Anda di halaman 1dari 19

BAB I

PENDAHULUAN

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasilan


dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan
metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi
yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67)
mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam
menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar
tersebut adalah:
1. Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi
pengetahuan suatu mata pelajaran
2. Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam
menggunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan
memecahkan suatu masalah.
3. Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang
berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan
pengetahuan.
4. Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang
didasarkan pada penguasaan pengetahuan.
5. Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan
mengaplikasikan pengetahuan.

Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran (Reasoning Outcomes)
merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk mengevaluasinya.
Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang
menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan sebagai
pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi (1986)
menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik kesimpulan dari
premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem intelektual anak pada tahap
perkembangan yang menggambarkan tingkat penalaran yang dimilikinya. Perkembangan
kognitif siswa yang dikemukakan terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik
(0-2 tahun), (b) pra operasional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan
(d) operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan kognitif
tersebut dijelaskan sebagai berikut :
1. Tahap Sensori Motorik
Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra dan
gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara berangsur-
angsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar untuk
mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan kesatuan osmose
afektif, lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan dengan dunia luar.
Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan obyek terjadi secara serentak.
Pembentukan obyek ini bukanlah satu kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi
yang terjadi secara bertahap. Pembentukan obyek ini akan berkembang menjadi
kesadaran akan permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek
yang walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada terus
jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

2. Tahap Pra Operasional


Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya mengabstraksi, yang
berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari kenyataan yang konkret
secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua sub taraf.
a. pra konseptual (2-4 tahun)
Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena sudah
terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi simbolis berarti
kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern (misalnya perasaan dan
pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri, tetapi gambaran yang
menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan realitas simbolis ini khususnya
terjadi dalam bentuk permainan, tiruan dan bahasa. Ketiga faktor tersebut
merupakan cara yang khas untuk menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak
hadir. Sub taraf pra konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat
egosentrisme. Anak masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari
dunianya dan menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap
penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri dalam
sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat (sentrasi).
Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-beda secara
serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi saja.
b. Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun)
Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil
mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk, besar dalam
satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-relasi koheren tetapi
tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren tersebut karena cara berpikirnya
masih bersifat intuitif. Pada taraf ini anak mulai menangkap realitas secara logis
dan munculnya aspek konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran
bahwa substansi atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu
(berat, volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu
(transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya aspek
transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju konkret
operasional.

3. Tahap Operasional Konkrit


Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada taraf
sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi lebih
terdesentrir. Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat operasional
dan reversible. Dalam pemikiran operasional, melalui tindakan berpikirnya, anak
dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya. Perbuatan mental semata-
mata dilakukan pada tingkat yang konkret. Tindakannya masih bergantung pada
kehadiran nyata obyek-obyek konkret. Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat
kembali kepada titik tolaknya dan dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan
melakukan kembali secara mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak
mampu mengantisipasi dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.
Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah:
a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk,
atau ciri lainnya.
b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi
serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik lain,
termasuk gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat menyertakan benda
lainnya ke dalam rangkaian tersebut.
c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu
permasalahan untuk bisa memecahkannya.
d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat
diubah, kemudian kembali ke keadaan awal.
e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-
benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek
atau benda-benda tersebut.
f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat sesuatu dari
sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang
salah).

4. Tahap Operasional Formal


Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai kemampuan
berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan antara kenyataan yang
diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang sudah berusia 11 tahun ke atas
telah memiliki penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir
secara simbolik dan berpikir abstrak terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah
dan akan dicapai, di samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris
rasional. Aspek penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran
korelasional dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa
karakteristik dari berpikir operasional formal, yaitu :
a. Berpikir hipotesis deduktif
Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi masalah dan
mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat keputusan yang layak.
Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk menerima dan menolak
hipotesis.
b. Berpikir proporsional
seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi pada
benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat menangani
pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia bahkan dapat
menangani proporsi yang berlawanan dengan fakta.
c. Berpikir kombinatorial
Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasan-
gagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin.
d. Berpikir refleksif
Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat berpikir
kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat menyatakan operasi
mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu :


a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan
pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi
variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah
b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang menggabungkan
beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil penggabungan tersebut
terutama dalam memecahkan masalah
c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah dengan
menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat
d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan masalah
melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk mencari probabilitas
e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah secara
proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang lain. Dengan
demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan kelima cara tersebut
dalam penalarannya.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah kapasitas
siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir kombinatorial,
berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir
probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi.
BAB II
PEMBAHASAN

A. DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN


Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen penalaran terdiri
dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi
pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar pemikiran tersebut akan diuraikan
selanjutnya.
1. Taksonomi Bloom
Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil belajar terbagi
menjadi :
a. Ranah Kognitif
Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan,
pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan dan penalaran.
b. Ranah Afektif
Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan
terhadap suatu obyek
c. Ranah Psikomotor
Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan (berkaitan
dengan gerak fisik).

Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas Tujuan Pendidikan:
Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari enam tingkat proses berpikir yang
dibuatnya dengan segera diadaptasi serta digunakan dalam berbagai macam ragam
konteks. Daftar atas proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang
paling sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai dengan
yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu gagasan. Tabel 1
menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya dikemukakan Bloom :
Tabel 1. Taksonomi Bloom awal
Tahap Definisi Kata Kunci
Pemikiran
Pengetahuan Mengingat kembali identifikasi, deskripsi, nama,
informasi label, pengenalan, reproduksi,
menyertai, mengikuti
Pemahaman Pemahaman terhadap makna, ringkasan, mengubah,
interpretasi dari sebuah mempertahankan, mengartikan,
konsep interpretasi, pemberian contoh
Penerapan Penggunaan dari informasi membangun, membuat, model,
atau konsep dalam suatu perkiraan, prediksi, persiapan
situasi yang baru
Analisis Memecah informasi atau membandingkan, memecah,
konsep ke dalam beberapa membedakan, memilih,
bagian untuk menjadikannya memisahkan
lebih mudah dipahami
Sintesis Menggabungkan beberapa kategorisasi, generalisasi,
gagasan secara bersama rekonstruksi
untuk membentuk sesuatu
yang baru
Evaluasi Memutuskan nilai dan meninjau, kritik, menilai,
manfaat argumentasi, dukungan

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh Bloom memiliki
kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah taksonomi tersebut mengangkat
topik yang sangat penting mengenai proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di
seputar topik tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki
pertanyaan seputar belajar dan mengajar terangsang untuk menghubungkannya dengan
berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat oleh Bloom, dan dapat dipastikan
menjadikan guru-guru tersebut bekerja lebih baik, khususnya dalam mendorong
terwujudnya kemampuan berpikir dengan tingkat keteraturan yang lebih tinggi.
Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa rekan kerjanya
menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom yang mempertimbangkan
jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor yang berdampak pada kegiatan
pembelajaran. Taksonomi yang diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa
kekeliruan yang ada pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang
baru membedakan antara “tahu tentang sesuatu” (knowing what), isi dari pemikirannya
itu sendiri, dan “tahu tentang bagaimana melakukannya” (knowing how), sebagaimana
prosedur yang digunakan dalam menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses
kognitif atas perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi
aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2.
Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru
Tahap Definisi Kata Kunci
Pemikiran
Mengingat pengenalan kembali dan mengenali, memanggil ulang
(remembering) memanggil ulang (recall)
informasi yang sesuai dari
ingatan jangka panjang
Memahami kemampuan untuk mengartikan dan memaknai
(understanding) mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan,
dari bahan pendidikan, membuat klasifikasi, meringkas,
seperti bahan bacaan dan menyimpulkan,
penjelasan guru membandingkan, menjelaskan
Menerapkan mengacu kepada penggunaan mengeksekusi / melaksanakan,
(applying) sebuah prosedur yang telah menerapkan
dipelajari baik dalam situasi
yang telah dikenal maupun
pada situasi yang baru
Menganalisis memecah pengetahuan membedakan,
(analyzing) menjadi bagian-bagian kecil mengorganisasikan,
dan memikirkan bagaimana memberikan atribut
bagian-bagian tersebut
berhubungan dengan struktur
keseluruhan seutuhnya
Evaluasi mencakup pemeriksaan memeriksa, mengkritisi
(evaluating) (checking) dan pengritisian
(critiquing)
Menciptakan melibatkan usaha untuk membangkitkan, merencanakan,
(creating) meletakkan berbagai hal menghasilkan
secara bersama untuk
menghasilkan suatu
pengetahuan baru

2. Norris-Ennis’s Framework
Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12 indikator
keterampilan kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek keterampilan berpikir kritis
seperti di tunjukkan pada table 3 berikut
Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis
Keterampilan berpikir kritis Sub keterampilan berpikir kritis
1. Memberikan penjelasan sederhana 1. memfokuskan pertanyaan
(elementary clarification) 2. menganalisis argumentasi
3. bertanya dan menjawab pertanyaan
klarifikasi dan pertanyaan yang
menantang
2. Membangun keterampilan dasar 1. Mempertimbangkan kredibilitas
(basic support) (criteria suatu sumber)
2. Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil observasi
3. Meyimpulkan (inference) 1. Membuat dedukasi dan
mempertimbangkan hasil dedukasi
2. Membuat induksi dan
mempertimbangkan induksi
3. Membuat dan mempertimbangkan
nilai keputusan
4. Membuat penjelasan lebih lanjut 1. Mendefenisikan istilah,
(advanced clarification) mempertimbangkan defenisi
2. Mengidentifikasi asumsi
5. Strategi dan taktik (strategies and 1. Memutuskan suatu tindakan
tactics) 2. Berinteraksi dengan orang lain

3. Marzano’s Dimension of Learning


Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano tahun 1992
dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom. Ada lima dimensi belajar
yang dikemukakan Marzano (1992), yaitu:
a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions)
b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate
knowledge)
c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine knowledge)
d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge meaningfully)
e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind)

Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling berhubungan satu
sama lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah. Dimensi pertama dan kelima
merupakan dasar untuk menjalankan dimensi kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa
memiliki sikap persepsi negative terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang
meliputi dimensi dua, tiga dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik.
Sebaliknya bila siswa memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar lebih
banyak dan hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan
dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara produktif, maka
proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi belajar tersebut saling
berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.
4. Quellmalz’s Framework
Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz tentang penalaran
sebagai berikut :
Kategori Defenisi Kata Kunci
Mengingat (Recall) Mengingat atau mengenal Menyampaikan,
fakta-fakta kunci, defenisi, ko mendaftarkan, label,
nsep. nama, identifikasi,
mengulang, siapa, apa,
kapan
Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara Menganalisis,
keseluruhan dan bagian- memutuskan, hubungan,
bagiannya dan antara sebab bagaimana sesuatu
dan akibat, gabungan dan beroperasi, bagaimana
pengelompokan, memahami sesuatu digunakan,
bagaimana suatu proses dan memberikan contoh
bagaimana bagian sesuatu
sesuai bersamaan, memahami
Kategori Defenisi Kata Kunci
hubungan kausal, mendapatkan
informasi dari chart, grafik,
diagram, dan peta.
Perbandingan Menjelaskan bagaimana Samakan, bedakan,
(Comparison) sesuatu itu sama atau berbeda. bandingkan, serupa,
Membandingkan antara dua berbeda
hal, sederhana ataupun rumit.
Perbandingan sederhana
didasarkan pada beberapa sifat
yang lebih nyata.
Perbandingan rumit
membutuhkan pengujian yang
lebih luas dari sejumlah
karakteristik antara dua atau
lebih suatu hal yang ingin
dibandingkan.
Perbandingan dimulai dengan
keseluruhan / sebagian
hubungan dalam kategori
analisis dan membawanya ke
tahapan selanjutnya.
Penarikan Penalaran secara induktif atau Hipotesis, sintesis,
Kesimpulan deduktif. penggunaan fakta,
(Inference) Dalam tugasdeduktif, menggunakan aturan,
penalaran siswa dimulai dari mengeneralisasikan,
generalisasi ke pemisalan menciptakan, menduga,
spesifik dan diminta untuk memprediksi,
mengenalkan atau menjelaskan menyimpulkan,
fakta-fakta. menggunakan,
Dalam tugas induktif, siswa memecahkan
Kategori Defenisi Kata Kunci
diberi pemisalan atau uraian
dan mampu menghubungkan
dan mengintegrasikan
informasi untuk menuju ke
generalisasi.
Evaluasi Mengungkapkan dan Mempertimbangkan,
(Evaluation) mempertahankan pendapat. mengevaluasi, solusi
Mengevaluasi memerlukan terbaik, membenarkan,
siswa untuk mempertahankan,
mempertimbangkan kualitas, mengkritik
kredibilitas, harga atau
kepraktisan yang menggunakan
kriteria yang telah ditetapkan
dan menjelaskan bagaimana
kriteria tersebut cocok atau
tidak.

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan
bahwa penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan
pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya.
Tingkatan penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Analisis
Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide pokok,
uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan.
2. Menyamakan / membedakan
Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara kemiripan
dan pertentangan, mensejajarkan.
3. Sintesis
Kata kunci : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan, mengorganisasi,
mengadaptasi, memodifikasi
4. Klasifikasi
Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan contoh
5. Menduga dan menarik kesimpulan
Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan, memprediksi,
menghipotesis, mengeneralisasi
6. Evaluasi
Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai,
mengkritik, berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi, mengadili,
membuktikan

B. BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT)


Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk asesmen, yaitu:
1. Selected respons assessment
Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.
2. Essay assessment
Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi permasalahan
kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.
3. Performance assessment
Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka menyelesaikan suatu
permasalahan atau menguji suatu produk, dan menarik kesimpulan melalui
keterampilan penalaran siswa.
4. Personal communication
Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara lisan atau
dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya terhadap suatu hal.
C. MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN
Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak eksklusif) di
bawah kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika


Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis dengan menunjukkan
langkah-langkah yang diambil dalam mencapai solusi. Mereka harus mendapatkan kredit
untuk pekerjaan mereka, yang mungkin sulit pada tes pilihan ganda.

Memahami bukti
Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti fisika melalui jawaban
mereka untuk pertanyaan-pertanyaan yang memerlukan mereka untuk:
o Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik membuat
pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan untuk pernyataan
yang diberikan)
o Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan
(mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya dalam bukti yang
diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan di langkah a)
o Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan
o Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan
o Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal yang
diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik, berdasarkan bukti-
bukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan


Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang valid tapi satu yang
hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara di mana bukti dinilai, mungkin
mengakibatkan siswa memiliki pandangan terdistorsi dan negatif dari proses yang fisika
sampai pada kesimpulan. Sebuah faktor penting untuk mempertimbangkan adalah
sebelumnya pengetahuan tentang mahasiswa yang mengambil test: jika mereka sudah
melihat buktinya dalam pertanyaan, maka tujuan penilaian yang valid. Alternatif tugas-
tugas yang dapat digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk membangun bukti-
bukti termasuk meminta mereka untuk:
o Garis besar bukti
o Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti tertentu
o Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan
o Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti
o Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau lebih
elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah
o Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu
o Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari sebuah
aksiomatik sistem)
BAB III
PENUTUP

A. KESIMPULAN
Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah:
1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka
Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano
2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan
pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan
lainnya
DAFTAR PUSTAKA

Endar, Suhendar. 2010. Self Assessment Dalam Pembelajaran Fisika.


http://www.fisikasma-online.blogspot.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Emiliannur. 2010. Selected Response Assessment. http://emiliannur.wordpress.com/


Diakses tanggal 1 April 2011.

Muhammad Zainal. 2011. Pengukuran, Penilaian, dan evaluasi dalam Pembelajaran.


http://www.masbied.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Sudjana, Nana. 2006. Penilaian hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja
Rosdakarya.