEFS).
89
EDUCAÇÃO
E
Interfaces Gráficas
e Educação a Distância
Antônio Luis Lordelo Andrade
As interfaces gráficas surgiram na década de 80,

substituindo as interfaces de texto, até então dominantes,
onde o usuário interagia com o computador por meio de
comandos escritos, o que dificultava a sua utilização por
pessoas leigas, devido à necessidade de decorar estes
comandos e ainda conhecer todas as suas particularidades
(Stefanelli, 2002).
Com o advento das interfaces gráficas, a imagem,
elemento há muito consagrado na comunicação humana,
passa a integrar a mediação entre o homem e os
90
computadores pelo uso de signos icônicos representando
ações a serem desenvolvidas no ambiente computacional
(Silva, 1998).
Mesmo não tendo noção da sua importância, ou de
sua complexidade, as interfaces gráficas têm se tornado
cada vez mais presentes no cotidiano pessoal e profissional
em todo o mundo. Sua definição pode ser baseada em várias
vertentes do saber, entretanto seja à luz da semiótica, da
E
EDUCAÇÃO
ergonomia ou da engenharia de software, sua característica

principal está em fornecer a possibilidade de interação entre
o homem e o computador. Conforme Galvis
Interface é a zona de comunicação em que se

realiza a interação entre o usuário e o
programa. Nela estão contidos os tipos de
mensagens compreensíveis pelos usuários
(verbais, icônicas, pictóricas ou sonoras) e pelo
programa (verbais, gráficas, sinais elétricos e
outras), os dispositivos de entrada e saída de
dados que estão disponíveis para a troca de
mensagens (teclado, mouse, tela do monitor,
microfone) e ainda as zonas de comunicação
habilitadas em cada dispositivo (as teclas no
teclado, os menus no monitor, barras de
tarefas, área de trabalho) (Galvis apud Silva,
1998:34.)
Ascencio (2000) apresenta um sistema interativo

(fig.1) dividido em dois componentes, a aplicação, que
processa os dados de entrada convertendo-os em dados de
saída, e a interface homem-máquina, que apresenta os dados
de saída, traduz as ações do usuário para a linguagem da
aplicação e coordena esta interação entre usuário e
aplicação.
91
Sistema Interativo (Ascencio, 2000)

EDUCAÇÃO
Para Beltrán (2002), uma interface inspira

E
sentimentos de rejeição e aceitação que determinam a

maneira como o usuário irá se comportar diante de um
sistema computacional. Segundo o mesmo autor, 86% das
pessoas que decidem abandonar o uso de um programa, o
fazem devido a interface.
Radfahrer (1999) ressalta, que não basta a interface
possuir um visual agradável, seu papel está em realizar a
transição entre o real e o digital, para tanto deve ser
transparente, invisível, natural, intuitiva e prática. Hix (1993)
corrobora esta afirmação destacando que as interfaces
devem, ainda, ser fáceis de usar e aprender, possuir taxa de
erro mínima e recordação rápida.
Dessa forma, o usuário pode manter sua atenção
focada nos requisitos inerentes a sua tarefa. A qualidade da
interface pode fazer com que o usuário prefira sistemas
menos poderosos, mas nos quais se sintam mais confortáveis
(Ascencio, 2000).
Segundo Matias (1995), o desenvolvimento de
interfaces por profissionais exclusivamente de informática
pode gerar interfaces em conflito com as expectativas dos
usuários, que buscam simplicidade e facilidade de uso e
enfrentam problemas com a densidade informacional das
interfaces dos sistemas computacionais, onde 80% de
entrevistados pela revista Veja (1995) acham que o
computador dá mais informações do que se pode utilizar.
Porém, há de se observar que muitos softwares
possuem informações em demasia por serem voltados a
uma grande variedade de usuários, gerando assim uma
insatisfação com tais elementos excedentes por sequer
compreenderem sua funcionalidade. No entanto, cabe ao
desenvolvedor buscar soluções que minimizem estes efeitos.
Portanto, o desenvolvimento de interfaces gráficas é
uma tarefa que necessita do envolvimento de uma equipe
92 multiprofissional que, cuidadosamente, deve observar todos
os fatores que possam influenciar a sua usabilidade sem,
contudo, deixar de levar em conta questões de portabilidade

e manutenibilidade (Cybis et al, 1998; Matias, 1995).
Ascencio (2000) destaca que para a promoção de
uma melhor interação homem-máquina, as interfaces devem
possuir características como:
· Diversidade: deve estar preparada para atender a
E
EDUCAÇÃO
uma grande diversidade de usuários, adaptando-se às

necessidades individuais mantendo uma linguagem única de
interação.
· Complacência: Todo indivíduo pode cometer erros,
assim, a interface deve ser complacente, ou seja, prever os
possíveis erros e recuperá-los, buscando uma solução
automática, ou em último caso, avisar ao usuário o que
ocorreu e como proceder para resolver tais problemas.
· Eficiência: a interface deve prover meios para que
o usuário tenha o menor esforço possível, automatizando
tarefas repetitivas ou exaustivas para o usuário.
· Conveniência: o acesso aos recursos do sistema
computacional deve ser fornecido com o menor número de
interações possíveis, ou seja, de forma simples e rápida,
não sendo necessário abrir vários menus e janelas para
realizar uma tarefa.
· Flexibilidade: a interface deve possibilitar mais de
uma forma de acesso aos recursos do sistema, permitindo
assim, atender à diversidade de usuários e ainda dar-lhes a
opção de escolher a maneira como preferem realizar uma
determinada operação.
· Consistência: a interface deve ser de fácil
aprendizagem e manter um padrão de normas e regras em
todo o sistema e, quando possível, manter a mesma interface
para diferentes sistemas computacionais, evitando que o
usuário tenha que reaprender pontos semelhantes entre estes
diferentes sistemas. A padronização criada pelo ambiente
Windows é um exemplo de consistência. Nos sistemas em
MS-DOS, cada programa tinha uma interface
completamente diferente, operações básicas como entrar e 93
sair do sistemas, muitas vezes, tinham regras diferenciadas.

· Prestatividade: A interface deve prover ajuda de EDUCAÇÃO
forma clara e precisa, com uma linguagem fácil, baseada

E
nos conceitos e regras comuns ao que o usuário já está

familiarizado. Sempre que for solicitada, ou quando o sistema
perceber que o usuário está com problemas, a ajuda deve
ser fornecida.
· Imitação: A interface deve buscar, ao máximo,
utilizar uma linguagem próxima à de seu público alvo,
utilizando-se de descrições, explanações, analogias e
exemplos.
· Naturalidade: A interface deve se comunicar com
o usuário por meio de uma linguagem baseada apenas em
requisitos inerentes à operação que está sendo realizada.
· Satisfação: A interface deve perseguir a satisfação
do usuário, evitando sua desmotivação. Isto significa que,
deve ser fácil, rápida e prestativa.
· Passividade: O controle da tarefa deve ser do
usuário, o sistema deve se adaptar às suas necessidade de
maneira que a interface assuma uma posição passiva, se
tornando o máximo possível transparente e invisível.
Diante do exposto, é possível perceber que o
desenvolvimento de interfaces de qualidade envolve muito
mais questões a serem discutidas do que simplesmente dispor
elementos em uma tela de computador. Sua criação demanda
um processo de planejamento e projeto que deve envolver
uma equipe multidisciplinar e integrada, que estará atenta
às diversas características e necessidades, que devem ser
atendidas para uma melhor performance do usuário.
Este estudo não visa esgotar todas as possibilidades
no âmbito do desenvolvimento de interfaces. Foi estabelecido
como critério para aprofundamento do tema a percepção
da interface como imagem, levando em conta suas
características ergonômicas e visuais, embora em muitos
momentos se destaquem outras características, ligadas às
94 demais áreas deste aspecto multidisciplinar, que representam
conceitos necessários para a concepção de uma interface,
mesmo quando o enfoque é voltado para uma abordagem

visual.
Ergonomia
A ergonomia tem como papel fundamental a
adaptação do trabalho ao homem, para tanto estuda o
E
EDUCAÇÃO
relacionamento entre trabalho, homem, equipamentos e

ambiente (Lida, 1993).
O termo ergonomia, derivado do grego Ergon
(trabalho) e nomos (normas, regras, leis), passa a ser adotado
oficialmente em 1949, com a criação da Ergonomics
Research Society, uma sociedade de caráter multidisciplinar
que reunia psicólogos, fisiologista e engenheiros, apesar de
já haver sido mencionada em 1857, pelo polonês W.
Jastrezebowisky, em artigo intitulado Ensaios de ergonomia
ou ciência do trabalho (Cybis, 2000). Para Moraes citado
por Hiratsuka (1996), a ergonomia tem origem durante a
Segunda Guerra Mundial, o que ressalta a sua estreita relação
com o desenvolvimento tecnológico.
Segundo Moraes e Mont’alvão (1998), o termo
ergonomia tem sido utilizado nos países europeus e no Brasil.
Entretanto, em países como Estados Unidos e Canadá, a
denominação utilizada para esta ciência tem sido human
factors (fatores humanos), embora já se estabeleçam
discussões para a incorporação do termo ergonomia como
denominação oficial.
Wisner citado por Cybis (2000) caracteriza a
ergonomia como o conjunto de conhecimentos científicos
relativos ao homem e necessários à concepção de
instrumentos, máquinas e dispositivos que possam ser
utilizados com o máximo de conforto, segurança e
eficiência.
Para a Associação Brasileira de Ergonomia -
ABERGO(2002),
95
a ergonomia (ou fatores humanos) é uma
EDUCAÇÃO
disciplina científica relacionada ao
entendimento das interações entre os seres
E
humanos e outros elementos ou sistemas, e

à aplicação de teorias, princípios, dados e

métodos a projetos a fim de otimizar o bem
estar humano e o desempenho global do
sistema.
Nesse sentido, as tecnologias envolvidas no processo

de trabalho devem se adaptar às necessidades do homem.
Esta preocupação deve estar presente desde a fase de
projeto de uma tecnologia e ainda em todo seu ciclo de vida,
identificando novas necessidades que podem ser
posteriormente adicionadas.
Com os recorrentes avanços tecnológicos na área
da informática, a ergonomia passa a ter um olhar não
somente sobre os aspectos físicos e biomecânicos, mas
também para os sistemas informatizados (Hiratsuka, 1996).
Nestes é preciso considerar as habilidades e capacidades
perceptivas e cognitivas humana, além das características
da tarefa a ser desenvolvida, permitindo assim o
desenvolvimento de sistemas adaptados aos usuários e suas
tarefas, possibilitando um aprendizado mais rápido, fácil e
com menores taxas de erro (Cybis apud Kleis, 2001).
Segundo Silva (1998), a ergonomia busca conhecer
como os usuários de sistemas informatizados percebem a
tarefa a ser executada, como interagem com a máquina e
como processam o conhecimento, fazendo uma transposição
do modelo mental para o sistema computacional. Assim, a
ergonomia de software vem observar características como
utilidade, usabilidade e utilizabilidade de produtos de
informática favorecendo a adequação dos softwares às
tarefas e objetivos de interação do usuário.
Utilidade pode ser entendida como a adequação à
tarefa, ou seja, se o produto atende às necessidades
funcionais e operacionais. Usabilidade se constitui como uma
combinação de características orientadas ao usuário, como
96 facilidade de uso, rapidez no desempenho da tarefa, baixa
taxa de erro e satisfação do usuário. E, finalmente,
utilizabilidade, união de utilidade e usabilidade, diz respeito à

facilidade da aprendizagem e utilização (Shneiderman, 1992;
Silva, 1998).
No Brasil, a ergonomia começa a ser discutida nos
anos 60 na Universidade de São Paulo (USP), onde é
desenvolvida a primeira tese brasileira na área, “A ergonomia
E
EDUCAÇÃO
do manejo”, por Itiro Lida. O maior impulso se deu na

coordenação de projetos pesquisas e estudos (COPPE) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no início
dos anos 70, com a ida do Prof. Itiro Iida, para o Programa
de Engenharia de Produção, com escala na ESDI/RJ. Além
dos cursos de mestrado e graduação, Itiro organizou com
Collin Palmer um curso que deu origem ao primeiro livro
editado em português. Hiratsuka (1996) destaca três grandes
áreas de difusão da ergonomia no Brasil, a Engenharia da
Produção (pela USP e UFRJ), Desenho Industrial (pela
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro) e
Psicologia (pela USP e Fundação Getúlio Vargas).
Cybis (2000) ressalta que, apesar de já contar com
uma associação desde a década de 80 - a ABERGO - a
ergonomia no Brasil ainda é pouco disseminada no âmbito
empresarial, além de contar com poucos profissionais
habilitados na área. O mesmo autor destaca que o
Laboratório de Usabilidade (LabUtil), criado pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 1995,
sendo o primeiro laboratório de ergonomia do Brasil voltado
para empresas de informática, tem buscado desenvolver
pesquisas e atividades que estimulem uma maior inserção
da ergonomia no mercado profissional, comercial e
industrial.
A ABERGO (2002) concebe a ergonomia sob três
especializações:
· Ergonomia física: relacionada com a anatomia
humana, antropometria, fisiologia e biomecânica em sua
relação à atividade física, observando a postura no trabalho,
manuseio de materiais, movimentos repetitivos, distúrbios 97
músculo-esqueletais relacionados ao trabalho;

· Ergonomia cognitiva: que se preocupa com o EDUCAÇÃO
processamento da informação humana, envolvendo

E
percepção, memória, raciocínio e resposta motora conforme

afetem as interações entre seres humanos e outros
elementos de um sistema, enfatizando o estudo da carga
mental de trabalho, tomada de decisão, desempenho
especializado, interação homem computador, stress e
treinamento;
· Ergonomia organizacional: que está relacionada à
otimização dos sistemas sóciotécnicos, incluindo suas
estruturas organizacionais, políticas e de processos,
enfocando as comunicações, projeto de trabalho,
organização temporal do trabalho, trabalho em grupo, projeto
participativo, novos paradigmas do trabalho, trabalho
cooperativo, cultura organizacional, organizações em rede,
tele-trabalho e gestão da qualidade.
Segundo Hiratsuka (1996), a Ergonomia cognitiva
favorece a concepção de sistemas computacionais mais bem
adaptados ao usuário e suas necessidades de trabalho. Seu
objetivo é desenvolver estudos que favoreçam a maior
integração entre as limitações e necessidades do usuário e
os sistemas computacionais, proporcionando que o software
se adeque, ou seja moldado, de acordo com estas
necessidades e limitações.
A ergonomia cognitiva se evidencia no momento em
que a popularização da informática se consolida e expande
continuamente, fazendo com que, a cada dia, um maior
número de usuários leigos, que não têm a informática como
área fim, estejam inserindo a informática em seu cotidiano
pessoal e/ou profissional. Nesse sentido, o uso de interfaces
multimídia colabora para uma maior e/ou mais fácil
aproximação deste usuário leigo ao mundo digital. Isto é
possível por meio de contribuições da Psicologia Cognitiva,
disciplina que busca compreender o comportamento humano
e seus processos mentais, para uma análise mais eficaz
98 sobre o usuário e sua tarefa.
Para o desenvolvimento de sistemas

cognitivamente ergonômicos é importante
lembrar que o raciocínio baseia-se nos
modelos mentais referentes à imagem que as
pessoas tem de mundo, o que as leva a
fazerem pré-conceitos, influenciando na
percepção e na forma de conduzir o raciocínio
E
(Kleis, 2001:100).
EDUCAÇÃO
Nesta mesma linha, Cybis (2000) salienta que o

comportamento do indivíduo é condicionado por modelos
mentais, que se constituem em sua visão da realidade, onde
são ressaltados e enfatizados os aspectos que lhes são mais
significativos, mesmo que seja uma visão simplificada ou
modificada da realidade. Assim, cada pessoa modela a
realidade à sua maneira e individualmente, evoluindo e
modificando estes modelos mentais de acordo com suas
experiências pessoais e da aprendizagem.
Especificamente em um sistema interativo, estas
diferenças entre modelos mentais se destacam em função
da experiência dos indivíduos, por exemplo iniciantes ou
experientes, e segundo as funções por elas exercidas, por
exemplo profissionais de gestão ou de operação. Diante
disso, uma interface deve estar preparada para lidar com
os indivíduos independentemente das especificidades de seu
modelo mental para a tarefa em foco, ou seja, deve ser
flexível, adequando-se a cada usuário de acordo com suas
características próprias.
Aspectos Ergonômicos de Interfaces

Gráficas
Como se pode perceber, a ergonomia exerce um
papel essencial no processo de interação homem-
computador, visto que realiza a adequação dos softwares
às tarefas e objetivos de interação do usuário. Portanto, é
preciso debruçar um olhar mais profundo sobre critérios
99
ergonômicos que devem nortear a equipe de
EDUCAÇÃO
desenvolvimento de interfaces, muito embora Hiratsuka
(1996) ressalte que ainda assim tais recomendações, apesar E
de importantes, não são suficientes para a concepção de

interfaces, é preciso abordar princípios de Design Gráfico

aplicados a sistemas de informação.
Scapin citado por Silva (1998) ressalta etapas
importantes na definição ergonômica de interfaces:
· Identificação das necessidades do sistema;
· Organização da coleta de informações (equipe de
produção, distribuição de questionários aos usuários de todos
os níveis, entrevistas, revisão da literatura, consulta aos
projetistas e usuários de sistemas similares, estimação de
custos e benefícios, preparação de uma agenda, com
fornecedores);
· Conceituações gerais do sistema;
· Determinação dos objetivos e especificações de
performances (exigências, regras) e as necessidades e
características dos usuários;
· Concepção dos aspectos semânticos (definições:
dos objetivos e estabelecimento das exigências, dos
organogramas de tarefas, organização das operações em
unidades de tarefas, das estruturas de dados, dos aspectos
de segurança e de confidencialidade, obtenção de
consentimento);
· Definição do sistema (exigências funcionais,
determinação das funções de entradas e saídas);
· Realização da concepção de base (alocação das
funções, processos de trabalho, análise da tarefa);
· Concepção das estruturas sintáticas (comparação
das alternativas de apresentação, definição da sintaxe das
funções, preparação dos formatos de resposta do sistema,
desenvolvimento dos módulos de diagnóstico de erros,
especificação dos tempos de resposta, definição dos
procedimentos de ajuda, avaliação das especificações, testes
experimentais);
100 · Especificação dos meios de entrada/saída (teclado,
mouse, modos de designação, periféricos), determinação do
diálogo, concepção das entradas e saídas pelas quais as

etapas de concepção são detalhadas;
· Facilitação da concepção (concepção de ajudas e
manuais, de treinamentos);
· Realização de testes;
· Criação e desenvolvimento do programa
E
EDUCAÇÃO
(modularidade, manutenção...);
· Implementação do plano (participação dos usuários,
redação do manual, definição da formação);
· Definição de um bom ambiente de comunicação;
· Preparação da evolução futura.
Estas etapas reforçam o aspecto multidisciplinar da
equipe que buscará atender os princípios citados, já que
envolvem questões de software, hardware, avaliação,
relações humanas, dentre outras, e sobretudo a participação
de profissionais que estejam envolvidos com o objeto alvo
do sistema a ser elaborado.
Assim, é preciso que esta equipe tenha uma visão
integral do sistema a ser desenvolvido e não apenas atender
as necessidades funcionais primárias. Hix (1993) salienta
que interfaces projetadas unicamente por pessoal de
software, desenvolvidas por decomposição funcional, não
atendendo especificações de usabilidade documentadas e
mensuráveis, sem um processo de refinamentos interativos
e/ou não avaliada empiricamente, têm grandes possibilidades
de apresentarem problemas de interação. Destaca ainda
que muitos problemas de usabilidade de interfaces podem
ser atribuídos a características dos projetistas, como não
possuir conhecimentos prévios sobre as tarefas e os usuários,
não prever erros humanos, concebê-las segundo critérios
de desempenho dos sistemas, prover excesso de
informações, dentre outras.
As etapas sugeridas, à primeira vista, parecem mais
voltadas a questões de análise de sistemas. Entretanto, são
de grande importância para os demais profissionais da
equipe, já que também necessitam ter um conhecimento 101
profundo sobre as necessidades e características dos

usuários, o fluxo de informações, os aspectos semânticos e EDUCAÇÃO
sintáticos, dentre outros, que irão subsidiar suas ações no

E
projeto da interface.
Nesse sentido, Bastien e Scapin (1993) apresentam
oito critérios que determinam a ergonomia de interfaces: a
condução, a carga de trabalho, o controle explícito, a
adaptabilidade, a gestão de erros, a homogeneidade/
coerência, o significado dos códigos e denominações e,
finalmente, a compatibilidade.
A Condução
É característica de um software ergonômico orientar,
informar e conduzir o usuário na interação com o
computador, por meio de mensagens, alarmes, dentre outros.
Neste processo de condução, a interface deve prover meios
para que o usuário tenha sempre a ciência de sua localização
numa seqüência de interações, além de conhecer as ações
que lhe são permitidas e suas conseqüências e, dispor de
informações complementares sempre que for demandado
pelo usuário.
Ao presumir este comportamento, durante a etapa
de planejamento, o projetista da interface estará
proporcionando que o software terá um aprendizado mais
fácil e rápido pelo usuário, gerando, conseqüentemente, um
melhor desempenho e menor ocorrência de erros em sua
operação.
Portanto, para melhor estabelecer a condução do
usuário na manipulação do sistema, a interface deve ser
prestativa, poupando-o do aprendizado de comandos em
excesso ao deixar exposto onde ele está, o que já foi feito, o
que poderá fazer, e como fazê-lo. Para tanto, é necessário
que a interface disponha de um feedback imediato das ações
do usuário, emitindo de forma rápida, clara e concisa uma
resposta a estas ações, proporcionando ao usuário uma
102 sensação de domínio do sistema.
A forma como a interface se comunica com o usuário
deve atender ao critério de legibilidade, utilizando-se de

elementos visuais que levem em conta características
cognitivas e perceptivas, e de agrupamento das informações,
segundo suas inter-relações, similaridades ou diferenças,
posicionando-as e ordenando-as de forma a distinguí-las por
sua localização ou formato.
E
EDUCAÇÃO
Carga de Trabalho
A carga de trabalho cognitivo para o usuário deve
ser minimizada, ou seja, as informações dispostas não devem
necessitar de esforço para seu entendimento. Quanto mais
concisas e claras, menor será o tempo de leitura e a
ocorrência de erros. Neste sentido, o número de entradas e
passos a serem executados devem ser reduzidos ao máximo,
evitando-se numerosas e complexas ações para se atingir
um objetivo, além de reduzir a densidade informacional,
aumentando a performance do usuário do sistema.
Controle Explícito
O usuário deve possuir o controle sobre
processamento do sistema e isto deve estar explícito, ou
seja, o software deve responder de forma obediente às
solicitações do usuário, executando apenas as ações
solicitadas e somente quando ele requisitar. O controle total
do processamento do sistema implica em dar ao usuário a
possibilidade de ativar, interromper, cancelar suspender e
continuar uma determinada ação. Assim, as possíveis ações
do usuário devem ser antecipadas e um tratamento
adequado deve ser previsto. Isto favorece a aprendizagem
do sistema e a redução de erros, pois o usuário tem a
previsibilidade das ações e conseqüências do sistema.
Adaptabilidade
Uma interface não pode ser preparada para atender
a toda variedade de usuário de uma única forma. É preciso
103
que ela tenha meios para identificar o perfil do usuário e
EDUCAÇÃO
oferecer recursos e facilidades de acordo com a experiência
de cada indivíduo. Quanto mais inteligente for a interface E
no quesito de adaptabilidade, melhor será sua relação no

diálogo como usuário.

Uma interface flexível deve dispor de mais de uma
forma de executar uma determinada ação, favorecendo que
o usuário possa escolher aquela com a qual se sente mais
confortável, e ainda permitindo que usuários menos
experientes possam, com o tempo, utilizar vias de acesso
mais rápidas de acordo com sua aprendizagem e experiência
com o sistema, visto que progressivamente irá necessitar
de menor carga informativa.
Gestão de Erros
Este critério está relacionado a todas as formas de
se evitar ou reduzir a ocorrência de erros. Para isto o sistema
deve estar preparado para se proteger, emitindo mensagens
com qualidade e proceder a recuperação de erros ocorridos.
Isso implica em detectar a ocorrência na entrada de dados,
informando ao usuário de forma clara e concisa seu motivo
e como corrigi-lo e, quando possível, realizar a correção
automática do mesmo.
Homogeneidade/Coerência
Deve haver uma padronização para os códigos,
denominações e formatos usados na interface, mantendo
padrões e contextos semelhantes. Isto facilita a
aprendizagem, diminui a ocorrência de erros, e facilita a
localização de informações, por dispor de uma linguagem
única que pode ser reconhecida facilmente pelo usuário.
Significado dos Códigos e

Denominações
104 A linguagem utilizada para o diálogo com o usuário
deve ser o mais próxima possível da realidade do indivíduo,
utilizando-se termos, códigos e denominações de fácil

recordação, reconhecimento e entendimento de seu
significado. Devem ainda manter uma correspondência
exata entre o significado que é transmitido e a ação que
será executada.
E
Compatibilidade
EDUCAÇÃO
Deve haver compatibilidade entre diferentes

ambientes e aplicações que serão utilizadas pelos mesmos
usuários, facilitando o aprendizado dos distintos sistemas e
permitindo uma migração mais confortável para outros
softwares, pois diminui o volume de informação a ser
recodificada.
A compatibilidade refere-se ainda à relação entre as
características do usuário e das tarefas e a organização das
saídas, das entradas e do diálogo de uma dada aplicação.
Isto significa que o sistema deve ser compatível com as
necessidades do usuário, seguindo a mesma organização e
fluxo de informações que o sujeito está acostumado a utilizar.
Os critérios descritos acima são de certa forma
complementares e complexos. Dificilmente um sistema
interativo irá atender plenamente a todos os requisitos,
embora deva perseguir ao máximo atingi-los, levando em
conta outros aspectos relacionados à performance do
sistema e as limitações do ambiente de desenvolvimento da
aplicação.
Percepção Visual
Sob o aspecto visual das interfaces gráficas, também
é preciso considerar critérios que possam corroborar para
maior interação entre o usuário e o sistema. Munari (1997)
destaca que a comunicação visual pode ser causal, sendo
livremente interpretada por quem recebe a mensagem, ou
intencional, que deve conter a totalidade do significado
105
pretendido pela intenção do emissor. Assim, é preciso
elaborar um projeto visual da interface com o máximo de
EDUCAÇÃO
rigor possível no intuito de estabelecer com o usuário uma
comunicação intencional.
E
Radfahrer salienta que a percepção e a leitura são

processos dinâmicos, uma forma de diálogo entre o leitor e
o objeto, e não somente absorção de informações. Os
elementos que compõem um campo visual definem
estruturas e impõem conexões, induzindo o foco de atenção
e a ordem de seqüência do fluxo de informações. Para o
autor muitos dos problemas que vemos em design
acontecem porque o leitor quer ler uma página de um
jeito e o design impõe outro, ou muda as regras de
leitura o tempo todo (1999:29), reforçando a necessidade
de se conhecer os anseios do usuário.
A forma como se dá a percepção de mensagens foi
alvo de estudos de duas grandes escolas da psicologia nos
anos 20, do século XX, o Behaviorismo, dos Estados Unidos,
que se preocupava com as formas de aprendizado, e a
Gestalt, alemã, que focava o estudo da percepção, em
especial da percepção visual. Os resultados destes estudos
podem não ser aplicados como regras, mas seus conceitos
podem ajudar a entender a forma como os usuários irão
absorver as mensagens visuais (Radfahrer, 1999).
A percepção é uma construção, um conjunto de
informações selecionadas e estruturadas em função da
experiência anterior, das necessidades e das intenções
do organismo implicado ativamente em uma determinada
situação (Souza, 2001:102). Assim, no projeto de materiais
destinados à percepção visual é preciso definir que princípios
perceptivos poderão ser utilizados para codificar a
mensagem, ou seja o meio de interação que será utilizado,
definindo ainda a forma de codificação, se gestual, verbal,
visual ou audiovisual.
Objetos maiores, brilhantes, sons fortes e cores
penetrantes atraem mais rapidamente a percepção, ou seja,
106 a intensidade de um estímulo à percepção visual está
relacionada à atenção. Mas, ao utilizar cores, formas e
contrastes é preciso ser cuidadoso para que os estímulos

visuais não se tornem fatores de distração, desviando a
atenção do objeto da mensagem (Souza, 2001).
Sendo assim, existem boas evidências de que

os seres humanos dividem objetos em suas
E
partes e relações entre essas partes. Se as

EDUCAÇÃO
partes são codificadas separadamente, o

sistema de representação da forma ignorará
suas localizações no campo visual. Mas a
posição relativa das partes é importante na
determinação da forma. (Fialho apud Souza,
2001:103).
Fig. 2 - Vaso-face de Rubin (Fialho apud Souza, 2001:103)
Na figura 2, pode-se notar como é importante a
posição relativa das partes na determinação da forma,
causando um impacto no campo visual do observador. Nesta
figura, a ambigüidade na percepção parece ter sido uma
atitude intencional do autor. Entretanto, no projeto de uma
interface gráfica, elementos visuais podem não
intencionalmente interferir na atenção, provocando um ruído
na comunicação visual que leva o observador a diferentes
interpretações de uma mensagem, ou até mesmo, a não
compreensão de seu real objetivo.
Para Dondis (1999), o conjunto de fatores estruturais
do equilíbrio é medido por um processo de estabilização que
impõe a todas as coisas vistas e planejadas um “eixo” vertical,
com um referente horizontal secundário. Esta relação do
vertical com o horizontal advém da necessidade psicológica
e física do ser humano em manter-se ereto, em posição de
107
equilíbrio com o seu meio ambiente.
O equilíbrio impõe a estabilidade pela EDUCAÇÃO

anulação mútua de forças opostas. É um fator
E
tão sensível que, quando existe, só o

percebemos pela ênfase que dá à harmonia,
e por outro lado, “se violado, experimentamos
pronta sensação de desagrado (Ribeiro,
1997:174)
Radfahrer (1999) ressalta que equilíbrio e simetria

não são sinônimos na linguagem visual, como em uma
balança que para obter equilíbrio não é necessário que tenha
o mesmo peso nos dois lados, pois neste caso a posição do
centro da balança interfere no equilíbrio entre os dois objetos,
assim, a disposição e relação entre os elementos podem
produzir uma sensação de equilíbrio, mesmo que não sejam
simétricos. A utilização de simetria para o projeto de
interfaces, caracterizada pela centralização ou duplicação
de elementos do outro lado, provoca desmotivação do
usuário, que tende a considerá-la monótona e
desinteressante.
A distribuição de elementos na interface com pesos,
formas e tamanhos diversos, incitam o usuário a examinar
todo seu conteúdo, pois criam um ambiente estimulante
contrabalançado através da oposição e complementação
entre os elementos dispostos. Isto pode ser alcançado com
o uso de contrastes, cores, formas, áreas vazias, ou direções
diferentes, promovendo a obtenção de uma estrutura em
equilíbrio (Radfahrer, 1999).
A distribuição dos elementos visuais em uma interface
não é tão simples, principalmente quando possuem formas
irregulares, dificultando a determinação de seu ponto de
equilíbrio. Este é um processo intuitivo tanto para o usuário
quanto para o projetista, sendo percebido pela sensação de
desconforto provocada pela falta de equilíbrio. É preciso,
então, que o projetista esteja atento a determinar o eixo
relativo da disposição dos objetos, proporcionando ao usuário
108 inconscientemente identificar os eixos vertical e horizontal
ao qual os elementos estão relacionados. Esta determinação
dos eixos reforça a intensidade dos campos visuais, atraindo

a atenção do observador, produzindo maior importância em
termos compositivos (Dondis, 1999).
O usuário de uma interface precisa ter as informações
que procura dispostas de forma fácil e rápida, evitando o
consumo de tempo na busca de elementos em comum, ou
E
EDUCAÇÃO
seja, de uma “ordenação” na disposição dos componentes

visuais. O agrupamento e alinhamento dos elementos
facilitam este trabalho, sugerindo uma hierarquização entre
eles e uma ordem de leitura. O alinhamento deve ser
consistente, deve manter um padrão, uma pequena
diferença de alinhamento pode dar a impressão de descuido,
por isso o alinhamento deve ser evidente e de fácil
reconhecimento. Mesmo não estando próximos ou no mesmo
eixo, o alinhamento e o agrupamento indicam a relação entre
os objetos visuais (Williams, 1995; Radfahrer, 1999).
Um alinhamento e agrupamento adequado conferem
ao produto visual uma espécie de movimento, que conduz o
observador a um caminho pré-determinado pelo projetista.
A idéia de movimento visual não está relacionada à de
animação, o movimento é gerado pela canalização da
vista por formas geométricas com breves paradas nos
pontos de interesse, até percorrer toda a composição
(Ribeiro, 1997:176). O movimento é impulsionado pelo
uso de linhas, formas, textura, dimensão, profundidade e
cor que enganam o olho, sugerindo uma movimentação nas
manifestações visuais estáticas.
Aspectos Visuais de Interfaces Homem

Computador
Embora já citadas diversas questões ergonômicas
para o desenvolvimento de interfaces, que enfatizam
sobretudo a relação entre usuários, tarefas e informações,
é necessário buscar atender aos aspectos visuais descritos
anteriormente, reforçando e corroborando para o alcance
109
destes critérios ergonômicos.
Cores EDUCAÇÃO
E
Cor é uma sensação produzida por certas

organizações nervosas sobre a ação da luz – é a

sensação provocada pela ação da luz sobre o órgão da
visão (Pedrosa apud Souza, 2001: 98).
Para Lida citado por Parizotto, a cor é uma resposta
subjetiva a um estímulo luminoso que penetra nos olhos.
O olho é um instrumento integrador do conjunto de
estímulos simultâneos e complexos que interagem entre
si para formar a imagem (1997:6).
Segundo Parizotto (1997), não existe uma definição
específica para o uso de cores em interfaces homem-
computador, o que tem sido feito é a adaptação dos conceitos
e princípios aplicados para o design gráfico de revistas,
livros, televisão, dentre outros.
A cor é uma importante propriedade estética em uma
interface, pois pode ser utilizada para identificar elementos
que devem atrair a atenção do usuário. Seu uso pode ter
conseqüências positivas ou negativas quanto a produtividade
e motivação do usuário. Cores brilhantes, vívidas e fortes
contrastes atraem a atenção do observador, mas podem
confundir ou dispersar o usuário dificultando a legibilidade
da mensagem visual.
A cor pode auxiliar o processo visual e cognitivo da
informação, associando-a a significados que representam
ações ou situações. Parizotto (1997) apresenta os seguintes
estereótipos naturais da cultura ocidental para o significado
das cores:
- vermelho: perigo, atenção, calor e comandos de
interrupção;
- amarelo: cuidado, teste e lentidão;
- verde: passagem livre, normalidade e segurança;
- laranja: valor limite e radiação;
- azul: frio, água, céu e calma;
- cinza, branco e azul: inatividade, neutralidade;
110 - cores quentes: ação, resposta requerida e proximidade
(cores quentes são aquelas associadas a idéia de sol, fogo,
etc, como: o amarelo alaranjado, o vermelho, dentre outras

(Ribeiro, 1997)
- cores frias: distância e informação de fundo (cores frias
são aquelas associadas ao verde-azul da água, que dá a
sensação de frio, como: o amarelo-verde, o verde, o azul, o
violeta, dentre outras).
Além de produzirem sensações positiva ou negativas,
E
as cores geram um sentimento de preferência nas pessoas,

EDUCAÇÃO
que segundo Lindstrom (1995) pode ser relacionada de

acordo com a faixa etária do indivíduo.
Mesmo observando as preferências e significados das
cores, a combinação e agrupamento de elementos de cores
variadas merecem atenção, pois podem entrar em conflito,
ou desviar o olhar de um conteúdo importante. Cores como
verde e vermelho podem entrar em conflito quando
colocadas juntas e observadas por muito tempo. Cores
vermelhas, amarelas e laranjas tendem a se projetar para
frente da tela, ganhando a atenção do usuário, enquanto
que cores púrpuras, azuis e verdes irão recuar. Formas em
cores mais brilhantes parecem maiores do que quando
representadas em cores mais escuras (Souza, 2001).
Cybis (2000) ressalta que, a utilização de cores deve
observar a legibilidade da informação, seus efeitos sobre a
performance cognitiva do usuário e as possibilidades dos
dispositivos físicos.
Parizotto (1997) faz algumas recomendações sobre
o uso de cores em interfaces homem-computador:
. O número de cores em uma interface deve

ser limitado, formando um conjunto de cores
padrão que poderá ser modificado ou
recuperado pelo usuário de acordo com suas
necessidades;
. As cores quentes devem ser usadas com
moderação para melhorar a focalização dos
elementos;
. Devem ser utilizadas no mínimo duas e no
máximo cinco cores diferentes em uma
interface. 111
. A cor não deve ser o único elemento usado
EDUCAÇÃO
para distinguir informações, formas, rótulos e
agrupamentos devem exercer um papel
E
complementar;
. As cores neutras para o fundo realçam a

visibilidade dos elementos em primeiro plano;
. O agrupamento de elementos, quando
determinado pelo uso de cores, deve manter a
consistência, não utilizando a referida cor para
elementos que não estão relacionadas àquele
agrupamento;
. A relação e associação de cores a
significados, pode variar conforme a cultura ou
indivíduo;
Hiratsuka (1996), complementa as observações

acima, ressaltando que caso algum elemento requeira o uso
de muitas cores, como a plotagem de informações em um
mapa, recomenda-se a utilização de variações de intensidade
e/ou saturação de uma mesma cor.
Souza (2001), também manifesta sua contribuição ao
destacar que cores mais brilhantes devem ser usadas em
interfaces voltadas a um público idoso, por possuírem menor
sensibilidade às cores e ao recomendar que seja evitado o
uso da cor azul para pequenas áreas, para dar a aparência
de mais desbotada que uma área maior em cor diferente.
Fundos
Na comunicação visual, as relações entre figura e o
fundo são de extrema importância para o sucesso da
informação, pois de sua distinção depende a clareza da
mensagem.
O plano de fundo que possuir as mesmas cores dos
elementos dispostos neste, impossibilita o destaque dos
mesmos, prejudicando a simplicidade e a clareza da
comunicação. As cores menos saturadas, mais claras de
preferência em tons azul acinzentado ou claro sem brilho
são as mais indicadas para plano de fundo. Salientando que,
a escolha de cores para esse fim depende dos objetivos a
112
serem alcançados na mensagem, e que o excesso de
elementos sempre é prejudicial ao destaque da figura (Tiski-
Franckowiak, 1997)
Segundo Parizotto (1997) a composição de fundo
para uma Interface é composta por padrões de texturas e/
ou cores, sua escolha está totalmente ligada ao aumento do
interesse do projeto visual e para que este fundo esteja em
sintonia com o restante do elementos, o mesmo deve seguir
E
EDUCAÇÃO
as seguintes recomendações e observações sobre cores:

· Utilizar cores neutras para o fundo onde possui textos;
· Se for uma interface para Internet, não sobrecarregar o
plano de fundo, pois isso provoca lentidão no download
da interface;
· Não utilizar cores muito escuras para o fundo de toda a
interface, pois isso aumenta o cansaço visual do usuário.
Em pequenas áreas, estas cores podem ajudar a direcionar
a atenção do usuário;
· Não dispor de elementos como fundo sem planejamento,
os elementos devem estar em harmonia com todo o
conteúdo.
· Para fundos coloridos, os textos devem estar em perfeito
contraste com o fundo, de modo a obter a visibilidade e
legibilidade do texto.
· Numa interface, o fundo não deve se destacar mais que
a informação, deve-se fazer uso de elemento cromático
(texto, ícones, figuras, etc) sobre fundo acromático (branco,
preto e cinza) e vice versa.
Fontes
As fontes englobam características, formas e
propriedades de um estilo de letras para leitura. Para
Parizotto (1997), as fontes auxiliam na organização da
informação e aumentam a capacidade de transmissão de
informações das formas textuais.
Atualmente, existe uma grande infinidade de fontes
disponíveis e este número é cada vez mais incrementado.
Variam desde a forma da letra, a possibilidades de cores ao
tamanho e estilo. Bem utilizadas, as fontes podem servir
para atrair a atenção do usuário, variando em peso, tamanho
e cores.
113
No entanto, o uso indiscriminado e não planejado de
EDUCAÇÃO
fontes pode acarretar em perda de legibilidade da informação
e muitas vezes em uma completa confusão que gera uma E
desmotivação no leitor. Grande parte das fontes existentes

foram desenvolvidas para apresentação em textos

impressos, não possuindo boa legibilidade para uso em
monitores de computador (Souza, 2001, Parizotto, 1997).
As fontes podem ser classificadas em sem serifa e
com serifa, ou seja, apresentando uma terminação saliente
(fig.3), como a fonte Arial e Times New Roman
respectivamente. Para Schiver citado por Parizotto (1997),
o uso de serifas não interfere na legibilidade do texto,
entretanto, as fontes com serifa são preferidas para textos
contínuos e estórias, enquanto que as fontes sem serifas
são preferidas para uso em manuais de instrução e textos
on-line. Dentre as fontes mais utilizadas em textos on-line
estão a Times New Roman, a Arial ou Helvética e Courrier.
AbC AbC
Figura 3 - Fontes com serifa e sem serifa
A escolha das fontes deve ser minuciosa e cuidadosa.

Recomenda-se o uso de uma única fonte para o texto e, no
máximo, duas para os títulos, evitando a ocorrência de
poluição visual e facilitando a legibilidade. É preferível
alternar entre fontes serifadas e não serifadas quando for
fazer uso de uma fonte próxima a outra (Parizotto, 1997;
Souza, 2001).
Outras recomendações são apontadas por
Parizotto(1997), Radfahrer (1999) e Souza (2001):
· Usar um tamanho de fonte padrão para o corpo do texto;
· Espaços vazios em torno do texto facilitam sua
legibilidade;
· Em uma linha de 400 pixels, com fonte Times New Roman,
deve-se manter um comprimento entre 40 e 60 caracteres;
114 · O negrito, o itálico e letras maiúsculas diminuem a
velocidade de leitura, sendo recomendado apenas para
ênfases e destaques, mas devem ser usados com

moderação.
Ícones
Apesar do ícone possuir significado que transcende
a sua utilização em computadores, aqui, sua concepção
E
seguirá a linha adotada por Silva (1996), relacionando-o

EDUCAÇÃO
especificamente à representação de ações a serem

desempenhadas pelos usuários de sistemas computacionais.
A palavra ícone vem do grego ikone que

significa imagem. São pequenos desenhos
utilizados em telas, menus e janelas de
terminais de vídeo de computadores e outros
displays eletrônicos, destinados a uma
interação com usuários de sistemas
informatizados. No ambiente informatizado de
trabalho, o termo ícone é empregado para toda
imagem pequena destinada a substituir uma
linha de comando ou encaminhar uma
seqüência de procedimentos (Silva, 1996:1)
Os ícones têm tido cada vez mais participação em

interfaces homem-computador, obtendo grande impulso com
o advento das interfaces gráficas a partir da década de 80,
tendo sua popularização marcada posteriormente pelo
lançamento do sistema operacional Windows, da Microsoft,
do OS/MAC, da Apple, e estando cada vez mais presentes
nas interfaces web na Internet.
Atualmente, podem ser encontrados uma grande
variedade de ícones para os mais diversos fins, embora nem
sempre representem fielmente o seu objetivo. Nesse sentido,
Silva (1996) adverte que, a criação de um ícone deve
respeitar conceitos gerados pela ergonomia cognitiva e
semiologia, para que cumpra eficientemente seu papel de
representar ações ou procedimentos em um determinado
programa. 115
Quanto mais facilmente o usuário fizer a associação
EDUCAÇÃO
do ícone com a ação a ser desempenhada, melhor será o
aprendizado da interface e a ocorrência de erros. Entretanto,
E
diversos aspectos podem influenciar para que seu objetivo

básico seja distorcido. A observância de fatores como cultura,
legibilidade, planejamento e simplicidade podem contribuir
para que um ícone possa transmitir a representação
pretendida a um maior número de pessoas.
Silva (1996) destaca que, a excessiva preocupação
com a estética visual pode ser prejudicial ao entendimento
de um ícone. Esta preocupação não deve subjugar o caráter
de simplicidade que deve manter um ícone. Seu tamanho é
reduzido, sendo portanto difícil representar uma imagem nos
seus mínimos detalhes, logo, cada detalhe desnecessário
incorporado à composição visual pode interferir no alcance
dos objetivos pretendidos.
Os ícones não são pinturas. Não olhamos para
eles para ver como algo se parece. Se temos
de olhar para eles bem de perto é porque
provavelmente eles não foram bem projetados
(Horton citado Silva, 1996:5).
Radfahrer (1999) salienta que, ao se projetar os ícones

que serão utilizados em uma interface, deve-se buscar ao
máximo a utilização de símbolos universais que,
independente do aspecto cultural representem o mesmo
significado e que, por uma questão não somente estética,
mas também de clareza, coesão e reconhecimento, os ícones
precisam acompanhar o estilo da interface.
Parizotto (1997) e Hiratsuka (1998) ressaltam algumas
recomendações e observações sobre a criação de ícones:
· É recomendado o uso de metáforas do mundo real, ou
seja, usar imagens que representem o mais fielmente
possível a ação física, colaborando para que o usuário
associe mais facilmente o ícone com a ação. Isto,
geralmente, é mais efetivo que o uso de figuras abstratas;
· O uso de diferentes estilos podem ajudar ao usuário a
entender o significado de um ícone. É obvio ressaltar que
cada estilo deve estar em consonância com o estilo já
padronizado pela interface;
116 · Os ícones devem estar dispostos em uma grade composta
de linhas verticais e horizontais, determinando seu eixo
referencial vertical e horizontal, mantendo, assim, o

equilíbrio;
· Os ícones devem ser simples, sem detalhes
desnecessários, embora as diferenças visuais entre eles
devam ser significativas e claras;
· Os ícones devem ser avaliados pelos usuários em
potencial antes de ser incorporado à interface;
· Os ícones devem ser testados com diferentes planos de
E
EDUCAÇÃO
fundo para garantir um contraste adequado.

· A variação de cores deve ser evitada, recomenda-se não
exceder a cinco cores.
· Sempre que possível deve-se usar uma paleta de 256
cores ou mais, permitindo assim uma maior variedade de
tons.
· O projeto de ícones deve levar em conta características
de hardware. Por exemplo, em sistemas que os usuários
irão interagir por meio de monitores touchscreen (tela
sensível ao toque), os ícones deverão ter dimensões
compatíveis com os dedos dos usuários.
· É recomendado o uso de rótulo ou descrição textual
associado ao ícone para maior clareza e entendimento de
seu significado.
Educação a Distância
Após a problematização de aspectos relacionados ao
projeto e construção de interfaces gráficas, realizaremos
abaixo uma discussão sobre a necessidade de aplicar os
critérios já levantados na elaboração de interfaces voltadas
ao desenvolvimento da Educação a Distância. Para tanto, é
preciso trazer para o leitor algumas considerações sobre a
Educação a Distância, a forma como ela vem sendo
desenvolvida e, principalmente, ressaltar os mecanismos
tecnológicos de mediação atualmente utilizados, para assim,
destacar a importância dos aspectos ergonômicos e visuais
para suas interfaces.
A origem da EAD pode ser relacionada a vários
momentos históricos. Para alguns autores, como Alves
(2001), a EAD se inicia com a invenção da imprensa por
Joanes Guttenberg no século XV, que possibilitou aos alunos
117
da época o acesso aos livros impressos, que até então eram
EDUCAÇÃO
manuscritos, raros e dispendiosos e, em sua maioria, de
propriedade do clero, que detinha o poder e controle sobre
E
o conhecimento. Este fato provocou a resistência do clero

à adoção do livro impresso sob o temor do desaparecimento

da figura do professor, já que o aluno poderia estudar sozinho
e em casa.
Outros autores defendem a origem da EAD
relacionada ao momento em que o homem deixa de se
comunicar e transmitir conhecimentos apenas pelo uso da
oralidade, e passa a utilizar outros recursos, como a escrita.
Assim, outras pessoas teriam acesso às idéias difundidas
por um mestre sem a sua presença física. Nesse sentido, é
possível retroceder ainda mais, chegando à pré-história,
especificamente, ao momento em que o homem passa a se
comunicar e transmitir conhecimentos através de rabiscos
aplicados sobre as paredes das cavernas.
Nesse contexto, a EAD se caracteriza como uma
forma de transmissão de conhecimentos e idéias, por meio
de algum recurso tecnológico, sem a presença física do
emissor daquela mensagem. Entretanto, o processo
educacional não se caracteriza apenas por transmissão de
mensagens. É necessário que se enfatize a interação entre
os sujeitos envolvidos. Nessa perspectiva, a EAD tem se
desenvolvido, por meios diversos — livro, correio, rádio,
telefone, Internet. Recentemente, a EAD tem sido utilizada
como uma alternativa pedagógica, com experiências que
crescem numericamente em todo o mundo, como a Open
Univesity da Grã-Bretanha, a UNED da Espanha, dentre
outras (Brito, 2002, Litwin, 2001).
Para Brito (2002), as questões basilares da EAD
dizem respeito às reconfigurações nos domínios do tempo e
do espaço que esta modalidade propicia, destacando que a
tecnologia empregada para a interação do processo ensino-
aprendizagem não se figura necessariamente como o mais
importante para a elaboração de conceitos, devido a sua
118 diversidade e transitoriedade, embora alguns autores
destaquem a comunicação eletrônica como base para a EAD
na atualidade. Para Roca, a
EAD define-se como um sistema de formação

sem condicionamentos de lugar e com
poucos condicionamentos de tempo e
ocupação do estudante. É uma modalidade
de formação com recursos, meios, sistemas
E
EDUCAÇÃO
de trabalho e de organização próprios e

característicos (Roca, 1998: 198).
A Legislação Brasileira aponta a EAD como
uma forma de ensino que possibilita a auto-

aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de
informação. Utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação (Art. 1º, decreto nº 2.494
de 10 de fevereiro de 1998).
No entanto, apesar de não se apresentarem como

aspecto principal na formulação de conceitos sobre a EAD,
as questões tecnológicas não deixam de ser importantes
para sua concretização. Os avanços advindos das Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) têm
causado um impacto sobre as experiências de ensino a
distância, possibilitando a integração de diferentes mídias,
aliando recursos de vídeo, áudio, animação, textos e gráficos,
dentre outros, e trazendo novas perspectivas para a mediação
pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Contudo,
não basta apenas dispor de avançados recursos tecnológicos.
É preciso reconhecer o potencial didático-pedagógico da
utilização destas diferentes mídias (Silva, 1998).
Percebe-se que estas tecnologias são muitas vezes
carregadas de elementos desnecessários, termos ou jargões
técnicos, ou ainda, não possuem uma organização adequada
das informações que serão manipuladas pelo usuário. O
119
resultado são tecnologias com grande potencial, mas pouco
interativas, dinâmicas ou amigáveis, paradoxalmente agindo
de forma contrária ao esperado, ou seja, podendo causar a EDUCAÇÃO
inadaptação do seu usuário (Cybis et al, 1998, Matias, 1995).

E
Ergonomia e EAD
Como mencionado, educar a distância é uma prática
antiga e sempre baseada em algum tipo de tecnologia. O
livro, o correio, o rádio e a televisão são exemplos de
tecnologias que há muito vêm sendo empregada no ensino
a distância. No entanto, constata-se que as NTIC, originadas
na década de 60 e consolidadas nos anos 90, vêm sendo
cada vez mais utilizada por esta modalidade de ensino. Isto
porque estas tecnologias podem produzir um aumento da
velocidade, das possibilidades de acesso e da perspectiva
de estabelecer maior interação entre professores e alunos
(Brito, 2002).
Nesse contexto, a Internet tem se mostrado como
um meio natural para a difusão da EAD em todo o mundo,
já que reúne uma infinidade de tecnologias que podem ser
empregadas de acordo com as necessidades e anseios de
seus usuários. Bittencourt (1999) aponta que a Internet
possibilita o rompimento de barreiras geográficas de espaço
e tempo, permitindo ainda o compartilhamento de
informações em tempo real, apoiando o estabelecimento de
cooperação e comunicação entre grupos de indivíduos.
A análise de algumas tecnologias, como websites, e-
mail, Chat, videoconferência, assim como algumas
plataformas de EAD, tais como AulaNet e LearningSpace,
nos dá possibilidade de levantar algumas considerações sobre
a ergonomia na Educação a Distância.
Se a princípio as interfaces gráficas visam facilitar a
interação entre usuários e o computador, no caso dos
ambientes de EAD, este aspecto avança no sentido de
proporcionar a interação não só com o computador, mas
entre os sujeitos do processo de ensinar / aprender,
120 permitindo o acesso ao conteúdo didático que será
disponibilizado pelo professor.
Logo, os ambientes de EAD são interfaces gráficas

com um papel mais abrangente que aquelas que visam
apenas a integração entre homem e computador. Eles
precisam proporcionar ao usuário a sensação de que este
está sempre em contato com outras pessoas, e não com um
conjunto de ferramentas. Para tanto, é necessário que a
E
EDUCAÇÃO
interface esteja em consonância com os aspectos

ergonômicos e visuais discutidos anteriormente, o que irá
colaborar para que a interface se torne ao máximo
transparente e amigável.
Assim, a interface dos ambientes virtuais deve ser
planejada para atender as necessidades dos usuários, a
saber: alunos, professores, tutores e administradores de
cursos a distância. Isso só é possível com a participação de
uma equipe multidisciplinar que irá observar, não somente,
os aspectos aqui apresentados, mas ir além deles, de acordo
com sua área de conhecimento e com as características
particulares de cada projeto.
Não se espera, contudo, criar uma “receita de bolo”,
ou um modelo a ser seguido para a concepção de interfaces
de ambientes virtuais, visto que, por mais que se estabeleçam
normas e padrões, sempre haverá componentes subjetivos
inerentes aos sujeitos que fazem parte da equipe de criação
e da participação dos usuários no processo de
desenvolvimento.
Isso requer uma certa flexibilidade nos critérios, para
que eles não exerçam um papel de inibidor de criatividade
e, ao mesmo tempo, um compromisso e responsabilidade
sobre a importância, efeitos e conseqüências que a não-
observância de algum critério pode desencadear sobre o
desempenho do usuário na utilização da interface.
Ao atender critérios ergonômicos de interface
(Bastien e Sacpin, 1993), como condução, carga de trabalho,
controle explícito, adaptabilidade, gestão de erros, significado
dos códigos e denominações, homogeneidade/coerência e 121
compatibilidade, e ao garantir que uma interface possua como

características básicas a diversidade, complacência, EDUCAÇÃO
eficiência, conveniência, flexibilidade, consistência,

E
prestatividade, imitação, naturalidade, satisfação e

passividade, a equipe de desenvolvimento estará
possibilitando que a interface atenda às necessidades de
um projeto, referidas por Ascencio (1999), como facilidade
de usar, facilidade de aprender, gestão e manipulação de
erros, subjetiva satisfação e atração do usuário e
adaptabilidade.
Um aluno de um curso a distância estará buscando o
aprendizado do conteúdo que será fornecido pelo professor.
Seu tempo, dedicação e atenção devem estar voltados
unicamente a este aprendizado. Diversos fatores como
complexidade, metodologia utilizada e organização do
conteúdo podem influenciar no seu aprendizado. Logo, a
interface não deve ser mais um fator que interfira neste
processo. Para isso, o atendimento das heurísticas de projeto
de interfaces no desenvolvimento de ambientes de EAD
pode colaborar para que a interface seja o mais próximo
possível de um meio natural para o aprendizado.
Nesse sentido, os aspectos visuais apresentados se
constituem como fatores importantes para uma melhor
relação entre o aluno e o ambiente de EAD, que, ao possuir
uma interface visualmente agradável, com informações e
elementos visuais bem dispostos e agrupados, de fácil
localização, reconhecimento e recordação, favorece a
motivação do aluno corroborando com sua aprendizagem.
***
Este estudo destacou a importância de se adotarem
critérios ergonômicos e visuais na elaboração de interfaces
de produção de softwares e de ambientes de EAD, contudo
não integra o escopo deste trabalho esgotar todas as
possibilidades existentes.
É importante salientar ainda que o desempenho dos
122
envolvidos em um curso a distância não tem como fator
preponderante a qualidade da interface, ou mesmo, dos
recursos tecnológicos utilizados. A metodologia aplicada, o

envolvimento do professor, características dos alunos,
condições sócio-econômicas, dentre outros, são fatores que
também influenciam o desenvolvimento de um curso, seja a
distância ou presencial. É preciso, então, haver um
equacionamento entre todas estas variáveis, dentre elas a
E
EDUCAÇÃO
interface utilizada, para um melhor aproveitamento

pedagógico.
Por esta razão, o projeto de cursos a distância deve
envolver uma equipe multidisciplinar, para que se possa, não
somente atender a normas e critérios, mas sobretudo buscar
novas e criativas alternativas pedagógicas para o âmbito da
educação a distância.
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Antônio Luis Lordelo é Designer gráfico,

graduado em desenho industrial com
125
habilitação em programação visual
(UNEB) e especialista em Potenciais da
Imagem (UFBA). EDUCAÇÃO
E
Do Discurso à Prática:
Uma Experiência de Comunidade
de Aprendizagem
Lynn Alves
Estamos interconectados com o mundo. É essa a

sensação que temos ao sermos bombardeados de
informações que são veiculadas pelas diferentes mídias
impressas, televisivas e telemáticas. A Galáxia de
Gutemberg vem sendo nos últimos quarenta anos invadida
por uma nova forma de comunicar, de produzir
conhecimentos e saberes – a comunicação através das redes
telemáticas e em especial a Internet que, desde das
126 experiências iniciais da Arpanet (EUA) e Minitel (França),
vem crescendo vertiginosamente, o que torna impossível
apontar nesse momento dados numéricos deste crescimento

que está em constante mutação. A aldeia global concebida
por McLuhan e Powers (1996), nas décadas de 1960 e 1970,
possui hoje uma outra configuração interativa, possibilitando
a emergência de comunidades de aprendizagem. Para
Rheingold, 2 essas comunidades se constituem em
E
agregações sociais que surgem na Internet formada por

EDUCAÇÃO
interlocutores invisíveis que podem ter interesses que vão

do conhecimento cientifico ao conhecimento espontâneo,
utilizando esses espaços para trocas intelectuais, sociais,
afetivas e culturais, permitindo aflorar os seus sentimentos,
estabelecendo teias de relacionamentos, mediadas pelo
computador, conectados a uma linha telefônica e um modem.
Ainda segundo o autor, as pessoas nas comunidades
virtuais fazem quase tudo o que as pessoas fazem na
vida real, mas deixam para trás nossos corpos.3
Estes ambientes que surgem na década de 1970 são
potencializados hoje pela Internet, caracterizando uma nova
forma de viver que no dizer de Turkle seria a vida na tela.
Nestes últimos tempos, o computador tornou-

se algo mais do que um misto de ferramenta e
espelho: temos agora a possibilidade de
passar para o outro lado do espelho. Estamos
a aprender a viver em mundos virtuais. Por
vezes, é sozinhos que navegamos em oceanos
virtuais, desvendamos mistérios virtuais e
projetamos arranha-céus virtuais. Porém, cada
vez mais, quando atravessamos o espelho,
deparam-se-nos outras pessoas (Turkle,
1995:11-2).
A emergência destas comunidades podem configurar

o que Lèvy (1994) denomina de uma inteligência coletiva,
que se constrói no ambiente de rede, mediante uma
necessidade pontual dos seres humanos, que intercambiam
os saberes, trocando e construindo novos conhecimentos, 127
estabelecendo assim, um laço virtual auxiliando os seus
membros no aprendizado do que desejam conhecer. Ainda EDUCAÇÃO
para este autor, esta inteligência não prescinde da inteligência
E
pessoal, do esforço individual e do tempo necessário para

aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas
comunidades, sejam elas virtuais ou não. Tranqüilizando os
apocalípticos, Lèvy pontua que a rede jamais pensará por
nós.
É importante ressaltar que o processo de construção
do conhecimento do coletivo para o individual não se
constitui em uma abordagem nova, que emerge a partir da
mediação das mídias telemáticas. Trata-se de uma
perspectiva que vem sendo discutida desde a década de
1920 pela escola soviética (Luria, Leontiev), especialmente
por Vygotsky (1995). Para este teórico, o desenvolvimento
e a aprendizagem ocorrem mediante um processo de
internalização que se dá no decorrer das interações sociais
mediadas por instrumentos e signos, que são elementos
mediadores, os quais atuam no nível inter e intrapsíquico,
respectivamente, possibilitando a transfiguração de funções
psicológicas elementares em funções psicológicas
superiores.
Os saberes, informações e conhecimentos são
socializados no coletivo (nível interpsíquico) e posteriormente
o individuo dá significado a estas construções coletivas,
internalizando novos saberes (nível intrapsíquico).
Creio que esta deve ser a concepção que trafega
nas comunidades de aprendizagem, existentes na Internet e
construídas mediante interesses comuns dos sujeitos que
interagem neste locus de aprendizagem.
Contudo, apesar da proliferação dessas comunidades,
percebe-se ainda a existência de resistências e dificuldades
de convivência com estes espaços, que vejo como fruto,
sobretudo, de três fatores: primeiro, porque os indivíduos
têm que aprender a lidar com a diferença, o que sempre é
algo complexo; segundo, porque esses ambientes exigem
128 posturas autônomas (algo que a educação tradicional nunca
incentivou); terceiro, porque necessitam interagir com
suportes tecnológicos e ambientes digitais que, para muitos,

ainda são realidades novas e distantes do seu cotidiano e de
sua cultura.
E, quando estas comunidades atendem a demandas
da educação formal, percebemos uma acentuação dos
fatores acima relatados, em função ainda de uma cultura e
E
EDUCAÇÃO
de uma concepção cristalizada da educação como um

processo de assimilação de um conhecimento pronto que
ainda persiste na maior parte dos alunos e professores,
apesar dos discursos renovadores e dos avanços realizados
nos processos de ensinar e aprender. Isso gera uma grande
dificuldade desses sujeitos sustentarem o desejo de saber,
indo além do senso comum, o que faz emergir, muitas vezes,
uma nova categoria na educação: os evadidos online.
É importante ressaltar que as dificuldades acima
pontuadas não se referem apenas às comunidades
telemáticas, mas existem e persistem no cotidiano das
relações presenciais, seja nos espaços de aprendizagem
regular, isto é, instituições de ensino, seja nos diferentes
espaços de aprendizagem, como a rua, por exemplo.
Enquanto uma pesquisadora que busca estar atenta
a minha práxis, venho procurando vivenciar situações de
aprendizagem, nas quais possa aprender com o outro a
ressignificar o meu fazer pedagógico, indo além da
teorização. Isso fez com que emergisse o meu desejo de
socializar uma experiência de comunidade virtual de
aprendizagem vivida por mim e por um grupo de dezesseis
alunos.
Delineando a Proposta
A experiência4 surgiu a partir da realização de duas
disciplinas (na modalidade de ensino presencial),
denominadas “Projeto Colaborativo de Aprendizagem em
Rede” e “Educação a Distância”, cada uma com trinta
horas/aula, que se constituiram nas últimas disciplinas de
129
um curso de especialização (pós-graduação lato sensu) em
Informática e Educação, com carga horária total de 360
EDUCAÇÃO
horas. O curso ofereceu disciplinas que objetivavam uma
articulação teórica/prática e outras que enfatizavam a
E
interação com os suportes tecnológicos.

As disciplinas que ministrei tinham uma grande
afinidade teórico/prática, por isso foram desenvolvidas de
forma interligada, objetivando discutir os limites e
possibilidade da construção coletiva de conhecimento em
ambientes virtuais, contextualizando a modalidade de EAD
desde da década de 1920 no cenário nacional e internacional,
refletindo sobre compassos e descompassos das experiências
realizadas utilizando as mídias digitais. Utilizamos os espaços
da sala de aula convencional, do laboratório de informática
conectado a Internet para realização das atividades
presenciais e elaboramos uma proposta de trabalho para os
momentos não presenciais.
Construção do Trabalho Online

A nossa intenção foi construir coletivamente (sujeitos
do processo: professor e alunos) um ambiente de
aprendizagem utilizando as ferramentas free que encontram-
se disponibilizadas na Internet, para construção de
comunidades de aprendizagem e realização de cursos a
distância, vivenciando todas as dificuldades em interagir com
estes suportes tecnológicos, bem como os limites de um
curso a distância, a fim de propor novas possibilidades.
A Escolha das Ferramentas

Atualmente existem na Internet uma infinidade de
ferramentas que podem possibilitar a construção de
comunidades de aprendizagem. Estes suportes devem ser
escolhidos considerando o objetivo do projeto, buscando
estabelecer interface com mais de uma ferramenta ao
mesmo tempo, já que cada uma pode oferecer possibilidades
diferentes. As ferramentas mais comuns são:
130
As assíncronas, que se caracterizam por promover a
comunicação em momentos distintos sem a presença dos

sujeitos. Dentre estas, cito as seguintes:
a) Listas de discussão – objetivam agregar um
grupo de pessoas que visam discutir uma
determinada temática. O Yahoogrupos5, o
Grupos 6 e a Msn Grupos 7 oferecem hoje
espaços para criação destas comunidades
E
EDUCAÇÃO
assíncronas, totalmente em português e auto-

explicativos.
A minha experiência tem mostrado que as listas
vinculadas ao Yahoogrupos apresentam menos
problemas de interface e mais possibilidades
pedagógicas na medida em que os listeiros
podem criar um ambiente para disponibilização
de textos, imagens, banco de dados, agenda,
bate papo e realizar até enquetes com os seus
membros. Neste espaço virtual, ficam
disponíveis todas as mensagens enviadas pela
lista, com o nome do remetente, o dia e o
assunto, constituindo um grande banco de
dados das discussões ocorridas, onde os
interatores8, podem resgatar as informações
veiculadas sempre que tiver interesse. Além
do ambiente do Yahoogrupos apresentar uma
interface amigável, clean, o usuário pode
configurá-lo para uma das oito matizes
disponíveis.
Um dos problemas do Yahoogrupos é que não
podemos salvar as discussões da seção de
bate-papo, para realizar esta tarefa é preciso
utilizar a opção print scren, o que dificulta a
interação posterior com as informações
discutidas no chat.
b) Blogs — diários eletrônicos criados para os
usuários construam suas anotações diárias
pessoais, permitindo que os visitantes interajam 131
com os seus discursos, ficando disponível para

ser lido e comentado por qualquer pessoa ou EDUCAÇÃO
apenas restrito ao seu proprietário. No Brasil,

E
citamos o site da Globo.com9 que oferece este

ambiente totalmente em português e gratuito.
c) Fórum10 — espaço criado para realizar
discussões sobre uma determinada temática.
Assemelha-se a uma lista de discussão, com a
diferença de que os usuários tem acesso a
todas as mensagens postadas, separadas por
temas, metaforizando a concepção de árvore
do conhecimento construída por Michel
Authier e Pierre Lèvy11.
d) Whiteboard (quadro branco) – espaço onde
os usuários podem deixar avisos, textos,
imagens ou qualquer outro tipo de informação.
Esta foi à única ferramenta que não foi utilizada
durante as disciplinas.
Estas ferramentas podem ser fechadas para
um determinado grupo ou abertas para todos
os usuários que trafegam na infovia da rede.
e) Equitext 12 – ferramenta criada pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
que possibilita a construção de textos coletivos.
Os usuários podem incluir, excluir, alterar e
colocar observações nos parágrafos que vão
sendo construídos coletivamente. É necessário
enviar um e-mail para o suporte técnico,
pedindo autorização para criar um texto.
As ferramentas síncronas, que se caracterizam por
possibilitar a comunicação em tempo real. Destas,
destacamos as seguintes:
a) Chats13 – estas ferramentas são bastantes
conhecidas e utilizadas nas comunidades de
aprendizagem. Existem vários canais que
132 possibilitam a realização de encontros on-line,
inclusive criando salas particulares para a
realização das atividades. Estes ambientes não

exigem nenhum cadastramento anterior, os
usuários escolhem o nickname ou apelido,
digitam uma senha e podem entrar na sala.
Atualmente existem ambientes que
disponibilizam para o internauta a criação do
E
seu próprio chat, sem necessidade de ter um

EDUCAÇÃO
servidor, como por exemplo: o ambiente da

Msn.com.br e cjb.net14, possibilitando assim,
uma certa privacidade para um grupo de
pessoas que desejam conversar sobre
determinado tema sem a interferência de
desconhecidos.
A realização dos chats com objetivos
pedagógicos deve estabelecer algumas regras
que serão construídas junto com o grupo, para
possibilitar a participação de todos, bem como
o atendimento das demandas dos usuários.
Estas regras não têm o objetivo de tolhir ou
inibir a participação dos sujeitos. Muito bem
contrário; o objetivo é dar voz a todo o grupo,
possibilitando a construção coletiva do
conhecimento.
b) Videoconferências - ferramentas que
possibilitam a troca instantânea de discursos
sonoros (falas) e imagéticos (vídeo),
possibilitando que indivíduos que se encontram
em ambientes separados possam realizar
diálogos, vendo-se e escutando-se. Na Internet,
existem alguns softwares que mediam as
videoconferências, a exemplo do Netmeeting,
embora estas experiências ainda se encontrem
limitadas por conta da velocidade da conexão
das redes.
c) Softwares de mensagens instantâneas - 133
programas (geralmente gratuitos) que

permitem que um grupo de pessoas EDUCAÇÃO
cadastradas numa rede possam identificar

E
aqueles que se encontram online naquele

instante e permitem envio instantâneo de
mensagens, abertura de chats exclusivos,
diálogos com trocas de sons, compartilhamento
de imagens de vídeo, envio de e-mails, troca
de arquivos. Dentre os mais difundidos
atualmente, temos o ICQ, o YahooMessenger,
o MSN Messenger, o AOL Messenger, dentre
outros.
A partir da análise destas ferramentas, selecionamos
os suportes que utilizaríamos durante nossas atividades a
distância.
A nossa comunidade de aprendizagem teve como
interface as ferramentas do Yahoo (que disponibilizou os
serviços de agenda, chat, lista de discussão, banco de textos
e imagens), do Equitext (que possibilitou a construção coletiva
de textos), o Blog da Globo.com (nosso diário de bordo virtual,
onde foram registrados os aspectos subjetivos que
emergiram durante a experiência), o fórum (onde fizemos a
tentativa de dar continuidade às discussões teóricas iniciadas
na sala de aula presencial e na lista de discussão) e o chat
(que se constituiu em mais um espaço síncrono para
discussão teórica).
As duas disciplinas do curso, já referenciadas
anteriormente, possuíam uma home page inicial construída
por mim e com links para todas as ferramentas relacionadas
acima, incluindo o item Trilhas que tinham uma vinculação
com a página Educação a distância: limites e
possiblidades. Em conjunto com os alunos, foram
estabelecidos pontos teóricos17 que foram escolhidos por
estes sujeitos, a fim de construir novas páginas, utilizando o
Front Page para subsidiar a discussão das temáticas.
134 Premissas da Proposta

Para realização da nossa empreitada pedagógica,
foram estabelecidas as seguintes premissas:

1. Todos nós podemos modificar as produções
dos colegas, desde que solicitemos previamente
autorização dos mesmos. A autorização poderia
ser feita através do Forumnow18 ou da lista de
discussão.
E
EDUCAÇÃO
2. Cada aluno deverá ser responsável por pelo

menos uma página em html sobre a temática
discutida, isto é, Educação a distância: limites
e possibilidades e apresentar três inserções
na página de outra pessoa.
3. As páginas deverão ter links com a página
inicial e com outros sites disponíveis na Web.
4. Todos os envolvidos no projeto terão a senha
para alimentar as páginas, modificando-as,
linkando-as, enfim construindo um grande
hipertexto sobre a temática referenciada.
5. As páginas serão hospedadas no site do
GeocitiesYahoo. 19
6. Construiremos um Blog, nosso diário de
bordo virtual, onde falaremos sobre o processo
subjetivo de construção dessa experiência.
7. Realizaremos encontros no chat com o
objetivo de discutir as questões ligadas à
temática. Para tanto, estabeleceremos algumas
regras a fim de alcançarmos nossos objetivos.
8. As ferramentas indicadas no menu do
ambiente do Yahoogrupos (Agenda, Favoritos,
Banco de Textos, Banco de Imagens, Enquete
e Banco de dados) serão exploradas por todos
os cursistas, sendo que cada aluno ficará
responsável pela manutenção de uma
ferramenta. A distribuição desta tarefa será
realizada presencialmente em data a ser
estabelecida.
Obs: Todos poderão contribuir nos diferentes 135
espaços, mas sempre haverá alguém

responsável pela manutenção de um deles. EDUCAÇÃO
9. Todas as ferramentas elencadas acima

E
deverão ser contempladas e utilizadas durante

o curso. Os alunos e professor terão liberdade
para criar outros itens no menu.
10. E finalmente, todos os envolvidos no projeto
terão uma senha de acesso que será divulgada
em data a ser estabelecida.
Como já foi dito anteriormente, por conta da afinidade
entre as duas disciplinas todo o trabalho foi interligado e
contínuo. A nossa intenção era discutir as questões ligadas
a ambientes de aprendizagem e EAD, vivenciando,
experimentando, teorizando, dando significado a partir da
prática, exercitando a ação/reflexão. No entanto, tivemos
uma longa caminhada e penso que o desafio não foi
concretizado. Por que?
Esta pergunta, que esteve presente em muitos
momentos de nossa caminhada, foi socializada com os alunos,
com quem busquei a interlocução, na tentativa de implicá-
los no processo, de encontrar soluções, alternativas para as
dificuldades que afloravam a cada instante. Mas ...
O Caminho Trilhado....
Estávamos vivendo um momento diferente das
disciplinas anteriores, na medida em que, além das aulas
presenciais, realizávamos atividades a distância, adotando
uma metodologia que exigia a participação ativa dos sujeitos,
indo além da mera transmissão de informações. Nos
encontros presenciais, discutíamos os textos, esclarecíamos
as categorias teóricas e metodológicas que pautaram a
proposta de trabalho e interagíamos com os suportes
tecnológicos, já que três alunos não dispunham de
computador conectado a Internet em casa para participar
das atividades propostas, limitando-se ao laboratório da
instituição.
136
É interessante pontuar que, apesar de já estarem no
final de um curso de especialização cujo objeto era a
articulação tecnologia e educação, havia sete alunos que

apresentavam muita dificuldade para utilizar os elementos
tecnológicos, embora o curso tenha contemplado disciplinas
que visavam essa “instrumentalização”
A dificuldade de acesso e de interação foram aspectos
que dificultaram o alcance dos objetivos propostos, mas não
E
EDUCAÇÃO
podemos deixar de sinalizar que, no laboratório, os pares

que tinham afinidade se ajudavam mutuamente, resgatando
a perspectiva vygotskiana de que se aprende com o outro
que atua na zona de desenvolvimento proximal, mediando
as relações. Este outro, aqui compreendido não só como
sujeito, mas ainda como instrumentos e signos que também
atuam como elementos mediadores no processo de
apropriação da técnica.
O grupo era composto por apenas dezesseis pessoas,
de faixa etária que variava entre 22 e 50 anos, com formação
nas áreas de letras, história, biologia, geografia, pedagogia
e informática. Apesar de ser um grupo pequeno, havia
momentos de desintegração entre eles, fato que vinha
ocorrendo ao longo de todo o curso, intensificados nas
disciplinas finais, que tinham como premissa a construção
coletiva do conhecimento, já que enfatizavam a colaboração,
exigindo dos sujeitos do processo de ensinar e aprender o
exercício do seu papel de interator.
O Revés do Processo
Para realizar o exercício de aprender com o diferente
e romper com o modelo de prática tradicional, centrada no
discurso do professor, tentamos concretizar um processo
de troca que tinha como base a comunicação síncrona e
assíncrona. Contudo, a experiência de produzir
coletivamente apontou diferentes reveses em cada
ferramenta utilizada, como podemos ver na análise abaixo.
Equitext: “A Menina dos Olhos”

137
A proposta foi construir, no Equitext, um texto sobre
EDUCAÇÃO
ambientes colaborativos, tentando articular a vivência dos
envolvidos e os referenciais teóricos sobre a temática, dando E
coerência e coesão ao discurso. Porém, esse objetivo não

foi atingido, apesar de ter sido registrado cinqüenta e seis

participações e inferências dos alunos, durante a construção,
pois a produção se configurou em uma grande colcha de
retalhos, fato este que foi apontado pelos próprios sujeitos
do processo, no Blog, na lista de discussão e no fórum.
Todavia, apesar da consciência que alguns alunos tinham
do subaproveitamento da ferramente, eles não se sentiam à
vontade ou mobilizados para ir construindo os nós de sentido
na experiência de escrita coletiva, embora fossem
constantemente incentivados a fazê-lo.
Esta situação caracterizava uma certa passividade
frente a algo que os incomodava, mas não o suficiente que
eles propusesse ou realizassem mudanças. Somente no
fórum (espaço destinado às discussões teóricas, que não
ocorreram) foram postadas cinqüenta e uma mensagens,
sendo que vinte e duas registravam a fragmentação do texto
coletivo. O que pode ser percebido nos seguintes discursos:20
Sujeito 1 — Pessoal, acho que precisamos

rever as colocações no Equitext. Talvez fazer
uma revisão no texto inteiro, de forma que
todos participem. O que acham?
Sujeito 2 — Por que aquele que detecta o erro

não faz o conserto?
Sujeito 3 — Concordo plenamente mas

efetivamente o que faremos princesa? Sabe
de uma? Poderíamos em sala brincar de
quebra cabeças, cada grupo de alunos
montaria uma ordem e no final fecharíamos
com texto mais coeso.Uma aula presencial
diferente com o Equitext. Ops... será que
Professor e vcs aceitariam como sugestão?
Talvez não tenhamos tempo... Daria certo com
os alunos?.O vc pensa. Desculpe demorar de
138 responder.
Apenas o sujeito 3 tentou reconstruir o texto,

imprimindo-o e recortando os parágrafos, como se fosse
um grande mosaico de idéias. Os demais se mantiveram no
nível da queixa, inclusive sinalizando que o professor deveria
fazer essa reestruturação, como aponta o Sujeito 4:
— Concordo com vc, porém o nosso tempo

E
EDUCAÇÃO
neste momento é muito curto. Será que a

análise final do material não deveria ser feita
por um orientador, de modo a verificar o que
está fora ou não do contexto? Esta analise
poderia ser feita via Email, além de indicar um
material que sirva como base teórica.
Na verdade, os alunos não imergiram na lógica da

ferramenta, que exige uma interlocução coletiva, onde todos
podem modificar o texto de todos, não existe uma única
autoria, isto é, “não existe o meu texto”, mas o nosso texto.
Os parágrafos, embora sejam adicionados individualmente,
sinalizando o nome, dia e horário de quem introduziu a última
modificação, podem (e devem) ser modificados e não
pertencem a ninguém em especial, mas ao grupo
responsável pelo texto.
Embora os alunos não tenham interagido com a lógica
do Equitext, esta ferramenta ocupou o lugar da grande
descoberta, na medida que estes faziam questão de apontar,
nos momentos presenciais e a distância, o potencial da
mesma.
Sujeito 3 — O Equitext entretanto foi o menino

dos meus olhos; apesar de não ter acessado
um monte de vezes descobri logo um monte
de coisas; demorei de escreve lo e fiquei
chateada porque ele ainda estava aberto hoje
vou tentar não escrever HyperCiber paper
(Neologismo do texto do equi com os
caminhos que decidi).
Sujeito 5 — Minha principal descoberta, foi o 139

Equitext. Foi realmente incrível trabalhar com
EDUCAÇÃO
essa ferramenta. E
É interessante (e sintomático) o fato de uma

ferramenta mobilizar tanto os sujeitos, pela novidade, pela

riqueza e pela possibilidade de uma escrita coletiva, e, ao
mesmo tempo, ser tão pouco explorada por eles próprios. É
mais interessante ainda refletir sobre como esses alunos
(também professores) podiam vislumbrar uma série de
aplicações (ricas) da ferramenta com os seus alunos e se
relacionar com a sua dificuldade de interação. Esse peradoxo
me trazia a dúvida: Seria possível professores que não
conseguem vivenciar a experiência de produzir no coletivo,
respeitando a diversidade, conseguirem, com seus alunos,
concretizar tal desafio? Não estariam estes professores
sendo incoerentes com o discurso?
O Blog como a Grande Vedete
É interessante pontuar como os sujeitos do processo
de ensinar e aprender sentem-se mobilizados para falar de
si mesmos, de suas angústias, dificuldades, de registrar a
queixa, de exibir-se. O Blog ocupou no imaginário dos
discentes do curso um espaço de prazer. Inicialmente, a
participação era tímida, frases rápidas e recadinhos, que
foram passando por uma nova configuração mediante a
participação dos pares. O sujeito 3 que, desde adolescente,
tinha o hábito de escrever no seu diário, começou a fazer os
registros, seguindo a lógica dos diários adolescenciais,
inserindo imagens, poemas, frases, e muito texto. Esta prática
começou a ser “imitada” por outros membros do grupo.
Mas não se tratava apenas uma cópia, reprodução do que o
outro estava fazendo, mas de uma ressignificação do que
vinha sendo feito, com a marca pessoal de cada sujeito do
processo.
O Blog se constituiu em mais um espaço para
denunciar os entraves que imobilizaram a participação
coletiva do grupo, em geral relacionados com suas
140 dificuldades de relacionamento.
Sujeito 6 — Os destemperos emocionais, os

psíquicos difíceis contribuíram de forma
negativa muitas das vezes. Todavia de tudo
existem dois lados. O processo de
aprendizagem durante todo o ano, que
convivemos juntos, foi fantástico. Nunca seria
possível descobrir como viver com o diferente
é tão complicado e, por conseguinte como
E
EDUCAÇÃO
precisamos nos educar para isso
Ou ainda
Sujeito 7 — Todavia não posso afirmar que os

problemas de convivência, nesta turma,
tenham sido superados. Perdemos um tempo
precioso e tenho convicção de que a produção
coletiva teria sido bem melhor caso as
relações interpessoais se constituíssem de
uma forma mais amadurecida. Que
pena!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!21
O exercício de escuta, de tolerância e de aceitação

do outro neste grupo ainda está em processo de gestação,
embora a nossa experiência tenha se constituído em um
grande exercício para todos nós.
O descompasso das relações interpessoais no grupo
intensificou a dificuldade de construir coletivamente, onde
todos os sujeitos pudessem intervir e interferir na produção
do outro, culminando com a produção de conhecimento e
sentido nos ambientes virtuais, mediante essas trocas
interativas. Havia uma preocupação em se posicionar frente
às informações que foram disponibilizadas no fórum, no Blog,
na lista de discussão, no equitext e na página em html
construída por cada sujeito e disponibilizada na rede, já que
não sabiam conviver com a diferença, com a interlocução
do outro. Por isso, o sujeito 3 fez a reconfiguração do texto
fora da ferramenta, a fim de evitar novos embates, já que
interferir no texto do outro poderia significar desqualificação
daquele que fez a primeira escrita. A dificuldade de lidar
141
com a crítica e se defrontar com o seu não-saber paralisava
EDUCAÇÃO
estes sujeitos, colocando-se em posições bem ambivalentes,
já que não conseguiam alcançar os objetivos da proposta E
nem em nível individual nem no coletivo. Contudo, depois

dos primeiros e tímidos contatos com o Equitext e o Blog,

começaram a participar, contribuindo com o seu olhar mesmo
que descontextualizado do todo.
Da Reinvenção da Roda à Construção

de Sentidos
A lista de discussão, o fórum e o chat deveriam se
caracterizar como ambientes para estabelecer discussões
teóricas, contudo, elas não aconteciam — apesar das
constantes chamadas realizadas por mim —, sinalizando uma
dificuldade em pensar teoricamente sobre os problemas que
envolvem a prática pedagógica em ambientes de
aprendizagem, acentuando, assim, um fato que observamos
cotidianamente na nossa prática enquanto professores: a
dificuldade que os alunos têm de ler, sistematizar e escrever,
respaldado por um conhecimento já construído teoricamente.
Prefere-se inventar a roda, circulando sempre num discurso
vazio de significado.
Surgem, assim, questões como: onde anda o desejo
destes sujeitos em aprender? O que os leva a buscar cursos
de especialização quando não existe o desejo de aprofundar
teoricamente os seus conhecimentos? Somente a
necessidade do título? Como transpor o discurso da queixa,
do desagrado das aulas em uma perspectiva tradicional que
se limita à transmissão de informações, para emergir uma
proposta que ocupe um lugar diferente, de sujeitos
autônomos?
Segundo Preti
ter autonomia significa ser autoridade, isto é,

ter força para falar em próprio nome, poder
professar (daí o sentido de ser professor) um
credo, um pensamento, ter o que ensinar a
142 outrem, ser possuidor de uma mensagem a
ser proferida. Em outras palavras, é ser autor
da própria fala e do próprio agir. Daí a

necessidade da coerência entre o dizer e o
agir, entre a ação e o conhecimento, isto é, não
separação desses dois momentos
interdependentes (2000:131).
Por que é tão difícil professar as concepções, os

E
desejos? Percebe-se nas comunidades de aprendizagem a

EDUCAÇÃO
existência de sujeitos que optam por apenas observar o que

acontece, exercitando assim a sua pulsão escópica, o seu
desejo de ver. Freud (1976) diria que esta pulsão é
fundamental para despertar o desejo de saber. Contudo, o
desejo de saber do grupo envolvido no trabalho não foi
mobilizado, indo de encontro à perspectiva do autor.
Quando questionados sobre a sua não implicação no
processo, eles se calavam. Mas estabeleci como exigência
para concluir a avaliação quantitativa das disciplinas um
posicionamento quanto a este aspecto no Blog e aí foram
relatadas diferentes justificativas, como por exemplo:
Sujeito 8 — Exercitei pouco a minha

autonomia. Infelizmente toda a riqueza de
potencialidades do ambiente disponibilizado
não foi por mim explorado. Isto prova que
existência dos meios é condição necessária
mas não suficiente22. Além disto, ressalta-se
que o apoio, orientação e estímulos para
despertar a motivação sempre estivem
presentes por parte do facilitador. O que faltou?
E onde ficou a colaboração? Quase não
colaborei comigo imagine com os outros.
Tínhamos todas as condições disponíveis.
Sinto que se houvesse maior tempo os
resultados seriam melhores. Mas tempo é uma
questão de prioridade. Não pude priorizar.
Alguns compromissos profissionais incluindo
deslocamentos em viagens afetaram-me. O
tempo realmente ficou curto. Mas a semente
foi plantada. Vencido o obstáculo citado não 143
enxergo outro que possa me atrapalhar. Vamos
a luta companheiro!!!
EDUCAÇÃO
E
Sujeito 9 — Nem sempre a oportunidade que

nos surge de sermos autônomos no que
fazemos, nos é agarrada com tanta sabedoria
e grandeza. Por muitas vezes por questões de
não estarmos habituados com esta nova
concepção ou novas mudanças, ou por
problemas particulares que não nos permitem
fazer tudo o que queremos. Vários foram os
obstáculos que impediram o meu avanço nas
disciplinas Ensino Colaborativo e EAD. A
proposta inovadora, no início não causa
impacto, digo, aquela ¿pressão¿ típica na
execução das tarefas para conclusão de uma
disciplina. Mas, ao decorrer das aulas
presenciais pude perceber que além de ser
algo inovador, que vinha para quebrar as
amarras da Educação tradicional, era algo em
que eu poderia estar ¿livre¿ para extravasar
meus potenciais
Sujeito 8 — Belíssimo Diário, fui convidada a

refletir sobre minha autonomia intelectual
nestas disciplinas o que me fez pensar sobre
essa grande conquista almejada por todo ser
humano. Confesso que fiquei bastante
mobilizada, pois percebi que não me sinto
intelectualmente autônoma para discursar ou
até mesmo usar meus conhecimentos sobre
NT autonomamente. Porém descobri que
minha capacidade intelectual foi bastante
ampliada após essas disciplinas o que me
permite afirmar que tudo que aprendi será
usado como conhecimentos prévios para
novas descobertas que, com certeza,
continuarei a buscar. (...) Carinhosamente,
Os relatos dos sujeitos envolvidos no processo

(apenas dois alunos não fizeram o registro) confirmam que
144 as questões subjetivas interferem significativamente no
caminhar do grupo, resultando não só em frustrações, mas
em perdas qualitativas para o crescimento intelectual e

afetivo dos indivíduos. Portanto, os aspectos pontuados não
podem ser esquecidos ou preteridos no processo de ensinar
e aprender presencialmente ou a distância.
Aprender a lidar com a diferença, investir no processo
de construção da autonomia, interagir com os suportes
E
EDUCAÇÃO
tecnológicos e trilhar os caminhos do desejo tornam-se

condições sine qua non para construir conhecimento.
Concluo o texto com um agradecimento especial a
estes interlocutores que possibilitaram pensar/repensar o
meu fazer pedagógico, pois sem a existência destes sujeitos
parceiros não existe aprendizagem.
Notas
1
Texto fruto de uma experiência de construção de um ambiente de
aprendizagem junto a alunos de pós-graduação.
2
http://www.rheingold.com/vc/book/intro.html.
3
Tradução da autora do artigo.
4
Ministrei as disciplinas Ambientes colaborativos e Educação a Distância
em um curso de especialização nos meses de agosto a outubro/2002.
5
www.yahoogrupos.com.br.
6
www.grupos.com.br.
7
http://groups.msn.com/people.
8
Interator aqui compreendido na perspectiva de Machado (2002),
enquanto sujeito que participa ativamente, experimentando, negociando,
construindo mediante a sua imersão nos diferentes espaços.
9
http://blogger.globo.com/index.jsp.
10
http://www.forumnow.com.br/.
http://www.globenet.org/arbor/arbres/Gingo_Outils_Methodes/
11
Supports_Demo/9 LÈVY, Pierre e AUTHIER, Michel. As árvores de

conhecimentos. São Paulo: Escuta, 1995.
12
www. equitext.pgie.ufrgs.
13
http://batepapo.uol.com.br/bp/excgi/sainick.shl?id_nesc.conf? e http:/
/www3.prossiga.br/chat/.
14
http://www.cjb.net. 145
15
www.icq.com.br Neste caso, é necessário dar o download do programa
EDUCAÇÃO
e instalar no computador ou acessar o go.icq.com utilizando o ICQ online.
16
Este software normalmente vem com o pacote Windows.
E
17
Histórico da EAD; Aspectos legais; Ações públicas e privadas;
Perspectativas instrucional ou construtivista; Tutor ou professor?
Netiqueta e Direito autoral e a Internet;. Instituições de EAD no Brasil;.
Experiências de EAD e Universidade Corporativa.
18
www.forumnow.com.br.
19
http://geocities.yahoo.com.br/.
20
Os textos dos sujeitos foram transcritos na integra, sem correção
gramatical.
21
Relato de dois membros do grupo.
22
Grifo meu.
FREUD, Sigmund. Conferencia XV – realização de um desejo. Tradução
Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Imago Editora, Obras
Completas, 1976, v. 15.
MACHADO, Arlindo. Regimes de Imersão e Modos de Agenciamento.
In: INTERCOM – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação XXV Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação –
Salvador/BA – 1 a 5 Set 2002.
PRETI, Oreste. Autonomia do aprendiz na Educação a Distância. In:
PRETTI, Oreste (org). Educação a Distância – construindo significados.
Brasília: Plano, 2000, p. 125-146.
VYGOTSKY, L. S. A formação Social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Org. Michael Cole...[et al.]; tradução
José Cipolla Neto [et al.], São Paulo, Martins Fontes, 1994.
LÈVY, Pierre.A inteligência colectiva - Para uma antropologia do
ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1994.
TURKLE. Sherry. La vida em la pantala – La construcció de la identidad
en la era de Internet. Barcelona: Paidós, 1997.
Lynn Alves (lynn@libido.pro.br / www.ufba.br/

~lynn) é mestre e doutoranda em educação
146 (UFBA) e professora da Universidade Estadual
de Feira de Santana/BA (UEFS) e da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

E
EDUCAÇÃO
Ambientes de Aprendizagem
Problematizando Práticas
Curriculares
Edméa Oliveira dos Santos
Desmistificando o Conceito de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Ambientes virtuais de aprendizagem, expressão muito
utilizada contemporaneamente por educadores,
comunicadores, técnicos em informática e tantos outros
sujeitos e grupos interessados pela interface educação e
comunicação com mediação tecnológica, mas
especificamente pelas relações sócio-técnicas entre
humanos e redes telemáticas de informação e comunicação. 147
Mas afinal o que quer dizer Ambientes Virtuais de
EDUCAÇÃO
Aprendizagem - AVA?
Por ambientes podemos entender tudo aquilo que
E
envolve pessoas, natureza ou coisas, objetos técnicos. Já o

virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua
vez de virtus, força, potência. No senso-comum muitas
pessoas utilizam a expressão virtual para designar alguma
coisa que não existe como, por exemplo: “meu salário este
mês está virtual”, “no município X tem tanta corrupção que
30% dos eleitores são virtuais”. Enfim virtual nos exemplos
citados vem representando algo fora da realidade, o que se
opõem ao real.
Lèvy (1996) em seu livro O que é o virtual? nos
esclarece que o virtual não se opõe ao real e sim ao atual.
Virtual é o que existe em potência e não em ato. Citando o
exemplo da árvore e da semente, Lèvy explica que toda
semente é potencialmente uma árvore, ou seja, não existe
em ato, mas existe em potência. Ao contrário dos exemplos
citados no parágrafo anterior o virtual faz parte do real, não
se opondo a ele, mas nem tudo que é virtual necessariamente
se atualizará. Ainda no exemplo da semente, caso um pássaro
à coma a mesma jamais poderá vir a ser uma árvore.
Transpondo essa idéia para a realidade educacional
podemos aferir que quando estamos interagindo com outros
sujeitos e objetos técnicos construindo uma prática de
significação podemos tanto virtualizar quanto atualizar este
processo. Vale destacar que a atualização é um processo
que parte, quase sempre, de uma problematização para uma
solução já a virtualização passa de uma solução dada a
um (outro) problema. (Lèvy, 1996: 18). Logo, virtualizar é
problematizar, questionar, é processo de criação.
Neste sentido podemos afirmar que um ambiente
virtual é um espaço fecundo de significação onde seres
humanos e objetos técnicos interagem potencializando assim,
a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem. Então
todo ambiente virtual é um ambiente de aprendizagem? Se
148 entendermos aprendizagem como um processo sócio-técnico
onde os sujeitos interagem na e pela cultura sendo esta um
campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para

construção de saberes e conhecimento, então podemos
afirmar que sim.
Você leitor e meu virtual interlocutor deve estar se
perguntando: então AVA pode não ser necessariamente um
ambiente que envolva as novas tecnologias digitais de
E
EDUCAÇÃO
informação e comunicação? Ouso responder que sim. É

possível atualizar e, sobretudo virtualizar saberes e
conhecimentos sem necessariamente estarmos utilizando
mediações tecnológicas seja presencialmente, seja a
distância. Entretanto essas tecnologias digitais podem
potencializar e estruturar novas sociabilidades e
conseqüentemente novas aprendizagens.
As novas tecnologias digitais de informação e
comunicação (Internet, Tv, vídeo, entre outros) se
caracterizam pela sua nova forma de materialização. A
informação que vinham sendo produzida e circulada ao longo
da história da humanidade por suportes atômicos (madeira,
pedra, papiro, papel, corpo) na atualidade também vem sendo
circulada pelos bits, códigos digitais universais (0 e 1). As
tecnologias da informática associadas às telecomunicações
vêem provocando mudanças radicais na sociedade por conta
do processo de digitalização. Uma nova revolução emerge,
a revolução digital.
Digitalizada, a informação se reproduz, circula,
modifica e se atualiza em diferentes interfaces. É possível
digitalizar sons, imagens, gráficos, textos, enfim uma
infinidade de informações. Nesse contexto a informação
representa o principal ingrediente de nossa organização
social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as
redes constituem o encadeamento básico de nossa
estrutura social (Castells, 1999:505). Novos processos
criativos podem ser potencializados pelos fluxos sócio-
técnicos de ambientes virtuais de aprendizagens que utilizam
o digital como suporte, a exemplo, o ciberespaço. 149
O Ciberespaço como Ambiente Virtual EDUCAÇÃO

de Aprendizagem
E
O ciberespaço surge não só por conta da digitalização,

evolução da informática e suas interfaces, própria dos
computadores individuais, mas da interconexão mundial entre
computadores, popularmente conhecida como Rede Internet.
Da máquina de calcular a Internet muita coisa mudou e
vem mudando no ciberespaço. Tal mutação se caracteriza,
dentre outros fatores, pelo movimento do faça você mesmo
e de preferência com outros iguais e diferentes de você.
A rede é a palavra de ordem do ciberespaço!
Rede aqui está sendo entendida como todo fluxo e
feixe de relações entre seres humanos e as interfaces
digitais. Nessa híbrida relação, todo e qualquer signo pode
ser produzido e socializado no e pelo ciberespaço, compondo
assim, o processo de comunicação em rede próprio do
conceito de ambiente virtual de aprendizagem. Nesse
contexto surge uma nova cultura, a cibercultura, (...)
quaisquer meios de comunicações ou mídias são
inseparáveis das suas formas de socialização e cultura
que são capazes de criar, de modo que o advento de
cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo
cultural que lhe é próprio (Santaella, 2002:45-6).
O ciberespaço é muito mais que um meio de
comunicação ou mídia. Ele reúne, integra e redimensiona
uma infinidade de mídias e interfaces. Podemos encontrar
desde mídias como: jornal, revista, rádio, cinema, tv, bem
como uma pluralidade de interfaces que permitem
comunicações síncronas e assíncronas a exemplo dos chats,
listas e fórum de discussão, blogs dentre outros. Neste
sentido o ciberespaço além de se estruturar como um
ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta
redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/
sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para
150 fins bem específicos, a exemplo das comunidades de e-
learning.
É exatamente dentro do contexto de e-learning que

o conceito de AVA precisa ser problematizado, ou melhor,
virtualizado. A aprendizagem mediada por AVA pode permitir
que através dos recursos da digitalização várias fontes de
informações e conhecimentos possam ser criadas e
socializadas através de conteúdos apresentados de forma
E
EDUCAÇÃO
hipertextual, mixada, multimídia, com recursos de simulações.

Além do acesso e possibilidades variadas de leituras o
aprendiz que interage com o conteúdo digital poderá também
se comunicar com outros sujeitos de forma síncrona e
assíncrona em modalidades variadas de interatividade: um-
um e um-todos comuns das mediações estruturados por
suportes como os impressos, vídeo, rádio e tv; e
principalmente todos-todos, própria do ciberespaço (Lèvy,
1999).
As possibilidades de comunicação todos-todos
caracterizam e diferem os AVA de outros suportes de
educação e comunicação mediadas por tecnologias. Através
de interfaces, o digital permite a hibridização e a
permutabilidade entre os sujeitos (emissores e receptores)
da comunicação. Emissores podem ser também receptores
e estes poderão ser também emissores. Neste processo a
mensagem poderá ser modificada não só internamente pela
cognição do receptor, mas poderá ser modificada pelo
mesmo ganhando possibilidades plurais de formatos. Assim
o sujeito além de receber uma informação poderá ser
potencialmente um emissor de mensagens e conhecimentos.
As potencialidades citadas acima são características
do ciberespaço, mas não significa que todos os AVA
disponíveis neste espaço, agregam conteúdos hipertextuais
e interativos. Muitas práticas de e-learning ainda se
fundamentam na modalidade da comunicação de massa,
onde um pólo emissor distribui mensagens, muitas vezes
em formatos lineares, com pouca ou quase nenhuma
interatividade. Além do problema na qualidade do conteúdo
veiculado no AVA, estes muitas vezes não podem ser
modificados pelos aprendizes no processo de ensino- 151
aprendizagem. Além disso, os processos comunicacionais

muitas vezes se limitam à prestação de contas de exercícios EDUCAÇÃO
previamente distribuídos em formatos de múltipla-escolha

E
ou em atividades medíocres, a exemplo das pirotecnias que

poluem a percepção imagética e sonora dos receptores,
muitas vezes chamadas de interativas, apenas por conta da
mixagem, mistura em movimento de sons, imagens, gráficos,
enfim linguagens variadas.
Cuidado com os Cursos Disponíveis no

Ciberespaço! E-learning ou E-
instrucional?
Muitos são os cursos oferecidos gratuitamente por
diversas instituições no ciberespaço. Baseadas em discursos
calcados na democratização do acesso ao “conhecimento”
e na “responsabilidade social” várias instituições, inclusive
universidades, vem disponibilizando informações com direito
inclusive a certificação universitária. Portanto, cabe-nos
questionar: Será que estamos diante de uma revolução nas
formas de ensinar e aprender ou o que está sendo
disponibilizado via AVA são meras repetições instrucionais?
Nos últimos dois anos venho pesquisando e analisando
AVA no ciberespaço e a cada dia, a cada nova experiência
tenho me indignado muito. Venho observando que muitas
experiências instrucionistas em e-learning acabam sendo
legitimadas por associações de pesquisas científicas, nas
quais inclusive sou sócia, muitas delas responsáveis pela
formação de recursos sócio-técnicos e autoria de políticas
na área de EAD no Brasil.
Objetivando sinalizar aspectos que compromentem
as práticas do e-learning, analisarei a seguir um curso,
disponível no site: www.anhembi.br/grandescursos, que foi
divulgado e disponibilizado gratuitamente via correio
eletrônico pela ABED – Associação Brasileira de Educação
a Distância do Brasil1.
152 O objetivo da minha análise não é simplesmente
acusar as instituições envolvidas, mas é, sobretudo convocá-
las, principalmente os colegas pesquisadores, a criarem e

gerirem experiências em e-learning que realmente utilizem
as potencialidades do ciberespaço e dos AVA para que
possamos imprimir de fato novas relações de aprendizagem
on-line seja na potencialização das práticas curriculares e
pedagógicas presenciais e/ou em EAD.
E
EDUCAÇÃO
O curso que ora analiso foi oferecido gratuitamente

pela Universidade Anhembi Morumbi de São Paulo. Essa
instituição vem inaugurando experiências diversas no ensino
on-line seja nos cursos de Graduação operacionalizando o
parecer 22532, seja no oferecimento de cursos de extensão
ou pós-graduação. Neste curso específico, a instituição conta
com a parceira da TV Cultura, emissora de TV pública
responsável por uma respeitável programação nas áreas da
Cultura e da Educação no Brasil.
O curso A participação dos países emergentes na
globalização tem como argumento principal a opinião de
um dos mais famosos e respeitáveis intelectuais da
contemporaneidade o cientista Alan Touraine. O curso
contava também com a participação de outras estrelas de
mesma grandeza, os intelectuais: E. Morin e F. Capra. De
posse dessas informações questionei: Farei um curso de
extensão universitária ministrado pelo professor A. Touraine?
Terei ainda a oportunidade de trocar minhas inquietações e
produções com outros intelectuais, estudiosos e interessados
pelo tema?
153
Tais inquietações inspiradas inicialmente por uma EDUCAÇÃO
gostosa taquicardia foram logo substituídas por uma profunda

E
inquietação e indignação. A autoria do professor Touraine

estava limitada a dois textos distribuídos gradativamente,
um texto por semana, em duas únicas aulas. Na aula de
número 1 os participantes do curso puderam ter acesso a
um texto no formato pdf intitulado: A participação dos
países emergentes na Globalização e na aula número 2
O respeito à diferença, o direito à participação. Você
leitor deve estar se perguntando: aulas?! Ou seja, espaços
de criação e co-criação entre professores, estudantes suas
informações e saberes que no processo interativo são
transformados em conhecimentos que poderão ser
expressados em várias linguagens? Ou apenas distribuição
em massa de textos? Sinto responder que o que era chamado
de aula corresponde a segunda pergunta.
Qual a novidade ou contribuição trazida pelo e-

learning neste exemplo de AVA? Esse formato de currículo
e prática pedagógica muda com o ciberespaço e suas
interfaces? Não basta apenas aplicar as tecnologias digitais
de comunicação e informação – é necessário discutir como
elas estão sendo utilizadas e a que interesses econômicos e,
sobretudo políticos estão vinculados? Então vamos elencar
mais questões: cadê o professor do curso? Ou na pior das
154 hipóteses, cadê o tutor já que se trata de um clássico curso
de EAD?
E
EDUCAÇÃO
O professor sumiu! Será que ele é realmente

importante? Que o mestre Paulo Freire em algum
ciberespaço não escute esta pergunta. Pois é leitor... A
autoria do professor está cada vez mais sendo negligenciada
nos cursos de ead-online. Há inclusive quem defenda como
já sinalizei em outros textos, Santos (2002), que para a EAD
on-line ou e-learning a autoria deve ser centrada no
professor conteudista, aquele que elabora o material didático.
No caso do curso analisado a autoria está centrada no
professor Touraine. Cabe ao professor instrutor, ministrar o
conteúdo produzido pelo professor-conteudista e ao
professor-tutor, administrar as seqüências didáticas e
atividades dos alunos.
Já que não poderia me comunicar com o professor-
conteudista, procurei saber se o curso iria dispor de alguma
mediação pedagógica, questionando: Teremos alguma
mediação pedagógica especializada e interfaces para
discussões com outros internautas que estão fazendo o
mesmo curso? Prontamente recebi via correio eletrônico a
seguinte resposta:
Prezada Edméa, nesta primeira fase de

implantação dos Grandes Cursos On Line, não
haverá mediações, fóruns ou chats. Todos
esses recursos interativos serão
disponibilizados aos participantes dos cursos
a partir do 2003. Agradecemos a sua 155
colaboração e esperamos contar com a sua
EDUCAÇÃO
participação nos nossos próximos cursos.
E
Fiquei contente com a resposta rápida e cordial da

coordenação do curso, torcerei para que o projeto cresça

com qualidade e que continue sendo gratuito quando houver
interatividade on-line.
Mesmo sem interatividade o curso é válido e
certificará todos os participantes que fizerem a avaliação.
Que Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmam, Jacques Ardoino,
Guy Berger, Charles Haji entre outros especialistas, não
vejam o que estão chamando de avaliação. Para a maioria
dos teóricos críticos da educação, avaliar não é examinar.
A avaliação deve ser um processo dialógico e formativo,
isso implica em diagnósticos que ilustram dados que devem
ser interpretados e analisados para tomadas de decisões
acerca do processo de aprendizagem tanto do estudante
quanto do professor. Portanto, a avaliação é um processo
inclusivo, constante, negociante, comunicativo e amoroso.
Ao contrário do exame que é pontual, acontece
esporadicamente, com data e hora pré-determinados, sem
negociações dialógicas, que classifica o sujeito, excluindo-o
ou promovendo-o para fins apenas de progressões e
certificação.
No curso analisado a avaliação não existe. O que o
curso proporciona é uma prática de exame, onde cabe ao
estudante disponibilizar um relatório dos textos
disponibilizados. Basta enviar que no término do curso, caso
os examinadores achem pertinente, o estudante on-line
receberá um certificado de um curso de extensão
universitária.
156
Além das questões já discutidas é fundamental trazer

E
EDUCAÇÃO
a tona à discussão sobre o design do AVA utilizado no curso.

O AVA é composto por várias peças em flash que trazem,
na sua tela inicial, uma pirotecnia das logomarcas das
instituições envolvidas. Ao logo das “aulas” verificamos uma
certa usabilidade, harmonia entre cores utilizadas, tipos e
formatos de letras e caixas de diálogos que se mantém ao
longo de todo o curso. Os textos que formam o conteúdo
das aulas apresentam intratextualidade, mas nenhuma
intertextualidade, muito menos multivocalidade e
multiplicidade. O estudante fica limitado a acessar conteúdos
agregados a própria peça (documentos internos) do AVA.
Além disso, alguns links não são hipertextos informáticos.
Por exemplo, no link “saiba mais” o conteúdo não leva o
usuário ao texto correspondente, o conteúdo do link é apenas
uma referência bibliográfica que segue as normas da ABNT
com algum comentário sobre o texto.
Para o usuário ter acesso ao mesmo terá que procurá- 157
lo em alguma biblioteca e livraria especializada. Vejamos a

figura abaixo: EDUCAÇÃO
E
Para que o ciberespaço possa agregar AVA é
fundamental discutirmos o currículo dos cursos on-line para
além das clássicas discussões sobre EAD. Argumentos
como: a) o e-learning permite que mais pessoas tenham
acesso a informações com baixos custos, b) que o e-learning
acaba com as distâncias geográficas dos alunos; c) que
permite aos sujeitos excluídos em outros processos e políticas
tenham acesso à informação, d) que o e-learning respeita
o ritmo de cada aluno; e) que a informática agrega ao
conteúdo uma estética mais interativa; não são argumentos
suficientes e que justifiquem uma mudança qualitativa nas
práticas de ensino-aprendizagem mediadas por tecnologia
e AVA. É necessário estendermos a educação, a
comunicação e as tecnologias digitais como referencias
híbridas e recursivas. Portanto, façamos diferente!
Aprendamos com a geração-net, não matemos a educação
e a universidade e, sobretudo não enterremos os professores
e as professoras!
Notas
*
Este trabalho foi apresentado na modalidade de comunicação científica
158 no I Seminário Nacional de Educação e Contemporaneidade promovido
pela Programa de Mestrado da UNEB em novembro de 2002.
1
www.abed.org.br.
2
BRASIL/MEC/SEED, Portaria nº 2.253. Brasília, SEED/MEC, out./
2001.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
E
EDUCAÇÃO
LÈVY, Pierre. Cibercultura. SP: Editora 34, 1999.

_____, Pierre. O que é o virtual. SP: Editora 34, 1996.
SANTAELLA, Lúcia. A crítica das mídias na entrada do século XXI. In:
Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas /
org. José Luiz A. Prado. São Paulo: Hackers Editores, 2002.
SANTOS, Edméa Oliveira. O currículo e o digital - educação presencial e
a distância. Dissertação de mestrado. Salvador: FACED-UFBA, 2002.
Orientador. Dr. Nelson De Luca Pretto.
Edméa Oliveira dos Santos (mea2@uol.
com.br) é pedagoga, mestre e doutoranda em
Educação, Currículo e Novas Tecnologias pela
FACED/UFBA, professora de Didática e Novas
Tecnologias do curso de Pedagogia da UNEB,
UNIBAHIA e FAMEC.
159
EDUCAÇÃO
E
Mapas Virtuais:
Ambientes Colaborativos
de Aprendizagem
Alexandra Okada
Neste início de século, o uso das TIC (Tecnologias

da Informação e Comunicação) está possibilitando
configurar um novo ambiente sócio-cultural fundamentado
em novos modelos de comunicação, novas estratégias de
difusão e reelaboração da informação, novos processos de
construção do conhecimento; trazendo, assim, novos
paradigmas em relação à educação.
O rápido desenvolvimento das TIC possibilitou a
criação de diversos ambientes virtuais: comunidades de
160 aprendizagem, portais de ensino, listas de discussão, cidades
do conhecimento, cidadania eletrônica. Neste mister, um
dos grandes desafios é desenvolver novas metodologias

educacionais que privilegiem o desenvolvimento cognitivo e
social dos indivíduos, com vistas à construção coletiva e
colaborativa de conhecimentos. Para isto, é necessário
promover novas estratégias para seleção do que é relevante,
das trocas de experiências, discussão, reflexão crítica de
E
informações compartilhadas, processadas e distribuídas, em

EDUCAÇÃO
tempo real ou não, bem como, a articulação de diversos

significados e sentidos, desconstrução e reconstrução de
novos conhecimentos.
Milhares de dados surgem a cada segundo, tanto em
publicações impressas (livros, revistas, jornais, trabalhos,
pesquisas) como virtuais (Internet e Intranets). Estes dados
compreendem não só textos, mas também imagens, sons,
enfim qualquer símbolo quantitativo ou qualitativo.
Conforme Crichton (citado por Wurman):
é inquietante ouvir que os computadores irão

nos suprir com mais informação. Talvez você
sinta que já está sendo bombardeado com
informações demais. Mas o que as pessoas
realmente querem, quando falam de
informação, são significados, não fatos.
Indubitavelmente somos bombardeados com
fatos demais ¾ bits de dados isolados e sem
contexto...(1991:40)
Neste contexto, o dilúvio crescente de informações

faz emergir a necessidade de mapeamento: destacar o que
é importante, articular os elementos selecionados, tecer os
feixes de relações para produzir significados e compartilhar
o que foi reconstruído. Isto implica em novos paradigmas
para combater o instrucionismo, a dinâmica linear, a
fragmentação do conhecimento e valorizar a dinâmica
relacional, a interatividade, a dialogicidade e a co-construção
do próprio processo de conhecer.
Segundo Costa,
161
a informação é produzida mais rapidamente
EDUCAÇÃO
do que podemos assimilá-la; isso é verdadeiro
não apenas para Internet, mas também para o
E
conjunto dos meios de comunicação ao nosso

redor: imprensa, rádio, TV, cinema (...) O que

transparece de fato para todos nós é a
dificuldade cada vez maior de atribuir sentido
aos fluxos de notícias, dados, informes e
imagens que nos chegam. É aí que surgem o
interesse e a importância dos agentes
inteligentes e das sofisticadas técnicas de
sugestão (2002:37).
Atualmente, a cartografia tem sido um assunto

destacado em diversas áreas do conhecimento, não só como
estratégia para organizar melhor as informações, mas como
um recurso para tomadas de decisão.
O grande volume de dados que cresce
assustadoramente implica em desenvolver e aprimorar cada
vez mais mecanismos de busca e seleção.
Neste a torna-se fundamental não só identificar o
que é importante, mas também articular, entrelaçar,
estabelecer relações entre o que foi filtrado.
Site
Mapa
Figura 1- Software Nestor Web Cartographer

Figurahttp://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm
1- Software Nestor Web Cartographer http://
www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm Anotação
Nestes últimos anos, após o contato com Romain

Zeiligier, pesquisador do Centre National de la Recherche
Scientifique em Lyon e criador do software Nestor Web
162 Cartographer, comecei a trabalhar com mapas em diversos
contextos. Atuando como pesquisadora e professora em
projetos na Educação Fundamental no Colégio Dante

Alighieri, no curso de graduação e pós-graduação nas
Universidades Mackenzie e PUC-SP, e em projetos de
Educação a Distância no PROINFO e OEA, tive a
oportunidade de desenvolver vários projetos utilizando este
software.
E
EDUCAÇÃO
O Nestor Web Cartographer é gratuito, está disponível

na Internet para download. Trata-se de um ‘browser
cartográfico’ que permite navegar na Internet e registrar o
caminho percorrido durante a navegação, através de mapas.
Este software oferece vários recursos para
organização de informações, facilitando a leitura de dados
da Internet e a reescrita de novas páginas web para
publicação na Internet, inclusive comunicação síncrona e
assíncrona entre usuários da Internet possibilitando também
a aprendizagem colaborativa.
A organização da leitura de dados da Internet pode
ser realizada através dos mapas de navegação, classificação,
ampliação e compactação de áreas do mapa, destaques nas
páginas web, palavras-chave, inclusão de outros tipos de
documentos no mapa e guia de orientação de navegação
(tour).
A organização da reescrita pode ser efetuada a partir
dos mapas construídos com editor de página web, bloco de
anotações e a área de transferência (bag).
Como é destacado por Eklund e Zeiliger,
A interpretação da informação não acontece

apenas durante a leitura: é uma atividade que
ocorre dentro de um processo. O
conhecimento das coisas provém de um
contexto de leitura. A leitura dos documentos
da Web requer que os usuários desenvolvam
um sistema específico de interpretação através
dos quais possam construir o contexto durante
a leitura1.
163
Durante a leitura, é fundamental que o leitor construa
seu próprio contexto,2 articulando as informações que
aparecem na web (durante uma navegação intencional ou EDUCAÇÃO
não) para apreender o significado.

E
Muito do que o leitor vê na tela durante a navegação

da Internet passa totalmente desapercebido. Somente
quando o leitor “enxerga” o dado, ou seja, vê, percebe e
atribui algum valor, interesse ou finalidade, torna-se uma
informação.
A navegação é um processo de tomada de decisão.
Cada “clique” num “link” da tela é uma escolha feita pelo
usuário. E este movimento é realizado dentro de um contexto
que pode ser estabelecido inicialmente por um desafio, uma
necessidade ou uma curiosidade. Entretanto, devido à própria
característica do espaço virtual, estrutura hipertextual que
possibilita multilinearidades, o contexto pode ser
transformado durante a própria navegação.
O fato de registrar o caminho (das partes para o todo
= mapa) possibilita o leitor refletir posteriormente sobre a
sua trajetória (do todo para as partes). Estas duas dimensões
são fundamentais para compreender, fazer as articulações,
buscar a coesão e a inter-relação.
Assim, o conjunto de informações articuladas permite
que significados sejam reconstruídos e ampliados.
Conforme sublinha Eklund e Zeiliger,
O Nestor Web Cartographer foi construído

baseado no princípio que o caminho individual
no espaço informacional reflete e representa
o contexto, e isto permite que o espaço seja
personalizado conforme os interesses do
indivíduo ou de um grupo3.
Com o software Nestor, podemos observar, num

primeiro momento, o que foi considerado como “informação”
através dos destaques realizados nas páginas web, os
endereços relevantes que se mantiveram no mapa, os dados
164 que foram selecionados para área de transferência (bag) e
as palavras-chave criadas.
Novos links podem ser criados, os endereços, os

documentos e outros arquivos do mapa podem ser
agrupados, compactados, ampliados em novos mapas
possibilitando a construção de múltiplos níveis de
encadeamento das informações. Além disso, em cada ponto
do mapa podem ser registradas anotações sobre o conteúdo
E
do tópico abordado e sobre as relações com outros pontos

EDUCAÇÃO
do mapa.
Figura 2 – Texto e Mapa Virtual elaborado no
Nestor Web Cartographer
No segundo momento, podemos ver, na

representação gráfica do mapa e nas anotações, quais foram
as articulações criadas pelo leitor com as informações que
encontrou durante a navegação e com suas experiências
ou seus conhecimentos prévios. Todas as articulações e
informações podem ser sintetizadas num documento criado
pelo leitor, inclusive o próprio mapa de navegação pode ser
inserido neste arquivo e também publicado na Internet.
No terceiro momento, é possível identificar neste
documento o que foi sintetizado pelo leitor-escritor,
Sinalizando quais foram as interpretações, reflexões
elaboradas neste processo, o que realmente ficou destas
165
interconexões.
EDUCAÇÃO
Todo o processo pode ser enriquecido com a troca
de informações nos três momentos. No Nestor, é possível
E
enviar endereços, mapas, textos, arquivos, mensagens, e-

mails, etc. Esta troca pode ser realizada tanto no modo

assíncrono, por exemplo, através do correio eletrônico, como
no modo síncrono, por exemplo durante o chat.
A aprendizagem colaborativa enriquece a construção
do conhecimento, pois amplia o olhar, a visão, a percepção,
a reflexão, a indagação de cada indivíduo. Assim, é possível
trabalhar com o Nestor numa construção coletiva de um
projeto coletivo, ou então, com uma rede coletiva de projetos
individuais e ou grupais.
Dodge e Kitchen enfatizam que
Mapas bem desenhados são uma efetiva fonte
de comunicação porque eles exploram as
habilidades da mente para ver relações em
suas estruturas físicas, permitem
compreensão das complexidades do
ambiente, reduzem o tempo de procura e
revelam relações espaciais que de outra forma
não seriam notadas (2001:65)4.
Algumas concepções de mapas foram desenvolvidas

por alunos e pesquisadores que utilizaram o software Nestor
Web Cartographer:
Carl - Mapa: representação de um

conhecimento ou de uma idéia num espaço
considerando-se suas abrangências.
Ild - Representação gráfica, bem convincente,
pois pode ir além da aparência e indicar as
interligações possíveis com tudo que o
circunscreve.
Mart - Possibilidade de alcançar o objetivo de
maneira rápida e eficaz! ...de usá-lo da melhor
forma possível....de se aprender com ele.
Mon - Precisamos saber o porquê da
construção de um mapa. A partir daí, os
166 percursos, as relações e inter-relações ficam
mesmo por conta de cada um.
Segundo Santaella
Sem dúvida, as tecnologias midiáticas com

tendência contemporânea apresentam para
se integrarem em um único sistema de
comunicação cada vez mais complexo, está
E
exigindo uma abordagem multidisciplinar para

EDUCAÇÃO
dar conta de seus vários aspectos científicos,

institucionais, tecnológicos, políticos, culturais,
profissionais etc. (...) Entretanto, cada campo
ou território mantém interfaces com os demais.
Através das interfaces, ancoragens se abrem
para as possíveis interações e cruzamentos
com áreas, campos ou territórios vizinhos,
evitando, assim, que a comunicação
autocentrada se imobilize em uma camisa-de-
força (2001:90).
Neste sentido, os mapas podem potencializar a
construção do conhecimento em projetos de investigação,
não só como uma fonte de comunicação, mas como um
guia que traz orientações, uma interface para apreender
feixes de relações, para fazer emergir dinâmicas não lineares,
para explicitar conhecimentos tácitos e possibilitar novas
interpretações e novos ângulos para compreensão, previsão
e decisão.
Notas
1
http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/eklund2. Tradução feita pela
autora do artigo.
2
Contexto refere-se a todos os elementos que situam o indivíduo em um
lugar no tempo e no espaço. O contexto é uma circunstância que possibilita
o leitor identificar uma informação naquele dado momento.
3
Idem.
4
Tradução da autora do artigo.
Webgráficas
COSTA, R. A Cultura Digital. São Paulo: PubliFolha, 2002.
DODGE, M e KITCHEN, R. Mapping cyberspace. London: Routledge, 167
2001.
EKLUND J, Sawers J e ZEILIGER R. NESTOR Navigator: A tool for EDUCAÇÃO
the collaborative construction of knowledge through constructive
E
navigation. http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/eklund2
Nestor Web Cartographer. http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/
nestor.htm
OKADA, A. A construção coletiva do conhecimento como redes de
significados em ambientes virtuais de aprendizagem. Data: 2002.
Dissertação (Mestrado) - PUC-SP. Orientadora: Prof. Dra. Maria Cândida
Moraes.
SANTAELLA, L. Comunicação e pesquisa: projetos para mestrado e
doutorado. São Paulo: Hacker Editores, 2001.
WURMAN, R. Ansiedade de informação: Como transformar informação
em compreensão. São Paulo: Cultura Editores Associados, 1991.
Alexandra Okada (ale@projeto.org.br) é
mestre e doutoranda em educação (PUC-SP),
professora da Universidade Mackenzie de São
Paulo e do Colégio Dante Alighieri.
Pesquisadora e mediadora – tutora em vários
projetos de Educação a Distância: ProInfo,
Instituto Vanzolini – USP e OEA –
Organização dos Estados Americanos.
168
E
EDUCAÇÃO
Educação e NTIC:
do Pensamento Dialético ao
Pensamento Virtual
Arnaud Soares de Lima Junior
O momento histórico em que vivemos, segundo o que

já parece claro nas discussões teóricas contemporâneas, é
marcado pela crise do pensar geométrico e do capitalismo
industrial, bem como do conseqüente movimento
revolucionário do proletariado. O modus vivendi e a razão
instrumental da modernidade dão sinal de falência, por
força de uma economia globalizada e de um processo de
comunicação digital transgressor da territorialidade,
determinante de uma nova sociabilidade, instituinte de um
novo estatuto do saber (Lyotard, 1989; 1995; Adam Schaff, 169
1995).
Figura nessa caosmose, como um significativo EDUCAÇÃO
elemento, como protagonista desse palco, o fenômeno

E
tecnológico de comunicação e informação, comumente

tratado sob a rubrica de Novas Tecnologias ou, mais
especificamente, informática e telemática. No âmbito desta
exposição, adotaremos o termo Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação (NTIC), numa certa
perspectiva, já amplamente discutida/aprofundada por
diversos autores: enquanto estruturantes de um novo ser/
pensar (Pretto, 1996), portanto, para além de meros
equipamentos e apoio utilitário; possíveis transformadores
da prática pedagógica (Lima Jr., 1997), exigindo o
repensar da concepção de educação, do papel do educador
e a re-significação da perspectiva crítica da educação, até
então baseada no enfoque materialista, histórico e dialético;
potencial estruturantes do pensar coletivo e de uma
tecnodemocracia (Lèvy, 1993).
As Novas Tecnologias (NTs), com seu peso na
configuração de uma diferente (des)ordem cultural e na
escrituração de uma nova linguagem (maquínica) (Lyotard,
1989), gestam a famigerada proliferação da imagens e o
excessivo bombardeio de dados de informação, no auge da
vertigem da velocidade. Tudo isso vem alterando a lógica
de funcionamento e organização da dinâmica econômico-
social, na medida em que ultrapassa o espaço-tempo
mecânico, de modo que, atualmente, se opera uma
metamorfose estrutural ou cosmológica: a infra-estrutura
desloca-se da esfera da produção/mercantilização de
mercadorias (materiais), como forma de apropriação de
capital, para se situar no âmbito da produção do saber, onde
o conhecimento passa a ser a senha principal de ingresso
na complexa teia das sociedades pós-industriais.
Também é certo que as forças reacionárias do
capitalismo industrial, ainda por meio da propriedade privada
(agora sobre o aparato tecnológico de comunicação e
170 informação) articulam mecanismos estruturantes de novas
formas de dominação, estendendo e refinando o princípio
do controle (agora sobre a produção/difusão da mercadoria

“conhecimento”), em função (ainda e exclusivamente) do
lucro. Assim sendo, por exemplo, pensando os processos
nacionais, parece-nos muito claro o espírito das políticas
governamentais voltadas para a privatização das
telecomunicações e das universidades públicas. Trata-se,
E
EDUCAÇÃO
evidentemente, da saída de cena do Estado nacionalista,

dando-se vazão ao neo-liberalismo sedento de lucro e de
poder, agora condicionados à posse do conhecimento.
Entretanto, esse movimento pernicioso subjacente ao
contemporâneo desenvolvimento tecnológico não representa
o único leque de possibilidade instaurado pelas NTs. É, pois,
urgente que se perceba/compreenda e se explore todo
potencial tecnológico digital. Pierre Lèvy (1993),
considerando tal mecanismo de dominação e de
recomposição no poder por parte das elites econômicas,
aponta uma pista necessária em vista da tecnodemocracia:
o desenvolvimento criativo de interfaces interativas, tendo
como suporte a rede digital de comunicação, como base
para o desenvolvimento do pensar coletivo e para o
estabelecimento de um processo sempre aberto de
negociação entre as mais variadas modalidades de saber.
No que se refere a educação, considerando-se a atual
conjuntura contemporânea, importa evidenciar as várias
exigências oriundas de sua relação com a cultura
tecnológica. Neste trabalho, atento especificamente para
a necessidade/possibilidade de se processar uma
superação da abordagem crítica que tem caracterizado as
teorias pedagógicas no Brasil a partir de meados da década
de 70, especialmente com a indiscutível colaboração do
educador Dermeval Saviani (1994). Portanto, abordo a
problematização dos princípios críticos da educação a partir
de uma reapropriação mental do fenômeno técnico
conforme o enfoque dado (acima) às tecnologias digitais de
comunicação e informação. Quero dizer, ainda, que trata-
se de uma pontuação, pretendendo-se apenas uma reflexão 171
possível e pertinente ao atual momento que aflige os

educadores (chamados a interagir com novas tecnologias) EDUCAÇÃO
e restrita ao âmbito da filosofia norteadora da educação.

E
A perspectiva crítica da educação, de acordo com a

pedagogia histórico-crítica, consiste numa certa
problematização do fenômeno educativo, em função da
problematização da realidade social. O problema significa
uma necessidade de resposta a uma situação existencial
dada, uma necessidade de questionamento e de resposta à
qual o ser humano não pode se furtar pelo fato de lhe
comprometer diretamente, por influir na sua existência
(Saviani, 1994).
Em conseqüência, a problematização pode ser
entendida como um movimento da reflexão humana no
sentido de um questionamento radical sobre um determinado
fenômeno ou situação. Para Saviani, o pensamento
problematizador se situa ao nível da consciência filosófica e
por isso ele propõe como formação crítica a passagem do
senso comum à consciência filosófica.
A radicalidade contida na problematização realizada
pelo pensamento crítico corresponde a uma leitura histórico-
dialética da realidade, no caso do fenômeno educativo,
vinculado à concepção histórico-dialética da educação.
Problematizar, pois, significa pensar dialeticamente
(consciência filosófica), isto é, sair da aparência do fenômeno
e chegar a sua essência dialética (a sua raiz, por isso se
trata de um questionamento radical, que vai à raiz).
Essa raiz dialética tem a ver com a contradição, a
luta dos opostos que, ao nível dos fenômenos sociais, se
refere à luta de classes. Portanto, problematizar a realidade
é o mesmo que pensá-la em função da luta de classes e,
deste modo, tecer uma representação do real, da vida.
A problematização a que Saviani submeteu a
educação, seguindo uma determinada linha crítica de
pensamento, própria de uma conjuntura moderna e do
predomínio do capitalismo, consistiu em articulá-la (a
172 educação) à instância das relações sociais e das relações
de produção e, deste modo, estabelecendo-se uma ênfase
economicista, já que o pano de fundo ou o motor da dinâmica

histórica repousa, exclusivamente, na organização social do
trabalho e nas relações econômicas.
Assim, resumindo, problematizar a realidade
educacional do país, ou seja, pensá-la criticamente, consiste
em articulá-la com a luta de classes em função da busca
E
EDUCAÇÃO
pela transformação da sociedade (caráter revolucionário).

Portanto, temos que: pensar criticamente é o mesmo que
problematizar, que, em última análise, consiste em explicitar
os interesses de classe embutidos nos fenômenos sociais;
ao mesmo tempo, tal problematização se torna uma resposta
que garante (dentro de sua especificidade) um processo de
mudanças numa situação determinada, mudança
compreendida como a transformação do sistema capitalista
num outro sistema onde prevaleça a hegemonia da classe
trabalhadora.
A emergência das Novas Tecnologias, a meu ver,
como reconhece Adam Schaff (1995), gera modificações
tanto no âmbito das relações sociais quanto no das relações
econômicas de produção. Desse modo, a lógica da formação
social e da econômica nas sociedades contemporâneas está
passando por profundas mutações, devido à constituição de
um espaço desmaterializado e de um tempo real.
Desenvolvem-se rapidamente novas modalidades de
socialização e de vivência espaço-temporal. Sobressai, ainda,
como característica desse momento tecnológico, a rápida
mutação a que essas mesmas manifestações econômicas,
sociais, entre outras, são submetidas - trata-se da oscilação
permanente do real. Portanto, parto da hipótese de que não
seria pertinente, nem suficiente, como atividade crítica,
explicitar o processo de luta hegemônica ou as contradições
de classe, pois elas já não são mais as mesmas. Veja-se que
isto não equivale a dizer que se acabaram os conflitos sociais
e econômicos, mas que eles possuem outra composição.
Problematizar, pois, não pode mais significar apenas reduzir
os fenômenos a suas relações com a luta de classes e às 173
macro-estruturas produtivas. Urge, pois, como condição

indispensável, problematizar o tipo de problematização da EDUCAÇÃO
abordagem crítica.
E
A complexificação a que as Novas Tecnologias têm

submetido a vivência humana impede que se possa ter pleno
controle sobre a “organização social”; este mito moderno
está chegando a seu limite máximo. Nesse sentido, Adorno
e Horkheimer, em Dialética do Esclarecimento (1947), já
haviam denunciado o mito da razão ordenadora,
demonstrando-o como uma manifestação/identificação do
poder. Portanto, o pensamento racional, mesmo que revestido
de parâmetros históricos e dialéticos, não tem força
suficiente para apreender a pluralidade e oscilação das
formas de composição da vida societária, hoje, vida
planetária. Neste ponto, vê-se, pois, a ascensão de um
novo pensar, cujos elementos deverão sediar também todo
tipo de crítica ou de problematização.
As Novas Tecnologias instauram um novo modo de
ser e de pensar. Em conseqüência, pensar criticamente não
pode ser mais pensar dialeticamente, nem se identificar com
ascensão ao pensamento teórico, porque se deve ser capaz
de fazer uma problematização bem mais que radical.
Segundo Lèvy (1993), a composição do mundo, da
mente humana e da técnica são constituídas por uma rede
de relações, onde atuam de modo variável atores distintos,
um coletivo denso e complexo. A realidade é um hipertexto1.
Portanto, a necessidade de se pensar criticamente ou de
problematizar deve explicitar essa necessidade existencial
contemporânea de se pensar de forma hipertextual, própria
da progressiva tecnologização.
Vê-se que as Novas Tecnologias não supõem o fim
da necessidade de problematização, da crítica, como se
fosse um tipo de irracionalismo, pelo contrário, elas deslocam,
metamorfoseando e problematizando, o tradicional sentido
da crítica, não como uma exigência puramente teórica, mas
em decorrência da vida contemporânea. Pensemos,
174 portanto, em termos de uma hiperproblematização, que tem
a ver com um denso coletivo pensante, no qual humanos e
máquinas estão mixados, imbricados. Então, a emergência

tecnológica gesta a necessidade de um problematização
rizomática (em forma de rede), diferente da
problematização radical. Por sua vez, essa nova
modalidade de crítica não está condicionada a uma “essência
humana”, mas a uma humanidade imbricada num denso
E
EDUCAÇÃO
coletivo pensante, inevitavelmente ligado a agenciamentos

sociotécnicos. Neste sentido, a nova crítica rompe com a
tradição humanista, não por desinteressar-se do ser humano,
mas por interessar-se por uma humanidade em constante
mutação, visando colaborar com ela no fluxo mesmo do
processo de mudanças. Por isso, essa problematização
rizomática não pode se pretender universal, mas sempre
relativa a um tempo-espaço específico.
A escola pública, por sua vez, como identificada com
um espaço dedicado especificamente ao pensamento crítico,
não pode mais atuar em vista de um tipo de desenvolvimento
intelectual confinado a uma suposta “dimensão racional,
exclusivamente humana” e nem a ter na “consciência
filosófica” a condição intelectual superior a atingir.2 A
filosofia educacional, os métodos e técnicas educacionais,
devem, exatamente, reproduzir o imbricamento e a mixagem
próprios de um fazer hipertextual, de uma pertinência e
eficiência sociais próprios da velocidade das mudanças.
O pensamento crítico-dialético persegue a
contradição, enquanto princípio que rege o pensamento e
as coisas. Hoje, diferentemente, busca-se um complexo
problemático como princípio, o qual Lèvy denomina de
virtual:
A palavra virtual vem do latim medieval virtualis,

derivado por sua vez de virtus, força, potência.
Na filosofia escolástica, é virtual o que existe
em potência e não em ato. O virtual tende a
atualizar-se, sem ter passado no entanto à
concretização efetiva ou formal. (...) o virtual é
como o complexo problemático, o nó de 175
tendências ou de forças que acompanham
EDUCAÇÃO
uma situação, um acontecimento, um objeto
ou uma entidade qualquer (grifo meu), e que
chama um processo de resolução: a
E
atualização (Lèvy, 1996: 15-6).
Se o pensamento crítico-dialético ou histórico-crítico

serviu como uma resposta dada a um questionamento radical
sobre um determinado contexto social, por outro lado, ele é
também suscetível de uma nova problematização que o
impede de se tornar estável e calcificado; ele passa a ter
uma dimensão virtual desde que novos elementos e forças
se imiscuíram e se imbricaram no viver/pensar humanos. O
pensamento crítico, do qual eu venho falando a partir da
teoria de Saviani, na verdade pode ser considerado como
uma atualização do pensamento humano (como uma
resposta original num determinado contexto):
A atualização aparece então como a solução
de um problema, uma solução que não estava
contida previamente no enunciado. A
atualização é criação, invenção de uma forma
a partir de uma configuração dinâmica de
forças e de finalidade. (Lèvy, 1996: 16).
Isto significa dizer que a tradicional perspectiva crítica

serviu como uma resposta (uma atualização) a uma situação
histórica virtual (problemática), para a qual a adoção da
lógica dialética cumpriu certas exigências. Se a vida não
fosse dinâmica, esta resposta permaneceria viável “para
sempre”, mas a conjuntura contemporânea, em forte
desenvolvimento, exige a virtualização dessa antiga resposta.
Conforme Lèvy:
A virtualização não é uma desrealização (a

transformação de uma realidade num conjunto
de possíveis), mas uma mutação de
identidade, um deslocamento de centro de
gravidade ontológico do objeto considerado:
em vez de se definir principalmente por sua
atualidade (uma “solução”), a identidade passa
a encontrar sua consistência essencial num
176 campo problemático (grifo meu). Virtualizar
uma entidade qualquer consiste em descobrir
uma questão geral à qual ela se relaciona, em

fazer mutar a entidade em direção a essa
interrogação e em redefinir a atualidade de
partida como resposta a uma questão
particular (Lèvy, 1996: 18).
Minha intenção foi explicitar a necessidade de se

E
atualizar o pensamento crítico, pelo menos em dois sentidos:

EDUCAÇÃO
de um lado, a emergência das tecnologias digitais de

comunicação e informação afeta nosso espaço-tempo,
culminando com a transformação de nosso viver e pensar,
deste modo o princípio dialético já não comporta mais a
forma de ser da sociedade e, por isso, o sentido da abordagem
crítica deve também mudar, isto é, chegar a uma nova
atualização. De outro lado, as Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação instauram em nosso viver e
pensar um processo de virtualização que pode ser visto como
uma complexa rede potencial, um denso problemático e,
assim, para captar o virtus da sociedade seria necessário
um pensar também virtual, ultra-problematizador, o próprio
pensar como um processo de virtualização.
Isto não que dizer que deve haver um afastamento
das questões sociais ou que não deve haver mais qualquer
tipo de preocupação com os gritantes conflitos sociais - talvez
seja essa falsa interpretação que esteja por trás do receio e
da resistência dos educadores frente às Novas Tecnologias.
Não se trata de um afastamento dos conflitos sociais, mas
de concebê-los virtualmente, vendo-os numa nova dinâmica
e numa composição bem diferente, que exige uma nova
competência, tendo-se em vista o formato rizomático da
ulterior atualização da formação social.
Ainda permanece louvável e necessário o interessar-
se pelo bem-estar social e pela melhoria da qualidade de
vida para todos, só que reduzir tais questões à dimensão de
luta de classes parece não ser mais uma resposta nem um
caminho suficiente.3 Tanto nosso pensar sobre os fenômenos
(dentre os quais os fenômenos sociais), quanto os próprios 177
fenômenos constituem e são constituídos por uma

conjuntura. Se pensar criticamente é pensar em função da EDUCAÇÃO
transformação social, não é suficiente, hoje, pensá-la como

E
uma possível hegemonia da classe trabalhadora, pois se

tornou necessário algo bem mais complexo, que comporte
a heterogeneidade social e sua complexidade, que se
aproxime da pluralidade da composição social, lutando contra
todo tipo de reducionismo da lógica hegemônica,
independentemente de que seja exercida por uma minoria
ou por uma maioria. Busca-se como pensamento crítico,
como propôs Lèvy (1996), um pensar virtualizante, que não
deixa escapar nada do processo de problematização; uma
problematização em tempo real, no fluxo mesmo das redes
de relações sociais, um pensar que tenta acompanhar esse
fluxo.
Com base nessas considerações e uma vez justificado
que não se pretende fugir dos persistentes conflitos sociais
que nos cercam, talvez fosse viável sugerir a passagem do
pensamento crítico para o pensamento virtual ou
virtualizante. O pensar crítico, na verdade, já se
metamorfoseou e a maioria dos educadores ainda não
percebeu, por isso resistem e se resguardam na memória
de um passado crítico. E nossas escolas, que visam contribuir
para que os indivíduos participem ativa e criativamente da
dinâmica social, não deveriam investir numa nova eficiência
e competência, baseada numa lógica do virtual? Os fins/
meios que utilizam refletem essa nova compreensão? A
chegada de equipamentos nas escolas se constituem numa
possibilidade de problematização da atual prática pedagógica
e, simultaneamente, de sua transformação, em função da
conjuntura social mais ampla.
Notas
*
Texto publicado na Revista da FAEEBA, ano 6, nº 8, Julho a dezembro
de 1997: 89 – 98.
1
Esta palavra está sendo utilizada, em síntese, no sentido de composição
178 em rede; composição através de associações complexas, sempre abertas e
sem um único centro norteador.
2
Pierre Lèvy questiona a crença numa instância puramente humana onde
se situa a razão. Para ele, quem pensa é um denso coletivo composto de
pessoas, coisas, instituições e suportes tecnológicos, daí o termo
agenciamento sociotécnico.
3
Autores como Deleuze, Foucault, por exemplo, consideram o papel do
desejo humano no complexo jogo de poder instaurado pela sociedade
capitalista. O que nunca foi cogitado pelo materialismo dialético ortodoxo
E
que atrela o jogo do poder, exclusivamente, ao campo dos interesses de

EDUCAÇÃO
classes.
ADORNO, W., HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
LÈVY, Pierre. As tecnologias da inteligência - o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993 (Col. TRANS).
____________. O que é o virtual? São Paulo: Ed 34, 1996.
____________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, 4ª
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1994 (Col. Educação
Contemporânea).
LIMA JR, Arnaud Soares de. As novas tecnologias e a educação escolar:
um olhar sobre o Projeto Internet nas Escolas - Salvador/Ba. Dissertação
de Mestrado, Salvador -Ba: Universidade Federal da Bahia, 1997.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna, 2ª ed. Lisboa:
Gradiva, 1989.
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro – educação e
multimídia. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica,
11ª ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.
SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da
segunda revolução industrial. São Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista: Brasiliense, 1995.
VATTIMO, Gianni. A sociedade transparente. Biblioteca de Filosofia
Contemporânea, Edições 70, 1991.
Arnaud Soares Lima Junior (arnaud@atarde

.com.br) é Mestre e Doutorando em Educação pela
UFBA e professor da Faculdade de Educação da
Universidade do Estado da Bahia. Atualmente 179
pesquisando as questões ligadas a educação,
EDUCAÇÃO
currículo e tecnologia.
E
Imagem e Educação:
Rastreando Possibilidades
Cristiane Nova
Vitória da Conquista, 10 de maio de 1989, terça-feira,

oito da noite ... acabo de chegar em casa. Televisão ligada,
Jornal Nacional. Todos os dias da semana, de segunda a
sexta, costumava chegar em casa a essa hora, após o curso
de inglês. Com fome, passava sempre direto pela sala, por
meu pai e pela TV, sempre ligada no Jornal Nacional. Ao
preparar meu jantar, da cozinha, escutava as notícias, e se
alguma me interessava, corria para vê-la. Não era viciada
em jornais. Preferia mesmo os videoclips. Com o prato
pronto, ia para a sala comer e pegar o finalzinho do jornal e
o começo da novela das oito. Mas nesse dia, o quase-ritual
180
foi interrompido ...
Já havia visto e lido algumas coisas sobre aquela

revolta dos estudantes. Aliás, revolta estudantil era um tema
ao qual eu me ligava bastante. Já havia assistido ao filme
The Wall uma centena de vezes e palpitava ao imaginar
poder botar a escola no chão, quebrar as carteiras, queimar
os livros, expulsar os professores e por fim às entediantes
aulas matinais. Iconoclastas, anarquistas, ludistas,
E
EDUCAÇÃO
primaveristas, 1 ou seja, tipos históricos rebeldes,

contestadores do status quo, habitavam minha mente como
figuras heróicas, meio históricas, meio míticas (mais para
esta última).
E de repente, quando entro na sala, deparo-me com
aquela cena e paro, sento, ligada na telinha. Uma coluna de
tanques de homens armados até os dentes diante de um
jovem, magro, frágil, rebelde — um típico transgressor
revolucionário que rondava em minha mente —, “desafiando
a tudo e a todos”. O repórter narra o acontecimento, mas
não escuto nada de fora, apenas os ecos de minha
imaginação. A imagem era fascinante, cruel, desesperadora.
Nada do que se falasse poderia dizer tanto e com tamanha
profundidade. Ao fim da cena, levantei-me, fui para a cozinha,
fiz meu prato e voltei para pegar o finalzinho do jornal, que
já falava de outro assunto, que não me recordo qual. Uma
semana depois, ninguém falava mais do acontecimento,
como se este nunca tivesse existido ou tivesse sido
simplesmente riscado do mapa da história, deletado no tempo.
Mas aquela imagem nunca sairia de minha cabeça! Sua
força em mim era muito superior à de imagens semelhantes
assistidas em muitos filmes ficcionais. Estas eram “reais”!
Os rebeldes existiam “de verdade”! Era o Jornal Nacional
que estava mostrando!
Para além de minhas fantasias de adolescência, estas
imagens foram de fato marcantes para os milhares de
espectadores que as assistiam. Não é à toa que ainda hoje
muitos historiadores e jornalistas se reportam a elas, em
livros, reportagens, documentários e retrospectivas. A 181
imagem daquele garoto permanece “gravada” na memória

icônica de muitos contemporâneos da recente tragédia EDUCAÇÃO
chinesa, como um flash-back, embora o protagonista da cena

E
já tenha sido riscado de fato da história, não de forma virtual,

mas pela ação concreta da repressão chinesa.
Trazer essa experiência pessoal de meu cotidiano,
de cunho bastante particular, para esse texto, não é um ato
sem sentido, meramente ilustrativo. Exemplos existem aos
montes. Mas este é para mim bastante significativo, dado
que foi a partir da reflexão sobre ele que dei início a minha
paixão e curiosidade consciente pelas imagens e por seus
significados na história e nos indivíduos. Trata-se de um
passo subjetivo importante para o caminhar de meus estudos
sobre as imagens.
Esse episódio, aparentemente simples, revela, através
de um exemplo concreto, aspectos significativos do poder
que as imagens exercem na vida cotidiana das pessoas e
em suas configurações de mundo. Um poder que se torna
cada vez mais central ... Um poder que se encontra associado
diretamente, mas não apenas, à difusão cada vez mais
generalizada das tecnologias imagéticas ...
A Imagem do Mundo
Seguindo o rastro de autores como Arnaldo Rascovsly
(1986) e Herbert Read (1947), dentre outros2 que tratam
da questão, postulo a idéia de que, no homem, a imagem é a
principal (além de ser a primeira) forma de ver e expressar
o mundo, seja este o universo endógeno de cada ser humano
ou o mundo exterior dos objetos que nos aparecem
oticamente desde que nascemos. Parte-se da premissa de
que, como afirma Arlindo Machado, existe, em algum lugar
dentro de nós, uma instância produtora de imagens, uma
espécie de cinematógrafo interior (1994:9) de onde
emergem imagens mentais que configuram, em boa medida,
o nosso pensar, sentir e agir. Não é por acaso que as
182
primeiras manifestações da criatividade humana foram
exteriorizadas em formas imagéticas. As imagens
registradas nas cavernas de Lascaux, na França, e Altamira,

na Espanha, são os primeiros exemplos detectados pela
arqueologia histórica e datam de quase 20 mil anos. De lá
para cá, as formas imagéticas de representação se
desenvolveram e se multiplicaram bastante, até a chegada
das imagens digitais.
E
EDUCAÇÃO
Seria a partir das imagens, então, que o homem

construiria sua subjetividade. A imagem seria a fonte original
(mas não única) de todo o conhecimento, pois ela antecederia
o pensar consciente. Rascovsky afirma que
Os primeiros conteúdos mentais são

representações e cargas. Estas
representações no inconsciente são de caráter
plástico, ou seja, são imagens. Os objetos do
eu fetal estão situados no Id e são imagens
bidimensionais de caráter visual e que são
percebidos como um fenômeno ótico
endopsíquico. A relação do objeto e a
percepção partem de uma apreciação
bidimensional característica da imagem
interna (exclusiva na vida fetal) até integrar a
captação tetradimensional dos objetos do
mundo externo real tanto mais amplamente
quanto mais integrado ao indivíduo (1986:15-
16).
Essa anterioridade da imagem na constituição humana

explicaria o fato da linguagem mímica anteceder as formas
orais e escritas de comunicação, tanto na história da
humanidade, quanto na história de vida de cada ser humano.
Quase todos os atos de nossas mentes são
acompanhados da criação ou recordação de imagens,
originalmente externas ou não. A vida e o mundo são
percebidos como imagens. A Terra, os rios, o mar, os objetos
e mesmo noções mais abstratas encontram-se direta ou
associativamente ligadas a imagens na mente dos seres
humanos. Mesmo ao lermos um livro ou ao escutarmos uma 183
fala, nossos pensamentos conduzem-nos a imagens, muitas
EDUCAÇÃO
das quais não muito claras às nossas consciências. Esse
funcionamento cerebral, longe de ser simples, envolve uma
E
série de mecanismos complexos que mesclam variantes

psíquicas, biológicas, sociais, culturais, filogenéticas,
etológicas, complexificados ainda mais com a presença de
linguagens verbais que interagem a todo tempo com as de
ordem imagética3. É isso que afirma o filósofo Herbert Read
(1947) que defende que a imagem é a fonte de todo o
conhecimento, pois ela antecede o logos e fornece matéria
para a formulação do conhecimento humano que vai se
desenvolver como filosofia, ciência.
Para a melhor compreensão dessas questões torna-
se necessário distinguir dois tipos de imagens que, embora
estejam intimamente interconectadas, são diferentes.
Chamá-las-ei de imagens internas e imagens externas.
Apesar de ambas serem configuradas no interior do aparelho
nervoso dos seres humanos, as segundas são resultado direto
de um processo de percepção ótica produzido por intermédio
das faculdades visuais do sistema ótico humano. Essa
percepção visual é o processamento, em etapas sucessivas
(óticas, químicas e nervosas), de uma informação que nos
chega por intermédio da luz que entra em nossos olhos. As
imagens externas são, dessa forma, percebidas, quase de
modo automático, através de uma interpretação em termos
espaciais e tridimensionais. Esse olhar, evidentemente, não
possui nada de neutro, dado que se encontra inserido na
própria subjetividade do ser humano. Como afirma Jacques
Aumont,
A visão, a percepção visual, é uma atividade

complexa que não se pode, na verdade,
separar das grandes funções psíquicas, a
intelecção, a cognição, a memória, o desejo.
Assim, a investigação, iniciada “do exterior”,
ao seguir a luz que penetra no olho, leva
logicamente a considerar o sujeito que olha a
184
imagem, aquele para quem ela é feita, o qual
chamaremos de seu espectador (1993:14).
E assim, completa Aumont
É claro que esse espectador jamais tem, com

as imagens que olha, uma relação abstrata,
“pura”, separada de toda realidade concreta.
Ao contrário, a visão efetiva das imagens
realiza-se em um contexto multiplamente
E
EDUCAÇÃO
determinado: contexto social, contexto

institucional, contexto técnico, contexto
ideológico. E o conjunto desses fatores
situacionais regulam a relação do espectador
com a imagem (1993:77).
Já as primeiras, as imagens internas, são produzidas

na mente independentemente, em termos físicos e químicos,
da percepção visual ótica. Elas são realizadas por meio de
uma série de mecanismos mentais, como associações e
lembranças, por exemplo. Essas imagens seriam na verdade
modelos mentais representados gráfica ou iconicamente.
No entanto, ressalta Lévy
A imagem mental evocada no curso de uma

atividade cognitiva não é necessariamente
“realista”. Pode contentar-se apenas em
atualizar os traços figurativos ou as
propriedades físicas necessárias à execução
da tarefa à qual o sujeito se encontra
submetido (1998:103).
Se a criação das imagens internas é diretamente

influenciada pelas imagens externas — em geral, quando
imaginamos uma cadeira, mesmo que não visualizemos sua
imagem externa no momento, vemos mentalmente algo
formalmente similar ao de uma cadeira concreta — por
processos de analogia, o inverso também é verdadeiro.
Muitas vezes, quando vemos imagens externas estamos
apenas confirmando noções e valores configurados por
modelos mentais. Nesse processo, a imbricação da
objetividade e da subjetividade é mais do que clara, é 185
evidente. Mas isso não nos permite afirmar que os objetos
EDUCAÇÃO
não existem fora dos sujeitos (de seus modelos mentais).
Há ainda que acentuar um outro tipo de diferenciação
E
relativa ao universo imagético: imagens naturais e imagens

artificiais. As primeiras correspondem às imagens

corriqueiras da natureza e da ação dos homens, captada
normalmente pela visão ótica humana, no dia-a-dia. Já as
segundas correspondem àquelas imagens produzidas, como
tais, pela ação humana, quer seja para tentar reproduzir ou
documentar imagens naturais, quer seja para evocar
sentimentos ou emoções. Entre estas, incluem-se as pinturas,
as esculturas, os desenhos, as fotografias, o cinema, etc.
Embora esses dois tipos de imagísticas encontrem-se
intimamente associados, em especial por processos,
conscientes ou não, de analogia, sua diferenciação é
necessária, em especial para o meu caso, que penso a
introdução de discursos imagéticos no domínio da educação.
Nesse caso, refiro-me sempre a imagens artificiais, mas
cuja relação com as naturais deve estar sempre colocada
de forma clara.
E é exatamente por meio da imbricação de processos
de construção de imagens externas e modelos mentais, fruto
de percepções e analogias a imagens naturais e artificiais,
que a maior parte da subjetividade e das formas de ver e
sentir o mundo são formadas nos seres humanos. Para uma
parte das ciências cognitivas, esses processos seriam mesmo
essenciais para a concretização de processos cognitivos e
de aprendizagem (Lèvy, 1998). Nesse sentido, a própria
história da humanidade mesclar-se-ia com a história da
imagem, como argumenta Ferreira Gular:
Se refletimos um pouco, veremos que a

história do homem, na verdade, se confunde
com a história da imagem, por ser ela o mais
distante sinal que nós temos da atividade
humana criativa, do trabalho humano. Ela é o
sinal primeiro dessa atividade (s/d:21).
186
Régis Debray (1993), teorizando sobre a questão,
propõe uma nova cronologia para a história humana, tendo

como eixo central a perspectiva do olhar. Para ele, a
humanidade teria passado por três principais momentos
históricos, resultado da evolução conjunta das técnicas e
das crenças. Um primeiro chamado logosfera (era dos
ídolos), cujas funções viriam do olhar mágico. Um segundo
E
denominado de grafosfera (era da arte e da representação),

EDUCAÇÃO
de onde emergiria um olhar estético; e, por último, a

videosfera (era do visual), a qual estaríamos vivendo,
identificada com um olhar econômico. Cada uma dessas
eras descreveria um meio de vida e de pensamento e um
certo horizonte de expectativa do olhar predominantes em
dado período4.
Esse novo olhar para a história é de extrema
relevância porque resgata a importância da imagem na
constituição e na história da humanidade, e a subjetividade
a ela inerente, fazendo um caminho oposto ao da “ciência
moderna”, para quem a imagem não passava de um
apêndice, muitas vezes incômodo e perigoso, da qual era
preciso se distanciar. Acreditava-se, portanto, que o olhar
continha um caráter subversivo. O pensar objetivo não
poderia provir da confusão e indefinição do olhar, dado este
seria sempre da ordem do “eu” e do “outro”, e a ciência da
ordem do objeto, que figuraria, lá, do lado de fora, protegido
das impurezas do coração e olhar humanos. Referindo-se à
abordagem cartesiana do olhar, André Parente afirma que
Em Descartes, o que o olho vê são idéias e

conceitos que remetem a um sujeito e a
modelos do conhecimento. O que é a Dióptica
senão o breviário de um pensamento que não
acredita mais que a nossa visão está
destinada ao conhecimento do visível e decide
reconstruí-la, fazendo-a funcionar através dos
modelos físico-matemáticos da luz e da
fisiologia da visão baseados no princípio da
187
geometria e da mecânica nascentes?
(1996:12).
EDUCAÇÃO
Era necessário, portanto, reduzir o olhar ... Retirá-lo
E
do domínio das imagens ...

O escrito sim, poder-se-ia colocar como forma
representativa da ciência clássica e racionalista. A imagem,
jamais! Pois, como diz Debray
O escrito é crítico, enquanto a imagem é

narcísica. O segredo da força das imagens é,
sem dúvida, a força do inconsciente em nós
(que é mais desestruturante como uma
imagem do que estruturado como uma
linguagem). Interiorizamos as imagens coisas
e exteriorizamos as imagens mentais de tal
modo que imagens e imaginário se induzem
reciprocamente. Sonho, fantasia e desejo dão
à imagem-objeto algo de pleno e suculento,
que se suga como um seio e, de repente, deixa-
nos em estado de graça (1993:12).
Ao recalcar as imagens para domínios aparentemente

distantes dos objetos do mundo,
Muito rapidamente fomos levados a considerar

que o sentido era veiculado, em primeira
instância, pela escrita, e só ocasionalmente
pelo discurso oral. Nossa veneração
incondicional à escrita, traduzidas em
asserções tão largamente propagadas como
verba volant, scripta manent, transformou-nos
talvez em extensões de nossa própria técnica
fundamental de tratamento da informação
(1993:56-57).
Daí, conclui Kerckhove, se origina a presença

obsessiva do alfabeto em nosso espírito e em nossa
cultura (1993:57). Os homens da modernidade quiseram
apagar as imagens da esfera pública, incluindo os domínios
da política, da ciência e da educação formal, recluindo-as
188 nos espaços privados. E durante muito tempo tiveram a ilusão
de que tinham saído vitoriosos. Quão impregnada das
“confusões imagísticas” não estava sua suposta objetividade!

O rompimento com essas visões, portanto, representa
uma radical transformação no pensamento humano, que
passa então a tomar consciência do poder das imagens em
sua vida. Essas modificações evidentemente não ocorrem
por acaso. Foi necessário que todo o estatuto da ciência
E
EDUCAÇÃO
clássica e o imaginário social da modernidade, baseados na

suposta proeminência da escrita e objetividade do
conhecimento, começassem a ser questionados para que
elas aparecessem. Foi necessário que as imagens botassem
suas mangas de fora e dominassem os espaços públicos
para que os cientistas começassem a percebê-las.
O Mundo da Imagem
A própria transformação do estatuto da imagem no
mundo configurado pelas novas tecnologias imagéticas e
audiovisuais acaba por remodelar a visão dos homens de si,
da história e do mundo. É o consciente e o inconsciente
ótico coletivo modificando as suas projeções ao sabor do
surgimento de diferentes técnicas.
Com a criação das imagens tecnologicamente
reprodutíveis, inicialmente com a fotografia, o universo
imagético vai rapidamente se ampliando. Do cinema à TV
e depois às multimídias informatizadas. As características
dessas novas tecnologias propiciam condições para que as
imagens e o audiovisual apareçam progressivamente como
as linguagens dominantes desse novo mundo que começa a
mostrar sua face ... ou melhor, sua tela! A vida torna-se
uma “verdadeira” “tela viva” onde já não mais se distingue
o real de sua representação! É um verdadeiro processo de
estetização do real, dos sujeitos e da vida, com o predomínio
da imagem, do visual e do audiovisual. As imagens dominam
o cenário urbano e cotidiano da vida nesse novo milênio.
Elas estão por toda à parte, retornando a ser a principal via 189
de ligação dos indivíduos com o real, com conseqüências
EDUCAÇÃO
importantes em diversos setores do viver humano. As
imagens passam a “produzir” os “acontecimentos”: uma
E
“revolução” (ver o exemplo da Romênia, citado por

Baudrillard)5, uma “guerra” (ver o exemplo da Guerra do
Golfo, trabalhado por Laymert Garcia dos Santos)6.
É Debord que afirma que
No plano das técnicas, a imagem construída e

escolhida por outra pessoa se tornou a
principal ligação do indivíduo com o mundo
que, antes, ele olhava por si mesmo, de cada
lugar aonde pudesse ir. A partir de então, é
evidente que a imagem será a sustentação de
tudo (1997:188).
Para Serpa, essa invasão da imagem não ocorreu
apenas no cotidiano das pessoas ou na configuração de
mundo dos indivíduos. Ela se fez presente de forma concreta
e decisiva na própria Física.
A elaboração de experiências, cujo fundamento

de decidibilidade estava na leitura de imagens,
possibilitou a revolução teórica mais profunda
da realidade física: a relatividade do espaço e
do tempo (relatividade de Einstein) e o princípio
de indeterminação de Heisenberg (caso da
radiação do corpo negro). ... a imagem na
Física teve um papel fundamental para a
estruturação da realidade (s/d:01).
Desde então, a imagem passa a se constituir no

paradigma mais significativo para o desenvolvimento
do conhecimento nesse século, funcionando não apenas
como instrumento para construção de novos conhecimentos,
mas como elemento estruturante desse processo de criação
de um novo logos, acelerado pela automação digital. É nesse
sentido que Gutierrez vê a imagem não como representação
da realidade e sim como a própria realidade, pois ela
190
constituiu-se no fator estruturante da mesma realidade
(1978:16).
A imagem aparece, assim, como modelo estruturante

e dinâmico de construção do conhecimento e da cultura,
gerador de significantes e significados centrais para a história
da humanidade, restituindo a esta o sentido mais imediato e
mais afetivo das coisas, próprio da gratificação e do prazer
psíquicos produzidos pelas imagens. A imagem subverte! E
E
EDUCAÇÃO
com ela emergem o lúdico, o sonho, o simbólico, o

inconsciente como componentes também centrais. O escrito,
sem deixar de existir, perde sua hegemonia, integrando-se
de mais a mais às formas audiovisuais. O fluxo de imagens
carrega tudo! O mundo torna-se, como afirma Virilio (1993),
uma “máquina de visão”. A imagem é o fetiche do
capitalismo acelerado, seu objeto de consumo mais amplo e
disseminado. Agrade-nos ou não, a onipresença da
imagem, no mundo atual, é uma das características mais
singulares e importantes (Ferrés, 1997:76).
Mas essa hiperabundância de imagens acaba por
confundir, no homem, a imagem, de seu criador, de seu
exterior. O mundo aparece, aos seres desse fim de milênio,
reduzido às telinhas da vida, do cinema, da TV, do
computador, do retrovisor do carro, a 200 por hora. Essa
esquizofrenia imagística acaba desviando a atenção das
pessoas, cada vez mais, do social para si mesmos, num jogo
hipernarcísico que pode conduzir a humanidade à extinção.
As imagens do mundo transformam o mundo em uma
imagem.
Faz-se urgente o reconhecimento das imagens
enquanto imagens estruturantes de um novo mundo. É
necessário saber “ler” essas novas imagens, para que elas
não nos apareçam enquanto Franksteins. Esse é um dos
papéis da educação desse novo milênio. Tarefa difícil, pois
que vai de encontro a duas grandes bases de resistência.
Uma primeira que é toda uma estrutura organizacional e
burocrática da vida social, baseada nos modelos da escrita.
Outra que se liga ao próprio ritmo de apreensão dessas 191
imagens, dado que os milhões de estímulos ótico-sensoriais

produzidos pelas imagens eletrônicas e digitais a cada dia EDUCAÇÃO
dificultam e inibem a persistência de algum tipo de reflexão.

E
Difícil, mas necessária como condição de sobrevivência da

própria humanidade. Pois, como afirma Ferrés,
Numa sociedade dominada pelos meios

audiovisuais de comunicação de massa,
devem ser considerados analfabetos
funcionais os milhões de cidadãos incapazes
de interpretar de forma crítica e reflexiva as
mensagens mais ou menos inadvertidas
transmitidas por esses meios (Ferrés,
1997:76).
***
Diante da tripla constatação realizada acima — 1)
centralidade das imagens no processo de constituição e
raciocínio humanos; 2) recalcamento da imagem no processo
de construção do conhecimento efetuado pela ciência
clássica; 3) emergência das imagens externas, em especial
as de caráter reprodutível, como novas formas sociais
hegemônicas de representação do real e do imaginário
humano —, defende-se que as imagens devam ser
incorporadas efetivamente aos espaços públicos formais da
produção do conhecimento, em especial nos domínios da
pesquisa e da educação, resgatando todo seu poder cognitivo,
emotivo, criativo e subversivo; mas não como simples
instrumentos ilustrativos e/ou animadores de uma educação
tradicional, mas como potenciais para uma nova educação,
mais aberta, criativa e conectada à subjetividade humana e
a sua pluralidade.
Com os avanços das recentes tecnologias imagéticas,
a partir da junção da telemática com a informática, e do
potencial de criação das imagens de síntese (Plaza, 1993)7,
192 defendo que a incorporação do universo das imagens nos
domínios da produção do conhecimento deva ultrapassar os
limites da imagística clássica, adentrando no terreno, ainda

desconhecido, da criação de novas linguagens ...
As novas tecnologias imagéticas, em especial as de
suporte digital, abrem um imenso potencial para a criação
de novas formas homomaquínicas de comunicação, que
certamente superarão os limites tantos dos textos escritos
E
quanto dos audiovisuais clássicos, tão caros à modernidade

EDUCAÇÃO
e à chamada “Era da Imagem”. Esse potencial diz respeito

sobretudo a três possibilidades: a mesclagem de diversas
linguagens num único suporte, a ampliação das formas de
interatividade e a viabilização de produções coletivas.
Essa constatação apenas fortalece a idéia de que essa
reflexão precisa ser levada a cabo pelos epistemólogos,
teóricos, educadores e demais sujeitos do processo de
construção do saber e da cultura, para que se definam novos
espaços do conhecimento e da educação, mais condizentes
com seus desejos e subjetividades e para que se construa
um caminho diferente da cultura de massa à qual hoje ainda
se encontra submetida boa parte da humanidade. É
necessário buscar a construção de universos8 que estejam
para além das narrativas tradicionais ... de universos pós-
imagéticos.
É nessa concepção que penso, para hoje e para o
amanhã, a incorporação dos discursos áudio-imagéticos no
processo educacional (formal e não-formal).
Todavia, minha experiência enquanto docente,
pesquisas de campo realizadas em escolas e faculdades,
assim como a análise de diversos materiais audiovisuais
didáticos mostram que a educação ainda se encontra muito
distante de um contexto de aproveitamento do potencial
aberto por essas linguagens.
Em primeiro lugar, constata-se que a prática dos
professores ainda está muito centrada no saber escrito, tido
como fonte privilegiada de verdade. A isso soma-se a uma
prática de sala de aula ainda bastante tradicional, apesar de
todas as transformações pelas quais passou a pedagogia ao 193
longo dos últimos anos. Além disso, é preciso que também

levemos em consideração de que a maior parte dos EDUCAÇÃO
professores desconhecem as noções básicas das linguagens

E
audiovisuais, o que dificulta qualquer contato com as mesmas

que não se dê através de uma relação do espectador que
suportamente consome passivamente imagens prontas.
Isso faz com que, mesmo quando existem iniciativas
de se introduzir as linguagens audiovisuais na prática de
ensino-aprendizagem, esta se dá de forma muito instrumental
e ilustrativa. As imagens são sempre chamadas como
ferramenta didática de um ensino ainda tradicional, como
ilustração de um saber escrito ou ainda como um recurso
dinamizador, para contrabalancear muitas das monótonas
aulas expositivas a que os alunos (cada vez mais impacientes)
têm que se submeter. Em praticamente nenhum momento,
elas são utilizadas como signos autônomos, com lógica e
significação própria. Da mesma forma, elas também não
são utilizadas como linguagem de produção de novos saberes
(o que, do ponto de vista técnico, tem se tornado uma
realidade cada vez mais próxima, na medida em que os
processos de produção de vídeo tem se simplificado e
barateado assustadoramente).
Essas são as razões que me fazem retomar a idéia
de Walter Benjamin, proferida no início do século XX, de
que o homem contemporâneo necessita se alfabetizar de
novo, a partir da interação com as linguagens audiovisuais.
Notas
1
Refiro aos participantes das “primaveras de 1968”, mais especificamente
aos franceses e tchecos.
2
ARNHEIM, R. Arte & percepção visual: uma psiculogia da visão
criadora. São Paulo: USP, 1986; DENIS, M. Image et cognition . Paris:
PUF, 1989. JOHNSON-LAIRD, P. N. Mentals models . Inglaterra:
Harward University Press, 1983. PAIVIO, A. Imagery and verbal process
. Nova York: Holt, Rinehard & Winston, 1971. BARWISE, J., PERRY, J.
194
Situations and attitudes. S. l.: MIT, 1986.
3
Evidentemente que eu não poderia abordar com profundidade, num
trabalho desta natureza, o tema explicitado aqui, cuja complexidade não é
pequena. Busco aqui, baseada na bibliografia consultada, apenas trazer
alguns dados e formular uma hipótese geral sobre a temática.
4
A rigor, não se trata de eras, no sentido mais comum do termo, dado que
as características desses “momentos” não surgem e desaparecem de
repente na história, as novas superpondo-se às anteriores. Trata-se mais
de uma questão predominância destas características nas instâncias
E
EDUCAÇÃO
subjetivas e sóciohistóricas.
5
BAUDRILLARD, J. Televisão / Revolução: o Caso Romênia.
PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.147-54.
6
SANTOS, L. G. A televisão e a Guerra do Golfo. PARENTE, A. (Org.).,
op. cit., p.155-61.
7
Júlio Plaza afirma que com as técnicas de numeração e digitalização, as
imagens estão abertas a múltiplas transformações que oferecem imensas
possibilidades no campo da criação de novos imaginários, de realismos
conceituais e a tradução de múltiplas linguagens. (PLAZA,
1993: 83).
8
Pedagógicos, históricos, antropológicos, cognitivos, simbólicos,
imaginários, etc.
AUMONT, J. A imagem. Campinas: Papirus, 1993
BAUDRILLARD, J. Televisão / Revolução: o Caso Romênia. PARENTE,
A. (Org.). Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1993.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1987.
DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto,
1997.
DEBRAY, R. Vida e morte da imagem: uma história do olhar no Ocidente.
Petrópolis: Vozes, 1992.
FERRÉS, J. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERREIRA GULAR. A imagem como expressão estética. IMAGEM:
tecnologia e educação. Rio de Janeiro: UFRJ, s. d.
GUTIERREZ, F. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de
comunicação. São Paulo: Summus, 1978.
KERCKHOVE, D. O senso comum, antigo e novo. PARENTE, A. (Org.). 195
Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34,
EDUCAÇÃO
1993.
LÉVY, P. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial?. São
E
Paulo: Loyola, 1998.

MACHADO, A. As imagens técnicas: da fotografia à síntese numérica.

Imagem, n.3, 1994, p. 8-14.
PARENTE, A. (Org.). Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual.
Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
PLAZA, J. As imagens de terceira geração, tecno-poéticas. PARENTE,
A. (Org.). Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1993.
RASCOVSKY, A. El psiquismo fetal: investigaciones psicoanaliticas sobre
el desenvolvimiento primitivo del individuo. Buenos Aires: Paidos, s. d.
READ, G. H. The innocent eye. Nova York: Henry, Holt & Company,
1947.
SANTOS, L. G. A televisão e a Guerra do Golfo. PARENTE, A. (Org.).
Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1993.
SERPA, F. A imagem como paradigma. Salvador: Universidade Federal
da Bahia, s. d. (Mimeo.).
VIRILIO, P. Guerra e cinema. São Paulo: Escrita, 1993.
Cristiane Nova (crisnova@libido.pro.br) é

Mestre em Educação e Comunicação (UFBA),
Doutoranda em Cinema e Audiovisual
(Univerdade de Paris III), professora da
Universidade do Estado da Bahia, da
Faculdade Hélio Rocha e da Faculdade de
Tecnologia e Ciência.
196
E
EDUCAÇÃO
Que Tempo para a Educação?
Uma Leitura Psicanalítica
Ao longo do ano de 1999 observei uma escola de

classe média em Salvador com o objetivo de compreender
a influência do computador na expressão e organização do
conhecimento de estudantes de uma turma de sexta série,
composta por 50 alunos. Para isso, foram feitas observações
semanais, entrevistas e análise de documentos (circulares
e trabalhos).
O laboratório de informática tinha 12 computadores
numerados, sendo que o primeiro era restrito ao professor
na maioria das vezes. O trabalho em cada computador era
em dupla e a turma era dividida em duas para as aulas no 197
laboratório.
EDUCAÇÃO
As aulas de informática tinham sempre o intuito de
elaborar algum trabalho para alguma disciplina, sendo que a
E
cada unidade o trabalho era feito juntamente com uma nova

disciplina, de preferência alguma que nunca houvesse
trabalhado com informática. Não havia a presença do
professor da disciplina trabalhada, apenas o professor João1
e os estudantes.
A preocupação com o tempo disponível era um dos
temas que surgia freqüentemente, gerando grande ansiedade
na sala de aula. Em função do surgimento constante do
tema tempo, algumas questões foram sendo elaboradas ao
longo das observações, que procurarei discutir no presente
artigo: (a) Qual a relação entre tempo, trabalho escolar e
individualidade? (b) Como o tempo é organizado nas aulas
de informática? (c) Qual a relação entre tempo e
aprendizagem?
A Escola e seu Ritmo: Características

O tempo pode ser vivido e interpretado de vários
modos: os tempos cronológico, vivo, real, absoluto, relativo,
natural, histórico, cíclico, mítico, cósmico, cosmológico,
astronômico, estático, dinâmico, biológico, fractal, curto/
longo, etc... (Assmann, 2000).
Lacan citado por Quinet (1993) também demonstrou
várias vivências do tempo: contrapõe ao tempo do relógio o
tempo lógico, que, mais do que uma lógica do tempo é uma
lógica da deliberação e ação que se apóia em 3 tempos: o
instante de ver; o tempo para compreender e o momento de
concluir.
Considero que a maior parte desses tempos são
facetas do tempo subjetivo, o modo como cada um o
percebe. Contudo essa percepção subjetiva do tempo é
perpassada pelo contexto sócio-histórico e portanto pelas
tecnologias utilizadas para medir o tempo na tentativa de
198
(des)subjetivá-lo, dividindo-o e tornando-o igual para todos.
A vivência objetiva do tempo tem o suporte do

relógio a partir do século XI (Assmann, 2000).
Esse tempo cronológico passa a se sobrepor
à medida menos fragmentada do tempo que
utiliza como suporte os recursos naturais,
como a luz do sol e as mudanças de clima.
Tanto o tempo do relógio quanto o natural são
E
EDUCAÇÃO
meios de tornar coletiva a percepção do tempo.

Entretanto, em nossa cultura e época a
individualidade ganhou importância, o que faz
com que questionemos os modos de controle,
não necessariamente de oposição, da
percepção variável do tempo entre os sujeitos.
Apesar de difícil e artificial a divisão entre o tempo

subjetivo e objetivo, foi fácil constatar na escola em que
pesquisei o uso do tempo cronometrado como modo de
controle do tempo subjetivo que é variável e visto muitas
vezes como um oponente da produção de um trabalho
escolar com duração preestabelecida para todos os
estudantes.
Este atento controle do tempo nesta escola gerou um
grande incômodo aos estudantes e professores com a
duração das aulas de informática. A divisão homogênea da
aula em 4 partes sem considerar as particularidades do
trabalho a ser elaborado, a obrigatoriedade em concluir ao
menos um trabalho por unidade e a falta de articulação e
continuidade entre as unidades em informática, foram fatores
que mobilizaram o incômodo com o tempo disponível.
O curto e uniforme espaço de tempo para que os
estudantes produzissem um trabalho pronto e acabado levou
a artifícios para tornar possível o cumprimento do prazo
preestabelecido pelos professores: atividades extra classe,
aulas extras, o aumento do número de componentes por
equipe, o impedimento por parte do professor de qualquer
desvio do esperado e a pressão do professor sobre os
estudantes, através de lembranças quanto às etapas a serem
cumpridas e quanto à data final de entrega. 199
Ao avisar aos estudantes que Vocês hoje têm que

fazer a cena 2 quem ainda não fez!, o professor demonstra EDUCAÇÃO
que há várias etapas a serem cumpridas ao longo de um

E
único trabalho com data prefixada, como modo de tornar

viável o cumprimento do prazo final.
Assim como o tempo cronológico é dividido

basicamente em horas, minutos e segundos,
cada etapa do trabalho do estudante também
foi dividido e devia ser cumprido por todos no
mesmo período, não apenas sua totalidade
ao final da unidade.
Um outro meio utilizado para driblar o curto prazo é

a pesquisa extra-classe solicitada pelos professores e
apoiada por alguns estudantes, apesar da maioria ter resistido
a este pedido do professor. O professor João justifica a
pesquisa extra-classe pelo fato de os estudantes, ao
acessarem em sala a Internet para pesquisa,
eles perdem muito tempo. Porque eles não

vão só naquele endereço. Eles vão em outros
também. Eles vêm pra um bate-papo. Eles
começam a fazer um joguinho da Internet, eles
nunca vão só naquele endereço.
Como o relato acima do professor João demonstrou,

a pesquisa extra classe está intimamente ligada a outro
mecanismo utilizado para lidar com o curto prazo, o
impedimento de desvios do planejado, o impedimento do
inesperado. A professora Ana justifica de modo semelhante
ao professor João a necessidade da pesquisa extra-classe:
Já na segunda aula já trazem o material que a

professora pediu. Porque ela coloca na sala,
na aula dela, né, no quadro, realmente o que
ela quer. Quer a turma queira, quer não. Pra
não ficar, entendeu, muito solto. Porque aí rola
qualquer coisa deixando solto.
200
É devido a essa preocupação com o agrupamento
tempo - planejamento prévio - produto final que os

professores compreendem como perda de tempo tudo o que
desvie o estudante da rota fechada em direção ao produto
final.
A estudante Aline possui idéia semelhante a dos
professores, já que compreende como perda de tempo as
E
explicações do professor e a prática dos estudantes:

EDUCAÇÃO
Eu acho que poderia ter até mais um pouco

porque às vezes não dá tempo, entendeu?
Porque o professor tem que dar explicação, aí
a gente já perde tempo praticando. Acho que
se tivesse mais um tempinho, entendeu?
No exemplo abaixo, o professor João manifesta

grande ansiedade com relação ao tempo normalmente
disponível, que as explicações técnicas e teóricas e as
respostas às dúvidas dos estudantes também acabam sendo
menos valorizadas do que o produto final:
... a gente planeja uma aula, a gente acha que

vai dar tempo de fazer tudo e às vezes não dá,
você tem que..., as vezes você tem que dar um
retorno de trabalho pros alunos e você leva
mais tempo porque o aluno questiona. É
complicado; a gente tem que fazer mesmo
ginástica pra conseguir encaixar numa aula
semanal, tudo numa aula semanal de 50
minutos que você tem que passar de conceitos
de informática e de conceitos da disciplina
específica também. Porque você acaba tendo
que dar um pouco da disciplina específica
porque você tem que explicar como vai ser esse
trabalho; você tem que saber, ler sobre o
assunto. Então você acaba tendo pouco tempo,
é, pra fazer as coisas que você tem que fazer.
Assim como o professor João percebe como desvio

do cumprimento do prazo os questionamentos dos
estudantes, a estudante Fabiana considera a reflexão em
sala de aula. Ao ser questionada sobre o que achava das 201
solicitações de pesquisa extra-classe, Fabiana respondeu:
EDUCAÇÃO
Eu acho melhor. Porque daqui que você, né,
E
pense, tem gente que demora mais. Aí fica... Aí

tem que ter mais tempo de fazer o trabalho. Aí

eu acho melhor quando leva um rascunho.
Os Conhecimentos Possíveis no Ritmo

da Escola
Esse tipo de pressa pode permitir ou mesmo mobilizar
determinadas produções, apreensões e expressões de
determinados conhecimentos, por exemplo, o pensamento
automático. O tempo curto uniforme e homogêneo existente
no laboratório de informática pode produzir uma “seleção
natural” em que o pensamento de tipo automático tende a
predominar. Esse tipo de pensamento é equivalente àquele
guiado por o que Lacan citado por Quinet (1993) e por
Kaufman (1996;) denomina de “instante de ver”: diante da
necessidade de fazer escolhas e tomar decisões, o indivíduo
é levado a fazer uso de um raciocínio puramente mecânico,
em que é feita uma escolha guiada por exclusão e impessoal,
pois não há uma implicação e participação do sujeito como
um todo, com suas necessidades e desejos, durante o ato de
conhecer.
Diferentemente do “instante de ver,” o “tempo de
compreender” já permite uma maior elaboração por parte
do sujeito da situação problema, sendo um momento em
que uma hipótese sobre si mesmo é cristalizada a partir da
compreensão do outro, ou seja, o que eu imagino do outro
sujeito permite que eu me implique no processo de aquisição
do conhecimento. Esse tempo é incomensurável, podendo
se reduzir ao instante de ver.
O “momento de concluir” se difere do “tempo de
compreender” pelo fato do primeiro ser um momento de
agir, sendo uma ação que se difere daquela do “instante de
202 ver”, já que o sujeito está implicado e está consciencioso da
impossibilidade de uma resposta fechada e final sobre si e
sobre o que está a sua volta. O momento de concluir é

despertado quando há imprevisibilidade do tempo, sendo,
portanto, o momento e suas implicações que menos ocorre
nessas aulas de informática.
Estes tempos dispostos por Lacan e chamados de
tempos lógicos, ao invés de medirem horas, minutos e
E
EDUCAÇÃO
segundos, “medem” as relações do indivíduo com os outros

e consigo mesmo e a implicação de sua subjetividade no ato
de conhecer. Diferentemente dos tempos lógicos, as aulas
de informática foram guiadas na maior parte das vezes, pelo
relógio.
Portanto, não é fundamentalmente a pressa que gera
uma produção vazia de sentido para o sujeito que a criou,
mas sim a tentativa de fazer com a criação o mesmo que é
feito com o tempo: dividi-lo em tarefas cada vez menores
que todos devem passar ao mesmo tempo até atingir o final
da produção.
Previsibilidade e Conhecimento
O interesse em cumprir fielmente o prazo estipulado
produziu uma forte ansiedade, sensação de impotência e
temor em não conseguir concluir o trabalho, e se
manifestaram nos estudantes através de verbalizações do
tipo: Pô, professor, impossível terminar!, assim como
pedidos de aula extra mesmo que fosse das 12 às 12: 30
e exclamações de preocupação quando o sino da escola
tocava, anunciando o término da aula.
As reclamações dos estudantes com o curto prazo
são confirmadas pela preocupação dos professores João e
Ana com o tempo e sua articulação com um prazo prévio a
cumprir. Os relatos do professor João, que afirma só ver
desvantagem no curto tempo, e da professora Ana, que diz
que perder um dia de aula já complica, convergem com o
ditado popular a pressa é inimiga da perfeição e contraria
as idéias de Lacan citado por Quinet (1993), que considera
203
que um tempo curto e que gere incerteza quanto a sua
duração apressa questões pessoais importantes, Segundo
EDUCAÇÃO
ele, a pressa é amiga da conclusão (Lacan apud
Quinet,1993:72), sendo que conclusão para ele não tem
E
relação com um fechamento perfeito e inquestionável, mas

sim um espaço para ressignificações infindáveis que não se
restringem ao pensamento puro e sim intimamente ligados
a ação. Diante da incerteza quanto a duração de
determinada atividade, o indivíduo se prontifica para a ação
para não perder a chance, imbuído da idéia é agora ou
nunca.
Apesar do autor se referir exclusivamente à clínica
psicanalítica, considero pertinente transpor, mesmo que com
ressalvas e adaptações, as observações de Lacan para a
questão da produção de trabalhos escolares. No caso das
aulas de informática em que o tempo é sempre o mesmo,
uniforme, e há um toque de sirene quinze minutos antes do
final da aula que permite uma preparação dos estudantes
para a conclusão da tarefa do dia, não existe incerteza quanto
ao final e portanto a pressa deixa de ser amiga da
conclusão.
O tempo cronometrado prepara o indivíduo para uma
conclusão previsível e fechada, com poucas surpresas diante
da sirene. É a conclusão pela conclusão, como um fim em
si mesma. É o tempo para fechar o documento e sair do
computador. Planejamentos rígidos não combinam com
imprevisibilidade e portanto com individualização, já que o
que planejamos pode caber ou sobrar em um espaço de
tempo incerto. Através do modo como esta escola conduz
seu tempo, transparece seu interesse maior, a produção
finalizada e palpável, em detrimento do processo de
individualização.
O Trabalho Escolar “Congelado” no

Tempo: sua Função na Construção dos
Desejos e Individualidades
204
A importância dada pelos estudantes e professores à
medição das horas, indica a posição da informática no

currículo da escola e sua relação com as disciplinas: por
haver separação entre a aula do professor da disciplina e a
aula de informática, o uso do computador se torna um espaço
para confecção dos trabalhos, portanto um espaço em que
o produto finalizado é o fator mais importante.
O relato da estudante Elisa, ao ser questionada quanto
E
EDUCAÇÃO
ao objetivo do uso do computador na escola, confere mais

força a essa visão: Porque, acho que o objetivo mais é
trabalhar mesmo, fazer o trabalho de computador que
a disciplina pede.
A impressão dos trabalhos elaborados a cada unidade
e o interesse da maioria dos professores pela impressão
destes documentos oferecem maior crédito e
complementam sobre o lugar ocupado pela informática na
escola, um espaço de preocupação com o pronto e imutável:
Pesquisadora - Por que são impressos os

trabalhos do estudantes?
João - Nem todos. São impressos aqueles
trabalhos que assim, que a, é, onde é
necessário o documento impressão pra
atestar a nota. A gente até tem tido uma
tendência muito grande a evitar trabalhos
impressos. (...) Mas também existe a cobrança
da escola, dos professores do impresso.
Porque o hábito, o costume de ter a questão
da impressão. Que já tá também hoje em dia
começando a ficar totalmente fora do da
proposta de informática. Eles ainda tem muito,
estão muito apegados em ter um documento
pra atestar que o aluno fez. Mas a gente tem
tentado mudar essa, essa forma de ver, né?
A necessidade de um produto concluído impresso

parece significar a ilusão de que o conhecimento e a
aprendizagem podem ser capturados e expressados como
um todo naquele produto, quando na verdade ocorre a
expressão de uma ínfima parte do processo cognitivo do 205
sujeito em determinado momento que não mais retornará,

senão já modificado. EDUCAÇÃO
Desse modo, a tentativa de chegar rapidamente à

E
reta final nem sempre estão atrelados ao movimento, ao

processo de transformação, como bem demonstra a
valorização da velocidade nessa turma, uma rapidez que
posso chamar de estática, já que não está implicada em
transformação, mas sim em atingir brevemente um objetivo
que não se transforma no decorrer do movimento, portanto
um objetivo pronto e congelado.
Essa tentativa de segurar o tempo através de seu
congelamento, de sua “fotografia” dificulta a subjetivação
da criação do próprio sujeito, pois é tirado o espaço para as
ressignificações através do movimento, da continuidade de
seu trabalho e suas implicações. É espaço apenas para o
“instante de ver.”
Diante do menosprezo do tempo subjetivo e da forte
preocupação com a produção, as escolas cada vez mais se
assemelham às empresas tayloristas, com sua preocupação
com a produtividade eficiente, que significa mais produtos
em menos tempo.
Algumas características do ambiente físico das novas
escolas também se assemelham a atual sociedade de
consumo. A escola pesquisada, se isola do mundo exterior,
de seu barulho e de seu clima tanto quanto um “shopping
center”, pois em ambos a maior parte de seu espaço é
fechado, com ar condicionado central e pouca luz natural.
A supressão de um dos meios de controle da percepção
variável do tempo, a ausência de luz natural - uma medida
de tempo que permanece fundamental - e o isolamento em
um mundo fechado, facilitam a vivência de um outro tempo:
o tempo parece passar mais rápido.
Paradoxalmente, é através da tentativa de tornar
hegemônico o controle extremo do tempo subjetivo através
do relógio que a escola suprime outro meio importante de
206 controle (a luz natural) e torna possível o surgimento de
uma percepção acelerada de tempo em relação ao relógio.
Somado a estrutura física da escola, na interação com

o computador processo semelhante é vivido, talvez pelo fato
de haver também um isolamento parcial com o mundo à
volta do usuário, como demonstrou a falta de atenção dos
estudantes com o que é dito pelo professor e do isolamento
dos mesmos quando em salas de bate-papo nas horas livres2.
E
EDUCAÇÃO
Na tentativa de controlar o tempo, o tempo subjetivo

continua emergindo, através da falta de atenção e do
isolamento, possíveis defesas contra o controle excessivo
de seu ritmo pela escola.
Esse esquecimento do tempo cronometrado, apesar
de aparentemente significar descaso, está relacionado com
a simbiose entre os estudantes e o computador, em
contraposição à objetivação do trabalho escolar,
fragmentação do mesmo através da imposição de um tempo
calculado.
Essa sensação de que o tempo passa mais rápido foi
narrada por Sherry Turkle (1997) a partir de um relato de
um internauta: a noção do tempo na Internet é diferente
fora dela, incluindo as salas de bate papo que têm a
particularidade das relações serem feitas, amadurecidas e
desfeitas de um modo bem mais rápido do que no chamado
mundo real.
À primeira vista, essa possível nova vivência do tempo
parece ser a vivência do tempo real, definida por Hugo
Assmann como sendo a coincidência, no instante
presente, entre os acontecimentos e seu registro
perceptivo... (Assmann, 2000:213). Esse tempo real é puro
movimento e transformação, o que gera essa sensação de
grande aceleração.
Como futuro e passado se presentificam com rapidez,
pode haver uma sensação da parte de alguns de
aniquilamento do futuro e passado e portanto aniquilamento
do desejo, já que desejo implica a busca de algo ainda não
alcançado ou já perdido, o que pode explicar as pesquisas
sem rumo na Internet por parte da maioria dos estudantes. 207
Como exemplo, de pesquisa sem rumo, segue o relato do

estudante André: EDUCAÇÃO
E
Eu, eu vou, as vezes quando eu não tenho nada

pra fazer eu entro sem nada. Aí depois vou
fazendo uma coisa, depois me lembro de outra,
termino indo pra outra, aí vou indo, vou indo,
vou indo. Aí quando não tem mais nada eu saio.
Aí tem vezes quando não tá fazendo nada
mesmo eu vou.
Paradoxalmente, a vivência dos estudantes de 12 e

13 anos em um ambiente em que tal simultaneidade ocorre
e sua conseqüente desconsideração das horas, em muitos
outros momentos há uma preocupação exacerbada e
voluntária com o tempo do relógio pelos estudantes, em
oposição àquela preocupação imposta pela escola. Seria um
artifício utilizado para controlarmos essa acelerada,
simultânea e desordenada experiência do tempo?
O Ponto de Basta na Escola

Esse ritmo acelerado dos estudantes na interação com
a máquina gera algumas vezes um movimento sem rumo,
como já relatado, a depender do tipo de criação que se
almeje, como também uma incompreensão do estudante
diante de sua própria criação. O controle do tempo através
de avisos do professor, ameaças, toques de sirene, parece,
portanto, ter um papel de controle da aceleração da Internet.
As impressões dos trabalhos tiveram também esta
função, mas com uma característica a mais: facilitador do
processo de ressignificação das ações dos estudantes, que
talvez explique seu interesse pelos adolescentes, que são
da geração virtual.
Além, portanto, da função explícita da impressão dos
trabalhos em atestar produções concluídas e sem ligação
com o que viria a seguir, houve uma outra função menos
óbvia e oposta a esta para as conclusões palpáveis: servir
208
como ponto de basta para o sujeito que a criou. O ponto
de basta significa na psicanálise o momento em que ocorre
uma conclusão que permite a compreensão do que ocorreu

desse ponto para trás.
Primeiramente, a estudante Elisa acha que o trabalho
impresso é bom porque você pode ver o que é que você
fez, como é que faz. O estudante Adriano também acha
que os trabalhos devem ser impressos porque você pode
E
EDUCAÇÃO
depois ver como ficou seu trabalho 3.

Como a conclusão é arbitrária, já que depende do
momento que o professor e aluno determinam como final, e
pelo fato de que sempre há algo a ser feito, é o momento
escolhido como final que trará sentido a toda a criação.
Poulichet afirma com base na psicanálise, que era preciso
um acontecimento novo para que o antigo ressoasse e
tivesse acesso à presença. É o que Freud designou de
“só-depois” e Lacan de “efeito de retroação” (1996:58).
Um outro suporte para explicar a razão dos estudantes
só compreenderam sua própria produção após plenamente
concluída ou impressa é o relato de Chris Clegg (1994) ao
descrever a teoria da atividade. Para isso, utiliza como
exemplo a relação do escritor com o computador. Relata
que o escritor, por estar extremamente ocupado com a
redação, ignora o meio a sua volta. O equipamento só se
torna parte da atividade quando há uma ruptura ou quebra
(breakdown) no processo, algum problema com o
equipamento. Esse fenômeno é semelhante ao que ocorre
com estudantes, pois o momento definido como conclusão
e a impressão de seus trabalhos podem ser vistos como
rupturas que permitem a saída da pura atividade.
Contudo o efeito de retroação ou o só-depois no
caso dos adolescentes são demandados pela simbiose com
a máquina, pela falta de planejamento e pelo fato de seu
desejo se deslizar incessantemente entre objetos temporários
de desejo e pousar por pouco tempo em cada um deles.
Devido possivelmente a simbiose, é possível fazer
uma analogia da apreensão racional desses adolescentes 209
após a criação, guardadas as devidas proporções, com a

pesquisa de Stern citado por Vygotsky (1994), com crianças EDUCAÇÃO
pequenas. As crianças pequenas tendem a nomear seus

E
desenhos somente após completá-los, para que possam

decidir o que de fato sua produção é. Isso se deve a sua
falta de decisão prévia sobre sua ação.
Um outro possível indicativo da falta de planejamento
e/ou principalmente da simbiose e surpresa diante de sua
própria criação manifestada através de cumprimentos entre
si e gritos de euforia por parte de alguns estudantes, o que
sugere que sua criação não foi intencional. Como a ação
não foi planejada, mas foi acontecendo no decorrer da ação,
a surpresa é uma possível indicadora do não-planejamento,
principalmente em se tratando de uma criação que lhe é
própria.
Portanto, na presente escola a impressão não é um
vilão, como à primeira vista pode parecer, mas tem uma
função que os outros artifícios utilizados pela escola não
conseguiram criar: um papel de produtor de individualidades.
Impressões à Guisa de Conclusão

Devido a preocupação em concluir o trabalho
planejado para a unidade em um curto espaço de tempo, o
professor, em nome da escola, esquece do processo de
aprendizagem, e portanto a aprendizagem em si, já que esta
envolve o inesperado, as surpresas e os questionamentos.
Houve na escola observada uma preocupação com
o planejamento antecipado e pouco mutável da programação
de informática, o que abrangia a programação das aulas,
das unidades do ano letivo, a escolha da disciplina e o tempo
para conclusão dos trabalhos escolares.
O grande interesse em produtos bem acabados
pareceu ser a maior razão de todo esse planejamento. Ambos
são contrários as mobilidades e metamorfoses,
características importante do computador, dificultando a
comunicação. Havia uma divisão e fragmentação não só
210
das disciplinas, unidades e cargos, mas também do espaço/
tempo, já que a aula só acontecia no espaço físico do
laboratório. As atividades extra-classe se resumiam a

pesquisas em livros e Internet e não fomentaram a
continuidade nem a quebra dos limites, se reduzindo a um
artifício criado para evitar que o prazo estipulado para
conclusão do trabalho escolar fosse cumprido. A ausência
de um grupo virtual de discussão na escola era sintomática
E
EDUCAÇÃO
dessa desarticulação neste contexto e de sua necessidade

em controlar e estabelecer limites geográficos e temporais.
Os trabalhos impressos de informática eram um protótipo
desse controle.
Constatou-se portanto, uma necessidade de contagem
do tempo na escola observada que está relacionada com a
preocupação com um produto concluído, com a forte
ansiedade e com a objetivação do tempo. Ao mesmo tempo
em que a objetivação do tempo se mostra inimiga da
subjetividade quando se alia a produção escolar como um
fim em si mesma, percebe-se que o tempo cronológico é
uma necessidade, uma demanda dos estudantes.
A subjetividade do estudante se manifestava de um
modo bem acelerado e “simbiótico” na interação do estudante
com o computador, que por sua vez gerava uma demanda
dele mesmo de um “freio,” para que ele pudesse
compreender tudo o que criou até então.
Esse freio eram as impressões de trabalhos bem
vindos e aceitos por todos os envolvidos, que possibilitava a
sua ressignificação, tornando possível a presença da
subjetividade dos alunos durante aprendizagem, mesmo com
o rígido controle do professor.
Na tentativa de controlar o tempo, o tempo subjetivo
continuava emergindo, através da falta de atenção, do
isolamento, das características da Internet e principalmente
da impressão do material produzido, meio utilizado até então
para controle dos adolescentes.
Paradoxalmente, junto com a grande atenção às
medidas do tempo através do relógio, é vivida uma nova
percepção do tempo em que há esquecimento das horas. O 211
tempo parece passar mais rápido e talvez por isso haja tanto
incômodo com a demora de acesso a Internet. EDUCAÇÃO
Entretanto, é possível em uma escola a ausência de

E
um prazo para conclusão de um trabalho, principalmente se

tratando de adolescentes de 12 e 13 anos? Sendo a criação
infindável, quando consideraremos concluída? Quem deve
determinar o fim? Qualquer escolha do final sempre será
apressada? Que indícios podemos ter sobre a finalização
de uma etapa? A psicanálise pode auxiliar nessas questões,
para que possamos ter escolas com um maior envolvimento,
motivação, qualidade, subjetividade e diversidade.
Notas
1
Todos os nomes são fictícios.
2
Cf. Pinho, L.M., 2001.
3
Cf. outros relatos dos estudantes a respeito das impressões de seus
trabalhos em Pinho, L.M. (2001), cap. III.
Webgráficas
ASSMANN, Hugo. Tempo pedagógico: chrónos e kairós na sociedade
aprendente. In: Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 4
ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 189–238.
CLEGG, C. Psychology and information technology: the study of
cognition in organizations. British Journal of psychology. nov., 1994,
v.85, n.4. Disponível em: http://www.cognito.com/cgi-bin/cgi-appl-cgi/
3/5/14453/5?xm_2, Acesso em:16/07/97.
KAUFMAN, P. Dicionário enciclopédico de psicanálise. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor,1996.
PINHO, Lidia Maria de Menezes. O computador na sala de aula: sua
especificidade na organização e expressão do conhecimento do estudante.
Dissertação de mestrado: UFBA, 2001.
POULICHET, Sylvie. O tempo na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1996.
212
QUINET, Antonio. Que tempo para a análise? In: As 4 + 1 condições da
análise. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1993. p.55-81.
TURKLE, Sherry. La vida en la pantalla: la contrucción de la identidad en

la era de Internet. Barcelona: Paidós, 1997.
VYGOTSKY, A formação social da mente. 5 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
E
EDUCAÇÃO

(pinholm@ufba.br) é professora da
Universidade Estadual de Feira de Santana,
mestre em educação pela Universidade Federal
da Bahia.
Sala de Aula:
Adolescentes e Mídias Digitais
Andréa Ferreira Lago
Como ex-aluna de uma especialização a distância,

venho refletindo sobre a dinâmica de cursos online e sobre
a vivência de experiências fora e dentro dos ambientes
virtuais. Como professora, encontro-me inserida no processo
de ensinar/aprender sustentado por projetos colaborativos
via Internet com alunos de curso presencial de 5.ª a 8.ª
série do ensino fundamental, utilizando tecnologias digitais.
Como cidadã, habitante de um centro urbano, mediada pela
cultura, como alguém que anda nas ruas, assiste TV, vai ao
cinema, participa do cotidiano escolar, enfrenta filas de
bancos, lê jornais, ouve e testemunha as mudanças, que
213
influencia e é dialeticamente influenciada por este cenário
EDUCAÇÃO
de transformações, observo e vivo a velocidade nas
mudanças que fazem emergir novas linguagens. E
Imersa nesse amplo cenário, sou motivada a refletir

sobre algumas questões que me inquietam e que considero

revelante compartilhar. Trata-se de questões ligadas aos
sintomas sociais e percepções resultantes das interações
das crianças e jovens com as tecnologias digitais, no cotidiano
escolar. Dentre estas, saliento as seguintes: Como podemos
perceber as mudanças e transformações operadas nesses
alunos? O que de fato podemos afirmar que mudou a partir
da mediação destas tecnologias? Dos pontos de vista sociais
e psicológicos, quais são as suas evidências? Que sintomas
podemos identificar na sala de aula? São estas as
problemáticas a que eu vou me ater nesse texto, a partir de
fragmentos de idéias e episódios.
Contextualizando
Apresento essa escrita, anunciando de que lugar estou
vendo e relatando experiências. Sou professora de
Informática Educativa, pedagoga e pesquisadora na área
de Educação e Ciência da Informação que, no exercício de
ensinar/aprender, compartilha conteúdos de diversas áreas
como Ciências, História, Geografia, através da mediação
do computador e da rede Internet, observo como o
conhecimento se complexifica num cenário escolar onde
convivem crianças, adolescentes, saberes escolares,
informações mais rápidas em grande quantidade chegando
via Internet, e a tarefa de sistematizar, socializando, as
diferentes expectativas perante as tecnologias digitais.
Conversaremos aqui, pois desejo que este texto seja
realmente o início de um bom e interativo diálogo, com leitores
que partilham de semelhantes questões sobre as
manifestações — que poderíamos chamar de sintomas
sociais — visíveis nos modos de viver, sentir e de pensar
dos adolescentes, diante das mudanças nas formas de
comunicação. Sintoma social, aqui entendido como
214
sinalizadores dos pontos de impacto de
algumas das transformações técnico-
científicas no cotidiano escolar, sendo

reconhecidos como pontos críticos de
desestabilização, mas também de criação, de
potencialidades (Maraschin, 2000:108).
É nosso intuito entender esses sintomas para além

de uma diferença com modos anteriores de experiência,
E
EDUCAÇÃO
mas como ações criativas e produtoras de novas

possibilidades de vida diante das atuais alterações em nossa
sociedade. Para tanto, tomo emprestado uma leitura feita
por Castells que afirma as redes interativas de
computadores estão crescendo exponencialmente,
criando novas formas e canais de comunicação,
moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas
por ela (1999:22).
Neste contexto de visíveis turbulências,
testemunhamos as mais diversas descobertas a partir do
uso de tecnologias, a exemplo das experiências com a
clonagem, os transgênicos, as mutações de bactérias, o
genoma humano. Vivenciamos ainda consequências na
natureza e na sociedade, tal como o aquecimento global, o
esgotamento de alguns recursos naturais, o aumento do
buraco na camada de ozônio.
Na proposição de uma ecosofia, Guatarri (1990) nos
adverte para a necessidade de esclarecimento crítico das
mazelas do nosso tempo que se daria em uma articulação
ético-política, entre os três registros ecológicos: o do meio
ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana.
Segundo o autor,
Não haverá verdadeira resposta à crise

ecológica a não ser em escala planetária e
com a condição de que se opere uma autentica
revolução política, social e cultural reorientando
os objetivos da produção de bens materiais e
imateriais (1990:9)
É o estar convivendo com o global e o local ao mesmo 215

tempo, ter uma dimensão maior do problema, de suas
EDUCAÇÃO
conseqüências, a exemplo da má utilização de técnicas
dentro das sociedades que compõem o planeta, e perceber
E
que cada ação e reação nossa pode interferir no todo.

Guatarri, afirma a respeito do paradoxo que vivemos:
Assim, para onde quer que nos voltemos,

reencontramos esse mesmo paradoxo
lancinante: de um lado, o desenvolvimento
contínuo de novos meios técnico-científicos
potencialmente capazes de resolver as
problemáticas ecológicas dominantes e
determinar o reequilíbrio das atividades
socialmente úteis sobre a superfície do planeta
e, de outro lado, a incapacidade das forças
sociais organizadas e das formações
subjetivas constituídas de se apropriar desses
meios para torná-los operativos (1999:12).
Estamos imersos nesse cenário caótico (uma outra
ordem), complexo (muitas variáveis), onde tudo se relativiza,
e não há mais tantas certezas ou explicações científicas
que satisfaçam esse movimento. Mas não há motivos para
pessimismos. A história nos mostra outros momentos de
ruptura, cada um a seu tempo e com suas respectivas
características e conseqüências. Mas estamos vivendo o
nosso, e o melhor a fazer, agora, é entendê-lo.
Na fala de Rushkoff
Bem-vindos ao século XXI. Somos todos

imigrantes nesse novo país. Nosso mundo
está mudando tão rapidamente que não
conseguimos notar as diferenças, muito
menos enfrentá-las. Seja chamada de espera,
MTV, dinheiro digital ou a lógica fuzzy, somos
bombardeados todo dia por um número
crescente de palavras, artefatos, idéias e
acontecimentos que não entendemos
(1999:8).
E ainda fazendo uma análise da velocidade — uma

das categorias mais presentes nesta mudança de paradigmas
216 —, o autor afirma:
O grau de mudança a que as três últimas

gerações se submeteram se compara com o
de espécies em mutação.(...) O homem evoluiu
significativamente durante o tempo da vida de
uma pessoa e essa intensidade de evolução
não dá sinais de redução (1999:9).
E
Com isto, iniciamos uma discussão sobre o cenário

EDUCAÇÃO
atual no qual estamos imersos, da revolução que vivemos

nos dias de hoje, a chamada Revolução Tecnológica, baseada
nas novas tecnologias de informação e comunicação, que
modificam a base material da sociedade em ritmos
acelerados, tendo como enfoque desse movimento a
informação e o conhecimento, que circulam e influem
diretamente na prática educacional. Mas como estamos,
nós, professores, que atuamos com adolescentes? Qual a
relação, o compromisso e a orientação das novas estratégias
de educação, onde os recursos tecnológicos se multiplicam
e diversificam numa velocidade cada vez maior? Como esses
indivíduos que interferem e sofrem influências desta
sociedade estão hoje aprendendo e construindo
conhecimentos? Não seria interessante observar, dar voz
aos adolescentes para compreender seus modos de interação,
suas estratégias de aprendizagem?
É nessa velocidade... onde,
os aspectos mais assustadores de um futuro

não-apocalíptico estão sendo encarados hoje
diretamente pela maior parte das experiências
pop-culturais das crianças e adultos jovens.
Na forma e no conteúdo dos programas, jogos
e interações sociais da juventude estão as
indicações de como enfrentar a mudança
cultural (Rushkoff, 1999:pg)
E o que tanto atrai as crianças e os jovens?

Estão eles predispostos a desbravar esse mundo
tecnológico, corajosos, sem muita noção de perigo ao
217
futucar todas as novas geringonças eletrônicas. Pelo
EDUCAÇÃO
contrário, é isso que os encantam, o desafio de descobrir,
de ultrapassar barreiras, como as fases do jogo na tela. E
Percebe-se assim que a interatividade se constitui

num campo potencialmente pedagógico.

Nessa linha Fischer, afirma,
Os mais velhos, por sua vez, já não são o lugar

da sabedoria, aquelas pessoas em que se
busca encontrar o conselho, a voz da
experiência, as chamadas “lições de vida”.
Dada a rapidez das mudanças tecnológicas, o
site da sabedoria, paradoxalmente, pertence
aos mais jovens, são eles que podem ensinar
como devemos nos comunicar, como digitar
um texto no computador, como acessar um
endereço na Internet, como usar o controle
remoto da TV ou como gravar um CD ou um
programa no vídeo-cassete (2000:428).
Estas experiências e interações tecnológicas geram

ações e novos costumes entre nós, devido à interatividade
que emerge neste contexto. A interatividade é esse poder
de interferir, de agir e perceber a reação do outro, mesmo
sendo esse outro um robô, um conhecido ou desconhecido
do outro lado da linha do computador, mesmo que sejam as
interfaces eletrônicas como os MUDS e os RPG’s.2
Um Sala de Aula Hoje: Cenas do

Cotidiano
Lembro de uma historinha que ouvi:
Um pai, em boas condições financeiras, mas

bastante nostálgico por sua infância, dos
tempos que se divertia com seus brinquedos
mais “primitivos”, andando na praia de
Salvador, no dia seguinte a Festa de Yemanjá,
encontra na areia um lindo barco. Precisando
de uma pintura, é verdade! Ele pega o fantástico
barquinho, e o leva para casa. Em algumas
218 horas uma restauração, faz com que o barco
pareça ainda maior e mais bonito, pintado de
branco. O pai, eufórico, leva o presente para o

filho que, sentado em frente a TV, se surpreende
com o tamanho do barco e com a aparência
novinha. O filho, em silêncio, pega o barco e
mexe, revira, sorrindo, continua sua exploração
nesse seu mais novo objeto de desejo, e o pai
quase incontrolável pergunta: “E ai não é o
E
máximo, meu filho?” E o filho como se

EDUCAÇÃO
esperasse só uma confirmação pergunta: “E

onde é que liga?”.
Penso que isso retrata o panorama eletrônico que

convivemos, a predisposição e interesse a movimentos e
sons. Quanto à frustração do pai, podemos refletir sobre a
importância de participar da ação de mudança, de construção.
Talvez o garoto tivesse dado outro sentido caso participasse
do processo de reforma do objeto, poderia dar outro valor
ao “barco”.
É mais ou menos assim que convivemos com os
ciberalunos, com a cibercriança, ciberadolescente,
conectados em videogames, computadores, enfim
eletronicamente enraizados.
Assim como acontece com a televisão, a vontade do
aluno, por muitas vezes acredito, é exercer o seu poder de
dono do controle remoto como se pudesse trocar de canal
quando o professor “deságua” sua retórica, lá na frente da
sala.
Lembro da vontade, expressa deles, de apertar
PAUSE e dar um REW na tela do cinema num filme de
ação, onde gostariam de repetir a cena como no poder que
domina usando o vídeocassete ou o DVD.
Nas aulas de informática, é uma missão difícil todos
os dias, pois o professor disputa a atenção com um forte
“inimigo” multimediático: o computador.
Explicito, nesse momento, um pouco sobre a dinâmica
desta disciplina e espaço pedagógico.
Neste processo pedagógico/social e na tentativa 219
persistente de ser cada vez mais interativo, o professor

provoca o aluno a pesquisar e compor sua autoria textual e EDUCAÇÃO
imagética que possa representar determinados tópicos do

E
conhecimento que estão no seu currículo escolar. O

acompanhamento do professor, durante as fases de
desenvolvimento deste produto/projeto multimediático
personalizado, não obedece a um cronograma fixo, mesmo
porque, em nenhuma das experiências/atividades realizadas,
foi possível, com exatidão, concluir os projetos de todos os
alunos. Tentativas de tornar simultâneo o calendário escolar
com a produção das autorias no computador mostra-se um
exercício ineficaz. Primeiro, iniciamos seguindo o calendário
escolar que está dividido em quatro unidades. Orientamos
que fossem divididos em quatro produções anuais, por dupla
de alunos. Depois de experiências e reavaliação do nosso
processo pedagógico reduzimos (e ampliamos
qualitativamente) o trabalho a duas produções anuais (a cada
semestre). Um dos indicativos que chama a minha atenção
para o resgate a um maior tempo de produção do aluno é
que o contexto físico e psicossocial no qual ele elabora este
material é “especial”. Acredito ser especial porque, ao entrar
em contato com novas técnicas, ao operar com outras
possibilidades de espaço-tempo, muda também a forma de
pensar, do aluno e do professor, e isso num contexto escolar,
gera uma grande angústia devido à necessidade de se adaptar
a uma grade curricular, a uma lógica, compartimentalizada,
por isso, é um privilégio, na verdade meu maior incentivo,
por acreditar que deve e é permitido ser diferente.
Tentando entrar nessa outra lógica, também de
respeito ao ritmo e a disposição de cada um e acreditando
no potencial sedutor que um uso devido do computador nos
permite, conseguimos discernir e entender as diferentes
matizes que emergem nesse contexto.
Como poderíamos não considerar diferente uma
sala de aula de Informática? Um espaço onde cada mesa
de trabalho do aluno (o seu desktop) está numa janela, maior
220 que a da sala física (que tem uma vista privilegiada da baía
de Salvador/Ba) porque nestas janelas da bancada dos
alunos, eles viajam, navegam, surfam pelas diversas

paisagens eletrônicas. É mais, que um imã, uma atração
pela informação, é um desejo prazeroso de estar conectado.
Papel do Professor e da Educação

Dentro desse contexto de acesso a computadores,
E
EDUCAÇÃO
informação, Internet, listas de discussão, e ao permanente

contato com as mídias, ainda assim, e por isso mesmo, temos
que estar constantemente avaliando o uso do computador
na sala de aula. Tentando avançar problematizando os vícios,
de uma educação menos autônoma, e ciente de como está
o panorama da nossa sociedade, onde sua maioria não tem
acesso, refletindo sobre experiências positivas e muitas
negativas de inserção dos computadores na escola.
A escola não pode fugir ao seu papel social, de
permitir acesso a informação e socialização do conhecimento,
como espaço de interação dos alunos, professores, a
comunidade escolar como um todo, exercitando assim, o
seu papel de provocadora, problematizadora, que permite a
sistematização da informação.
Logo, é visível, e como comentou Guatarri (1990), a
emergência de uma mudança em “escala planetária”. Num
nível micro, somos nós atores e autores desse contexto, que
individualmente também contribuímos, mudar pode partir de
dentro, e num nível macro, com as devidas definições
políticas que protejam nossos bens que não são duráveis,
que permitam acesso a educação, ao social, ao econômico,
ao cultural.
Acredito na nova escola que começa a surgir
impulsionada pelos autores/atores sociais que estão dentro
dos muros desta escola e começam a provocar e indagar
seus professores, exigindo uma formação continuada dos
mesmos.
Conclusões, Indagações, 221

Provocações, Mais Conversa ...
EDUCAÇÃO
A velocidade de pensamento e a capacidade de filtrar E
informações, produzir pensamentos diante de tantos links,

ressignificar e significar tantas imagens e discursos. É dessa

capacidade de administrar o caos, ver o caos como algo
possível de ser reconhecido e vivido, que acredito, estarmos
precisando e mais que isso, estamos caminhando para
adquiri-la instintivamente. E os professores e os pais são os
primeiros a serem atingidos por essa consciência, pois são
os alunos e os filhos que estão presentes, vivendo esse
movimento, mostrando que conseguem entender o zapping
e ouvir música e se apropriar do conhecimento, manipulando
ao mesmo tempo três, quatro... janelas abertas no
computador. Competências novas que precisam ser
analisadas pelos professores para produzir-se um diálogo
com as tradições, e proposições já vividas. Importante é
construir uma interface entre o que os professores e pais
podem contribuir no processo educativo, ressaltando que,
eles também são os responsáveis pelo acesso e diálogos
destes jovens com o mundo. Portanto, é um movimento de
busca para encontros de diversas experiências e
competências. É interessante tentar apreender o que há de
mais positivo nos modos de operar dos jovens com a
tecnologia para que possamos ter tranqüilidade e
compreensão de que vivemos o nosso tempo, esse tempo
de mudanças e com várias possibilidades de vivê-lo. Temos
muitas saídas.
Para tanto, basta
(...) procurar seus [nossos] filhos [alunos,

sobrinhos, etc] para encontrar as respostas
para a miríade de incertezas associadas ao
colapso da cultura que aprendemos a conhecer
e amar (Rushkoff,1999:7).
Como participante do cotidiano escolar, compreendo

222 e identifico competências e sintomas do nosso contexto, em
consonância com a análise da realidade exercida por autores
como os citados, representando um indicativo de que

vivemos mudanças e que estas, são perceptíveis nos modos
de falar e de agir de muitos alunos, de muitas pessoas,
constituindo o aprendizado de outras competências
demandadas por esse momento atual. E entender essas
mudanças pode nos levar a vivê-las mais consciente,
E
EDUCAÇÃO
naturalmente como muitos alunos, aproveitando o

aprendizado com eles para dar um salto qualitativo nos
processos educativos, “enxergando” o cotidiano, e
expandindo nossas capacidades como educador e como
autor na sociedade.
É a partir dessas questões que penso ser necessário
verificar as características e contribuições destas novas
tecnologias da comunicação e informação para promover
uma educação mais conectada com a lógica do mundo de
hoje, refletindo sobre o processo de mediação que permeia
a relação pedagógica. É necessário ainda que a utilização
dessas tecnologias proporcionem a relação e troca de
informações entre professores e alunos, e estes com o
conhecimento, e embasem numa prática educacional
democrática onde o objetivo principal seja a construção
coletiva do conhecimento.
Notas
1
Roleplaying games – Jogo de tabuleiro que surgiu na década de setenta
nos Estados Unidos, no qual o participante vive uma história sem ter de
obedecer a uma posição apenas passiva, sendo parte ator, parte roterista
de um texto que ainda não foi completamente escrito. As regras se
constituem em um apoio que podem, ou não, serem utilizadas, não há
ganhadores: todos se divertem e todos ganham. Este tipo de jogo vem
sendo adaptado para a WEB.
2
São jogos on line nos quais os participantes podem construir diferentes
personagens, atuando no mundo virtual, exercendo o poder da palavra
por meio do teclado.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede – A era da informação: 223
economia, sociedade e cultura. v.1. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
EDUCAÇÃO
FISCHER, Rosa M B. Mídia e Produção de sentidos: a adolescência em
discurso. In: SILVA, Luiz H. da (org.) A Escola Cidadã no Contexto da
E
Globalização. Petrópolis, RJ:Vozes, 1998 .

GUATARRI, Felix. As três Ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1990.

MARASCHIN, Cleci. Conhecimento, escola e contemporaneidade. In:
PELLANDA, Nilze Maria C.; PELLANDA, Eduardo C.; (Orgs.).
Ciberespaço: um hipertexto com Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofícios,
2000, p.106-114.
RUSHKOFF, Douglas. Um jogo chamado Futuro – como a cultura dos
garotos pode nos ensinar a sobreviver na era do caos. Rio de janeiro:
Revan, 1999.
TURKLE, Sherry. A vida no ecrã, a identidade na era da internet. Lisboa:
Relógio D’Água Editores, novembro de 1997.
Andréa Ferreira Lago (andreal@
ufba.br) é pedagoga, especialista em
Informática na Educação, mestranda em
Ciência da Informação (ICI/UFBa), atua
como professora de Informática
Educativa no ensino fundamental e
médio, participa de grupos de pesquisa
na área de educação, comunicação e
novas tecnologias. Recentemente,
publicou artigo no livro “Internet e
Educação à Distância”, organizado por
Jambeiro e Ramos (EDUFBA).
224
E
EDUCAÇÃO
Ação Docente e Livro Didático
nos Ambientes Digitais
Vani Moreira K enski

Kenski
Início das aulas. Durante as férias os professores

concluíram cursos de capacitação para trabalhar com os
alunos utilizando o ambiente digital, sobretudo a Internet.
Nos inúmeros debates durante o curso, algumas certezas:
os alunos não gostam de ler. É preciso criar novas
alternativas, mais atraentes, para ensinar. Uma outra
certeza: os alunos adoram o computador e a Internet.
Cada professor preparou a home-page para sua
disciplina. Textos selecionados, links com sites
relacionados, espaços para discussões e correio eletrônico
eram os novos recursos didáticos que os professores
225
organizaram e montaram com cuidado para trabalharem
com os alunos.
No primeiro dia de aula, satisfeito, o professor EDUCAÇÃO
apresenta para a turma o novo “espaço” educacional em

E
que desenvolverão a maioria das atividades. Exibe a

“página” e seus desdobramentos, fala das novas atividades,
mostra o espaço dos textos... o novo livro didático virtual
que utilizarão no semestre. Preciso imprimir? uma aluna
pergunta. Todos copiam sem muito interesse o endereço da
página no caderno. Alguns reclamam: Preciso copiar isso?
Eu sei entrar.
O professor começa a expor, como sempre fez, a
matéria selecionada para iniciar a primeira aula do semestre.
Na turma desatenta alguns conversam, outros escrevem,
nada mudou.... De repente, a porta se abre. Um menino
franzino, de óculos e casaco enorme... certamente o menor
aluno daquela sala, entra cauteloso, quase se espremendo
pela parede. Desastrado, bate com a grande pasta que traz
na mão nas costas da cadeira do professor. Seu material
se esparrama pelo chão. Um livro enorme desliza por baixo
da cadeira. A menina que está sentada na primeira fila dá
o grito e, imediatamente, todos se levantam para ver. O
menino sorri sem graça para o professor, enquanto os
demais se embolam para tocar no livro. Alguns gritam: me
empresta! Depois, prá mim. Eu já estou na fila. O menino
sorri desajeitado para o professor e explica: ...é professor,
meu pai trabalha na Editora... eu recebo o “Harry
Potter” antes de chegar nas livrarias....
A aula termina com um professor tremendamente
confuso... todos dizem e eu sei que os alunos não gostam
de ler e que adoram navegar na Internet... mas não se
interessaram pela página que me deu tanto trabalho
para fazer... e brigam para ler aquele livro grossão....
Como entender isso?
Na impossibilidade de discutir mais profundamente
sobre as questões envolvidas na situação apresentada acima,
detenho-me em apenas uma parte de uma delas. Vou falar
226 sobre algumas condições referentes ao uso de livros e textos
didáticos disponíveis no ambiente digital, sobretudo na
Internet.
Como vemos, para o professor acima, nada mudou
em sua maneira de ensinar a não ser a introdução dos
textos e espaços no ambiente digital como suporte para as
suas aulas. A aula em si, continua a mesma, centrada na
exposição oral do professor. Muitos dos cursos e
E
EDUCAÇÃO
treinamentos de docentes para o uso das novas tecnologias

preparam os professores neste rumo. Baseiam-se na
premissa de que basta apenas ensinar aos professores a
botar a mão na massa, a mexer com o computador,
aprender as linguagens e as técnicas para a utilização dessas
máquinas, para se fazer à transformação no ensino. E este
é o grande engano....
O professor encontra um espaço educacional
radicalmente diferente no meio digital. Para incorporá-lo à
sua ação docente é preciso uma transformação estrutural
em sua metodologia de ensino, na sua percepção do que é
ensinar e aprender e nas formas de utilização do livro didático
no contexto das novas tecnologias.
Na definição de Magda Soares1
o livro didático é uma difícil proposta

pedagógica de um conteúdo correto e
atualizado, selecionado do vasto campo de
conhecimento em que se insere, por critérios
rigorosos, para fins de formação escolar,
apresentado sob forma didática adequada aos
processos cognitivos próprios a esse
conteúdo, e ainda própria à etapa de
desenvolvimento em que se encontre o aluno,
aos processos interativos que caracterizam a
sala de aula e às circunstâncias sociais e
culturais em que se insere a escola.
Trabalhar corretamente com o livro didático impresso

em sala de aula já é um grande e difícil desafio para todos
os professores. Este desafio se amplia e se altera quando 227
são acrescentadas à leitura e utilização do livro didático,
EDUCAÇÃO
as especificidades do ambiente digital.
Como diz Umberto Eco2, apesar das diferenças, o
E
computador é um instrumento alfabético. Na sua tela

correm palavras, linhas, e para usar um computador é
preciso ser capaz de escrever e ler. Neste sentido,
continua adiante, a tela do computador é um livro no qual
se lê sobre o mundo na forma de palavras e páginas.
Mas é o próprio Eco quem começa a mostrar as
diferenças entre o livro impresso e o eletrônico, a partir da
estrutura hipertextual deste último. Em um livro impresso,
diz, lê-se da esquerda para a direita (ou da direita para
a esquerda, ou de cima para baixo, de acordo com
diferentes culturas), sempre em um sentido linear. Ao
contrário, em um texto eletrônico, organizado sob a
forma de hipertexto, há uma rede multidimensional no
qual cada ponto ou nó pode ser potencialmente
conectado com qualquer outro nó.
Ainda seguindo o pensamento de Umberto Eco,
existem dois tipos de livros: os que você lê na seqüência e
os livros para consultas, como manuais e enciclopédias.
No livro seqüencial, seja um tratado teórico ou um romance,
o autor deseja que se inicie a leitura pela primeira página e
acompanhe seu pensamento na seqüência das páginas do
livro. Isto não impede que se possa ler aos saltos, ou retomar
partes isoladas da sua leitura mas estas ações não são as
costumeiras na leitura de livros deste tipo. Nos livros de
consultas, o interesse está centrado em algum ponto
particular. Abre-se o livro na seção ou página que se quer
consultar, independentemente do conteúdo das demais
páginas ou seções do livro.
O livro didático impresso faz uma síntese desses dois
tipos de livro. Nele aparecem textos, imagens e atividades
em um contexto finito. De acordo com o processo de ensino,
o livro é trabalhado seqüencialmente ou não, mas o âmbito
de seu conteúdo é restrito às informações e ações previstas
228 no momento de sua organização. O livro impresso não se
altera, expande ou se atualiza a não ser em uma nova edição.
O livro didático, na sua versão digital, também

apresenta as mesmas características do material impresso:
textos para leitura, espaços de consulta, imagens e
propostas de atividades. No entanto, ele é muito mais que
isso. Sua principal característica é a possibilidade da
interação permanente do leitor-navegador com o texto e
E
EDUCAÇÃO
com todos os demais dados e recursos disponíveis na rede

digital. Ler na tela de um computador não é a mesma coisa
que ler um livro impresso.
Com o livro eletrônico eu posso navegar inteiramente
por todo o texto. Realizar todos os tipos de relações,
cruzamento de informações e comparações em um tempo
mínimo. Posso acrescentar novas informações e fazer
atualizações permanentes. Através de elos (links) com
outros textos e páginas disponíveis nas redes é possível
ampliar ao máximo a exploração do seu conteúdo e suas
interpretações.
A própria disposição vertical do texto na tela já
condiciona diferentemente o corpo, o olhar e todos os demais
sentidos envolvidos na leitura digital. O movimento corporal
da leitura seqüenciada na tela não é natural. Cansa e
provoca a contração de muitos nervos da face e o
engessamento do olhar. Após algum tempo olhando
fixamente a tela, os olhos ficam pesados e enrijecidos. É
preferível imprimir o texto e fazer sua leitura na forma
mais natural, com a distância e inclinação adequadas.
São comuns os sites que apresentam leituras
seqüenciadas, como grandes papiros, que necessitam do uso
permanente da barra de rolagem para ler todo o texto. O
máximo de navegação que permitem é o retorno à página
inicial ou ao início do texto. Não aproveitam as principais
possibilidades interativas e comunicacionais das redes. A
utilização de textos hipertextualizados garante profundidade
e liberdade para a leitura. Usando hipertexto, diz Luli
Radfahrer 3 , o usuário pode se mover através de
estruturas de informação - não seqüencialmente mas 229
fazendo ‘pulos’ entre os vários tipos de dados que

necessita. EDUCAÇÃO
Um hipertexto é um supertexto, ou seja, uma

E
seqüência de documentos interligados. Se o texto escrito

estiver interligado a outras mídias - como sons, fotos,
imagens, vídeos etc - o que se tem é um documento
multimídia com recursos de hipertexto, ou simplesmente,
uma hipermídia.4
O funcionamento da estrutura hipertextual assemelha-
se ao processo realizado pela mente humana, que não
recebe informações de maneira linear, mas por associações
de idéias. O hipertexto procura imitar o aprendizado humano
e não existe apenas no ambiente digital.
Uma boa aula é uma hipermídia, 5 diz Luli
Radfahrer. Assim, também são hipertextuais as bibliografias
e citações de uma tese. As páginas interligadas - sem
seqüência, ordem ou numeração - podem ser lidas de forma
superficial ou de maneira mais aprofundada, penetrando nas
conexões, de acordo com o interesse do leitor.
A estrutura hipertextual, desdobrando o texto em
pequenos segmentos clicados na medida do interesse do
leitor, garante esta maior naturalidade à leitura do texto na
tela. O aprofundamento hipertextual pretende configurar
o texto como “paisagem virtual” e torná-la mais aceitável
para a leitura na tela.
Silva e Ferreira lembram que
a sensação de profundidade e imersão

presente nos sites é proporcionada pela
característica da linguagem HTML de construir
links. Os links permitem que a página não seja
apenas lida em duas dimensões, mas que o
usuário também entre no espaço. Por isso,
são a base da linguagem hipertextual. Dentre
as infinitas conexões possíveis na rede,
apenas os links escolhidos formam o caminho
do hipertexto e possibilitam filtrar o mundo de
informações disponível. Sendo assim, é
230 possível afirmar que os links são modos de
forjar relações semânticas entre diversos
assuntos. Na terminologia lingüística, o link

(elo) representa o papel da conjunção na frase,
juntando duas idéias separadas. Ele junta uma
série de conhecimentos, trazendo algum tipo
de ordem. A questão passa a ser, então, não
mais qual é essa ordem, mas quem a define.6
O texto hipertextualizado abre novas oportunidades

E
EDUCAÇÃO
interativas para o leitor. O leitor torna-se parceiro do autor

e recria os escritos e as atividades. O livro didático virtual
pode ser permanentemente ampliado, atualizado e
completado pelos leitores. Essas possibilidades geram novos
modos de produção e difusão de documentos, informações
e ações.
Páginas impressas são espaços bidimensionais e
sites são lugares, dizem Silva e Ferreira.7 E continuam: se
o livro é finito e portátil, a rede não possui tamanho
definido e está por toda parte. Ela é o próprio espaço.
O livro impresso também possui um espaço concreto onde
a informação se apresenta. Mas é no livro virtual, em suas
páginas hipertextualizadas, que a sensação de imersão e
profundidade se dá. Navegando entre sites, são
estabelecidas conexões que podem ser percorridas em
qualquer direção. Caminhos personalizados de leitura e
interação.
O futuro do livro didático neste contexto, pode ser
vislumbrado em uma instalação intitulada, Experiments in
the Future of Reading no Tech Museum em San Jose,
Califórnia, feita pela Xerox para sugerir o consumo de
novos produtos para uma sociedade pós-alfabética
(Kroker8). As palavras colocadas em um texto podiam ser
alteradas e reconfiguradas pelos assistentes. Com um
simples toque na tela as palavras abriam-se em imagens,
sons, cheiros, que se reorganizavam velozmente em muitas
outras configurações permanentemente mutáveis. Textos
eram assim recompostos e mixados com imagens, sons,
movimentos e cheiros em experiências multisensoriais e
interativas. A leitura possibilitava o máximo de interação e 231
sensibilidade e exigia do leitor o envolvimento total do corpo

(Kenski, 2001). EDUCAÇÃO
Krocker explica que nas formas tradicionais de leitura

E
alfabética o olho é percebido como tendo ação específica,

articulada com o cérebro, isolada dos demais sentidos. O
movimento mecânico (linear, horizontal, da esquerda para a
direita) do olhar alfabético define a rotina da leitura. Na
leitura destes novos livros e textos eletrônicos, a visão se
articula e se integra com os outros sentidos, principalmente
a audição e o tato.
A leitura torna-se uma experiência

multisensorial, para a qual o tato torna-se
essencial. Leitura tátil.
Tocando a página em qualquer ponto o som
do jazz que estava escrito pode ser
instantaneamente ouvido... movendo a mão
pela página, o som se intensifica ou
enfraquece. É o fim da leitura fisicamente
passiva e o início de profunda participação
corporal no livro eletrônico. O futuro da leitura
será a diversão9 .
Uma experiência de imersão imprevisível e que

envolve completamente múltiplos sentidos: olhos, ouvidos ,
dedos, pele, intuição, razão, imaginação e todo o corpo.
Objetos multimídia digitalizados - sons, imagens
e texto - podem ser criados, editados, integrados e
transmitidos com grande facilidade. Professores e
estudantes podem controlar suas apresentações e
análises, diz Noblit10. Isto não é possível, em princípio, com
o livro impresso.
Um livro didático hipertextual e interativo permite-
nos praticar a liberdade e a criatividade, e eu espero
que esta espécie de atividade inventiva seja praticada
nas escolas no futuro, já dizia Umberto Eco11 em texto de
1996. As possibilidades interativas do ambiente digital
envolvem estudantes e professores na aprendizagem. O
232 aluno assume maior responsabilidade na condução de seu
próprio processo educacional.
A utilização do ambiente digital em situações de

aprendizagem, não exclui porém a ação do docente. Ao
contrário, como diz Noblit12, professores continuarão a
ser valorizados por suas habilidades de administrar o
desenvolvimento do processo da educação, e não mais
servirem como fonte de informação.
E
EDUCAÇÃO
A ação docente mediada pelas tecnologias digitais

requer uma outra maneira de fazer educação. Uma
compreensão da lógica que permeia as novas tecnologias
de comunicação e informação é importante para a
capacitação dos professores, uma vez que essas mudanças
alteram as formas de ensinar e aprender.
Em termos metodológicos, o livro didático digital
valoriza o lado lúdico e experimental. A informação torna-
se manipulável, jogos de linguagem, como diz Lyotard
(1988), com aproximações e interações que possibilitam a
abertura plena das capacidades dos estudantes (e dos
professores) para a aprendizagem. Segundo Lévy13, na
sociedade atual o essencial para a educação é a liberdade
para criar e inovar, a ir além da informação. Ele diz que o
essencial é a liberdade ... quais são as pessoas que
aprendem mais e mais depressa? São as crianças mais
novas. Elas chegam sem saber nada. Elas têm o instinto
da curiosidade e da exploração.
Novas e variadas formas de perceber e interagir
com a informação. A possibilidade de descontextualização
e a ruptura entre os conhecimentos, a experimentação de
novas possibilidades de recombinação textual, a mixagem
com imagens, sons e movimentos diversos. A obra aberta,
em permanente construção pelos alunos e professores. A
troca freqüente com outros professores, alunos, autores e
comunidades acessíveis via redes são algumas das
características que vão permear essas novas estratégias de
ensino centradas no ambiente digital.
Como diz também Lévy,
233
é preciso colocar as pessoas nessa situação
EDUCAÇÃO
de curiosidade, nessa possibilidade de
exploração. Não individualmente, não
E
sozinhas, mas juntas, em grupo. Para que

tentem se conhecer e conhecer o mundo a sua

volta. Uma vez compreendido esse princípio
básico, todos os meios servem. Os meios
audiovisuais, interativos, os mundos virtuais,
os grupos de discussão, tudo o que
quisermos....(1999:179)
Estas novas formas de leitura e seus desdobramentos

vão exigir metodologias e ações radicalmente novas e
diferenciadas de ensino. O ambiente digital não substitui
as formas orais e impressas com as quais
tradicionalmente os professores ensinam (Kenski,
2001:78). Ele simplesmente transforma e acrescenta novas
dimensões, sentidos e percepções ao modo como essas
formas de expressão e comunicação são usadas para
finalidades educacionais.
Como diz Levy (1999), o professor torna-se o ponto
de referência para orientar seus alunos no processo
individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo
tempo, oferece oportunidades para o desenvolvimento de
processos de construção coletiva do saber através da
aprendizagem cooperativa. Sua competência deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento. O professor torna-se o animador que incita
os alunos à troca de saberes, a mediação relacional e
simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de
aprendizagem.
Resta-nos, agora, entender o sucesso editorial do
livro a que me referi no início deste texto. Mas esta já é
outra história....
Notas
1
Magda Becker Soares. Livro didático: uma história malcontada. in
http://www.moderna.com.br/escola/prof/art02.html Agosto/97.
234 2
Umberto Eco. From Internet to Gutenberg. A lecture presented by at
The Italian Academy for Advanced Studies in America. November 12,
1996.
3
Luli Radfahrer. Design/web/design. São Paulo, Market Press, s/d.
4
Luli Radfahrer, op. cit.
5
Luli Radfahrer, op. cit.
6
Adriana de Souza e Silva e Luciana Ferreira. Z ou como estar imerso no
espaço digital. In 404nOtF0und ANO 1, VOL 1, N. 6, julho 2001 -
E
Publicação do Ciberpesquisa - Centro de Estudos e Pesquisas em

EDUCAÇÃO
Cibercultura www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/404nOtF0und.
7
Adriana de Souza e Silva e Luciana Ferreira, op.cit.
8
Arthur and Marilouise Kroker. Eye-Through Images. The Post-Alphabet
Future Ctheory: Theory, Technology and Culture. vol 23, no. 1-2. Event-
scene 91. 07/05/00. Editors: Arthur and Marilouise Kroker. http://
www.ctheory.com/.
9
Arthur and Marilouise Kroker. op.cit.
10
James S. Noblitt. Enhancing Instruction with Multimedia. http://
www.unc.edu/cit/iat-archive/publications/noblitt/noblitt1.html
11
Umberto Eco, op.cit.
12
James S. Noblitt, op.cit.
Pierre Lévy. Entrevista. Programa
13
Roda Viva”. TV CULTURA.
Agosto 2000.
Referêrencias Bibliográficas e
Webgráficas
ECO, Umberto From Internet to Gutenberg. A lecture presented by at
The Italian Academy for Advanced Studies in America. November 12,
1996.
KENSKI , Vani M. Em direção a uma ação docente mediada pelas
tecnologias digitais. In BARRETTO, Raquel (org.) . Tecnologias
educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de
Janeiro. Ed. Quartet 2001, p. 74-84.
_____________ O papel do professor na sociedade digital. In Ensinar a
Ensinar . São Paulo, Pioneira, 2001, p. 95-106.
KROKER, Arthur and Marilouise Eye-Through Images. The Post-
Alphabet Future. Ctheory: Theory, Technology and Culture.vol 23, no.
1-2. Event-scene 91. 07/05/00. Editors: Arthur and Marilouise Kroker.
http://www.ctheory.com/.
LÉVY, Pierre. Entrevista. Programa Roda Viva. TV CULTURA. Agosto
2000.
235
__________. Cibercultura. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1999.
EDUCAÇÃO
LYOTARD, Jean-François. O pós-moderno. Rio de Janeiro, José
Olympio, 1988.
E
NOBLITT, James S. Enhancing Instruction with Multimedia. http://

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RADFAHRER, Luli. Design/web/design . São Paulo, Market Press, s/d.
SILVA , Adriana de Souza e FERREIRA, Luciana. Z ou como estar imerso
no espaço Digital. In. 404nOtF0und ANO 1, VOL 1, N. 6, julho 2001,
Publicação do Ciberpesquisa - Centro de Estudos e Pesquisas em
Cibercultura www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/404nOtF0und.
SOARES, Magda Becker Livro didático: uma história mal contada. In:
http://www. moderna.com.br/escola/prof/art02.html, Agosto/97.
Vani Moreira Kenski (vkenski@uol.com.br)

é Doutora e Professora da FE USP/UMESP.
A Internet como Espaço
de Construção do Conhecimento
Simone de Lucena
Quando se fala de Tecnologias da Informação e da

Comunicação - TIC, das revoluções, melhorias e
possibilidades de avanços tecnológicos na era da sociedade
da informação, das facilidades e potencialidades educativas
que essas tecnologias podem efetivar, impõe-se uma análise
do contexto em questão. O desafio para todos aqueles que
trabalham com as novas tecnologias é discutir e propor
alternativas que possibilitem as condições para o acesso
desses bens, socialmente produzidos, ao maior número de
pessoas. As TIC promovem novas formas de sociabilidade
236 (Lévy, 1999) e instituem um novo estatuto do saber. Elas
não são meros equipamentos ou apoio utilitário, mas são
meios potenciais de transformação de práticas pedagógicas,

fato que exige um repensar da concepção de educação e
também a importância de investir em formação do professor
para o desenvolvimento do trabalho com as TIC. É
fundamental ir além do simples conhecimento de máquinas
e programas (softwares).
E
Nos últimos tempos, a tarefa de melhorar o sistema

EDUCAÇÃO
educacional brasileiro tem exigido atuações mais ousadas

nas dimensões política, econômica e social, bem como tem
exigido decisões fundamentais e criativas que possam propor
mudanças efetivas na educação. De um lado percebem-se
melhorias institucionais, que envolvem instalações físicas,
recursos materiais e humanos, tornando as escolas e
organizações educacionais mais adequadas para o
desempenho dos papéis que lhes cabem na formação do
cidadão. De outro, melhorias nas condições de atendimento
às novas gerações, que se traduzem na adequação dos
currículos e nos recursos para seu desenvolvimento que
resultem efetivamente em ganhos e avanços substanciais
nas aprendizagens dos educandos.
A inserção das TIC na educação, com ênfase no
computador conectado à Internet, torna-se fundamental,
uma vez que os alunos já exploram no cotidiano as inúmeras
possibilidades disponibilizadas pelas novas tecnologias e tudo
o que elas representam em termos de potenciais para a
produção e veiculação do conhecimento, bem como de
outras facilidades relacionadas à vida/trabalho. São bancos,
farmácias, supermercados, lojas, ônibus e outros serviços
amplamente informatizados. A introdução das tecnologias
na sala de aula poderá tornar o processo ensino-
aprendizagem sintonizado com a vida contemporânea,
proporcionando aos alunos o acesso a uma nova forma de
comunicação que privilegie a escolha dos próprios caminhos,
como ocorre, por exemplo, quando se faz um zapping1 entre
sites e canais da televisão. Estas modificações favorecem
o surgimento do que Lévy denomina de Inteligência 237
Coletiva, que é uma inteligência distribuída por toda a

parte, incessantemente valorizada, coordenada e EDUCAÇÃO
mobilizada em tempo real (1998: 30). Esta inteligência,

E
segundo o autor, desenvolve-se mediante a interação com

as tecnologias digitais da informação.
As tecnologias digitais são medias digitais

resultado de convergências tecnológicas que
transformam as antigas através de revisões,
invenções ou junções (computadores,
videotextos - como o Minitel, Celulares, Pages
TV digitas, PDAs etc.) (Lemos, 2001: 03).
O imbricamento entre educação e tecnologia vem

acontecendo desde da oralidade, sendo seguida pela escrita,
uma das primeiras tecnologias inventadas pelo homem;
posteriormente, vieram o rádio, televisão, videocassete, TV
a cabo, até os computadores atuais com acesso à Internet.
Estas tecnologias são meios de comunicação que,
tradicionalmente, foram entendidas como transmissoras de
mensagens entre emissor e receptor. Esta concepção de
comunicação na educação resulta em práticas, nas quais o
professor é o emissor (informador) e o aluno, o receptor.
Precisamos explorar uma nova modalidade comunicacional,
compreendendo que ela implica em outra lógica e relação,
que possibilita caminhos e aprendizagens distintos, como
sugere Silva ao afirmar que
comunicar não é mais simplesmente

transmitir, mas disponibilizar múltiplas
disposições à intervenção do interlocutor. A
comunicação só se realiza mediante a sua
participação. Isso quer dizer bidirecionalidade,
intervenção e multiplicidade de conexões
(2000:71).
Esta modalidade comunicacional proposta por Silva

238
poderá ser potencializada com a presença das TIC, pois na
rede todos os nós são centros, ligados entre si, formando
uma teia, onde os conhecimentos são permanentemente

(re)construídos, a partir das inter-relações entre os sujeitos.
É na contemporaneidade que começamos a ver o uso das
TIC na educação, buscando não apenas transmitir
informações, mas tornando o ambiente mais interativo e
propício à construção de aprendizagens.
No Brasil, a utilização de recursos tecnológicos na
E
EDUCAÇÃO
educação teve início com transmissões via rádio e

posteriormente via TV, visando promover a qualificação
profissional de trabalhadores que moravam distantes de
instituições escolares, iniciando assim projetos de educação
a distância numa perspectiva de auto-aprendizagem. Os
programas que utilizavam conjuntamente vídeo e TV só
começaram a aparecer a partir da década de 1980. A
utilização de tecnologias mais atuais como CD-ROM e
Internet começam a surgir a partir de 1995, porém ainda
em uma perspectiva tecnicista, onde a centralidade que
antes, na escola tradicional, era dada ao professor, passa a
ficar a cargo dos meios tecnológicos, ou seja, o elemento
principal passa a ser a organização racional dos meios
(Saviani, 2001:13). A informação dada pelo professor passa
a ser transmitida pela tecnologia – televisão ou Internet -,
como vem acontecendo em alguns estados brasileiros que
optaram pela modalidade de tele-ensino equipando a escola
com os recursos tecnológicos necessários para receber as
informações transmitidas por uma central disponibilizadora
de conteúdos pedagógicos. Nesta modalidade, o professor
passa a ter a função de monitor.
É possível pensar em outras formas de uso das TIC
na educação que privilegie a construção do conhecimento
envolvendo professores e alunos. No entanto, é preciso
pensar também em diferentes modalidades de cursos de
formação de professores para o trabalho com as tecnologias
que não sejam apenas treinamentos aligeirados de
informática.
239
As Políticas de Formação do Professor
para o Uso das Tecnologias da EDUCAÇÃO
Informação e da Comunicação
E
No atual contexto social e tecnológico, os papéis da

escola e do professor mudaram, apesar de algumas escolas
e de muitos professores não terem percebido ainda a
ocorrência de tais transformações. O professor não precisa
mais absorver um universo de informações e transmiti-las
aos alunos, pois elas estão sendo disponibilizadas pelos meios
de comunicação de forma mais atualizada do que há 20 ou
30 anos, quando ainda não tínhamos a disseminação da
Internet.
As primeiras iniciativas em informatizar as escolas
públicas brasileiras datam do início da década de 1970, com
a criação da Secretaria Especial de Informática (SEI), órgão
responsável pela coordenação e execução da Política
Nacional de Informática. A área educacional foi escolhida
como uma das áreas que deveria receber maior apoio na
viabilização e utilização de recursos computacionais em suas
atividades. Isto porque, neste período, houve um aumento
de empresas estrangeiras no Brasil, o que significou a
inserção de tecnologias avançadas, desenvolvidas nos países
de origem. Estas tecnologias passaram a definir novos
parâmetros no processo de trabalho e de organização
empresarial. Para as grandes empresas multinacionais, que
aqui chegavam, era importante contar com uma reserva de
trabalhadores qualificados para exercer as funções
operativas vinculadas aos padrões tecnológicos e
administrativos adotados por elas. Neste sentido, a educação
tornou-se um dos setores capazes de garantir a realização
de um projeto desenvolvimentista. Em 1980, a SEI criou a
Comissão Especial de Educação (CE/IE), com a finalidade
de gerar normas para a área de informática na Educação.
Entre 1981 e 1982, foram realizados os dois primeiros
Seminários Nacionais de Informática na Educação,
240 promovidos pela SEI, pelo MEC e pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Nestes seminários, iniciaram-se as discussões sobre

informática educativa com a participação de especialistas
nacionais e internacionais que definiram uma posição sobre
o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo
de ensino-aprendizagem. A partir daí foram criados os
primeiros programas 2 nacionais para implantação da
E
EDUCAÇÃO
informática educativa: o Projeto Educação por Computador

- EDUCOM e o Projeto FORMAR, Programa Nacional
de Informática Educativa - PRONINFE e mais
recentemente o Programa Nacional de Informática na
Educação – ProInfo, criado pelo MEC, em 1996.
O ProInfo tem entre os seus objetivos informatizar
as escolas públicas, garantindo assim igualdade de
oportunidades aos alunos de diferentes classes sociais. No
entanto, já está suficientemente claro que não basta ter
computadores nas escolas se os professores não estiverem
preparados para trabalhar com eles. Não é a presença das
TICs nas escolas que resolverá os problemas de evasão, de
repetência e de baixo índice de aprendizagem.
A finalidade do ProInfo era de informatizar cerca de
seis mil3 escolas públicas brasileiras do ensino fundamental
e médio. Para implantar esse Programa, foram criados os
Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), nos quais os
professores “multiplicadores”4 realizavam a capacitação dos
professores das escolas.
É preciso analisar qual o sentido do termo professor
“multiplicador” pois esta palavra significa aquilo que
multiplica, que realiza uma multiplicação. Desta forma, não
se refere ao professor, uma vez que este não é um
transmissor de conhecimentos, pois o conhecimento não pode
ser multiplicado nem transferido. Vygotsky (1984) vê o
professor como um mediador do processo de construção
do conhecimento. Para Pretto, o professor tem a função
de comunicador, articulador das diversas histórias, das
diversas fontes de informação (1996:115). 241
O trabalho com as TICs na educação não pode se

resumir à transmissão de conteúdos de informática ou EDUCAÇÃO
treinamentos de programas operacionais, pois, além do

E
aprendizado de software, é preciso construir uma proposta

pedagógica articulada com as tecnologias da informação e
da comunicação. Isso exige que o professor seja mais que
um “multiplicador”; ele precisa ser um agente mediador,
articulador de idéias e informações para interagir com os
elementos tecnológicos (TV, vídeo, computador, máquina
filmadora, scanner, etc), de forma a proporcionar a
construção de conhecimentos. Para que isso ocorra, é
necessário uma formação continuada, um movimento
constante de reflexão na ação e sobre a ação. Esta formação
deverá ser diferente das realizadas até então, onde a prática
mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência
e/ou atualização de conteúdos de ensino, (Pimenta apud
Fazenda, 1998:162). Por isso, a formação do professor não
pode ser apenas um treinamento.
A escola precisa tornar-se um espaço de trabalho e
de formação, o que exige que ela tenha uma gestão
democrática e práticas curriculares interdisciplinares que
proporcionem a implantação de redes de formação
continuada em serviço, oportunizando ao professor a
possibilidade de construir projetos coletivos, refletir sobre a
sua prática pedagógica, buscando as soluções mais
adequadas aos problemas surgidos.
A formação em serviço requer um outro papel do
professor, isto é, de pesquisador, que, junto com os alunos,
busque novas formas de aprendizagem, considerando a
reflexão, a criatividade, a criticidade, a interação e a
construção coletiva, aspectos fundamentais na relação com
o saber. O professor precisa estar aberto para interagir com
esta tecnologia no sentido de formar um cidadão atuante na
sociedade e que tenha condições de fazer uma leitura crítica
da mesma sociedade. Para preparar esse novo cidadão, é
fundamental a aquisição de equipamentos tecnológicos e
242 clareza de uma ação pedagógica em consonância com estas
mudanças, onde o professor possa interagir com as
tecnologias, desenvolvendo práticas pedagógicas não-

lineares, e sim estruturadas de forma hipertextual.5 Pensar
na educação de forma hipertextual é pensar de forma
interativa, onde a comunicação entre professor e aluno
acontece bidirecionalmente e não apenas na transmissão
de informações por meio de um único emissor. Desta forma,
E
EDUCAÇÃO
ao modificar a comunicação, o professor redimensiona a

sala de aula, convidando o aluno a ser autor e co-autor das
produções. Assim, elas se tornam produções coletivas de
professor e os alunos.
Embora o ProInfo não tenha dado conta de formar
todos os professores para o uso interativo com as TICs, ele
foi o primeiro Programa de governo a se preocupar em inserir
as tecnologias nas escolas de todos os estados brasileiros,
ao contrário dos demais Programas que o antecederam, nos
quais as iniciativas ficaram restritas às experiências isoladas
em algumas regiões. O desafio para vencer agora é, além
de formar os professores, garantir a conexão à Internet de
todas as escolas inseridas no Programa, visando à construção
de uma rede de conhecimentos. Para atingir este objetivo,
foi criado o Fundo de Universalização dos Serviços de
Telecomunicações (FUST), por meio da Lei Geral de
telecomunicações (LGT) de 1997, visando garantir às
escolas públicas de ensino médio e profissionalizante, linhas
telefônicas, equipamento terminal completo (computador,
impressora, scanner), assegurando a manutenção,
acompanhamento e pagamento das contas. No entanto,
denúncias recentes mostram que a arrecadação do FUST
está sendo direcionada para pagamento de dívidas públicas
do país fora da área para a qual ele foi criado, o que
demonstra a falta de continuidade das políticas públicas
educacionais.
Outra iniciativa, criada em janeiro de 2000 pelo
Ministério da Ciência e Tecnologia, foi o Livro Verde do
Programa Sociedade da Informação no Brasil - Socinfo6. A
elaboração deste livro teve o envolvimento de 150 243
especialistas entre professores universitários, empresários,

políticos, administradores públicos e representantes de EDUCAÇÃO
ONGs, divididos em 12 Grupos Temáticos (GT). A proposta

E
do Livro Verde foi de realizar consultas públicas para ouvir

a população e, a partir daí, iniciar a execução do programa
que deverá ser descrito no Livro Branco7 — definidor das
políticas. O Livro Verde pretende universalizar o acesso
das tecnologias de informação e comunicação para as
populações de baixa renda; um dos possíveis caminhos para
concretizar este objetivo é o fortalecimento do ProInfo.8
Espera-se que este fortalecimento não seja somente no
sentido de colocar mais computadores nas escolas, mas
também conectá-los à Internet, permitindo a democratização
do acesso dos sujeitos à rede, não como consumidores de
informação, mas como produtores de cultura e
conhecimento. Para que a sociedade alcance o
desenvolvimento tecnológico, é fundamental a intervenção
do Estado, pois cabe a ele organizar as forças sociais
dominantes necessárias para a promoção das inovações
tecnológicas.
É importante a iniciativa do governo em disponibilizar
as TIC para as escolas públicas. Contudo, é necessário que
as mudanças também ocorram nos aspectos administrativo,
econômico e pedagógico da escola, pois o que temos visto
até o momento são propostas, sempre obedecendo a uma
ordem vertical (de cima para baixo), sem que sejam
consultadas as partes interessadas — a comunidade escolar.
Percebe-se assim uma variedade de propostas, cujo sentido
é responder a problemas específicos. A sociedade
contemporânea exige um cidadão ativo capaz de interagir
com os meios eletrônicos, buscando informações,
comunicando-se, realizando construções coletivas e
construindo seu próprio conhecimento. Mas não é este
indivíduo que as escolas públicas estão formando.
Informatizar escolas para reproduzir a velha educação,
tradicional, linear, centrada no falar/ditar do professor e
244 utilizando as tecnologias da informação e comunicação não
torna a educação atualizada. Não basta saber como dominar
um editor de texto, uma planilha eletrônica ou um banco de

dados, visando uma preparação para o mercado de trabalho,
pois o mercado tem uma velocidade muito grande de
renovação, o que torna obsoleto qualquer aprendizado neste
sentido.
Os novos espaços de aprendizagem via Internet
E
EDUCAÇÃO
potencializam novas formas de ensinar e de aprender não

mais numa estrutura vertical, mas numa estrutura horizontal
em rede, onde cada nó é, ao mesmo tempo, centro e não-
centro, de acordo com a percepção de cada indivíduo inserido
nesta teia de conhecimentos.
Novos Espaços: Construindo Novos
Saberes
A comunicação interativa não necessita de forma
imprescindível das TIC, mas a presença desses elementos
tecnológicos na sala de aula poderá potencializar novas
atividades, onde os alunos poderão gerir seus próprios
processos de aprendizagem, passando de “Um-Todos” para
“Todos-Todos”, conforme Lemos (2001: 03). As TICs
oferecem um outro espaço de aprendizagem, além da sala
de aula presencial e diferente desta. Cabe perguntar se a
lógica das experiências que por ora utilizam a rede Internet
como espaço de construção do conhecimento está sendo
uma lógica tradicional, linear ou uma outra lógica? Augé
chama os espaços criados pela contemporaneidade, como
os das redes, de não-lugar pois,
se um lugar pode se definir como identitário,

relacional e histórico, um espaço que não pode
se definir nem como identitário, nem como
relacional, nem como histórico definirá um não-
lugar. A supermodernidade é produtora de não-
lugares, isto é de espaços que não são em si 245
lugares antropológicos e que, contrariamente
à modernidade baudelairiana, não integram
os lugares antigos (Augé, 1994:73). EDUCAÇÃO
E
As TICs potencializam novos ambientes

comunicacionais, que não deverão ser iguais aos espaços
presenciais, pois são não-lugares, diferentes desses. É
preciso que o professor perceba a diferença entre a sala de
aula presencial e os não-lugares criados também com a
presença das TICs, para que estes não se tornem uma
reprodução dos lugares presenciais, disponibilizando um
banco de dados de informações, caracterizando a “educação
bancária”, tão criticada por Freire, onde o educando recebe
passivamente os conhecimentos, tornando-se um
depósito do educador (1979: 38).
As páginas criadas na Internet devem conter uma
outra lógica, mais interativa, onde todos possam interagir
com todos. É fundamental que cada sujeito, além de acessar
informações, disponibilize suas produções. É necessário
incentivar os alunos a serem autores e co-autores das
produções colocadas na rede, e não apenas deixá-los
desempenhar o papel de simples receptores passivos. Eles
devem gerar mensagens próprias. Para Lévy, a construção
de novos modelos de espaço de conhecimento suscita uma
outra imagem:
No lugar de uma representação em escalas

lineares e paralelas, em pirâmides
estruturadas em “níveis”, organizadas pela
noção de pré-requisitos e convergindo para
saberes “superiores”, a partir de agora
devemos preferir a imagem de espaços não
lineares, se reorganizando de acordo com os
objetivos ou os contextos, nos quais cada um
ocupa uma posição singular. (Lévy, 1999:158).
A sala de aula no ciberespaço e a sala de aula

presencial não são opostas; elas ocupam tempo e espaço
246
diferenciados. Ter uma sala de aula no ciberespaço não
pode ser uma simples transposição das aulas presenciais.
Pensar no ciberespaço como um não lugar de construção

coletiva significa pensar também em novas formas e
estratégias de materializar o processo ensino-aprendizagem.
A escola, por muito tempo, vem utilizando apenas as
linguagens orais e escritas como formas de ensinar os
conteúdos disciplinares, além de pensar o currículo numa
E
EDUCAÇÃO
perspectiva linear, fragmentada, sem qualquer comunicação

entre os componentes curriculares. Nessa dinâmica, ensinar
significa transmitir informações e aprender significa assimilar
e reproduzir tais informações. A escola, portanto, precisa
trabalhar na perspectiva de que o conhecimento seja
construído a partir de interações múltiplas, extrapolando as
dicotomias ensinar/aprender, certo/errado, professor/aluno.
Necessita trazer outros elementos para as relações, de forma
a abranger uma comunidade mais ampla, seja dentro da
escola ou fora dela, envolvendo as linguagens que a
comunidade utiliza e os meios tecnológicos à sua disposição.
A mediação das TICs pode favorecer novas formas
de aprendizagem coletiva e maiores níveis de interatividade,
possibilitando a divulgação de pesquisas e produções
desenvolvidas em sala de aula, caracterizando, assim, a rede
enquanto um ambiente colaborativo de aprendizagem e não
apenas reduzindo-a a informações estatísticas.
Conclusão: Construindo “Links”

Falar sobre educação e tecnologias da informação e
comunicação parece ser um assunto que está na ordem do
dia, mas que merece uma especial atenção por parte das
políticas educacionais bem como de toda a comunidade
escolar (professores, alunos, pais). A integração das TICs
na escola vai além da implantação dos laboratórios de
informática. É preciso que elas façam parte do projeto
político pedagógico da escola, para que sejam utilizadas como
potencializadoras na construção do conhecimento e não
247
como instrumento ou ferramenta de uma velha educação
travestida de uma roupagem nova. Discutir uma educação
EDUCAÇÃO
onde haja uma integração com as TICs exige
necessariamente uma discussão sobre o acesso a esta
E
tecnologia principalmente nas escolas públicas, que poderiam

se constituir em espaços de inserção da população menos
favorecida economicamente (chamada por alguns de
excluídos informáticos) a esta modalidade comunicacional.
Programas como Sociedade da Informação e o ProInfo
apontam alternativas para a integração das TICs nas
escolas, mas não chegam a implementar estas políticas. No
caso do ProInfo, ele já está sendo implantado nas escolas,
mas ainda são poucas as instituições contempladas com os
computadores e mesmo estas, na sua maioria, não possuem
conexão à Internet e nem professores preparados. O
professor continua à margem do processo e os laboratórios
de informática, na sua maior parte, continuam fechados ou
sendo usados para cursos de informática voltados ao
mercado de trabalho.
A atual crise econômica que vive a sociedade não
está apenas restrita a falta de emprego para quem não tem
qualificação. Ela é uma crise que afeta tanto aqueles que
possuem boas qualificações com altos níveis de escolaridade
e também quem está no outro extremo. Portanto, não são
os conhecimentos básicos de informática que irão garantir
empregabilidade. A escola, segundo os pilares educacionais
do Relatório Delors, deverá preparar o sujeito para aprender
a ser, a fazer, a viver junto e a conhecer (apud Morin,
2000: 11). Dito de outra forma, a escola terá que preparar
para a vida. Resta perguntar como a escola pública fará
isso diante de tantas dificuldades administrativas,
pedagógicas e tecnológicas? Esse é mais um desafio para o
século XXI que está apenas começando.
Webgráficas
248
AUGÉ, Marc. Não-lugares: Introdução a uma antropologia da
supermodernidade. Campinas, SP: Papirus,1994.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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E
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
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Notas
A primeira versão deste texto foi apresentada no IV Seminário de Pesquisa
da Região Sul, realizado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
em novembro de 2002.
1
Mudanças rápidas e constantes.
2
Para maiores informações sobre os programas de informática educativa
no Brasil, ver Moraes (1993).
3
Até o momento apenas 2.851 escolas foram contempladas com os
laboratórios de informática e nem todas estão conectadas à Internet. Ver
informações no site: www.proinfo.gov.br.
4 O termo professor “multiplicador” foi criado pelo MEC e utilizado nos
documentos oficiais do Programa para designar os que atuam na formação
249
dos demais professores das escolas públicas.
EDUCAÇÃO
5
O hipertexto é, para Silva, uma teia de conexões de um texto com
inúmeros textos (2000:14). E
6
Ver maiores informações e dowloand do Livro Verde no site: http://
www.soinfo.org.br.
7
As consultas públicas do Livro Verde já foram realizadas. Atualmente já
esta sendo discutido o Livro Branco.
8
Embora no dia 27.11.02, tenha sido divulgado que “Morreu o programa
que levaria a Internet às escolas. Ficará somente no papel, no próximo
ano de 2003, o programa de instalação de computadores e de acesso à
Internet nas mais de 13 mil escolas públicas de ensino médio e fundamental
do país. A proposta orçamentária do governo para 2003, que deve ser
aprovada pelo Congresso, ainda este ano, prevê investimentos para o
programa das escolas de apenas R$ 21 milhões, ou 3,76% da previsão de
arrecadação em 2003. Estavam previstos, inicialmente, R$ 460 milhões.
O governo não explica oficialmente, mas, segundo um técnico, se não
fossem usados recursos do Fust para ajudar no superávit primário, a
alternativa seria cortar investimentos de outros setores. (retirado do Jornal
do Brasil, Seção Economia de 26.11.2002)”.
Simone de Lucena é pedagoga (UNEB),

Especialista em Aplicações Pedagógicas dos
Computadores (UCSal), mestranda em
Educação na linha Educação e Comunicação
(UFSC).Tema de pesquisa: A interatividade no
ambientes virtuais. Professora do ProInfo-Ba
no Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE2 -
URL: www.ufba.br/~slucen / E-mail:
slucen@yahoo.com.br.
250
E
EDUCAÇÃO
A Hipertextualidade como
Ambiente de Construção de Novas
Identidades Docentes
Andrea Cecilia Ramal
Do ponto de vista da relação com o conhecimento, a

história da humanidade pode ser dividida em três grandes
fases: a da oralidade, a das sociedades da escrita, e o
momento contemporâneo: a cibercultura.
Nas culturas orais, os responsáveis pela transmissão
do conhecimento eram os narradores. Através das lendas e
mitos que eles contavam, as novas gerações conheciam os
valores, os costumes e os modos de pensar de seu povo.
Não era apenas uma visão de mundo que se formava
251
naquelas rodas de transmissão do saber, nas quais os
EDUCAÇÃO
contadores impregnavam as histórias de suas marcas
pessoais, recontando os fatos com seu estilo próprio. E
Naqueles relatos se construía também uma identidade, uma

maneira de se relacionar com o conhecimento. O saber era

algo subjetivo, ou seja, morava no interior de cada sujeito.
O tempo era entendido como algo cíclico, que trazia de volta
verdades sabidas e adivinhadas. Não havia muitos registros:
a morte de um narrador significava a perda de parte da
memória de uma tribo. Era um saber encarnado, com traços
nítidos e voz conhecida, que envolvia os ouvintes e os
convidava a recontar a história.
Nas sociedades da escrita, formam-se pessoas
diferentes. Isso porque a relação com o conhecimento muda
radicalmente. Em vez de narrativas orais e um tempo
concebido de forma circular, documentos e textos escritos,
vestígios históricos que permitem registrar datas, períodos
e eventos, inauguram um antes e um depois como referência
de tudo. A concepção de história se torna linear e encadeada
como a própria página. O saber já não pertence apenas aos
sujeitos: ele se torna objeto possível de se transmitir, de se
ler em outros contextos, outros tempos, outros espaços e
até em outras culturas. A memória é relativizada: afinal,
existe um suporte (o pergaminho, o papel...) que pode
guardar a informação.
A obra passa a existir sem a necessidade da presença
do autor – quase poderíamos dizer que vale por si mesma,
torna-se independente. Ao mesmo tempo, porém, que o texto
se liberta, ele de certo modo é de novo capturado pela teia,
pois surge também todo um movimento de interpretação
das mensagens. Surge a escola, que tenta formar leitores
capazes de decifrar o que os autores – essas entidades
superiores e distantes – quiseram dizer em cada texto. Se
por um lado, a leitura é prazer, aventura, mistério, diversão
e fascínio, por outro, muitas vezes, ela se torna exercício
pesado, fardo a ser carregado pelos que precisam “aprender
a ser leitores”, sem terem nem mesmo a oportunidade de
252 escolher o que lêem, e devendo adivinhar aquela que um
outro leitor – mais autorizado – considera ser a interpretação
correta.
As pessoas que se formam nas sociedades da escrita
são fruto dessa relação com o conhecimento. Portanto, pode-
se dizer que são pessoas que entendem o mundo de um
modo mais linear, que tendem a fragmentar os saberes em
visões parciais da realidade (por exemplo, em disciplinas ou
E
EDUCAÇÃO
matérias), que buscam textos que possam valer por si

mesmos, sendo “verdades” sobre o real, que valham para
qualquer contexto. Como disse Walter Ong, sem a escrita,
a mente letrada não pensaria e não poderia pensar
como pensa; mais do que qualquer outra invenção
individual, a escrita transformou a consciência humana
(1998:93).
A escola que se formou nas sociedades da escrita
também tem muitos desses traços. É absolutamente linear,
organizando os conhecimentos como se fossem degraus a
serem superados: primeiro isto, e só depois aquilo. Fragmenta
os saberes numa estranha prisão (à qual, justamente, deu-
se o nome de grade curricular) que divide a realidade em
disciplinas e fragmenta a abordagem disciplinar em minutos
(de 8h às 8h50, Matemática; de 8h50 às 9h40, História; de
9h40 às 10h30, Ciências... e assim por diante). A mesma
realidade – o mundo, a vida, a sociedade – são vistos por
prismas diferentes, apresentados por professores diversos
que raramente têm tempo para se reunir e trocar idéias.
Cada um apresenta seu saber como se aquele fosse o modo
privilegiado de entender uma informação e nada tivesse a
dialogar com os outros. Cada um é avaliado separadamente.
Ao aluno cabe fazer a síntese de tudo, descobrir as relações
jamais explicadas... E, por ser assim, a escola acaba
ensinando que o próprio mundo é dessa forma, que o
conhecimento e a ciência devem ser assim: fragmentados,
isolados, monológicos, buscando verdades únicas, absolutas
e definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
Essa escola prepara para um mundo do trabalho que 253
já não existe mais: no qual os saberes aprendidos no início

da formação valiam para a vida inteira, no qual as pessoas EDUCAÇÃO
não precisavam trabalhar cooperativamente nem

E
desenvolver novas competências.

Creio que a cibercultura – este nosso terceiro grande
momento – vai revolucionar a escola. A melhor definição
de cibercultura me parece a de Pierre Lévy:
o conjunto de técnicas (materiais e

intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço (isto é, com a Internet e todas
essas formas tecnológicas transnacionais de
comunicação, que derrubam as fronteiras do
espaço e inauguram uma nova realidade virtual
(1999:17).
Por que isso revoluciona a escola? Há algum poder
messiânico nas tecnologias que faz delas a salvação para
os problemas do mundo? É claro que não. Ao contrário: as
tecnologias reproduzem, no mundo virtual, os mesmos
conflitos, desigualdades e desafios que tão bem conhecemos
no mundo real.
Mas há algumas diferenças na forma de relacionar
com o conhecimento que são determinantes para que se
possa afirmar que estamos nos tornando pessoas diferentes.
Em primeiro lugar, muda a concepção de tempo. Da
circularidade das narrativas e da linearidade dos relatos
escritos, passamos a uma nova percepção: a do tempo
simultâneo, como se os acontecimentos não viessem um
após o outro, mas fossem uma série de segmentos ou pontos
de uma imensa rede pela qual nos movimentamos. Um
exemplo é a noção de tempo real. Um fato ocorre do outro
lado do mundo e, pelo telejornal, podemos ver as imagens
ao vivo graças à transmissão de um satélite. Uma pessoa
envia um e-mail – que corresponde a uma carta, o que na
época da escrita levaria ao menos 24 horas para chegar - e
este pode ser recebido no mesmo instante.
254 Além disso, muda a concepção de espaço. É um
fenômeno de desterritorialização, no sentido de que
navegamos por diferentes lugares – sites, canais de TV

local e a cabo, ondas de telefones celulares... – que já não
pertencem aos territórios anteriormente estabelecidos; não
são pedaços de nenhuma cidade, ou país, mas são campos
virtuais, cujas fronteiras se confundem, se misturam e
complementam. Algo semelhante ao que acontece com as
E
EDUCAÇÃO
ciências: não há mais territórios tão delimitados. Onde acaba

a geografia e começam as ciências políticas, por exemplo?
Fala-se em geopolítica, em biopsicologia, em socioeconomia.
As disciplinas misturam seus olhares e aprendem novos
modos de estudar o real.
Muda a tecnologia intelectual, o suporte que usamos
para nos comunicar. A oralidade pode acontecer por escrito,
como por exemplo num chat (conversa via Internet); a
escrita cada vez parece mais oral, como nos e-mails que já
abandonam o estilo das cartas e parecem diálogos
registrados, ou como quando num chat alguém escreve:
“Que bom ouvir você”, quando na verdade estava lendo as
suas palavras. O que temos não é nem oral, nem escrito,
assim como não é impresso nem gravado: é algo novo,
produzido numa outra materialidade – digital, fluida, plástica,
indefinida.
Essa materialidade digital gera uma velocidade nunca
imaginada na produção e na circulação de informações. Uma
infinidade de textos, imagens, sons, em cada vez mais sites
e portais são colocados na Internet a cada dia, com rapidez,
graças a editores de texto rápidos e ferramentas simples. O
conhecimento não é mais estável: se modifica a cada
momento. Da cultura humana fechada e pronta que
sabíamos ter sempre disponível nos volumes de uma grande
enciclopédia, que podíamos consultar na prateleira de uma
biblioteca, passamos agora para uma memória coletiva
reconstruída a cada instante, por um conjunto de autores de
diversas idades, culturas, profissões e lugares que manifesta
a sua visão e que, através da rede, pode colaborar com a
sua linha na construção de uma história e no retrato 255
momentâneo de uma cultura que é (re)escrita e

(re)configurada por todos. EDUCAÇÃO
Essa materialidade é, ao contrário dos livros,

E
construída para a interatividade. Um hipertexto só se

completa a partir do click do mouse; um link só tem sentido
se for acessado pelo usuário. O novo texto é naturalmente
dialógico, construído para a polifonia, o diálogo entre as
diversas vozes e só tem sentido se a comunicação se
estabelecer. Daí retiramos, então, que cada aluno é um novo
autor, porque os percursos são pessoais, o espaço é vasto e
tantos serão os textos (re) criados quantos forem os novos
navegadores dessa imensa rede curricular.
Isso significa que o professor será substituído e
entramos na era do conhecimento através das máquinas
interconectadas? Certamente não: desde que o professor
tenha consciência de que estamos nesta nova realidade e
que ele reinvente o seu papel a partir daí. Como favorecer
essa reinvenção?
O Currículo Hipertextual e um Novo

Modelo para a Formação Docente
Em sintonia com esse processo de mudanças nas
relações com o conhecimento, defendo um novo modelo de
formação docente que funcione com:
a) Currículo em rede, em vez de estruturas
curriculares como as de hoje, fragmentadas, desconexas e
limitadoras (grades). Como num hipertexto, não haverá
“etapas a vencer”, mas sim dimensões que se sobrepõem,
se conectam e se interpenetram, de acordo com a pesquisa
e a criatividade dos sujeitos. A rede, como escreve Michel
Serres (s/d), anula definitivamente a linearidade dos
conceitos tradicionais, na qual a complexidade já não
é um obstáculo ao conhecimento, ou pior, um juízo
descritivo, mas é o melhor dos adjuvantes do saber e
da experiência.
Modelos de formação marcados pela rigidez, o
256
endurecimento, a fragmentação e a falta de espaço para a
autonomia e a criação têm reduzido os envolvidos no

processo educativo a meros objetos de uma informação,
em vez de permitir que se tornem sujeitos da comunicação.
A estruturação de um currículo em rede é uma das
possibilidades de inovação na realidade dos atuais cursos
de formação docente. Nesse modelo, deve ser aproveitado
o potencial subversivo e provocador de mudanças próprio
E
EDUCAÇÃO
de determinado uso das novas tecnologias, sintetizado aqui

no conceito de hipertextualidade (Ramal, 2002).
O megadesign hipertextual produzido pela inteligência
coletiva, nova forma de leitura, escrita e comunicação na
cibercultura, parece se configurar como uma espécie de
metáfora que pode valer para outras dimensões da realidade,
e que pode instaurar novas formas de diálogo e de construção
da intersubjetividade. A internalização por parte do sujeito
dos aspectos formais do hipertexto, assim como o hipertexto
em si como mediação para a produção, a recepção e a
significação do conhecimento, vincula se com uma nova
ecologia cognitiva de nossa sociedade, que implica novas
formas de pensar, de aprender e de organizar as práticas
escolares (Ramal, 2000a).
O ambiente hipertextual por excelência – o
ciberespaço – pode ser decisivo na mudança da pragmática
comunicacional e educacional da cibercultura, levando à
subversão dos discursos monológicos, em prol da
transformação dos sujeitos e de suas realidades sociais e
educacionais. O hipertexto constitui uma subversão das
relações entre autor e leitor e da própria noção de autoria,
na medida em que ler equivale, necessariamente, a construir
os próprios percursos.
Incompatível com o monologismo escolar, um
hipertexto é uma reunião de vozes e olhares. Construído na
soma de muitas mãos, e aberto para todos os links e sentidos
possíveis, o hipertexto contemporâneo é, de certo modo,
uma versão do dialogismo e da polifonia que Freire (1975) e
Bakhtin (1997) buscavam; e, portanto, no espaço escolar, 257
uma possibilidade para o diálogo entre as diferentes vozes,

a negociação dos sentidos, a construção coletiva do EDUCAÇÃO
pensamento, o dinamismo dialógico construído a partir de

E
heterogeneidade, alteridades, multivalências,

descentramento, heteroglossia (Ramal, 2000b).
b) Processos de Aprendizagem Colaborativa,
nos quais o professor se forma para atuar como gerenciador
de projetos de construção cooperativa do saber. O novo
professor se interessa não apenas pelas respostas a que o
aluno chegou, mas principalmente pelos caminhos utilizados
para isso, já que os percursos informam mais sobre o
desenvolvimento de habilidades e competências do que as
respostas. Ao estimular as parcerias, o professor se torna
companheiro de estudos. Já não se trata de uma figura que
domina todos os temas e tem todas respostas para questões
pré-definidas; mas, ao contrário, alguém que cria uma sala
de aula inclusiva, na qual todos têm um lugar. Esse professor
se descobre como dinamizador e sujeito que, ao mesmo
tempo em que dirige, pensa sobre o processo educativo,
lança desafios aos estudantes, considera as diversas
variáveis que lhe aparecem em cada situação, e transforma
a turma num grupo de colaboração e construção coletiva
de conhecimento.
O ambiente escolar promove e estimula a
comunicação, interatividade e interação de professores e
alunos e de alunos entre si.
O ensino busca integrar a formação presencial com
os projetos desenvolvidos a distância, através de processos
personalizados, procurando aproveitar ao máximo as
potencialidades das tecnologias para construir relações
interpessoais que possam mediar a aprendizagem.
Considerando que o aluno é o centro do novo currículo
que se pretende desenvolver, ele é atendido e acompanhado
de diversas formas, sempre voltadas para a maior qualidade
do processo. Além de serem aproveitados os recursos da
tecnologia para superar as distâncias e facilitar o diálogo
258 permanente por meio de chats1, correspondência eletrônica,
videoconferência, telefonemas, sites, espaços de estudo e
reflexão e outros, são realizados sempre que possível e

necessário encontros presenciais de mestres e alunos e de
alunos entre si, como seminários, mesas-redondas, painéis,
relatos de experiências, conferências pedagógicas e outros,
considerando que a relação e a troca são fundamentais para
manter um processo instigante, motivador de aprendizagem,
E
EDUCAÇÃO
facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes

de respeito e de solidariedade. Um portal digital constitui-
se, ainda, como ponto de encontro e referência para todos
os estudantes em formação.
c) Aprendizagem por projetos, segundo o modelo
idealizado originalmente por John Dewey e retomado por
Fernando Hernández (1998): os professores em formação
aprendem a partir de grupos de pesquisa constituídos em
função de interesses e temas comuns, configurando um
modelo escolar mais coerente com a perspectiva de um
ensino globalizado e relacional. Nessa linha, a idéia é permitir
que o conhecimento seja buscado e construído pelos alunos,
a partir de pesquisas pessoais e coletivas. Com objetivos
pertinentes e temas voltados para a vida cotidiana e o trabalho
pedagógico concreto, o ensino por projetos tem mais chances
de constituir aprendizagem significativa. É uma prática que
visa ao desenvolvimento das capacidades de socialização e
de aprendizagem cooperativa. Formando para o espírito de
pesquisa, aumenta a iniciativa dos alunos e, quando orientado
por um professor bem preparado, pode ajudar a desenvolver
a capacidade de aprender continuamente, já que supõe
diversos processos cognitivos além da memorização de
conteúdos, como seleção de informação e articulação de
saberes interdisciplinares.
Segundo Perrenoud
envolver os alunos em atividades de pesquisa

e em projetos de conhecimento passa por uma
capacidade fundamental do professor: tornar
acessível e desejável sua própria relação com
o saber e com a pesquisa, encarnar um 259
modelo plausível de aprendiz (1993:34).
EDUCAÇÃO
d) Articulação permanentemente entre teoria e
E
prática, como forma de vencer os limites da formação

inicial. Os futuros mestres participam ativamente de aulas
em colégios de aplicação, fazendo destas verdadeiros
ambientes de pesquisa, nos quais novos saberes são
(re)construídos a partir do confronto do que ocorre com as
idéias pedagógicas, e do repensar da postura docente.
Para Mikhail Bakhtin, é impossível falar do indivíduo
sem relacioná-lo com o meio social e com as ideologias que
o constituem. O pensamento de Pierre Bourdieu citado por
Corcuff, complementa esta análise através da noção de
habitus, caracterizada como as estruturas sociais de
nossa subjetividade: disposições, com inclinações a
perceber, sentir, fazer e pensar de uma certa maneira,
interiorizadas e incorporadas, freqüentemente de forma
não consciente, por cada indivíduo, em virtude das
condições objetivas de sua existência e de sua trajetória
social (1995:69)2.
Esse conceito ajuda a compreender muitas reações
e práticas decorrentes de esquemas operatórios, afastando-
nos da idéia de ações dirigidas exclusivamente pela razão.
No caso da docência, a analogia possível é a de que o mestre
leva para o campo da sala de aula um determinado conjunto
de estruturas que compõem a sua subjetividade, um
determinado habitus, que freqüentemente irá se sobrepôr
a mais convincente das teorias pedagógicas.
A postura de pesquisa em relação à sala de aula
rompe com uma prática que se reduz à mera aplicação de
teorias e procedimentos transmitidos na época da formação
e significa tornar a experiência do dia-a-dia um dado para a
reflexão e avaliação constantes, confrontando teoria e
prática e inter-relacionando-as continuamente. O educador
que assume a postura de um investigador atento ao objeto
(ou melhor, atento aos demais sujeitos do meio social
260 partilhado e construído em conjunto), propõe-se repensar o
trabalho permanentemente numa perspectiva crítica 3,
recriando-o a partir das contínuas mudanças e da avaliação

intersubjetiva das experiências e dos conhecimentos
produzidos. Nesse modelo de reflexão na ação, explica
Moraes, o professor se distancia de sua prática e, num
processo de reflexão, a prática é reconstruída pelo
professor a partir da descrição, análise, depuração e
E
EDUCAÇÃO
explicitação dos fatos (1996:49).

O conceito de capital pedagógico apresentado por
Lelis (1996), de inspiração bourdiana, caracteriza de modo
amplo esse novo saber docente, por sugerir uma dinâmica
interna tão rica quanto à do “capital cultural”, proposto por
Pierre Bourdieu (1999). O capital pedagógico constitui o
conjunto de saberes do professor, resultante da sua formação
profissional, dos conteúdos específicos de sua disciplina, dos
currículos escolares, das suas vivências na diferentes
situações de sala de aula e, ainda, da sua própria história de
vida e da sua trajetória profissional; aquilo que dentro desse
conjunto de vivências e experiências, e dentro do próprio
capital cultural do professor se converteu em saber para a
sua prática, e afetou a sua maneira de ser professor,
constitui-se como o seu capital pedagógico.
Tardiff assinala ainda que os saberes da experiência,
uma vez refletidos, incorporam-se à vivência individual
e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber fazer e de saber ser (1991:221), somando-se aos
saberes da formação, aos saberes curriculares e aos saberes
das disciplinas específicas. Kramer enriquece essa visão,
afirmando que na prática educativa a renovação do
conhecimento precisa estar constantemente penetrando
a prática, e vice-versa, num movimento dialético
incessante de realimentação das idéias pelos fatos e dos
fatos pelas idéias (1995:97).
e) Apropriação criativa das tecnologias como
novos ambientes educacionais.
O novo modelo de formação docente deverá se
destacar por oferecer aprendizagem de ponta no aspecto 261
tecnológico, numa associação entre informática e as diversas

mídias. O professor em formação não será um mero usuário, EDUCAÇÃO
mas compreenderá o sentido sobre o uso, aprenderá a

E
produzir softwares e materiais multimídia interativos, e será

estimulado a refletir criticamente sobre os processos de
produção e recepção das mensagens nestes meios, inclusive
analisando as ideologias subjacentes.
Ora, se tanto melhores serão os professores quanto
mais bem formados estiverem, tendo como critério o
paradigma educacional que se deseja implantar na escola, e
se as Tecnologias da Informação e das Comunicações
trazem, em si, provocações que questionam os modelos
escolares obsoletos e ineficientes, certamente uma das
possibilidades mais indicadas – embora não a única - para
gerar as mudanças necessárias na formação docente será
o de convidar os futuros mestres a mergulharem no estudo
direto dos fenômenos característicos deste momento
histórico, experimentando as potencialidades e os desafios
das novas tecnologias intelectuais, apropriando-se delas de
forma crítica, e refletindo o fazer pedagógico a partir desses
ambientes.
Isto pode ser feito através de uma formação dos
professores desenvolvida a partir do uso das tecnologias,
na qual estejam disponíveis para a experiência e a reflexão
docente todos os instrumentais que permitem a constituição
de novas comunidades de pensamento e trabalho, como
Internet, televisão ou rádio; e, a partir desses meios, a
formação de redes de conhecimento, a autoria de
hipertextos, a escolha e utilização didática de softwares e
programas de tv/rádio, entre outros recursos.
Vale salientar que não está se deixando de lado, com
essa afirmativa, toda a questão social envolvida tanto na
formação docente como na desvalorização do professor em
nosso país e a problemática da exclusão digital e da falta de
recursos básicos nas escolas. Não é objeto deste texto
discutir esses pontos, mas sem querer deixá-los de lado,
262 vale pelo menos registrar que são urgentes investimentos e
políticas públicas capazes de fazer frente a estes e a outros
desafios igualmente decisivos para o sucesso da formação

do professorado brasileiro.
Na nova formação docente, será preciso reforçar a
perspectiva crítica no uso das tecnologias como novos
ambientes de aprendizagem. O trabalho com tecnologias
deveria estar impregnado de valores. Os processos
E
EDUCAÇÃO
formativos precisam ser orientados numa linha humanista

que permite pensar crítica e criativamente sobre as pesquisas
realizadas, sobre o contexto no qual a educação se
desenvolve e sobre as próprias Tecnologias da Informação
e das Comunicações (TIC), entendendo a proposta escolar
como meio de capacitação de indivíduos e grupos para
agirem sobre a sociedade e transformarem as suas
estruturas, com base em critérios de justiça e tolerância
que promovam o ser humano em sua dignidade.
O educador que se forma é também o profissional
que problematiza as novas relações com o conhecimento a
partir das tecnologias digitais, sabendo valer-se das situações
cotidianas que as TIC geram para refletir com os grupos.
Martin Wild (1996) critica o modo como tem ocorrido
a apropriação das tecnologias nos cursos de formação de
professores, apontando falha de propósito, já que, muitas
vezes, a tecnologia é apresentada como algo que os
professores simplesmente devem aprender, em vez de levá-
los a descobrir o porquê da utilização de computadores no
ensino; falha de método, pois os cursos se limitam à
aprendizagem progressiva da informática em si, sem incluir
o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na
construção do conhecimento com o auxílio de computadores;
e falha de significação, porque muitas vezes a aproximação
à informática se dá apenas na capacitação do uso, quando
deveria privilegiar a construção de sentido sobre esse uso,
favorecendo as discussões sobre as implicações de tal
sentido no processo educacional. Para Wild,
263
a tecnologia é uma experiência mediada entre
EDUCAÇÃO
o professor em formação e sua imagem de si
mesmo, sua percepção da auto-estima, e
E
particularmente com vistas ao seu potencial

como professor. Nesse contexto, a experiência

do uso da tecnologia está intrinsecamente
ligada com a visão que o professor em
formação tem de seu papel, de sua missão, e
de seu próprio estar no mundo (Wild,
1996:139)4.
Os novos cursos de formação docente podem partir

desse desafio para propor uma mudança na perspectiva de
apropriação dos dispositivos técnicos, redimensionando o
propósito, o método e o sentido da abordagem e do uso
das tecnologias, inclusive oferecendo, sempre que possível,
oportunidades de reflexão sobre o uso de mídias e tecnologias
no ensino, assim como estudos sobre as estruturas cognitivas
envolvidas no processo de aprendizagem com as diversas
linguagens, de forma a capacitar os mestres para
reconhecerem as múltiplas formas de utilização da
tecnologia na construção do conhecimento.
Espera-se que, ao longo de cada curso, pela própria
utilização das tecnologias no processo de sua formação,
assim como em função das reflexões desenvolvidas, os
licenciandos sejam iniciados para o uso das TIC na sala de
aula, mobilizando competências que poderão vir a
desenvolver em processos subseqüentes de atualização em
serviço.
f) Projetos de formação de autorias, de modo que
o futuro mestre crie, registre suas idéias, escreva e produza
conhecimento, a fim de saber também formar, por sua vez,
alunos autores e protagonistas dos processos educativos.
A pesquisa educacional das últimas décadas
desenvolveu-se pensando o professor simplesmente como
um técnico, a partir de uma visão instrumental da atividade
docente. Isso explica o porquê de programas de formação
de profissionais calcados no racionalismo, na aplicação do
264 conhecimento científico e no estudo de indicações rígidas
que regulam a ação docente, sem muito espaço para a
criação, sem supor a autonomia do mestre.

Ao contrário, nos novos modelos o professor em
formação precisaria encontrar oportunidades para ir se
assumindo progressivamente como protagonista e autor da
própria ação, inclusive através do estímulo da criatividade e
da inovação.
E
EDUCAÇÃO
Conclusões
Um certo tipo de professor – o simples transmissor
de conteúdos – já está com os dias contados. Aquele era o
professor da educação bancária, que pensava que
dominava todos os saberes, precisava trazer tudo pronto
para seus alunos e devia avaliar quantos conteúdos eles
haviam memorizado. Isolado em sua ilha de conhecimentos,
ele se achava auto-suficiente e acreditava que nada do que
ocorria tinha impacto suficiente a ponto dele ter que mudar
algo em suas aulas, preparadas há anos. Não creio que haja
mais lugar para esse tipo de professor no mercado
educacional, em pouco tempo. Tudo o que ele faz um
programa de computador pode fazer melhor, e com mais
diálogo e interatividade do que normalmente ele permitia
haver em suas aulas.
Hoje surge uma figura mais importante, decisiva: um
novo mestre, que precisa ajudar a construir a escola mais
coerente com a era da cibercultura.
Uma escola menos linear e mais integrada, na qual
os alunos trabalhem por projetos de seu interesse, e não
precisem recortar os conteúdos como se eles não tivessem
nenhuma relação entre si. Uma escola que seja capaz de
desenvolver competências, disposições de aprendizagem –
como autonomia para aprender, capacidade crítica para
selecionar a informação, consciência para utilizar os
conhecimentos em prol da sociedade, como cidadãos... Muito
mais do que simplesmente prover informações cujo único
sentido para o aluno era dizer que eles iam “cair na prova”. 265
Uma escola, enfim, capaz de ajudar o aluno a viver nesse

mundo, a posicionar-se diante desses novos tempos e EDUCAÇÃO
espaços, a utilizar o mundo virtual para transformar a

E
realidade e construir uma sociedade nova, mais justa e sem

desigualdades, colocando a tecnologia a serviço do humano.
O primeiro passo para tornar-se esse professor já foi
dado quando nos apropriamos das idéias de Paulo Freire e
pensamos num mestre capaz de abrir o diálogo com seus
alunos, colocando-se como um parceiro da pesquisa na
aventura de uma aprendizagem que, por ser realizada ao
longo da vida, precisa que todos sejam companheiros de
busca. Os homens se educam uns aos outros em
comunhão, disse Freire.
Agora o desafio é apropriar-se das tecnologias que
podem ser também instrumentos dessa mesma comunhão
aprendente, descobrir as suas potencialidades mais positivas
e começar a entender como o mundo e a pessoa se
desenvolvem a partir delas. Para então finalmente
percebermos, alguns com espanto, outros com receio, e
outros com grande entusiasmo, que cabe a nós o desafio
mais ousado dos últimos séculos: o de educar um novo estilo
de humanidade. E fazer isso descobrindo formas para que
todos possam participar dela.
Notas
1
- Conversas com maior ou menor grau de (in)formalidade, mantidas via
Internet.
2
Tradução da autora.
3
- Ao dizer que a investigação é realizada sob uma perspectiva crítica,
entende-se que nela há uma intenção de, mais do que conhecer a realidade,
modificá-la. Deste modo, ao invés de constituir um conjunto de diretrizes
e regulamentações, a pesquisa aparece como uma aliada para a prática,
visando capacitar os indivíduos para o conhecimento de si mesmos e das
suas situações e conscientizando-os quanto ao processo de formação e
transformação social, a partir do estudo das tensões, lutas e interesses
que a rotina oculta.
4
Tradução da autora.
266
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1997.
BOURDIEU, Pierre “e” PASSERON, Jean Claude. A Reprodução. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BOURDIEU, Pierre. Razões Práticas - sobre a teoria da ação. São Paulo,
Papirus, 1999.
E
CORCUFF, Philippe. Les Nouvelles Sociologies. Paris: Nathan, 1995.

EDUCAÇÃO
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

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HERNANDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do
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Andrea Cecília Ramal (aramal@instructionalde EDUCAÇÃO
sign.com.br) é Doutora em Educação pela PUC-

E
Rio e pesquisa atualmente as novas formas de

pensar e de aprender a partir das multimídias e
tecnologias digitais. Diretora Executiva da empresa
Instructional Design (www.instructionalde
sign.com.br), tem prestado consultoria em
processos de aprendizagem com tecnologias em
escolas, universidades e grandes empresas. É
pesquisadora do Centro Pedagógico Pedro Arrupe
e membro do Conselho Editorial das Edições
Loyola.

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co-autores Lynn ALVES (Orgs.

Cristiane NOVA e Lynn ALVES (Orgs.)

1. Educação a Distância 2. Educação 3. Ensino online

Trilha 1 – Educação a Distância

Os Meios de Comunicação: um Problema para a EAD ...........35

Educação a Distância: Repensando o Fazer Pedagógico .......49

Educação a Distância: Desafios Pedagógicos ......................55

Tecnologias para EAD via Internet .......................................62

Interfaces Gráficas e Educação a Distância ..........................90

Trilha 2 – Ambientes e Comunidades

Trilha 3 – Educação e Dispositivos

Imagem e Educação: Rastreando Possibilidades .................180

Que Tempo para a Educação? Uma Leitura Psicanalítica ......197

A Sala de Aula: Adolescentes e Mídias Digitais ....................213

Ação Docente e o Livro Didático nos Ambientes Digitais ......225

A Internet como Espaço de Construção do Conhecimento ....236

A Hipertextualidade como Ambiente de

dos softwares e plataformas.

experiências e ambientes, mapeiam

Por isso a minha aldeia é tão grande

grande quantidade de texto

apresenta-se à sem sair do lugar. Na

basta ler e discutir sobre

Um texto escrito a três interessante o exemplo

dado nos depoimentos do

comprovação da aprendizagem, e que

principais tecnologias de comunicação

do conhecimento —, o conceito derivou

chamada revolução digital tem Distância utilizam a

brasileira) que compreende esta ensino superior,

variação de interatividade como Um-

pelos alunos de forma fidedigna, numa conteúdos e

passamos a significar toda a trajetória games: jogo de

ambientes de Educação a Distância guardarem uma

atender a dinamicidade dos sujeitos site http://

propostas pedagógicas mostram-se

outro lado, é extremamente positivo,

grande no oferecimento de cursos a

Internet. É preciso que esse cres-

cimento incorpore as novas

de informações prontas e acabadas, o

precisamos ressignificar ou até mesmo

É preciso superar-se a postura ainda

E assim, o papel do professor como

da construção do conhecimento por Aprendizagem

atuais, não há espaço para receitas ou

como mero tutores, auxiliares de um DICIONÁRIO

alunos e professores, do curso de pedagógicas

docentes que atuavam nas escolas que

três na categoria professores

necessidade emergencial de se refletir

professor/aluno, nos novos ambientes

de aprendizagem, uma relação que

valorização e interação com a

atores/autores do processo a pulsão escópica

do que vemos e não do tamanho que

horizonte torna-se possível pela

interatividade e interconectividade que

DELEUZE G., & GUATTARI F., Mil Platôs - capitalismo e esquizofrenia.

Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Imago Editora, Obras

Completas, 1976, v. 15.

Cristiane NOVA crisnova@libido.pro.br

Lynn ALVES lynn@libido.pro.br