Artículos
Dialogando sobre sexualidad. Talleres con
estudiantes de enseñanza media
Patricia Guerrero, Marcelo Balboa, Manuel Cuevas
pp. 6-22
PRESENTACIÓN
Educación: Reflexiones y Prácticas
Con el presente número Revista Castalia tiene el honor de alcanzar su trigésima edición.
Los artículos reunidos para esta ocasión están dedicados a examinar desde distintos ángulos el
campo de la educación. Se abordan así variados contextos educativos, enfatizando su relación
con transformaciones políticas y socioculturales recientes, así como las perspectivas que
asumen los distintos actores involucrados y las experiencias subjetivas que tienen lugar en estas
prácticas educativas.
Siguiendo esta orientación, el número se abre con una contribución de Patricia Guerrero,
Marcelo Balboa y Manuel Cuevas titulada “Dialogando sobre sexualidad: Talleres con
estudiantes de enseñanza media”. A partir de una perspectiva crítica acerca de la sexualidad y
una revisión de las políticas públicas sobre la materia en Chile, se presentan los principales
resultados de una intervención (talleres grupales) realizada con estudiantes de un Liceo
Municipal en Santiago. Junto con las temáticas emergentes en ámbitos como los estereotipos
de género, las relaciones sexuales y afectivas, el cuerpo y la diversidad sexual, el artículo
subraya la contribución de estos talleres en la generación de dinámicas horizontales que
permiten la participación y co-construcción del conocimiento entre los y las estudiantes a
propósito de la sexualidad.
A continuación se presenta el artículo “«Nosotras y las otras»: Estereotipos y negociaciones
identitarias en un liceo público con matrícula migrante de la comuna de Santiago” de María
Elena Acuña, Rocío Díaz Cerda, Trinidad del Río Gómez y Francisca Echeverría Ibieta. En este
caso se presentan los resultados preliminares de un estudio enfocado en describir los procesos
de inserción de estudiantes migrantes en un liceo municipal de mujeres en Santiago, prestando
especial atención a los factores simbólicos que inciden en la valoración de la migración, la
diversidad y la convivencia, así como en la articulación de identidades y grupos en el contexto
escolar.
Los siguientes artículos desplazan la mirada hacia otro actor fundamental en los procesos
educativos: los docentes y académicos. Rodrigo Rojas-Andrade, Gabriel Prosser y Nicolás
Bonilla —en su artículo “Distribuir el liderazgo para mejorar la calidad de la educación: Estudio
comparativo en escuelas municipales de una ciudad del norte de Chile”— presentan un
análisis de nuevas formas de gestión y liderazgo de las escuelas partir de la aplicación de la
escala de liderazgo distribuido a 64 profesores de 4 escuelas de la ciudad de Calama con
distintos puntajes en la prueba SIMCE.
Alejandra Crocco Valdivia, en su artículo titulado “Construcción de sentidos en torno a la
organización del trabajo académico en la Universidad contemporánea: Desde el habla de los
académicos y docentes”, examina por su parte los cambios en el Sistema de Educación Superior
a partir de la instalación de lo que se ha denominado como “capitalismo académico”. Se
exploran así los significados que otorgan tanto académicos y académicas con contrato como
docentes a honorarios a las formas de organización del trabajo y gestión que hoy caracterizan
a las universidades chilenas.
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Presentación CASTALIA
Educación: un
El diagnóstico: Reflexiones
malestar y Prácticas
silencioso / Vol.4, N° 30, 2018, pp. 3-4
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En “Docentes y sus creencias sobre la inteligencia: ¿Están en sintonía con las discusiones
actuales?, Carlos Berríos Molina plantea un conjunto de reflexiones a propósito de las
consecuencias prácticas y éticas asociadas a las distintas concepciones sobre inteligencia. Se
destaca así su influencia no solo en el ámbito de la formación docente, sino también en la
posibilidad de implementar prácticas educativas más inclusivas y democráticas.
Por último, en su artículo “El deporte como espacio educativo: Aportes y alcances de la
formación en ciudadanía deportiva en Chile”, Matías García Dumenes examina un conjunto
de dimensiones sociales que potencialmente pueden ser abordadas en procesos formativos a
través del deporte, como son los problemas cotidianos de convivencia social, conflictos y
violencia. Finalmente, propone el concepto de ciudadanía deportiva para articular dichos
aportes y elementos orientadores en contextos escolares.
Finalmente, en la sección Reseñas, Francisco Jeanneret B. comenta el libro “Pensar en grupo.
El trabajo de co-operar”, editado recientemente por Horacio Foladori y Nelson Ruiz.
R e v i s t a C a s t a l i a
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ARTÍCULOS
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Talleres conun
El diagnóstico: estudiantes
malestardesilencioso
enseñanza /media/ Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 6 – 22
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Resumen Abstract
El siguiente artículo presenta los resultados de una This paper presents the results of a intervention
intervención en temáticas de sexualidad realizada on sexuality during 2017 with students of high
durante el año 2017 con estudiantes de enseñanza media school in a public school in Santiago de Chile.
en un Liceo Municipal de Santiago de Chile. It proposes a methodology to work on sexuality
Se presenta una propuesta metodológica para trabajar la with high school population and shows the
temática en la particularidad de la población escolar, así subjets apeared in four axes: gender
como las temáticas que aparecieron en la intervención stereotypes, sexual and affective relations, the
agrupados en cuatro ejes: estereotipos de género, body in sexuality and sexual diversity. We
relaciones sexuales y relaciones afectivas, el cuerpo en la present a critic perspective of sexuality, being
sexualidad y diversidad sexual. the general objective of the workshops to build
Se presenta una perspectiva crítica respecto a la new representations of sexual and affective
sexualidad, siendo el objetivo general de los talleres education in teenager students with the goal of
construir nuevas representaciones en relación a la making a dialogue process. In the workshops a
educación sexual y afectiva en los estudiantes space of dialogue between the students is
adolescentes con el fin de poder realizar un proceso de fostered, taking distance from the idea of
diálogo. En los talleres se propicia un espacio de diálogo "teaching the sexuality”. The group discourse of
entre los estudiantes, tomando distancia de la idea misma the youth is revealed and the place of the
de “enseñar” la sexualidad al mismo tiempo que se releva workshop coordination is in a secondary place.
el discurso grupal de los jóvenes y se pone entre A brief review of public policies on sexuality in
paréntesis el lugar de la coordinación del dispositivo. Se Chile is included.
incluye una breve revisión acerca de las políticas públicas .
en sexualidad en Chile.
Palabras claves: sexualidad, educación secundaria, Keywords: sexuality, High School, Workshop.
talleres.
1 Este artículo es una creación conjunta entre profesora/es y estudiantes del curso “Investigación Aplicada”. Participaron los/las
siguientes estudiantes de Antropología de la Universidad Católica de Chile: Catalina Vera Bringas, María José Vargas, Francisca
Moraga, Caleb Yunis, Iniley Iturriaga, Isadora Aguirre, Irina Aceituno, Camila Albornoz, Macarena Moya, Gabriela Herrera y Ana
Hormázabal.
* Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciada y Magíster en Psicología, Universidad Católica de Chile.
Master y Doctora en Sociología. Universidad París 7, Denis Diderot, Francia. Santiago, Chile. Correo electrónico: pguerrem@uc.cl
** Licenciado y Magíster en Psicología. Universidad de Chile. Docente Universidad de Chile y Consultor Centre UC, Facultad de
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: marcelobalboa.psi@gmail.com
*** Psicólogo Organizacional, Consultor Centre UC, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
Correo electrónico: manuelcuevasmail@gmail.com
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2 La educación en Chile contempla cuatro etapas grados de especialización durante 4 años, cursada entre los
(parvularia, básica, media y superior) de los cuales las dos 14 y los 18 años de edad, para luego acceder a la enseñanza
primeras son obligatorias, y se cursan entre los 4 y los 13 superior en universidades o centros de formación técnica.
años de edad, totalizando 10 años de formación. La
enseñanza media contempla una formación que otorga
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Es una actuación coercitiva ya que jugar fuera de área de la salud sexual (Villa, 2007). Por ende,
la ley con las normas heterosexuales genera este énfasis se encuentra restringido al ámbito
ostracismo, castigos y violencia (Butler, 2002). del cuerpo biológico y reproductivo, lo cual
clasifica la sexualidad como una actividad
Otra noción de sexualidad es la que plantea
homogénea entre hombres y mujeres,
Ramos (2011), quien destaca que se construye
ignorando la presencia del placer y
socioculturalmente, manifestándose de manera
restringiendo a los sujetos a un solo sexo y
personal y en las relaciones con los/as demás.
forma de vivir la sexualidad (Foucault, 1987). Por
Para esta autora, la sexualidad no se puede ver
ende, temas como la inclusión de la diversidad
sólo desde la genitalidad o las relaciones
sexual, se encuentran fuera del currículum
sexuales, sino que también en cuestiones como
escolar.
el placer sexual y el erotismo, los cuales se
relacionan con el deseo, la afectividad y la Siguiendo con el argumento de Villa (2007), la
autoestima. Propone enfatizar que se le debe educación, en general, implica una relación de
considerar como una “dimensión constitutiva dar y recibir, en tanto que hay un sujeto adulto
del ser humano, presente a lo largo de todo el (profesor) que entrega a un sujeto que recibe
ciclo vital y varios aspectos de la personalidad” conocimiento (estudiante). Sin embargo, es
(Ramos, 2011, p.10). Por último, argumenta que importante reconocer que la sexualidad no es
“es positivo insistir en que la sexualidad es algo que comienza a ser poseído al momento en
dinámica: se crea y se recrea constantemente en que es entregado a alguien como contenido,
función de los diferentes momentos de la vida, sino que es experimentada por los jóvenes en el
espacios y lugares” (p. 12). proceso escolar de diferentes maneras y,
necesariamente, de manera previa a la
Por su parte, las posturas posmodernas en las
escolarización. El reconocimiento de que la
ciencias sociales reconocen que la cultura es una
sexualidad existe independiente de que se
construcción social e histórica sujeta a
enseñe, lleva a cuestionar la autoridad del
relaciones de poder. Esto ha permitido
docente que otorga conocimientos científicos
problematizar el rol de la educación como una
en forma de prácticas de cuidado y prevención.
institución que busca transmitir —como formas
La existencia de la sexualidad más allá de lo
racionales y objetivas— conocimientos, valores
enseñado permite quebrar con el modelo
y prácticas sociales a manera de una guía a
asimétrico de traspaso de información propio de
seguir por parte de los estudiantes. La
la educación formal (Villa, 2007).
pedagogía no sólo imparte conocimientos, sino
que a través de éstos genera sujetos sociales en ¿Dejar a todos contentos?:
concordancia con modelos culturales (Villa,
2007), los cuales son transmitidos en un
Las políticas de sexualidad en Chile
contexto de estratificación y asimetrías. Hace casi ya medio siglo se formuló la primera
política de educación sexual y vida familiar
Según Villa (2007), la sexualidad ha sido
desde el Ministerio de Educación. Es con el
entendida en educación de acuerdo con un
Gobierno de Eduardo Frei Montalva, a finales de
modelo cuyo objetivo central es el que “los
los sesenta, que se dio inicio al programa Vida
jóvenes conozcan su cuerpo y la sexualidad,
Familiar y Educación Sexual, el cual buscó
prevengan enfermedades, embarazos y
incorporar la educación sexual en los colegios
violencia sexual” (p. 225). Este modelo entiende
públicos, actividad que fue continuada bajo el
la sexualidad como una forma de conocimiento
gobierno de Salvador Allende. Sin embargo, este
objetivo al igual que el resto de los contenidos
programa se vio interrumpido y sus materiales
enseñados en el colegio, logrando así su
quemados bajo la dictadura, siendo retirada
legitimación en tanto se presenta la sexualidad
esta iniciativa del currículum escolar. Todo lo
como un conjunto de conocimientos
referente a la sexualidad quedó restringido a la
específicos, principalmente relacionados con el
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3 El subsecretario de Educación de la administración de textos, cuyo uso era voluntario para los colegios. “Creo que
Sebastián Piñera, Fernando Rojas, responsabilizó al no es la forma de enseñar educación sexual, que
gobierno de Michelle Bachelet por distribuir un material principalmente debe estar reducida a temas biológicos y
“altamente erótico”, inadecuado para los estudiantes: genitales”, sostuvo Ossa (El Mostrador, 13 de agosto de
“José Miguel Ossa, gerente de la Corporación de Educación 2010). En una actividad en la ciudad de La Serena, a tres
de ese municipio, dijo a Canal 13 que la Enciclopedia, que días de haberse tomado la decisión del retiro de la
es editada en España, “tiene un alto contenido erótico y denominada “Enciclopedia del Sexo”, el Ministro de
tendiente a lo erótico, con ilustraciones y fotografías Educación declaró que propondría que fuesen los propios
explícitas”. Agregó que “los textos también son fuertes, establecimientos quienes escogieran la opción de
incluso más que las fotos e ilustraciones”, en alusión a educación sexual “según su forma de pensar” (Arenas,
párrafos sobre la prostitución y la zoofilia, además de 2016).
consejos sexuales para adolescentes contenidos en los
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4 Losprogramas seleccionados por la Comisión de Expertos Estudios de la Familia Universidad San Sebastián; (6)
fueron: (1) “Adolescencia: Tiempo de decisiones” “TennSTAR” de la Facultad de Ciencias Biológicas de la
delCentro de Medicina Reproductiva y Desarrollo Integral Pontificia Universidad Católica de Chile; y (7) “Sexualidad,
de la Adolescencia, Facultad de Medicina de la Universidad Autoestima y Prevención del Embarazo en la Adolescencia”
de Chile (CEMERA); (2) “Aprendiendo a Querer”, de la de la Asociación Chilena de Protección de la Familia
Universidad de la Santísima Concepción; (3) “Curso de (APROFA).
Educación Sexual Integral” (CESI) de Ricardo Capponi 5 Dr. Sergio Canals, psiquiatra infanto-juvenil; Dra. Paula
Martínez; (4) “Programa de Aprendizaje en Sexualidad y Bedregal, PhD en psicología y especialista en medicina
Afectividad” (PASA) de la Facultad de Ciencias Sociales de familiar de niños y salud pública; y Benito Baranda, director
la Universidad de Chile; (5) “Programa de Educación en del programa iniciativa América del Hogar de Cristo.
Valores, Afectividad y Sexualidad” (PAS) del Centro de
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estudiantes sobre prácticas, paradigmas y dudas McTaggart., 1988). En consonancia con los
en torno a la sexualidad, con el objetivo de objetivos del presente proyecto de
ampliar la visión acerca de ésta. El espacio del investigación, la IAP permite relevar el
taller fue un medio para crear instancias conocimiento en pos de la construcción de
recreativas, reflexivas y dialógicas, en donde los justicia social. De los seis talleres que se
propios estudiantes pudieran problematizar y realizaron, de tres sesiones, daremos cuenta de
evaluar categorías, ideologías y conflictos dos de ellos.
sociales. Se abordaron las temáticas de
sexualidad desde una perspectiva que se alejara ¿Cómo lo hacemos?:
de las formas convencionales de enseñanza, con Un programa concreto en la clase de
el fin de generar conocimientos más cercanos y orientación
amenos para los estudiantes, proporcionando
espacios de confianza en los que los alumnos se Para diseñar el taller se trabajó con los
sintieran partícipes y con el poder de intervenir fundamentos de la teoría de grupo operativo de
en las dinámicas. Enrique Pichon-Rivière (1985), quien establece
que el grupo se define necesariamente en
La estrategia metodológica que se utilizó para la relación a una tarea manifiesta, en este caso, el
realización de la investigación corresponde a la aprendizaje grupal sobre sexualidad. El trabajo
Investigación-Acción-Participativa (IAP). La IAP grupal permite elaborar los pensamientos,
se entiende como una metodología que emerge sentimientos en torno a la tarea o temas
de la necesidad de implicar a las comunidades y específicos, como la sexualidad, y comprender
grupos en el proceso de investigación: esto se de mejor forma los distintos roles que van
explica por la conciencia de los investigadores adoptando los participantes mientras se va
de la no neutralidad del conocimiento y el desarrollando el taller. Por ello, los grupos
proceso del conocer. En este sentido, se asume operativos —los talleres de sexualidad— son
que los conocimientos son situados e históricos, instancias útiles en el campo de la investigación-
así como políticos e ideológicos. Con un fuerte acción, donde se comprende y construye de
contenido político —como participación forma conjunta. Esto se basa en un paradigma
ciudadana— aborda problemáticas de constructivista, donde la participación es
inequidad, justicia social y discriminación, en esencial para la conformación del sujeto.
ámbitos de educación, pobreza y desigualdad
(Torre, Fine, Stoudt, & Fox, 2009). Esta Según Pichon-Rivière, (1985) en los grupos
estrategia permite la generación de operativos opera una dimensión vertical y una
conocimiento a la luz de propuestas que dimensión horizontal. La primera refiere a la
contribuyan a la construcción de la justicia historia personal de cada miembro del grupo. La
social. Estas propuestas no logran sentido si no segunda se desarrolla en la instancia grupal, el
es desde la propia participación e implicación de aquí y el ahora de los miembros reunidos. Se
las/los sujetos participantes, así como la activa deben considerar ambas dimensiones, en cuyo
participación y también implicación del equipo cruce surgirá el emergente grupal, es decir lo
que investiga (Tuck, 2009). nuevo, aquel saber construido en común y que
constituye el saber producido por el grupo a
De esta manera, la Investigación-Acción- partir de la interacción, de la resolución de las
Participativa permite una aproximación de situaciones dilemáticas y de la elaboración de
primera fuente a las nociones sobre sexualidad las ansiedades que surgen en el grupo en
que poseen los adolescentes del liceo, ya que se relación con la sexualidad y su aprendizaje
enfoca en la generación del debate, la (Pichon-Rivière, 1985).
reflexividad, e ideas comunes en torno a temas
complejos; por lo que, con su participación Munive, Vásquez y Gálvez (2004) dan cuenta del
activa y reflexiva, contribuirán a la acción y aprendizaje que se genera en lo colectivo, ya
compre ns ión c rític a del tema (Kemm is & que el diálogo y el consenso son esenciales para
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6 En primero medio los estudiantes tienen 14 años en años en promedio, pudiendo cursar la educación media
promedio. En cuarto año medio los estudiantes tiene 18 hasta los 20 años.
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las opiniones a una persona específica, canciones que hablan de relaciones de pareja,
relevando el carácter grupal del trabajo sexualidad y afectividad. La consigna de trabajo
realizado. De esta manera, cada estudiante fue: leer la letra, discutir su contenido y pensar
queda resguardado de la exposición directa en cómo son las relaciones que se dan entre los
el plenario, pudiendo al mismo tiempo regular la distintos personajes que se presentan. Algunas
exposición de su opinión —y posición— preguntas guía fueron: ¿Cómo tendrían una
respecto a las temáticas planteadas. relación los personajes de la letra?; ¿Cómo sería
una cita entre ellos? ¿Cómo se sentirían si les
A continuación, se describen las actividades
dedicaran esta canción?
realizadas y sus objetivos:
Se propuso conversar en grupos pequeños, para
a) Primera sesión: Dado que los participantes
luego pasar a un dispositivo plenario, donde
son compañeros de curso, la presentación de las
ambos grupos expusieron lo que habían
coordinadoras/es, del encuadre y los objetivos
comentado, resumiendo el contenido de la
de la sesión marcan el inicio, no haciéndose
letra, para luego discutir sus respuestas. Cada
necesaria una presentación personal de los
estudiante que lo quisiera podía exponer su
estudiantes. Para comenzar, la consigna les
posición en torno a las opiniones que fueron
solicitó escribir en un papel qué temas sobre
surgiendo. La sesión se termina resumiendo las
sexualidad les gustaría trabajar y además
posiciones en torno a las relaciones de género y
agregar alguna de sus canciones favoritas en
los estereotipos, señalando brevemente las
esos momentos, para poder conocerlos y al
definiciones de ambos conceptos. Se cierra
mismo tiempo tener insumos de trabajo.
recogiendo opiniones del trabajo realizado.
Cuando terminaron de escribir, se recogieron y
se pusieron todos los papeles en una bolsa c) Tercera sesión: Esta sesión tuvo por objetivo
pequeña, para luego leer en voz alta las reflexionar en torno a la construcción social del
temáticas propuestas. Luego de recoger los cuerpo. Para esto, se les pidió a cada grupo
comentarios sobre lo leído, se pasó a la instancia dibujar una silueta femenina para luego
de plenario, solicitándoles que nos contaran sus comentar sobre lo que se dice o piensa
nombres y algo que les gustara hacer (escuchar socialmente de ellos. Se les entregó a cada uno
música, salir con amigos, u otros), agregando un pliego de papel (papel kraft) y plumones de
gesto para contar cómo se habían sentido en colores, entregando la consigna de trabajo:
esta sesión, el cual era repetido por todos, “dibujar y solo dibujar, sin escribir, la silueta de
estudiantes y coordinadoras. Se termina la una mujer con todas las partes que ustedes
sesión explicando que los temas y las canciones crean que tienen que ver con la sexualidad”.
elegidas serán usados para organizar las Luego de haber dibujado, se les indicó:
actividades de las próximas dos sesiones. “coloreen las partes del cuerpo que provocan
más placer, indicando con colores diferentes las
b) Segunda sesión: En esta sesión se buscó
zonas de más y menos placer”. Luego de
indagar en las relaciones de género y en los
coloreado, se les indicó: “ahora escriban todos
estereotipos presentes que compartieron los
los nombres que conocen para cada una de las
alumnos y alumnas. El trabajo se organizó a
partes del cuerpo, aunque no fuesen los
partir de las canciones propuestas en la primera
nombres científicos o biológicos, sino también
sesión. Divididos en dos grupos, se les dio la
como se les llama cotidianamente”. Es
tarea de elegir la letra de alguna de las canciones
interesante señalar que ambos grupos tuvieron
propuestas. Los grupos eligieron “Felices los
Cuatro” de Maluma y “Tu foto” de Ozuna 7,
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la iniciativa de dibujar también uno masculino Nuestro trabajo está situado en una visión
para poder comparar. crítica de la enseñanza de la sexualidad y de las
representaciones sociales que se han construido
Una vez terminado el trabajo en grupo, se
sobre el género y la vivencia de la sexualidad. De
pegaron los dibujos en la pizarra, abriendo el
esta forma, desde el inicio de los talleres
espacio a la discusión. Cada grupo presentó su
buscamos generar una dinámica tendiente a lo
trabajo, comentando el proceso de trabajo,
horizontal, que se diferenciara del modelo de
acuerdos y diferencias en torno a lo producido,
educación formal basada en la asimetría de la
reflexionando sobre lo agresivo/cariñoso de las
educación bancaria (Freire, 1970) y la sola
palabras utilizadas para referirse a las diferentes
verticalidad, buscando la participación y co-
partes del cuerpo y el cómo se integran al
construcción del conocimiento a partir de las
ejercicio diario de su sexualidad. Se observaron
reflexiones grupales. Nuestro rol en estas
así las diferencias y similitudes entre los dibujos
dinámicas fue, como adultos, constituir una
y se hicieron comentarios sobre la percepción
coordinación co-pensora que pudiese mediar las
que tenían de los cuerpos masculinos y las
reflexiones y la discusión. Por su parte, el
preguntas que surgen respecto a la sexualidad
contenido de las conversaciones de los
de lo masculino y la relación con el cuerpo
estudiantes estuvo centrado en los temas de
femenino.
diversidad sexual, el machismo, los
Se cierra esta sesión con una evaluación del estereotipos, entre otros, los que fueron
trabajo realizado mediante una pauta individual abordados críticamente.
y una estrategia que tomó poco tiempo: “Dinos
Al respecto, Pichon-Rivière (1985) plantea que
en una frase o palabra, lo que aprendiste en el
el aprendizaje es un proceso de apropiación
taller”.
instrumental de la realidad, en el cual las
¿Cómo pensar los datos?: conductas del sujeto se modifican a partir de la
Un análisis de contenido elaboración grupal de sus experiencias. Por otro
lado, al hablar de “proceso grupal de
La información producida en las sesiones de aprendizaje” entendemos el aprendizaje como
taller fue registrada en notas de campo, las una situación nueva, que emerge como
cuales posteriormente se unificaron, resultado de una práctica y de la reflexión e
sistematizaron y analizaron a través de una interacción con otros, por lo que realizar talleres
metodología de análisis de contenido. Éste se grupales conlleva necesariamente un cambio a
caracteriza por consistir en un conjunto de nivel psicosocial de los miembros que participen
“técnicas sistemáticas interpretativas del de estos talleres.
sentido oculto de los textos” (Abela, 2002, p.6).
En cada sesión se realizó la transcripción de las
Lo que une es un contenido que, interpretado
notas de campo obtenidas en las diferentes
apropiadamente, nos permite comprender y
partes de taller, complementando con la visión
entender diversos aspectos y fenómenos
de las tres integrantes del equipo. Este proceso
sociales (Abela, 2002).
de retroalimentación de las observaciones de
A partir de la información reunida en las notas los talleres se realizó después de finalizar cada
de campo, se crearon diferentes tipos de sesión. De esta forma, se generó una visión que
‘familias’ (grupos semánticos), las cuales incluyera las distintas perspectivas del
agrupaban distintas categorías que aparecían de desarrollo de los talleres, buscando alcanzar una
manera recurrente en la información ya descripción densa (Geertz, 1992), incluyendo no
sistematizada. Estas familias se crearon con la sólo los hechos ocurridos, sido también el
finalidad de analizar e interpretar los datos, para contexto en el que se desarrollan, considerando
así producir ciertos hallazgos y reflexiones en por ejemplo la forma en que se dicen las cosas,
torno a las diversas situaciones originadas por la disposición de las personas en el espacio,
medio de las intervenciones. entre otras. Por otro lado, la perspectiva bajo la
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cual se ha situado el taller y la producción de En este sentido, fue posible ver cómo estos
información de éste se encuentra inspirada en la espacios permitieron que los alumnos
epistemología de producir conocimientos compartieran dudas y experiencias a pesar de
situados (Haraway, 1991); esto es una forma de las diferencias de vivencias que tuvieran cada
producir conocimiento que se encuentra en la uno respecto de la sexualidad, en donde los
misma línea de la IAP. Supone una reflexividad coordinadores de las intervenciones jugaron un
en la que quienes son parte de la investigación rol fundamental, mediando y favoreciendo al
son considerados sujetos de conocimiento, diálogo, lo cual posibilitó la confluencia de
donde hay ideas o discursos que deben ser conocimientos y reflexiones en torno a las
escuchados. Además, esto presupone que temáticas abordadas. De esta forma, los
elementos como el género de quienes son parte estudiantes, se presentan como agentes claves
de la investigación son resultado del contexto para la realización del taller, ya que, por medio
histórico y social en el cual se encuentran del levantamiento de temáticas e inquietudes,
inmersos. fueron los propios alumnos quienes
direccionaron el proceso de aprendizaje.
¿Qué podemos aprender?: Siguiendo esta metodología, se logró quebrar
Desafíos para la intervención con las lógicas jerárquicas de enseñanza,
concediéndole así a los jóvenes la facultad de
La metodología de investigación-acción-
enseñar y aprender en conjunto con los
participativa, implementada a través de la
monitores.
intervención en modalidad de talleres de
sexualidad, produjo distintos hallazgos La presencia de los profesores tutores en la
relevantes e importantes para destacar. realización de nuestros talleres fue una de las
condiciones que solicitó la dirección del colegio
Para comenzar, es pertinente recalcar que las
para que pudiésemos hacer esta investigación;
temáticas abordadas en el taller surgieron desde
esto se relaciona con el objetivo estratégico de
las propias dudas e inquietudes de los
favorecer el fortalecimiento del lazo
estudiantes, ya que se esperaba que las
socioafectivo entre profesores tutores y sus
intervenciones fueran creadas en conjunto. Esta
alumnos. Esta estrategia fue evaluada como
modalidad se mantuvo hasta el cierre del taller,
beneficiosa y perjudicial para la realización de
en donde los alumnos pudieron opinar y evaluar
los talleres. Por una parte, ayudaron a mantener
las dinámicas realizadas, lo cual nos permitió
el orden en el aula al exigir a los alumnos que no
recibir las percepciones de los sujetos sobre
se gritaran entre sí para discutir, que tomaran
éstas.
turnos para hablar y se respetasen
La construcción participativa del taller en mutuamente. También adoptaron el papel de
conjunto generó un espacio donde los jóvenes cuidar y contener a los alumnos que se veían
se sintieron cómodos, contenidos y en confianza afectados personalmente por alguno de los
para hablar sobre sus inquietudes, dudas y temas que se discutieron en los talleres,
experiencias. Por lo que a través de esta permitiendo que las discusiones realizadas
modalidad se logró hacer, frente a la pudieran seguir fluyendo.
complejidad del tema, un espacio ameno y
Al mismo tiempo, se convirtieron en un factor
seguro para tratar temáticas que no son
de resistencia para el proceso grupal, ya que en
comúnmente abordadas, debido a las
muchas ocasiones los profesores censuraron a
resistencias socioculturales ya aludidas que
los alumnos diciéndoles cuáles eran las
existen sobre la sexualidad. Esto conlleva, en
definiciones, nociones y conceptos “correctos”
consecuencia, a que la juventud carezca del
al momento de hablar de la sexualidad. Por
conocimiento necesario para enfrentarse a los
ejemplo, al referirse a los genitales del hombre
temas relacionados con la sexualidad.
y la mujer, los alumnos utilizaban el concepto de
“panocha”, pe ro la profeso ra que estaba
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Pero también ocurre una restricción de sí Muchas consideran que una relación de pareja
mismas: debe ser de un hombre con una mujer (no se
discutió sobre diversidad sexual), y que no puede
Cuando preguntamos si estarían con más de una ser como la canción de Maluma donde hay cuatro
persona en pareja, casi todas dijeron que no, personas involucradas en una relación. Hacen
principalmente porque es mal visto que una comentarios como “no me gustaría que estuviera
mujer esté con más de un hombre. Es “suelta” o conmigo y con otra”, “no me gustaría que me
“promiscua” (Notas de campo). tuviera para solo tener sexo” (Notas de Campo).
En el caso del primero medio, un curso en donde De esta forma, uno de los cursos plantea que la
los(as) jóvenes tenían un nivel reflexivo acerca relación de pareja debe ser monogámica y
de dichos estereotipos de manera previa a los frente a la idea del “amor libre” se plantean
talleres, al momento de discutir estos contrarias en su mayoría, aunque hay un par de
estereotipos fueron cuestionados; en dicha estudiantes que se manifiestan a favor,
discusión se reconoció que las mujeres pueden argumentando que mientras exista un acuerdo
tener el mismo deseo sexual que los hombres: entre los involucrados no habría problema.
“Las mujeres también tienen deseos como los
hombres y les gusta” (Notas de campo). Se suma a la idea de relación amorosa el hecho
de no ser una relación puramente sexual, por lo
Dentro del mismo curso, también surgieron que “preferían mil veces un hombre que las
otras críticas a los estereotipos de roles de quisiera antes que las traten como un objeto
género, como son la mujer femenina, madre y sexual o que sólo les regalasen cosas” (Notas de
dueña de casa. Dentro de este rechazo, se campo).
puede destacar la figura positivamente valorada
de la “mujer chora”, la cual no depende del Son ellas mismas las que diferencian entre estos
cuidado físico ni económico de un hombre, ni dos tipos de relaciones: uno poco serio (la
cumple con un ideal de mujer débil que puede relación solamente sexual) y uno más
ser pasada a llevar. Sin embargo, también es de comprometido (la relación amorosa o de
relevancia destacar que a pesar de valorar la pareja).
“mujer chora”, igualmente se reconoce que si c) El cuerpo en la sexualidad
existe la posibilidad de que un hombre cuide de
una mujer en la calle, es mejor. Igualmente se El grupo de cuarto medio, por un lado,
destaca el reconocimiento dentro del mismo reflexionó en torno a una sexualidad enfocada
curso de que las mujeres tienen derechos en la genitalidad, enfatizando partes corporales
reproductivos y sexuales que dependen específicas —pene, vagina y senos— las que se
únicamente de ellas. consideran universales a toda relación sexual,
dejando de lado la faceta erótica y afectiva. A
Es mejor que haya un hombre porque tienen más pesar de que las jóvenes de este curso realizaron
fuerza y pueden cuidar en la calle. Sin embargo, una hipersexualización de las partes del cuerpo
dicen que las mujeres también pueden cuidar a
masculino que asocian a la sexualidad como los
los hombres, dándoles atención y cariño, igual
que el hombre lo mismo a la mujer. Una de ellas
ojos, la boca, las manos, el pene y los músculos,
decía “yo me cuido sola, pero si hay un hombre reconocen que dicha imagen masculina
que me cuide, mejor (Notas de Campo). corresponde a un estereotipo que no siempre se
cumple, lo cual no debiese ser un problema,
b) Relaciones sexuales y relaciones afectivas permitiendo la posibilidad de la diversidad del
Vinculado a los temas anteriores, aparece la cuerpo sexual.
pregunta por la relación de pareja, pensada Vinculando el cuerpo y los estereotipos, surge
desde el hombre que tiene permitido una discusión en torno a “la colombiana” y la
socialmente salir con muchas mujeres y desde la “chilena”. A partir de una actividad en que
mujer que debe ser una “señorita”. Al respecto: tenían que dibujar un cuerpo femenino con
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sobre todo a la diversidad sexual, los intereses similares, por ejemplo, en torno a los
del grupo curso de cuarto medio estuvieron estereotipos. Se criticó las relaciones de género
relacionados con la maternidad y enfermedades socialmente normadas, gracias a las cuales
de transmisión sexual. Así también, otras surgen distintas características atribuidas a las
diferencias observadas fueron a propósito del mujeres y a los hombres. Pero al mismo tiempo,
cuerpo en la sexualidad: el primero medio se generó discordancia cuando surgían
estuvo abierto a concebir el placer de otras comentarios negativos hacia la mujer con deseo
maneras no heteronormadas y ver la belleza del sexual, diciendo que no eran socialmente
cuerpo en formas más individualizadas, como se respetadas.
explica en los resultados. El cuarto medio, por su
En segundo lugar, creemos que para trabajar
parte, enfocó la discusión sobre todo a la
sobre sexualidad, como está descrito antes, es
genitalidad, dejando de lado la afectividad con
importante reconocer que ésta no es algo que
respecto al mismo cuerpo.
comience en el momento que es entregado
Estas diferencias entendemos que como conocimiento de forma vertical, como los
corresponden a características específicas de las otros contenidos que se encuentran en el
personas que componen los respectivos cursos, currículum escolar, sino que es experimentada
pero también puede ser importante pensar en independiente de éste. Por ende, estos talleres
otras diferencias que podrían influenciar en las que buscan generar dinámicas horizontales en
distintas opiniones y discusiones, ya que los pos de la participación y co-construcción del
estudiantes pertenecientes al primero medio conocimiento mediante reflexiones grupales,
dijeron ya haber tenido un trabajo anterior permiten generar instancias enriquecedoras
sobre temas de diversidad, homofobia y para todas las partes.
discriminación. Esto fue diferente en las
En este sentido, pudimos observar que sigue
estudiantes de cuarto medio, que no hicieron
existiendo una necesidad de reproducir
alusión a haber tocado anteriormente temas
espacios de reflexión e ir profundizando y
relacionados.
generando apertura en torno a la sexualidad,
Otro punto que puede también influir en las para seguir aprendiendo y cuestionando
diferentes opiniones e inquietudes desplegadas situaciones y realidades naturalizadas en el
en los talleres puede corresponder a la mayor o tiempo. Tenemos claro que las conclusiones
menor heterogeneidad de los estudiantes en generales sobre cómo tratar temas de
cada curso respecto a intereses laborales sexualidad exceden los resultados mostrados en
futuros. El curso de primero medio corresponde este trabajo, pero creemos necesario seguir
a un curso mixto, en el cual no hay una división potenciando este medio de investigación en
por profesión; a diferencia del cuarto medio, el instancias futuras, ya que un trabajo en
cual correspondía a un curso de estudiantes de conjunto con los alumnos, donde se cuestionan
párvulos, pudiendo asociar que el contenido de los roles de género, estereotipos y orientaciones
sus preguntas (frecuencia de relaciones sexuales sexuales, contribuye a entender la sexualidad
e imagen corporal) y omisiones de temas más allá de lo práctico, biológico y preventivo.
(homosexualidad y otras respecto a diversidad)
De este modo, creemos que es importante
estuviera ligado a la idea del rol prescrito desde
disminuir la brecha que se genera por la
la heteronormatividad como educadora de
diferencia de experiencia entre los estudiantes,
párvulo, en tanto lo maternal y femenino
lo cual se puede lograr a través de la realización
respecto de su tarea, en línea además con las
de dinámicas que fomenten el diálogo entre los
prescripciones respecto a la omisión de lo
alumnos. Más que ofrecerles respuestas,
afectivo-sexual en el ejercicio de lo educativo.
proponemos que la confluencia de experiencias,
Sin embargo, independiente de las diferencias guiadas por un profesor, puedan generar un
generadas en los talleres, existieron discusiones conocimiento colectivo que además opere
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como red de apoyo en caso de situaciones las temáticas que los mismos alumnos deseen
complejas. Lo importante entonces es generar tratar, haciéndolos partícipes y responsables a la
una nueva dinámica en el aula, donde el vez de su propio aprendizaje, permitiéndose a sí
profesor no sea el único que tenga la palabra, mismo escuchar lo que resuena en sus propios
sino más bien que encarne un agente mediador marcos de referencia en torno a lo humano de
que genere reflexividad, diálogo y debate sobre la sexualidad.
Referencias
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Resumen Abstract
En este artículo nos proponemos describir cómo los This article intends to describe how processes of integration
procesos de inserción de estudiantes migrantes al sistema of immigrant students into the Chilean educational system
educativo chileno, se ven intermediados por factores are intermediated by symbolic factors related to the
simbólicos relativos a la valoración de la migración, de la assessment of migration, diversity and coexistence
diversidad y de la convivencia expresados en la expressed in the allocation of characteristics and attributes
conformación de grupos que median en estos procesos así towards the students based on their nationality, as well as
como en algunas prácticas curriculares que intentan integrar curricular factors which have to do with the possibility of
en el proceso de enseñanza-aprendizaje reflexiones y integrating thoughts and contents about migration, culture
contenidos sobre la migración y sobre la cultura e historia de and history of the countries of origin of immigrant students.
los países de origen de estudiantes migrantes. Se consideran Preliminaryresultsof astudycarriedout inamunicipal all-girls
resultados preliminares de un estudio realizado en un liceo school in the commune of Santiago are considered.
municipal de mujeres de la comuna de Santiago
.
Palabras claves: educación, migración, Keywords: education, inmigration, stereotypes,
estereotipos, identidad, convivencia escolar. identity, school coexistence.
.
1 Este artículo corresponde a los resultados preliminares de una investigación sobre Inclusión e Interculturalidad Educativa, Proyecto
Ciencias Sociales y Educación, FIDA, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
* Departamento de Antropología, Universidad de Chile. Antropóloga Social, Doctora en Estudios Americanos, mención Pensamiento
y Cultura, USACH. Santiago, Chile. Correo electrónico: maacuna@uchile.cl
** Antropóloga social, Universidad de Chile. Investigadora Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de
Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: rociodiazc@ug.uchile.cl
*** Antropóloga social, Universidad de Chile. Responsable de Programa Cursos de Español, Área Educación e Interculturalidad,
Fundación Servicio Jesuita a Migrantes. Santiago, Chile. Correo electrónico: tdelriog@ug.uchile.cl
**** Antropóloga social, Universidad de Chile. Secretaria técnica proyecto Educación y Ciencias Sociales (FIDA), Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico fecheverria@ug.uchile.cl
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el ámbito de la convivencia escolar, así como modo, este caso puede ilustrar cuál es la
también forma parte de los procesos de situación de estudiantes migrantes que llegan a
enseñanza-aprendizaje que históricamente se establecimientos de educación media y cómo se
han definido en base a un currículum escolar insertan en la trama social de la escuela.
monocultural que en la práctica enseña y Asimismo, es necesario también mencionar que
perpetúa jerarquías sociales basadas en la existen pocos estudios que aborden las
valoración desigual de las identidades, la relaciones interculturales e interraciales en
historia, las tradiciones culturales y las contextos migratorios en establecimientos
posiciones de clase, género y raza en el educativos con matrícula femenina, por lo que
imaginario chileno (Acuña, 2006; Acuña & aun cuando no es el centro, también nos
Montecino, 2015). Todo ello es expresión de aproximamos a los modos en que se estructuran
cómo el sistema educativo recibe e incorpora a y negocian las identidades femeninas.
los(as) nuevos(as) estudiantes extranjeros que
En este artículo se considera el análisis de 13
son denominados como “migrantes”.
entrevistas a estudiantes de séptimo básico a
En este artículo nos proponemos describir cómo tercero medio, 7 de las cuales eran chilenas, dos
los procesos de inserción de estudiantes colombianas, dos venezolanas, una peruana y
migrantes al sistema educativo chileno, se ven una última se presentó como haitiana
intermediados por factores simbólicos relativos dominicana. Las entrevistas se realizaron en el
a la valoración de la migración, la diversidad y la establecimiento; la participación fue voluntaria
convivencia expresados en la conformación de pero no se trató de una muestra representativa
grupos que median en estos procesos así como de la composición según nacionalidad de la
en algunas prácticas curriculares que intentan matrícula del establecimiento. Se utilizó la
integrar en el proceso de enseñanza- técnica de entrevistas semiestructuradas,
aprendizaje reflexiones y contenidos sobre la abordando temas alusivos a la diversidad
migración y sobre la cultura e historia de los cultural, convivencia escolar, relaciones entre
países de origen de estudiantes migrantes. comunidad educativa y los posibles conflictos
existentes en la vida cotidiana del liceo.
Se consideran resultados preliminares de un
estudio realizado en un liceo municipal de Identidades en contextos escolares
mujeres de la comuna de Santiago, el que ha
experimentado un descenso en su matrícula En el habla cotidiana del liceo, y de acuerdo a los
total al igual que otras escuelas y liceos públicos relatos de las estudiantes entrevistadas, se
a nivel nacional, pero que ha logrado disminuir utiliza el apelativo “migrante” para construir
dicho impacto desde el 2015, año en que se tanto identidades como posiciones sociales para
observa un aumento de estudiantes extranjeras. referirse de manera generalizada y,
Sin embargo, el 2017 es el año en que la aparentemente indiferenciada, a las estudiantes
proporción de estudiantes migrantes llama más extranjeras. La carga simbólica se expresa en
la atención, habiendo una proporción del 19% esta sola palabra convertida en una etiqueta
de la matrícula total, equivalente a 128 identitaria que guía y determina las relaciones
estudiantes migrantes de un total de 674. Esto sociales y relaciones de poder en el contexto del
considerando que la matrícula total sigue liceo, a través de las formas y los contenidos de
decayendo. A marzo de 2018 la matrícula total las representaciones y creencias sobre los
descendió levemente, a la vez que aumentó la migrantes y dando cuenta de actitudes
cantidad de estudiantes migrantes, equivalente específicas (Valencia, Gil de Montes, Ortiz,
al 20,9% de la matrícula total del liceo. De este Larrañaga, & Idoyaga, 2010). En las entrevistas
realizadas las estudiantes describen la
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Se trata de estudiantes chilenas que mantienen Las estudiantes que se sienten parte de este
relaciones sociales “positivas”, es decir que son grupo, se describen a sí mismas como “abiertas
descritas como personas que aportan al de mente”, que no tienen problemas por
bienestar del establecimiento y de su compartir con estudiantes migrantes, que
comunidad de alumnas; asimismo, se alejan de empatizan con sus situaciones migratorias y que
actitudes y prácticas violentas que pudiesen ser valoran la diversidad cultural; se muestran
peligrosas y acogen a las estudiantes tolerantes hacia las estudiantes extranjeras,
extranjeras; este grupo forma el núcleo del aceptándolas y acogiéndolas, y se presentan
“nosotras”. como una bisagra en los procesos de
integración:
Se destaca que en la construcción de este
Genial. O sea porque yo visité República
«nosotras», hay una diferenciación clara con
Dominicana y Colombia de vacaciones, y con ellas
otras chilenas, a las cuales se les asignan nunca había hablado. Y este año me empecé a
comportamientos negativos que se hacer amigas de ellas y es genial escuchar sobre
experimentan en el mismo establecimiento su cultura y todo eso, porque son cosas que una
como la pérdida de objetos, que siempre no hace acá. Es muy distinto (Estudiante chilena
levanta sospechas sobre las conductas de otras 2)
compañeras; el problema se sitúa tanto en el
Discursos como éste las posiciona como
plano valórico como también en el disciplinario.
estudiantes “abiertas de mente”, pero que
El grupo que se considera a sí mismo como
acuden a sus propios repertorios de vida —
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vacaciones— para procesar la experiencia general es como que lo veo mucho (Estudiante
migratoria de las compañeras. Estas prácticas extranjera 1).
que permiten la construcción de la buena De que… no es que las chilenas sean porras, pero
chilena como bisagra en el proceso de las extranjeras son más… demuestran ellas que
integración de las estudiantes extranjeras, son más inteligentes que nosotros. O sea, tienen
también les permite contar con el apoyo de las muy buenas… mejores notas que nosotras, son
estudiantes extranjeras: como que… están más atentas que nosotras las
chilenas en el salón, como… por lo menos en mi
A lo mejor no hablan tanto, pero uno siente más curso. Son más atentas… y no son como las
el apoyo de ellas que de otras compañeras chilenas, que las chilenas andan como siempre en
(Estudiante chilena 2) problemas. Ellas… con mis compañeras no. Eso…
Por último, a este grupo del “nosotras” sólo (Estudiante chilena 4)
entrarían ciertas migrantes, que como condición El discurso desde las estudiantes migrantes se
tendrían que estar en la clasificación que se presenta como una forma de legitimación frente
propone como de la «buena migrante». La a las estudiantes chilenas, evidenciando cómo
buena migrante sería aquella que es significada las jerarquías sociales al interior del liceo se
como blanca, estudiosa y vive en ambientes de arman y articulan de manera constante y en
respeto y solidaridad; todos atributos que le son base a múltiples atributos. Esto lo hacen no sólo
entregados por el grupo. dando cuenta de sus características positivas,
sino además aludiendo al contexto de su país de
b) Las “buenas migrantes” como un nuevo
origen, que era de mayor privilegio que en su
nosotras
contexto actual:
Las “buenas migrantes” representan la cara Entonces yo como que le pedí los cuadernos a
positiva de la llegada de estudiantes extranjeras todo el mundo para pasar la materia y todo el
al colegio y es un tipo de construcción simbólica mundo como que me los pasaba y yo al otro día
que negocia con la opinión sobre los efectos se los traía porque ya lo había pasado, y me
negativos de la migración y de las migrantes. miraban así como 'niña, tú de dónde vienes’.
Ellas corresponden a aquellas que se diferencian (Estudiante extranjera 6)
del perfil del liceo por poseer interés en su Lo que pasa es que… es como que… no sé si tenga
desempeño académico y el desarrollo de su que ver, pero lo que pasa es que yo allá en
capital cultural, al mismo tiempo que son Venezuela estudiaba en un colegio privado, o sea,
valoradas por cuestiones asociadas a normas nunca estudié en un colegio municipal. Y
sociales de comportamiento, como el buen entonces yo no sé si en los colegios así, municipal,
hablar o la amabilidad y por estar ubicadas en el es común que la gente sea así o solo… (Estudiante
espacio simbólico de lo blanco. Es un claro extranjera 1)
ejemplo de una visión funcional de la migración, Este tipo de discursos permite a las “buenas
en tanto son estudiantes que “sirven” al liceo, migrantes” diferenciarse del estereotipo
elevando el nivel académico y capital cultural de típicamente asociado a la migración, que
éste. Esto es reconocido tanto desde las automáticamente las relaciona a la pobreza. En
estudiantes migrantes, como desde las ese sentido, este discurso diferenciador
estudiantes chilenas: también busca distanciarse de determinado
E incluso, algunas me dijeron que, en Santiago en grupo de migrantes, que podemos caracterizar
general, era difícil encontrar a alumnas como yo, como “las malas migrantes”, quienes en el
que se preocuparan por las… tareas y es verdad contexto local adquieren la forma específica de
que en todos los salones hay personas que son “las negras” o “las dominicanas”.
como más flojitas que otras. Pero en el liceo en
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La distinción entre las “buenas migrantes” y “las Las estudiantes señaladas como “flaites” son
malas migrantes” radica en la valoración que una categoría de otredad en todas las
hay sobre los estereotipos construidos respecto entrevistas, de modo que no hay un
a ellas como sujetos de otredad. En ese sentido, reconocimiento del “nosotras flaites”. Se
las “buenas migrantes” son caracterizadas de observa que mucho de lo que se habla al
forma positiva por su unidad y alegría, en respecto es una mitificación de este tipo de
contraposición a las chilenas que son más estudiantes. Así, la “flaite” se sitúa
aburridas y distantes: constantemente en la otredad, reificando en
las venezolanas son como muy amigables, son
ellas la violencia.
como muy unidas entre ellas y así casi todos, si Por ejemplo están como las flaites comillas, están
somos más que digamos las chilenas que somos las que son muy distintas. Por ejemplo, un día se
en el curso más separadas, es eso más que todo armó una guerra entre chilenas así, porque una
(Estudiante chilena 1) ponía música, la otra ponía más fuerte entonces
había conflicto ahí. (Estudiante chilena 1)
c) Las estudiantes “flaites”
De todos modos, y a diferencia de lo que se
Las “flaites” constituyen una situación de
observa en el panorama escolar debido a la
otredad dentro del espacio social del
migración y la construcción de relaciones de
establecimiento a partir de características que le
alteridad, la estudiante “flaite” es discriminada
son atribuidas por su situación y posición de
por una condición socioeconómica precaria,
clase. En general, las “flaites” son vistosas,
generando un estigma sobre ellas, aunque de
masculinas y violentas. Lo más claro es que
ningún modo asociada a una discriminación
escapan de cualquier tipo de comportamiento
racial.
normalizado socialmente, es decir, no respetan
las reglas del espacio escolar, cayendo en d) Las estudiantes afrodescendientes: “las
actividades asociadas a lo delictivo. Así, las negras”
“flaites” configuran una otredad evidente para
Las estudiantes afrodescendientes son
el espacio escolar, habiendo una relación
etiquetadas como “las negras”, con toda la carga
antagónica con los grupos de las “buenas
discriminatoria que esto implica, es decir
chilenas” y las “buenas migrantes”.
asociación a un estado de barbarie,
Dicho esto, las “flaites” serían estudiantes sexualización, racialización y racismo (Tijoux,
marginalizadas, provenientes de contextos 2016). La racialización de este grupo de
sociales vulnerables y que, por eso, se estudiantes, y la valoración negativa que en la
relacionan desde la violencia y el conflicto. Por comunidad escolar se genera a partir de su color
lo tanto, a las estudiantes caracterizadas como de piel, no es más que la expresión de las formas
violentas se les asocian prácticas que ocurren en que el racismo se inscribe en las prácticas
fuera del liceo -como el barrio u hogar-, lo que educativas. Este grupo se presenta como la
vendría a explicar su comportamiento. alteridad en razón de las estudiantes migrantes,
[sobre las “flaites”] Pero de que son groseras, a ya que carga fuertemente con la deuda de la
veces sí. Pero no como he visto antes. Igual ellas migración2; a diferencia de la “buena migrante”
casi no entran a clases, se escapan, no son tan… que es aquella que la comunidad del colegio
(Estudiante extranjera 3). determina que aporta elementos positivos al
contexto educativo. Las llamadas «negras» por
las otras estudiantes son, en primer lugar,
fuertemente homogeneizadas, generalizando
2 Roessler (2017) plantea la idea del “des-ubicamiento del de otro Estado y no del chileno. En ello, habría una deuda
inmigrante”, señalando que no son reconocidos como original, por el hecho de haber sido recibidos en Chile. De
sujetos legítimos de derecho, pues su responsabilidad es este modo, el migrante es ubicado en un rol de “deudor”.
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hasta su nacionalidad. Desde el punto de vista bulla, es que ellas entre todas, es como algo que
de las estudiantes, este grupo se compone entre ellas mismas se cuidan, se protegen,
indistintamente por estudiantes dominicanas y siempre están una para el otro, en cambio ellas
piensan que las chilenas no son así. (Estudiante
haitianas, cuando en realidad al momento de
extranjera 4)
realizar las entrevistas, la matrícula del
establecimiento no contaba con estudiantes No sé si era porque eran familia o vivían cerca o
haitianas dentro del liceo. hablaban mucho, pero estaban juntos. Sí, las
niñas de 8vo le decían cualquier cosa de alguien
Es importante evidenciar que no hay un que le había hecho algo en la sala, o alguien que
“nosotras” entre estudiantes migrantes, pues les caía mal. Y como que a la salida iban y le
no se conciben como un colectivo con pegaban, así. (Estudiante extranjera 6)
características y/o experiencias comunes. Por el Por otro lado, desde la perspectiva de las
contrario, entre ellas se profundizan y marcan chilenas, se destacan cosas similares, el carácter
sus diferencias. En el caso de las “buenas cohesionado del grupo como una característica
migrantes”, se distinguen de las negras o las negativa e intrínsecamente ligada a la violencia:
“malas migrantes” como forma de legitimación
y para fortalecer su identidad como “buenas Ellas son acoplá […] en el sentido que cuando una
migrantes”: tiene problemas, todas se meten, en vez de ella
enfrentar la persona que ella tiene problemas.
[Ya no se junta con las dominicanas] porque se Esa es la única, lo único que… O sea, que
metían en problemas, como que yo siempre responden como grupo. Sí, y cuando son todas
estaba ahí aunque no estuviese haciendo nada, si iguales de esa raza, como que… o sea... pelean
te ven ahí con ellas piensan que... ellas son así, les todas juntas ahí…” (Estudiante chilena 5)
gusta como que les tengan miedo (Estudiante
Entrevistadora: Tú me nombraste a las
extranjera 4).
dominicanas en especial. ¿Por qué?
Porque las dominicanas son de esas personas que Porque son las que más generan el conflicto acá
son como muy... son muy... O sea, ellas en general en el liceo. Más bien parecen mafia, por así
tienen como el afán de ofender, siempre pelear, decirlo porque andan en un grupo enorme.
creerse que ya eran las más, las que más (Estudiante chilena 2)
peleaban, las que más ofendían, que nadie les
podía decir una... Entonces como que eran Existe una valoración negativa de la unión del
groseras. Con los profesores, con todo el mundo. grupo, así como una visión racializada y
(Estudiante extranjera 3) homogénea de este grupo, otorgando al color
de piel una preponderancia determinante en el
Demasiado explosivas en todo lo que tiene que
ver con peleas o en alegrías... porque si están
actuar de las estudiantes, al mismo tiempo que
alegres, ellas se alegran, saltan, se ponen a gritar se les identifica con una “mafia” (pelean juntas).
y te abrazan y uno está tranquila. […] Son como La caracterización de un grupo considerable de
bien apasionadas en todas las emociones que estudiantes, que son unidas y reaccionan de
tienen [las dominicanas] (Estudiante chilena 6). manera cohesionada ante distintas situaciones,
las asocias inmediatamente a características
Dentro de las características que destacan de
negativas, relacionadas al actuar violento. En
este grupo específico, está su carácter de grupo
ciertas situaciones, esto es comprendido como
cohesionado, que es percibido por el resto como
una reacción ante un contexto que es violento
una amenaza, y evidencia una vez más la deuda
con ellas, aun cuando esto constituye casos
no saldada, como cosas a las que no tienen
excepcionales:
derecho:
Es como algunas veces nosotras las provocamos
Es que a ellas les gusta andar en bulla, les gusta el
( h a b l o d e l a s c h il e n a s ), y o t r a s ve c es l a s
pleito, en cambio a la chilena no. […] Andar en
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dominicanas provocan. Pero eso es casi nunca. Casas (2013), hay interrelación permanente
(Estudiante chilena 2) entre grupos sociales diferentes a partir de las
De este modo, la caracterización de las migraciones que surgen en respuesta a los
estudiantes llamadas “negras” está fuertemente contextos específicos de conflicto y disputas
ligada a estereotipos racistas; son alegres políticas que acontecen en los países de
también, pero su intensidad es asumida de parte procedencia (Ascorra, López, & Urbina, 2016).
del resto como irrespetuosa y fuera de lugar. De Sin embargo, la convivencia escolar
este modo, son homologadas a las “flaites” al generalmente es comprendida como ausencia
caracterizarlas de irreverentes y/o violentas, e de conflictos y peleas, “cuyo foco, más que estar
incluso “son peores”. La concentración de estas puestos en el aprender a vivir en la diversidad y
valoraciones negativas en “las negras” se en el vínculo con las oportunidades de
entronca con la deuda del migrante, aprendizaje, está puesto en el control, el
eliminándose el derecho a migrar como algo disciplinamiento y la ausencia de conflicto”
legítimo (Roessler, 2017), lo cual se ve (Ascorra, et al., 2016, p. 12).
intensificado por el componente racial. Dicho esto, toma sentido que las estudiantes del
El modo en que son descritas las estudiantes liceo señalen que la convivencia escolar es
afrodescendientes, más allá de su nacionalidad, positiva, indicando que «siempre» existen
muestra las mismas dinámicas de racismo ya buenas relaciones:
descritas por Riedemann y Stefoni (2016) que Ellas nos preguntan a nosotras que qué significa
aluden tanto a características del cuerpo y la eso. Entonces estamos como que… divididas
personalidad que se asumen como naturales, es como por cuatro grupos, pero a veces como que
decir como problemas que porta el cuerpo y la nos mezclamos y es como que… al final no hay un
cultura del que se considera como otro en una grupo de amigas como que dividido, porque al
relación de poder que deviene en una jerarquía final todas hablan juntas. (Estudiante extranjera
donde los(as) chilenos(as) se ubican en 1)
posiciones de mayor valoración. Es interesante Pero al momento de contraponerlo a las
además que en el caso analizado, una de las diversas situaciones relatadas por ellas sobre la
características más negativas sea el actuar como vida cotidiana del establecimiento, se observa la
grupo, lo que de acuerdo a las citas, podría emergencia de peleas y conflictos concretos, los
obedecer a una forma de resistencia frente a las que, en términos generales, son abordados
dinámicas de racismo: “Si una se mete con ellas, desde la comunidad educativa como hechos
todo el grupo le saca la miércale” (Estudiante aislados que no se corresponden con la
chilena 2). normalidad del establecimiento. En el relato se
identifican tres tipos de conflictos donde las
La convivencia escolar entre estudiantes reconocen algunos mensajes como
chilenas y migrantes una provocación, definidos éstos como
La relación entre el “ellas y nosotras” da cuenta “gatillantes” (García & Madriaza, 2006): 1) las
de una convivencia escolar marcada por la miradas desafiantes entre compañeras; 2) las
diferencia y las jerarquías entre grupos de dinámicas a partir de las relaciones de pareja
estudiantes dentro de un mismo contexto (celos); 3) insultos directos. A continuación, se
educativo. Desde allí, la convivencia escolar se rescatan algunos ejemplos relatados por las
comprende como un constructo que atiende la estudiantes.
diferencia en la vida cotidiana, en un escenario Una es por cómo las miran, porque como a
en que, de acuerdo a Ortega-Ruiz, Del Rey y nosotras nos miran mal así, ya decimos no, le
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Entrevistadora: ¿Parcela qué es?
caímos mal, no, esa pelaita ya me cae mal y yo le
En la plaza que hay ahí, al lado de la Biblioteca [de
oigo mal es como, de acá a acá ya somos
Santiago]. Entonces siempre se juntaban…
enemigas, y como que una vigila a la otra.
porque parcela antes no era así. Era… había como
(Estudiante extranjera 4)
una fuente y… (Estudiante extranjera 3).
O cómo pueden ser tan así… o sea, ni siquiera uno
puede mirarlas porque se van a enojar o quizás
Con los conflictos expuestos, se identifican y
qué cosas nos hagan. (Estudiante chilena 7) caracteriza a las estudiantes conflictivas. Desde
las estudiantes chilenas, el foco del conflicto
No, bueno, nos tiraron tierra, fue algo súper raro recae en sus compañeras migrantes
porque estaba yo con mi compañera ecuatoriana
provenientes de países que comúnmente se
acá a mi costado y estábamos conversando y
hablando de un tema y yo estaba leyendo y mi
asocian a la piel negra: colombianas y
libro era nuevo, y… cayó bastante tierra, del dominicanas. Pero al mismo tiempo, reconocen
grupo de ellas, entonces no dije nada y limpié la a las “chilenas flaites” como compañeras que
mesa, y mi compañera se quería parar y gritar y también participan en los conflictos del liceo,
yo déjala, quédate tranquila, ya pasó o sea qué molestando a sus compañeras de otros países.
vas a hacer, vas a gritarles por las puras, ni Desde el punto de vista de las estudiantes
siquiera has visto quién ha sido así que no podía migrantes, también se identifican a las «chilenas
hacer nada, y mi amiga venezolana va y preguntó flaites», pero respecto a sus compañeras
y nadie dijo nada, como que se quedaron calladas extranjeras sólo mencionan a las dominicanas.
y siguieron bailando […]. (Estudiante extranjera 5)
La particularidad de estas estudiantes y las
Solamente una ha tenido problemas con un grupo características en común entre ellas es que son
de dominicanas, y fue porque esa dominicana le estudiantes altamente marginalizadas,
estaba coqueteando mucho y la polola de mi provenientes de contextos sociales vulnerables,
amiga se puso celosa. (Estudiante chilena 2). por lo cual tendrían ciertas características
Dichos “gatillantes” constatan que la violencia violentas, de acuerdo a la tipología expuesta
escolar es determinada desde un plano anteriormente serían las “malas migrantes” y las
subjetivo por los actores de la comunidad “chilenas flaites”.
educativa, de acuerdo a las acciones que Verbales, y de repente se echaba algún otro tirón
pueden incidir en sus prácticas. En ese sentido, de pelo. […] Creo que eran del mismo país todas
entra en juego una suerte de “gramática […] Eran todas dominicanas. (Estudiante chilena
interna” que da cuenta de los factores que 6)
determinan la violencia, los que no son de un
Pero de chilenas. Una flaite, una flaitonga… hubo
carácter puramente objetivo (García & una pelea con una flaitonga que mi amiga se
Madriaza, 2006), pues no se da una relación pusieron a pelear. Pero entre tres contra tres, así.
directa de causa y efecto. Esto se observa en que Y ahí hubo un conflicto, pero nada más.
el conflicto no siempre concluye en violencia (Estudiante chilena 5)
física. Sin embargo, los casos en que sí, se dan Porque mis dos primas que estaban ahí eran una
principalmente fuera del liceo, ya que afuera no de las más… se juntaban con las dominicanas y
existen los límites de la escuela, que de alguna u eran una de las más, las dos, eran las que más
otra forma limitan la violencia: buscaban pleito, entonces después ya que se
En séptimo también pasó lo mismo, que por fueron como que ya después de un mes más ya
otra… por una camiona, que salió este año, como dejaron… (Estudiante extranjera 4)
que ella todas peleaban por «S», y todas por «S», Esto responde a la “individualización de la
y peleaban, peleaban, peleaban; y ya una le fue a violencia escolar”, construyéndose “el supuesto
pegar ahí en parcela, siempre se juntaban allá a de que las conductas aparecen al margen de los
palear en parcela.
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procesos educativos” (López, Carrasco, Morales, nacional chilena las formas oficiales de las
Ayala, López & Karmy, 2001, p. 19). De modo identidades nacionales de los países de donde
que el establecimiento se exime de su provienen las estudiantes migrantes. En
responsabilidad educativa, aduciendo a que las concreto, en torno al mes de septiembre
motivaciones de los conflictos son inalcanzables (consagrado en la cultura escolar a la recreación
e inabordables desde la escuela. El entorno de la identidad chilena), a través de la
educativo no aborda los conflictos existentes y articulación de una performance y
no reconoce su existencia. El liceo responde al representaciones acríticas sobre la historia y la
conflicto restringiéndose a un control punitivo diversidad cultural del país. En el reportorio de
del conflicto, resolviendo de forma aislada con diversidad folklorizada se agrega a lo
acciones concretas, como la suspensión de “extranjero”.
estudiantes, llamados al apoderado, entre
La patria y lo propio de ésta se establece como
otros. Esto evidencia las estrategias que está
un conjunto de emblemas que contienen sobre
tomando el liceo frente a un contexto de
todo colores y bailes, y de este modo se
diversidad cultural, en que si bien la matrícula
establece un horizonte común en un léxico
de estudiantes extranjeros puede haber
propio de lo escolar:
resuelto el problema de la enorme baja de
matrícula (Tijoux, 2013), trajo consigo un nuevo Aquí se hacen esos clásicos bailes patrios, ya, se
problema: ¿cómo se incluye a estudiantes de hacen los clásicos de Chile y después los de otros
otras nacionalidades a la vida cotidiana de un países, de hecho ya no se celebra aquí como
fiestas patrias, patrias, se hace como un día de
liceo chileno?
interculturalidad porque celebramos todo
Las salidas y límites del establecimiento Latinoamérica y hacemos todos los bailes
(Estudiante extranjera 6).
frente a la nueva realidad escolar
[…] Ahhh. El otro día habían hecho como… no sé
En el liceo observado, de acuerdo al relato qué era, parece que para el día del profe, unos
obtenido por las estudiantes, se han visto bailes y sacaron a hartas de varios cursos
escasas acciones y salidas que intenten de algún (Estudiante chilena 3).
modo comenzar a pensar una inclusión de las […] las colombianas, dominicanas, chilenas,
estudiantes. Así, la realidad de tener estudiantes venezolanas, y ellas se ponen de acuerdo para
de diversos países es enfrentada a través de la presentar los trajes que usan allá, comidas,
etiqueta identitaria (Fernández Montes, 2013) postres, o cosas así, o contar un poco de cómo se
de sus nacionalidades, anulando la complejidad creó su bandera y así, hacen como días
de sus experiencias, parecido al fenómeno o interculturales (Estudiante chilena 1).
sesgo metodológico ya advertido en los estudios Como se puede apreciar, las alumnas entienden
sobre migraciones llamado “nacionalismo lo intercultural como la representación de las
metodológico” (Llopis, 2007). Las personas son identidades nacionales de cada país. Por un
reducidas a su nacionalidad como marca lado, formalmente se introduce el concepto
identitaria, desconociendo las ubicaciones en pero no como una práctica situada, ya que al
tramas sociales más complejas que consideran relevar lo nacional se anula la diversidad cultural
la clase, la raza, la etnia y, en este caso, sus y el posicionamiento en tramas culturales y
identidades de género y sus edades. sociales diversas de las estudiantes tanto
¿Cómo sucede esto en la cultura escolar? chilenas como inmigrantes.
Integrando en el espacio ritual destinado a la La representación identitaria, además de los
creación y reforzamiento de la identidad bailes, integra la comida, es decir una forma de
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escuela. Pese a las limitaciones que tuvo el Considerando esto, es necesario dar cabida a
estudio realizado —al considerar sólo el relato una discusión sobre la interculturalidad que esté
de las estudiantes— se pudo observar que la sobre el concepto de nacionalidad, con lo cual se
escuela intenta espaciar y limitar las tensiones podría dar salida a las tensiones que se
que existen, viendo la identidad nacional como producen debido a la marginalización de las
el único mecanismo para la inclusión, con lo cual estudiantes a partir de la posición social a la que
toma relevancia la etiqueta del país de origen pertenecen y a su color de piel. Estas discusiones
dentro de las dinámicas que se generan para podrían relevar el rol de la escuela en intentar
una mejor integración de las nuevas estudiantes generar espacios de visión compartida, basados
migrantes. De este modo el establecimiento en la comunicación efectiva (por ejemplo,
escolar identifica las “características positivas” y dando cuenta de historias de migración) para
folclóricas de cada país de origen para hacer uso producir una inclusión real de las estudiantes en
de ellas en las acciones que elabora con el el sistema escolar y en la comunidad educativa
propósito de inculcar y fortalecer la inclusión de la que son parte, poniendo en valor sus
dentro del espacio educativo. Desde las experiencias de migración y su visión de la
relaciones entre compañeras se observa que a cultura frente a la cual se han tenido que instalar
las estudiantes se las carga con características como migrantes.
estereotipadas de clase y raza, pero que la
institución escolar intenta obviar al imponer la
nacionalidad como característica inmanente a .
las estudiantes.
Referencias
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Recepción: 30-mayo-2018
Aceptación: 26-julio-2018
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El diagnóstico: un malestar silencioso / / Nicolás Bonilla Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 38 – 49
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Ana María Zlachevsky
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
Resumen Abstract
El liderazgo distribuido es un constructo que ha Distributed leadership is a construct that has
adquirido gran relevancia en el campo de la obtained broad relevance in the field of school
investigación de la mejora escolar, sin embargo, improvement research, however, in Chile
en Chile la investigación aún es incipiente. La research is still incipient. The aim research was
presente investigación buscó comparar la to compare the distribution of leadership in
distribución del liderazgo en escuelas de logro schools of intermediate and initial achievement
intermedio e inicial en el SIMCE. Se aplicó la in SIMCE in a city of north of Chile. We applied
escala de liderazgo distribuido a 64 profesores distributed leadership scale to 64 teachers from
de 4 escuelas de la ciudad de Calama (2 de logro 4 schools in the city of Calama (2 of initial
inicial y 2 de logro intermedio). A través de achievement and 2 of intermediate
pruebas de comparación de medias, se encontró achievement). Through means comparison
que aquellas escuelas con logro intermedio tests, it was found that those schools with
obtuvieron puntajes significativamente intermediate achievement obtained
superiores en las escalas de visión escolar, significantly higher scores in the scales of school
cultura escolar, programa instruccional, uso de vision, school culture, instructional program,
artefactos, liderazgo docente y relaciones use of artifacts, teacher leadership and intuitive
intuitivas de trabajo. Se discuten los resultados work relationships. The results and limitations
y limitaciones del estudio. of the study are discussed.
*Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Doctor (c) en Psicología & Magíster en Psicología Comunitaria, Universidad de
Chile. Magíster en Gestión educacional. . Santiago, Chile. Correo electrónico: rrojasa01@docentes.academia.cl
** Licenciado en Psicología, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: gabrielprosserb@gmail.com
*** Licenciado en Psicología, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: nicolas.bonilla@ug.uchile.cl
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conductas de liderazgo, donde distintos líderes una medición que se aplica a todos los
ejercen su influencia con tal de cumplir metas estudiantes del país que cursan niveles
estratégicas entregadas por la plana mayor, previamente establecidos (Agencia de Calidad
para lo cual se divide el trabajo en la totalidad de Educación, 2012). Sin embargo, a pesar de
de las tareas que lo componen y se realizan a todos los avances en materia educacional, las
través de la capacidad tecnológica de la escuela. reformas en este ámbito no han sido capaces de
La segunda forma es la acción concertada, que mover sustantivamente la “barrera de la
significa que la gente trabaja en conjunto calidad” y esto se ha expresado en la marcada
coincidiendo sus iniciativas y conocimientos estabilidad y desigualdad de los puntajes en esta
para que el resultado sea mayor que la suma de prueba durante toda una década, donde
sus acciones individuales. Dentro de ambas algunos establecimientos mejoran y otras
formas, se identifican la colaboración empeoran constantemente (Weinstein &
espontánea, las relaciones intuitivas de trabajo Muñoz, 2009).
y las prácticas institucionalizadas.
A medida que el proceso de mejoramiento
Según la literatura, los efectos exitosos del escolar avanza, se vuelve más evidente que las
liderazgo en el aprendizaje de los alumnos definiciones de liderazgo basadas en roles son
dependerán tanto de las prácticas desarrolladas inadecuadas. Por un lado, porque los profesores
como de que el liderazgo esté distribuido o que se toman en serio el mejoramiento de sus
concertado en una comunidad profesional de prácticas se vuelven más expertos en temas
aprendizaje efectiva. En este sentido, la pedagógicos que sus supervisores y, segundo,
investigación ha establecido que el liderazgo porque el flujo de trabajo dentro de la
ejerce una mayor influencia en aprendizajes de organización se vuelve demasiado demandante
los estudiantes y en la mejora escolar cuando y complejo como para ser manejado
está ampliamente distribuido (Bolívar-Botía, exclusivamente por la cúspide (Elmore, 2010).
2010).
El liderazgo distribuido no significa que nadie
Una vez que los países, entre ellos Chile, han sea responsable por el desempeño general de la
alcanzado un alto nivel de cobertura escolar, su organización (Harris, 2012). Más bien, implica
interés político cambia hacia el objetivo de que la función de los líderes directivos consiste
mejorar la calidad de la educación. Una escuela principalmente en desarrollar las competencias
exitosa, es aquella que logra resultados y conocimientos en las personas de la
comparativamente superiores a otras que organización, creando una cultura común en
atienden a una población similar (Jiménez, cuanto a las expectativas relacionadas con la
Riquelme, Vilos, & Ortiz, 2006). En este utilización de dichas competencias y
escenario, la prueba estandarizada nacional conocimientos, generando una sólida relación
SIMCE, especialmente de matemática y productiva entre las diferentes partes de la
lenguaje, se ha convertido en un termómetro organización y responsabilizando a las personas
anual que permite comparar los logros escolares por sus contribuciones al resultado colectivo.
de los distintos establecimientos, siendo incluso
En este sentido, Leithwood (2010) plantea que
reconocida como sinónimo de calidad
cuando se elimina el “ego del sistema”, esto
educativa.
ayuda a crear formas de trabajo colaborativo
Desde 2012, SIMCE pasó a ser el sistema de que aprovechan al máximo las destrezas
evaluación que la Agencia de Calidad de la colectivas del personal, fomentan el desarrollo
Educación utiliza para determinar los resultados de nuevas destrezas y reducen el acaparamiento
de aprendizaje de los establecimientos, improductivo del conocimiento y las prácticas
evaluando el logro de los contenidos y competitivas. También señala que la alineación
habilidades del currículo vigente en diferentes planific ada, co mo fo rma de dis tribuir e l
asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de
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liderazgo, aparece como asociada a los cambios En este sentido, en Chile la investigación sobre
en el sistema a largo plazo. el LD es aún incipiente, y se encuentra focalizada
principalmente en Santiago, la capital del país.
Así, la evidencia muestra que los resultados de
Se desconoce también la relación del LD con la
los estudiantes son más propensos a mejorar
calidad de la educación medida a través de
cuando las fuentes de liderazgo se distribuyen
pruebas estandarizadas. Por esta razón, el
en toda la comunidad escolar y cuando los
propósito de este estudio es comparar las
maestros tienen el poder en las áreas de
prácticas de distribución de liderazgo en
importancia para ellos. Esto se debe a que la
escuelas municipales de una ciudad del norte de
distribución del liderazgo al interior de las
Chile de logro inicial e intermedio en SIMCE. Los
escuelas refuerza en múltiples niveles a toda la
resultados de esta investigación permitirán
comunidad reforzando una cultura colaborativa,
seguir profundizando en las nuevas formas de
autónoma y descentralizada (Leithwood, 2010).
gestión y liderazgo de las escuelas de modo de
Por lo anterior, es necesario abordar el tema del asegurar una educación de calidad para todos y
liderazgo desde una óptica distinta a la de las todas.
investigaciones donde se asumen modelos de
liderazgo personalistas y se pone un excesivo Método
énfasis en la directiva como la principal figura, Participantes
pasando a una perspectiva que considere la
distribución del liderazgo como un tema central Se seleccionaron 4 escuelas municipales de la
en el logro de la calidad educativa. comuna de Calama al norte de Chile que han
mantenido una variación constante de las
puntuaciones SIMCE durante los últimos tres
años. Las escuelas fueron clasificadas en
iniciales e intermedias de acuerdo con su
desempeño (ver Tabla 1)
Tabla 1: Datos de las Escuelas Básicas Municipales de Calama participantes y características de los
docentes encuestados. Según la clasificación de nivel de logro escolar
Datos Nivel Intermedio Nivel Inicial
Escuela 1 Escuela 4 Escuela 2 Escuela 3
Matrícula total 488 1.194 936 506
Puntaje promedio SIMCE Lenguaje* 261 283 246 234
Puntaje promedio SIMCE Matemática * 240 273 222 220
Puntaje promedio SIMCE Ciencias * 241 273 227 217
Puntaje promedio* 247 276 232 223
Cantidad de docentes participantes 19 19 21 5
Edad promedio de los participantes 46,7 44 48,2 42,6
Promedio de años en la escuela de los participantes 8,5 10,3 15,2 6,2
Nota. * Puntaje promedio tres últimos años
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Se decidió no trabajar con las escuelas de logro agrupan en escalas secundarias que describen
avanzado, debido que habitualmente el foco de formas de distribución de liderazgo
comparación de estudios similares se ha puesto (colaboración espontánea, relaciones intuitivas
en ellas. de trabajo y prácticas institucionales) (ver Tabla
2). Investigaciones en contexto nacional han
Se encuestó a 64 docentes cuyo promedio de
mostrado que el instrumento posee adecuados
edad fue 45,37 (DE=2,382) y de años de
indicadores de confiabilidad y validez de
experiencia en la escuela de 10,05 (DE=3,821).
constructo (Davis, 2009; Rojas-Andrade, 2010).
De estos, el 59,37% (n=38) pertenecía a escuelas
con nivel de desempeño intermedio. Dado que b) Calidad de la educación
se consideraron profesores que tuvieran una
Para medir la calidad de la educación se utilizó la
antigüedad mayor a 3 años de trabajo en el
clasificación derivada de la prueba SIMCE. Esta
mismo establecimiento, sólo se obtuvo la
es una prueba estandarizada que es utilizada en
participación de cinco profesores en la escuela
Chile para monitorear el grado de mejora de la
3.
educación en los establecimientos educativos.
Medidas Se aplica una vez al año y es contestada por los
estudiantes. A partir de esta información, el
a) Prácticas de distribución del liderazgo
Ministerio de Educación arroja un promedio por
Para medir el LD se utilizó la de Escala de escuela que permite clasificarlas en niveles de
Liderazgo Distribuido (SDL, por sus siglas en logro intermedio, inicial y avanzado. Para la
inglés; Davis, 2009). La escala consta de 37 ítems investigación se seleccionaron escuelas con
de cinco puntos (muy en desacuerdo a muy de niveles de logro iniciales e intermedios.
acuerdo) que recopilan percepciones docentes
en siete escalas básicas (organización escolar,
visión escolar, cultura escolar, programa
instruccional, instrumentos de apoyo, liderazgo
docente y liderazgo directivo) que luego se
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Tabla 3
Correlaciones, estadísticos descriptivos y consistencia interna
de las escalas del cuestionario SDL
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Tabla 4
Diferencia de Medias escalas utilizadas de acuerdo con desempeño escolar
p- Diferencia
Escalas T gl Inicial Intermedio (Im) Relación
valor de medias
(Ic)
Media D.S Media D.S
OE -0,96 62 0,34 -1,21 23,00 4,32 24,21 5,22 Ic=Im
VE -3,40 65 0,00 -3,14 17,96 3,78 21,1 3,66 Ic<Im*
CE -3,28 64 0,00 -3,62 20,73 4,30 24,35 4,43 Ic<Im*
PI -2,15 64 0,04 -1,24 10,00 2,55 11,24 2,12 Ic<Im*
A -2,88 65 0,01 -2,27 13,50 3,45 15,77 2,97 Ic<Im*
LDO -2,21 63 0,03 -2,32 20,44 4,19 22,76 4,15 Ic<Im*
LD 0,67 60 0,51 0,78 24,92 3,86 24,14 4,92 Ic=Im
Nota. Se ha asumido igualdad de varianza en todas las comparaciones. *= La diferencia es significativa al nivel
0,05 (bilateral)
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Tabla 5
Diferencias de Media escalas secundarias utilizadas de acuerdo con desempeño escolar
Escala p- Diferencia
T gl Inicial (Ic) Intermedio (Im) Relación
s valor de medias
Media D.S Media D.S
6
PINS -1,36 0,18 -1,18 17,00 2,87 18,18 3,60 Ic=Im
1
6
CES -1,99 0,05 -2,11 20,00 4,19 22,11 4,23 Ic=Im
3
6
RIT -2,91 0,01 -2,88 22,46 3,54 25,34 4,10 Ic<Im*
2
Nota. Se ha asumido igualdad de varianza en todas las comparaciones. *= La diferencia es significativa al nivel 0,05
(bilateral)
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Recepción: 01-mayo-2018
Aceptación: 20-julio-2018
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Resumen Abstract
Durante las últimas décadas, se han producido During the last decades, there have been several
diversos cambios en el sistema de Educación changes in the Higher Education system, and
superior, y especialmente en la Universidad. La especially in the University system. For the
principal transformación que interesa, para purposes of this study, the main transformation
fines de este estudio, es la instalación del and where we focus our interest, is in the
capitalismo académico. En este marco, de installation of academic capitalism. In this
acuerdo al habla de los profesores en la framework, according to the teachers' speech in
universidad, podemos distinguir cómo the university, we can distinguish how
académicos y docentes organizan su trabajo en academics and teachers organize their work in
la Universidad Contemporánea, buscando the contemporary university, seeking to access
acceder a parte de los sentidos subjetivos que part of the subjective senses that these actors
estos actores construyen respecto a su trabajo. construct in relation to their work. Thereby,
De este modo, se realizan siete entrevistas a seven interviews are carried out with academics
académicos y docentes de las ciencias sociales, and teachers of the social sciences, performing
realizando un análisis mediante la metodología a analysis through the Nuclei of Significance
llamada Núcleos de Significación. methodology.
*Universidad Diego Portales, Vicerrectoría de Pregrado. Magíster en Psicología Educacional, Universidad de Chile., Santiago, Chile.
Correo electrónico: acrocco@u.uchile.cl
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1 Es un grupo que nace en 2011 en la coyuntura del su parte, docente refiere a lo propio de quienes trabajan a
movimiento por la educación, reuniendo a docentes, honorarios y a uno de los ámbitos del quehacer de los
académicos y profesores universitarios y de institutos académicos: la docencia. Cuando se haga referencia a
profesionales, que ejercen su rol en la enseñanza superior ambos también se les llamará profesores.
mediante la prestación de servicios a honorarios. 3 Académicos de universidades públicas están contratados
2 Este término se utilizará a lo largo de este documento a por el llamado Estatuto Administrativo, que corresponde a
modo de agrupar a los participantes de este estudio; en la regulación laboral propia de las instituciones públicas de
tanto el concepto académico comprende a quienes están Chile. Dicha normativa regula el ejercicio de la función
contratados en la universidad (ya sea por contrato regido pública, derechos, deberes y responsabilidad
por el código laboral o de acuerdo a estatuto administrativa. Por su parte, aquellos académicos
administrativo) y que tienen funciones de docencia, contratados por instituciones privadas, en este caso la
investigación, extensión y, en algunos casos, gestión. Por universidad privada del Consejo de Rectores de
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Universidades Chilenas (CRUCH), se rigen por el código del 4 Consejo de Rectores de las Universidad Chilenas.
trabajo que es una ley especial, orgánica, que reglamenta
lo principal de las relaciones laborales.
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Lo anterior genera una tonalidad afectiva de tiempo tome u otros trabajos paralelos se estén
estar en una relación forzada, existiendo una llevando a cabo. La siguiente cita es
demanda a la que no se puede o quiere ejemplificadora:
responder y que se genera desde una imposición […] actualizarte en las lecturas, significó de algún
unilateral. modo también leer de nuevo muchas cosas que
Por otro lado, para estos profesores, se pone en habíamos leído, porque pasó el tiempo y hay
juego una alta asignación de tiempo en las cosas que se te olvidan no más poh, y fue súper
entretenido, fue como un aprendizaje para
tareas que le competen, tanto al trasgredir “mi
nosotros también. (Samuel, P. Hora, U1)
tiempo” como con el entrecruzamiento que se
produce entre las diversas laborales realizadas. Aun cuando esta posibilidad de aprendizaje
tiene efectos positivos para los docentes, queda
[…] lo más complejo en principio fue la
planificación porque el proceso de contratación
en un espectro de satisfacción individual, en este
fue un poco lento en llegar a la determinación […] caso de un trabajo acotado con otro docente
muy encima, entonces fue como una semana de que es el compañero de trabajo, pero no es
que estaba en convocatoria y después nos impulsada ni respaldada desde la institución.
llamaron a la reunión y de la reunión, bueno no sé
En los discursos de los profesores/as, aparece la
si habrán demorado un par de semanas, pero
después nos dijeron ya parten el lunes ¿cachai? y
dificultad a la que se enfrentan aquellos que
era un jueves, partan el lunes y yo como qué hago, están en una condición de falta, particularmente
estuvimos todo el semestre leyendo, leyendo, de un espacio de trabajo que permita hacer de
leyendo en las noches y eso fue penca porque no la mejor manera las tareas asociadas a lo que es
pudimos planificar bien el trabajo (Samuel, P. ser docente, además de falta de supervisión,
Hora, U1). previsión temporal y apoyos ligados a la
De este modo, no se transgrede solamente el ampliación de la matrícula.
escaso tiempo de ocio, sino que también […] me gustaría tener tiempo para preparar más
impacta en los diversos trabajos que, como las clases, me gustaría poder dedicarle, no sé,
prestadores de servicios, se debe realizar. ponte tú, me gustaría dedicarle mucho más
Generando, así, una alta autoexigencia, que tiempo a la retroalimentación de cuando corrijo
conlleva esfuerzo a fin de lograr realizar una trabajos, retroalimentar mejor, no tengo por
ejemplo horario de atención a estudiantes, no
buena labor. En cuanto a las consecuencias, en
tengo oficina donde atender estudiantes, no
términos laborales, presentamos los siguientes tengo oficina en la universidad, no tengo
fragmentos: posibilidades (Soledad, P. Hora, U1)
Claro, me estaba quedando corto de tiempo […] yo era estudiante de pregrado […], tenía esas
entonces no iba a las reuniones, fue un atado becas que me ayudaban ene, como que siempre
cachai, impacta, porque tienes que responder a me he sentido bien protegida en la universidad en
todas cachai. Y justo había entrado acá en el términos de estudiantes, pero cuando uno deja de
segundo semestre, entonces ya estaba vuelto ser estudiante, […] la universidad es bien ingrata,
mono. (Samuel, P. Hora, U1) y la precariedad yo la vivo en términos materiales,
Aparece la metáfora “ya estaba vuelto mono” el no tener oficina. (Soledad, P. Hora, U1)
para dar cuenta del exceso y complicaciones El otro día quería hacer una actividad y no había
asociadas a tener que responder a todos los papelógrafo, no había nada, […] es bien precario
compromisos, aun cuando esto, en términos también los recursos que hay para hacer los
concretos y de factibilidad, no fuese posible. cursos (Soledad, P. Hora, U1)
De la cita que sigue, se desprende que el Los segmentos anteriores refieren a que se
discurso entrega una connotación positiva en presenta una precariedad en términos
relación al aprendizaje que genera iniciar un materiales, la cual es vivida y sentida, ya que hay
nuevo proyecto, independiente de cuánto alguien entregando mucho a esta institución:
tiempo, dedicación, la intención de hacer bien
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las cosas, pero que no obtiene retribución desde respaldo asociado a las tareas específicas del
esta universidad “ingrata”. Esta no obtención de trabajo docente pero que, en esta oportunidad,
gratitud se concretiza en el hecho de no poseer es con un número mayor de estudiantes y toda
espacios de oficina, pero además, se encuentran la dedicación que eso involucra, en especial con
otros espacios de ingratitud que atentan con — la carga de evaluaciones. Las exigencias no
inclusive— disponer de materiales para la labor toman en cuenta que, probablemente, el/la
docente. Para esta docente, pareciera ser que la profesor a honorarios tiene que dedicar tiempo
relación con la universidad en cuestión tiene un a otros cursos, en otros lugares y que, por tanto,
arraigo afectivo, explicado desde su historia la dedicación no es exclusiva. Así, la condición
personal, con un recorrido que transita desde multi-situada del profesor prestador de servicio
que era estudiante de pregrado, hasta la se invisibiliza.
actualidad como profesora a honorarios. Su
Por otro lado, en los discursos de los profesores
vivencia de seguridad y estabilidad con respecto
a honorarios, se puede notar que hay una
al pregrado y su actualidad laboral, son parte de
tendencia a cargarse de actividades y ser, en
una contradicción en la construcción de
algún sentido, multitareas. Lo que soporta
significaciones.
consigo una vivencia asociada a malestar. Al
Al referirnos a la unilateralidad de la universidad, respecto, en las citas que siguen notaremos que
también se puede apreciar como los profesores el trabajo cotidiano de estas características
a honorarios están bastantes solos en su inquieta y sobrepasa.
quehacer. Se les paga por un servicio específico […] que es algo que tiene que ver con que a mí
que deben cumplir, pero más allá de ese acuerdo todo me gusta, siempre me proponen cosas y
contractual, la universidad no se hace cargo de como que quiero hacer todo, porque todo me
monitorear las prácticas en las que se implica ni gusta, y a veces lo hago por nada de plata y
establecer un diálogo respecto a ellas. porque además me cuesta decir que no. (Soledad,
P. Hora, U1).
A mí me gustaría que fueran más responsables
también ellos no cierto, ponte tú nadie supervisa […] igual soy una persona como bien activa,
mucho qué hacemos en los cursos (Soledad, P. entonces como que termino haciendo más de lo
Hora, U1). que es y buscando más otras cosas también
entonces, no se lo atribuiría tanto a esto, yo creo
Asociado a la falta de supervisión, hay cambios que tiene que ver más conmigo. (Renato, P. Hora,
en la configuración de la docencia en que la U2)
Universidad no se hace cargo, esto tiene que ver
con la masificación de los procesos como el Se visualizan distintas posiciones, en una de las
ingreso de estudiantes sin los apoyos citas se asume que el llenarse de actividades se
necesarios. debe a una iniciativa propia, individual, ligado a
autodenominarse como “una persona como
[…] cuando yo entré a la carrera éramos caleta bien activa”, que busca estas múltiples tareas y
encontraba yo y éramos treinta y cinco, y ahora
espacios laborales, pero también notamos una
son cien por generación, más de cien. Entonces
nos ofrecieron que tomásemos a todos los cabros
dificultad para poner límites, en el sentido de
juntos y ni él ni yo podíamos, no por un tema de “me cuesta decir que no”.
dar la clase, porque los juntas y no hay problema, Indagando más en profundidad, es posible
sino por la carga en los procesos de evaluación y advertir que este colmarse de actividades y
ese es un tema difícil de administrar porque 50
tareas se relaciona con falta de certeza acerca de
estudiantes igual son caleta, son hartos, así que
eso es lo que yo considero como dificultad
las posibilidades laborales con que se cuenta a
(Samuel, P. Hora, U1). futuro o la necesidad de mantener múltiples
actividades para asegurar ingresos. Las
De acuerdo al fragmento revisado, nuevamente, emociones que surgen, asociadas a resistir
el profesor hora queda solo en la tarea del aula trabajar de este modo, son deslegitimadas por el
y en la posibilidad de recibir algún tipo de
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autodiscurso del aseguramiento de ingresos, ingreso y como estrategia para acceder a nuevas
produciendo una significación alienada de los oportunidades o generar redes útiles a futuro.
procesos afectivos. Por otro lado, se hace patente una sobrecarga
Igual me lleno de cosas, no sé por ejemplo, el
acompañada de una tonalidad afectiva
semestre pasado tenía cinco cursos, una relacionada al temor de perder el trabajo.
investigación […] que era co-investigadora, más la Académicos contratados
tesis doctoral, la tesis doctoral no la tengo botada,
avanzo […] igual estoy haciendo todo y yo estoy Por su parte, desde los profesores contratados,
separada, estoy sola con mis dos niños, entonces también se instala el hábito de trabajar más de
igual está no sé, las cosas de la escuela de una, del lo que contractualmente prescribe su trabajo.
jardín del otro, el pediatra y la vida (Soledad, P. Así, se visualiza como natural el trabajo excesivo
Hora, U1). y continuo. La organización del mismo se
[…] como que en su momento también era como traslada desde el “aquí”, que es el espacio de la
tomar todo lo posible porque nunca sabías lo que universidad, hacia el hogar, que involucra un
iba a venir después (Renato, P. Hora, U2). espacio más personal.
[…] a mí me gusta pero ya es el cuarto año que lo Ahora, igual tengo pocas horas, entonces a lo
hago, entonces igual ya estoy un poco aburrida, y mejor ahí contrastado con la realidad de los
es mucha sobrecarga, pero no me animo a dejarlo, profes que están a jornada completa y que
porque uno es mi mayor ingreso que tengo y otro pueden organizar mejor sus tareas seguramente o
me abre puertas, entonces como que al final hay supongo, o espero que para ellos sea un poco
cosas que al principio me gustaban y que ahora menos complejo, pero en la práctica muchas
diría que no, con todo el gusto del mundo, pero veces esta cuestión no sé poh, después que se
no puedo porque tengo que sostener ciertos duerme mi hija en un intervalo que va como entre
espacios para asegurarme los ingresos (Soledad, las diez de la noche y las dos de la mañana de un
P. Hora, U1). día, es súper habitual (María, P. Contratada, U1).
Al final siempre estoy sobrecargada en los dos, y Ratifica lo dicho anteriormente el discurso del
me pasa que empiezo a abrir puertas para el fragmento presentado en el que una profesora,
próximo semestre y abro más de las necesarias
con menos de 22 horas contratada, organiza su
porque sé que no todas van a funcionar y a veces
funcionan todas, y ahí hay que dar respuesta a
trabajo en un período reducido y al no ser
todas, y eso es complejo (Soledad, P. Hora, U1). posible culminar sus tareas, los pendientes son
resueltos en espacios personales. La profesora
En los cuatro fragmentos presentados señala, a modo de supuesto, que aquellos
anteriormente, encontramos una situación de académicos que poseen jornada completa
incertidumbre que tiene un tono afectivo de debiesen tener el tema de la organización más
fragilidad asumida respecto de los trabajos que resuelto. Sin embargo, la cita que viene a
le son propios. El “llenarse de actividades”, que continuación desmiente que los académicos
vimos en citas anteriores, adquiere un carácter mencionados se encuentren en una situación
de necesidad ante un panorama incierto, ventajosa.
necesidad de asegurar la fuente laboral y
monetaria que sirva para “la vida”. Nosotros decimos que acá tenemos un
problema, nos hemos acostumbrado a trabajar
Aceptar realizar múltiples actividades, aunque mucho más de 44 horas semanales y encontramos
éstas no sean del todo interesantes, se convierte que eso es normal, y es verdad, o sea todos
en una estrategia que permite contar con un nosotros, no sé si todos, pero la gente con la que
respaldo y seguridad. La tonalidad afectiva yo me desarrollo, todos trabajamos mucho fuera
imperante es, por un lado, resignación, ya que de acá digamos, trabajamos en la noche en la
casa, los sábados, los domingos, como que uno no
aunque “con todo el gusto del mundo” se dejaría
alcanza a hacer toda la pega aquí y yo creo que
de trabajar en un trabajo que no acomode o eso yo no lo vivo mal en general y eso quizás es lo
aburra, prima el hecho de ser la fuente de mayor
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malo, como que uno está ya acostumbrado a que No es fácil porque te exigen, te exige estar alerta,
eso es así (Rosario, P. Contratada, U2). te exige, ahora mismo por ejemplo el profe que
venía para acá me venía a recordar que mañana
Se naturaliza esta forma de funcionamiento ya no faltara a la reunión de equipo de investigación
que no responder a las demandas del quehacer y decirme que era importante, y yo traté de ver,
académico tendría consecuencias, por qué es importante y me dice dos, tres cosas y
concretamente en un castigo por la mala es importante, entonces tenía pensado mañana
evaluación. en la mañana escribir justamente, porque tengo
siete pendientes de escritura, de textos y como
[…] es un fenómeno más transversal a todas las
ahora después de esto tengo que ir a hacer cosas
instituciones de educación superior, de la gente
domésticas y después quiero ver el partido, no
que trabaja jornada completa y que se le pide que
voy a dejar de ver el partido por lo tanto no voy a
haga todas estas cosas, como que difícil, hacerlo
escribir hoy día, entonces tenía pensado mañana
de otra manera, creo que si uno tratara de hacerlo
temprano me pongo a escribir, después voy a
de otra manera, sería mal evaluado, ese es el
dejar a mi hijo al colegio y decir no, no puedo
problema. Yo creo que uno no puede ser bien
(Pedro, P. Contratado, U1).
evaluado si trabajas de nueve a seis, o sea, ahora
no es una cosa que yo me sienta […] incómoda con Un elemento importante a rescatar es que las
eso, porque claro, uno ya es una persona como demandas generan que el profesor
media trabajólica y además yo tengo de una personalmente tenga que tomar una decisión,
situación vital en este minuto que lo puedo hacer, priorizar sus tareas, cambiar la organización si es
no tengo niños chicos, no tengo un marido en la
necesario, así queda en el espectro individual la
casa, porque mi marido vive fuera de la casa, o sea
vive fuera de Santiago, entonces lo veo los fines
responsabilidad última por el cumplimiento o no
de semana, entonces pero yo veo mis amigas que de aquello que se exige. Hay una tonalidad
tienen, que son harto más jóvenes que yo y que afectiva que manifiesta una sensación de
tienen niños chicos y es como bastante más atrapamiento al no ver la posibilidad de disentir
estresante, ellas lo viven bastante más estresante, si es que no se quiere dar cumplimiento al algún
porque cumplir con todas esas exigencias requisito denotado como importante.
(Rosario, P. Contratada, U2).
Por otro lado, al igual que los docentes a
En el fragmento presentado notamos que, aun honorarios, hay una constante sensación de
cuando se está consciente de que se reifica una estar en falta. Lo singular de esta falta de
forma de operar que no pone límites a los recursos y medios para lograr las metas
tiempos de trabajo, hay una justificación que impuestas es que los profesores contratados lo
permite que el trabajo del académico se siga relacionan con los modos para realizar
organizando para responder a demandas y a investigación, tal como se presenta a
políticas institucionales, derivadas de políticas continuación:
más globales. Para la docente de la cita
[…] en el fondo tú no tienes garantizado que vas a
presentada, esta situación no es del todo
tener los medios para hacer investigación, tienes
incómoda, ya que tiene un contexto y una que postular a ellos, postulas, compites con tus
situación vital que facilita esta forma de operar, pares, tení que entregar como unos pagarés,
pero al atender la realidad de sus pares mujeres, como ¡hello!, ¿cómo es posible?, ¿en qué
reconoce que hay una situación y una momento llegamos a esto?, esta cuestión, esto de
connotación afectiva de estrés en esta forma de verdad está muy mal. Te traspasan los fondos
construir la organización y funcionamiento del tarde, entonces es como, sí. Eso para mí es
trabajo académico. precarización claramente (María, P. Contratada,
U1).
Esta concepción del trabajo académico, que
genera una exigencia continua desde diversas […] y la falta de proveer a los académicos de
medios que permitan desarrollar la tarea, implica
aristas y que pareciera no acabar, la podemos
como ejercicios de creatividad, súper power poh,
ver en el siguiente fragmento: (María, P. Contratada, U1).
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Exactamente, eso en algún punto es como una preparar la clase, leerme los trabajos de los
especie de no quiero ocupar la palabra pérdida, estudiantes, porque yo no hago pruebas de
encuentro que es demasiado dramática, pero alternativas, hago ensayos, tengo que leer
como una especie de interferencia o automatismo trabajos, trabajos de treinta páginas, corregirlos,
del sentido que podría tener la producción escribirles los informes ya, las tesis de pre-grado,
académica. Como que esta cuestión se convirtió las tesis de magister y las tesis de doctorado, la
en una carrera por llenar formularios, entonces docencia que hago en magister y en doctorado,
como en términos concretos, tal vez redondeando todo eso te podría decir pongámosle 40%,
un elemento que yo siento que se nota fuerte, después tengo un 30% de investigación, de
como esta sensación de apremio constante, así reuniones de investigación, de proyectos, de
como andar con la lengua afuera, corriendo. Pero informes que hay que entregar en tal fecha,
otra, es que también es súper lamentable es como dónde tení que estar trabajando el fin de semana
esta proyectitis o concursitis, es como no hay para poder coordinar con los colegas las partes de
nada garantizado además para el sentido primario los informes, después tení que ir a reuniones con
de tu labor, o sea que es súper llamativo, parte la gente que te encargó esas investigaciones,, de
integral de la actividad académica es co-investigar, eso yo diría un 30%, 35% y el resto tení que ir a
ah ya dónde están mis fondos concursables para congresos, estar escribiendo textos para publicar,
investigar, no, usted caballero tiene que hacer la tení que publicar (Pedro, P. Contratado, U1).
cola para postular a la tómbola de Fondecyt, a la
tómbola del otro, otro, otro, para generar los
En el fragmento anterior, vemos una asignación
fondos, y es como uff (María, P. Contratada, U1). de porcentajes de manera racional, en donde la
docencia es lo que más pesaría. Sin embargo,
Investigar es una de las actividades más dicha asignación es una artificialidad, ya que los
relevantes del quehacer académico actual. Sin límites están bastante difusos. Se hace alusión a
embargo, la universidad no asegura los recursos que la docencia no implica solamente el tiempo
para realizarla, se genera una precarización en en aula, sino que hay una etapa de corrección,
donde se debe operar con los medios mínimos, de lecturas y de retroalimentación, proceso que
en un contexto en que se le impone a los se realiza dentro de la misma universidad en una
profesores generar investigaciones de calidad oficina o en espacios externos a ésta, y que
como un deber y no un derecho, debiendo depende también de la metodología de
construir un proyecto que apela a herramientas evaluación que se utilice: “hago ensayos, tengo
propias de creatividad que implica entrar en que leer trabajos, trabajos de treinta páginas”.
competencia con los pares. Es decir, enfocarse Reparando que la anterior es una manera
en ganar significa que uno de sus colegas está común de evaluación en las Ciencias Sociales, si
perdiendo. En la cita anterior se utiliza la no tuviese una explicación asociada puede pasar
expresión “concursitis” (así como una fácilmente inadvertido.
amigdalitis), para señalar una práctica que está
enferma, caracterizada por una tonalidad También vemos que esta multitud de tareas es
afectiva que da cuenta de estar interferido y una constante para los profesores contratados
exhausto: “Andar con la lengua afuera”. entrevistados que tienen altas horas destinadas
a tareas de gestión; se debe disponer de gran
En relación a las tareas asociadas a los cantidad de tiempo a tareas que no son propias
académicos contratados, vemos que la docencia de la docencia y la investigación, así como se
y la investigación constituyen aquella labor a las presenta a continuación:
que se le destina mayor cantidad de tiempo.
Un día típico es, bueno, partir en la mañana, emm,
[…] yo creo que en estos últimos veinte años, la recibir alumnos generalmente en un día normal
mayor cantidad de tiempo se me va en la de semestre vienen alumnos por muy diferentes
docencia, sesenta por ahí debe ser y lo otro en o motivos (…) después responder y toda la parte de
podría decirte no sé poh, porque claro, podría comunicación, mail y contactar a gente para no sé
decirte, hacerte otras proporciones como por por ejemplo coordinar un, un la aplicación de un
ejemplo porque estoy pensando en la docencia no test de diagnóstico de matemáticas para los
solo del tiempo en la clase presencial, sino que novatos, te estoy dando ejemplo así de las cositas
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vayan más allá de la docencia, se invisibilizan. En académicos/objetos, tal como plantea Slaughter
el caso de los profesores contratados lo invisible y Leslie (1997). Pareciera ser que los procesos de
es el proceso y coordinaciones que se trabajo implicados en las tareas tanto del
establecen para llegar a los resultados docente a honorario como de los académicos
estandarizados con los que son medidos, contratados son de difícil acceso y se resisten a
principalmente concerniente a investigaciones y una descripción que, en definitiva, de cuenta del
publicaciones, es decir comprensiones que trabajo real, compuesto por múltiples
estén fuera de lo medible no son reconocidas, ni coordinaciones que anteceden al resultado
tienen el valor de verdad establecido (Martínez, 2013).
actualmente por los artefactos
Además, en ambos casos, el acceso a la carrera
gubernamentales y quedan al margen de lo que
académica pasa a ser fuente de precarización.
se considera el quehacer académico formal, tal
Así, encontramos tonalidades afectivas ligadas a
como lo plantea Ramos (2018).
la injusticia y frustración. Lo cual entra en
Sumado a los procesos de invisibilización, y sintonía con la comprensión de la precarización
siguiendo a Martínez (2013), se establece en desde su eje en la incertidumbre del vínculo
ambos tipos de profesores una nueva relación laboral, tanto en su continuidad como en sus
con el tiempo, que se caracteriza por la falta de condiciones concretas de realización, tal como
control sobre esta dimensión, que posee una señala Martínez (2013).
velocidad descompasada y carente de límites.
Otro hallazgo da cuenta de que la sobrecarga
Así, la falta de tiempo se asocia a las múltiples
laboral adquiere una explicación desde la
tareas relacionadas con el trabajo de los
responsabilidad individual, especialmente en los
académicos y docentes, del cual la Universidad
docentes hora. Vemos una paradoja, tal como
contemporánea tiene injerencia y no está sujeta
plantea Blanch (2018), entre el bienestar
a la mera discrecionalidad de los profesores. Con
material, técnico y psicosocial que otorgaría la
respecto a los docentes que trabajan por hora,
universidad actual y el agobio y malestar que no
la falta de tiempo está dada por la compleja red
se atribuye tanto a la naturaleza del trabajo, sino
de trabajo que implica la docencia, en tanto
que a una autoculpabilización respecto a la toma
preparación de clases y evaluaciones, corrección
de decisiones y organización propia.
de evaluaciones, mantención de comunicación
con el alumnado, trabajo de gestión, etc. Esto, Respecto a los aportes del estudio, creemos que
además, no facilita que los docentes tengan abre el debate sobre el papel del académico/
tiempo para realizar investigaciones ni tampoco docente de la universidad como trabajador, más
es parte de su prestación de servicios. allá de la labor de aula que realiza. Más bien, lo
sitúa desde su potencialidad histórica como
En relación a los profesores contratados, la falta
trabajador. Además, da líneas de desarrollo
de tiempo señalada y sentida está dada,
tanto teórico, desde una mirada histórico
principalmente, por el requerimiento de cumplir
cultural, como empírica ya que abarca diversas
los plazos de sus investigaciones y obligaciones
realidades contractuales de los profesores
académicas. En ocasiones, estos docentes
situados en la universidad chilena.
deben dejar de priorizar la calidad del producto
investigativo, ya que un trabajo reflexivo se En relación a las limitaciones de esta
enfrenta a las demandas impuestas desde el investigación, consideramos que al ser una
New Public Management. metodología con poco desarrollo empírico, el
trabajo de campo realizado resultó ser una
En las condiciones presentadas encontramos un
apuesta, en donde por tener la intención de
sujeto invisible, dado por la propia lógica del
abarcar un espectro amplio de docentes quizás
sistema de la Universidad actual, en donde la
se vio restringida, en alguna medida, la
institución hace uso del capital humano con el
indagación más profunda en relación a los
que cuenta, en este caso los docentes/
sentidos construidos por cada sujeto en s u
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particularidad. En este sentido, hubiese sido variedad de realidades que pudiesen estar
interesante centrarse en uno o dos sujetos en un operando respecto al proceso y producto de su
escenario que posibilite, además de la trabajo, bajo dicha condición. También sería una
entrevista, otras técnicas complementarias de recomendación para una futura investigación
manera formal, como por ejemplo, la indagar en el ciclo vital de los académicos
observación sistemática de los profesores en su contratados e incluir una mirada desde el
contexto cotidiano. Lo anterior implicó que, aun trabajo de las mujeres académicas.
cuando se generó conocimiento importante
vinculado al trabajo de los profesores de la
universidad, este fue más bien a nivel de
significado y de algunas tonalidades afectivas y
metáforas explícitas, no pudiendo abordar con
profundidad otros procesos implicados en la
configuración de sentido.
Finalmente, y dado los resultados que
emergieron en este estudio, creemos relevante
para investigaciones futuras ir más allá de la
diferenciación profesor contratado y a
honorarios, en el sentido de escudriñar en las
distinciones complejas que configuran solo el
trabajo del académico contratado en la
universidad, indagando en las vivencias
particulares para ser capaces de distinguir la
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Recepción: 30-mayo-2018
Aceptación: 25-julio-2018
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Resumen Abstract
En este artículo se presentan algunos tipos de In this paper I present some kinds of beliefs
creencias sobre la inteligencia a los que about intelligence that the teachers believe. In
adhieren los/as profesores/as. Específicamente, particular, the fixed and incremental theory of
la teoría fija e incremental de la inteligencia intelligence proposed by Carol Dweck. In
propuesta por Carol Dweck. Además, se analizan addition, I analyze the practical and ethical
las consecuencias prácticas y éticas de dichas consequences of these conceptions. At the end
concepciones. Al final de este trabajo, se of this work, I propose a reflection about the
propone una reflexión en torno al concepto de concept of intelligence based on a sociocultural
inteligencia basado en un enfoque sociocultural approach that promotes an incremental
que promueva el desarrollo de una mentalidad mindset in order to consider more inclusive and
incremental con la finalidad de realizar prácticas democratic educational practices.
educativas más inclusivas y democráticas.
Palabras claves: creencias sobre la inteligencia, Keywords: beliefs about intelligence, fixed
teoría fija, teoría incremental, modificabilidad theory, incremental theory, structural
cognitiva estructural, inteligencias múltiples. cognitive modifiability, multiple intelligences.
*Magíster (c) en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Correo electrónico: carlos.berriosm@mail.udp.cl
Este artículo ha sido elaborado en el marco de la Beca CONICYT PFCHA/MAGISTER NACIONAL/2018 - 22181511
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1La mayoría de los test de los que hablan las teorías lógico-matemáticas y verbales (Cianciolo & Sternberg,
psicométricas se concentran en medir las habilidades 2004).
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2 En este respecto, la encuesta de Elige Educar y Centro UC propone al docente, su percepción en torno a la
(2017) ofrece datos esclarecedores. En ella se evalúan inteligencia puede variar, por lo que en la escuela podemos
distintas dimensiones en que un/a profesor/a puede encontrar presentes ambas vertientes de las creencias. No
adoptar una teoría incremental o fija. Los resultados obstante, la circulación de creencias fijas aún es amplia y
muestran que dependiendo de la situación que se le merece la pena tomar su atención.
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basadas en nuestras experiencias profesionales En línea con lo anterior, Hart, et al. (2004)
dentro de la escuela. Esto ocurre en la medida sostienen que una creencia fija sobre la
en que buscamos explicaciones de por qué inteligencia puede conducir hacia la
algunos/as alumnos/as aprenden más rápido normalización de los malos resultados de una
que otros/as, por qué tienen mejores parte significativa de la población escolar. Esto
calificaciones y, en definitiva, por qué logra un lo observamos cuando no existe sorpresa al ver
mayor desempeño en los problemas que que hay estudiantes con grandes dificultades
propone la escuela. Y, de acuerdo con Hart, et para resolver sus tareas escolares debido a que
al. (2004) el innatismo aparecería como la en muchas ocasiones los/as profesores/as
respuesta más obvia. piensan que esto ocurre por diferencias en las
capacidades de sus alumnos/as.
De este modo, desarrollamos creencias sobre lo
que Kaplan (1997) ha definido como la Dicho estado de cosas con respecto a las
inteligencia escolarizada y, dentro de los creencias refuerza lo que Rosenthal y Jacobson
resultados de su investigación, ella da cuenta de (1966) llaman el “efecto pigmalión” o “profecía
cómo la mayoría de los/as profesores/as autocumplida”. Ésta se refiere al hecho de que
adscribimos a una teoría de la inteligencia de cuando un profesor/a cree que su alumno/a
carácter innatista. Ahora bien, no es el único tendrá éxito o fracaso, éste seguramente lo
tipo de creencia en circulación, pero sí es tendrá motivado por las expectativas del
adscrita por un número importante de docente que guía su proceso. Esta es una
profesores/as (Elige Educar & Centro UC, 2017). situación alarmante, ya que atribuir falta de
capacidades a jóvenes que se encuentran en la
Implicancias de nuestras creencias escuela, sobre todo de escasos recursos (Elige
Ahora bien, tales creencias acerca de la Educar & Centro UC, 2017), puede ser uno de los
inteligencia se traducen en un discurso y motores principales del fracaso escolar masivo
prácticas con efectos a considerar en los (Baquero, 2001).
procesos educativos. Estas consecuencias Un ejemplo de lo mencionado anteriormente lo
podemos ubicarlas dentro de lo pedagógico, en encontramos en el hecho de que, por diversos
tanto que tienen relación con aquello que los/as motivos, existen niños, niñas y jóvenes de clase
profesores/as y estudiantes hacen dentro de la baja que no logran desarrollar ningún interés ni
sala de clases. Por otro lado, también podríamos necesidad de adquirir conocimientos y
considerar una dimensión ética y política entre herramientas pensadas para contextos ajenos a
las implicancias de nuestras creencias, ya que los suyos.4 El problema, en definitiva, es que la
pueden contribuir a los procesos de escuela está orientada hacia la invalidación de lo
inclusión/exclusión dentro de las escuelas. 3 diferente y lo divergente, buscando
Respecto a esto considero importante aclarar homogeneizar en torno a concepciones que
que lo pedagógico y lo político no están provienen de la cultura dominante y las políticas
separados y lo planteo de dicha manera sólo por oficiales. O bien, de igual manera, podemos
un tema de sistematicidad. pensar en el hecho de que al posicionarnos
3 Es importante remarcar, en todo caso, que las contenidos y habilidades escolares que promueve tanto la
preconcepciones de la inteligencia no tienen una educación como la psicología educacional están orientadas
causalidad necesaria con las prácticas pedagógicas (Hart, et a la clase alta y media, por lo que no es extraño que
al., 2004). En efecto, podemos encontrar casos en que un estudiantes de clases bajas no manifiesten interés
profesor con un discurso progresista emplea acciones desarrollando lo que podríamos denominar “inteligencia
autoritarias y tradicionales, así como podemos encontrar escolarizada”, ya que no les sirve. En un contexto donde la
profesores con ideas tradicionales que actúan de modos preocupación está en satisfacer necesidades del momento,
progresistas. es complicado ver hacia el futuro que promueve la escuela.
4 Kincheloe (1999) en el contexto norteamericano, que
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desde el punto de vista de “nuestra cultura” que promueven la consideración de los factores
responde a patrones hegemónicos, proximales que permiten comprender de
desacreditamos otras formas de desarrollo de la manera más amplia al ser humano y apuntar a
inteligencia u otras prácticas provenientes de procesos educativos más inclusivos. Por este
otras culturas que significan un motivo, quisiera introducir algunos conceptos
comportamiento tan inteligente como el que podrían reivindicar la diversidad en la
“nuestro”, tal como ocurre con el olvido de las escuela y fomentar una mentalidad que crea en
lenguas indígenas o la desvalorización de sus las capacidades de los/as estudiantes.
costumbres.
Múltiples facetas de la inteligencia
Así pues, una idea acerca de la inteligencia
reducida a lo fijo e innato obstaculiza las Sabemos que la inteligencia existe y que su
oportunidades de desarrollo de otros sujetos en pleno desarrollo no depende sólo de
formación que han adquirido habilidades no disposiciones naturales y/o biológicas, sino que
valoradas por el sistema educativo. De este también necesita de un contexto natural, social
modo, en la medida en que no reconocemos y cultural que permita su crecimiento. Ahora
formas alternativas de comprender lo que es la bien: ¿en qué momento vemos surgir a la
inteligencia, lo que hacemos es excluir a esos inteligencia? Una respuesta ampliamente
sujetos por no lograr adaptarse a las exigencias aceptada es que la inteligencia es aquello que
de la escuela, la cual está diseñada para un usamos cuando resolvemos problemas
grupo reducido de personas (Kincheloe, 1999). (Cianciolo & Sternberg, 2004; Gardner, 1993;
Rogoff, 1990). Así pues, en la medida en que
Repensar la Inteligencia resolvemos problemas que se nos presentan
nos convertimos en seres inteligentes.
Hasta este punto he descrito dos tipos de
creencias en torno a la inteligencia. La primera Ante esta definición surge una dificultad que
es una mentalidad de carácter fija, relacionada dice relación con qué significa tener que
con lo innato e invariable. La segunda es de tipo resolver un problema, ya que dicha definición es
incremental, asociada a la capacidad de genérica y no aporta mucho a la discusión
modificar y mejorar nuestras capacidades (Hedegaard & Chaiklin, 2005). De acuerdo con
intelectuales a través del esfuerzo empleado en Wenke y Frensch (2003), es complicado definir
actividades desafiantes. De igual manera, con exactitud qué es un problema ya que existen
esbocé algunos de los peligros asociados a la muchos tipos de dificultades en la vida diaria:
mentalidad fija, que consisten desde escoger qué ropa nos vamos a poner
fundamentalmente en etiquetar para hasta exponernos a un ejercicio matemático. En
discriminar y excluir, fomentando así el este sentido, podríamos decir que un problema
fenómeno de la profecía autocumplida y el es toda aquella situación ambiental que nos
fracaso escolar. ofrezca una tarea donde tengamos que llenar un
vacío existente entre un estado de cosas y otro
En este contexto, considero necesaria la
(Wenke & Frensch, 2003).
búsqueda por instalar un tipo de teoría
incremental de la inteligencia, que valore la Sin embargo, pese a la existencia de múltiples
diversidad y la capacidad de transformar las tipos de problemas posibles frente al que los/as
capacidades cognitivas de los/as estudiantes. seres humanos se pueden enfrentar, la escuela
se ha centrado en promover aquellos que
No pretendo desconocer la importancia de los
podríamos vincular al paradigma formalista de
determinantes distales del desarrollo, pero sí
la inteligencia (Kincheloe, 1999). De acuerdo con
plantear que adscribir exclusivamente a esa
Kincheloe (1999), posicionarnos desde el
postura está en discordancia con algunas de las
formalismo significaría promover una
discusiones contemporáneas sobre la
concepción de la inteligencia que valora lo
inteligencia en psicología. Existen teorías que
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5 Elnúmero de inteligencias propuesto por Gardner no deja otros/as autores/as se han basado en su teoría para pensar
de ser controversial. Él mismo se ha visto tentado a agregar en nuevos tipos de inteligencia (Villamizar & Donoso,
otras adicionales (Gardner, 1993), así como también 2013).
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6 Por
ejemplo, el concepto de zona de desarrollo próximo, desarrolla en sociedad, la existencia de elementos de
mediación y propuestas tales como que el ser humano se colaboración, etc. (Vygotsky, 1997, 2006).
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desde lo más profundo de nosotros mismos. En necesario tomar en cuenta los contenidos
efecto, los registros más importantes de culturales que circulan en las interacciones
Feuerstein y sus colaboradores se observan en cotidianas de quienes participan en los procesos
que trabajaron con niños deprivados educativos.
culturalmente, vale decir, con escaso acceso al
mundo de la cultura en general. Pese a la Consideraciones Finales:
dificultad que aquello presenta, lograron El Desafío de la Enseñanza y el Aprendizaje
integrar y potenciar las habilidades de muchos
Las creencias sobre la inteligencia que tenemos
sujetos que habrían quedado excluidos de la
los/as profesores sin duda son un factor a
sociedad al no poder responder ante sus
considerar cuando pensamos en las prácticas
exigencias.
pedagógicas. En efecto, nuestros pensamientos
Del mismo modo, me parece interesante sobre lo que significa ser inteligente y sobre la
recoger las condiciones para la mediación que educación en general nos conducen a mirar con
propone Feuerstein, ya que exigen pensar el una óptica distintiva lo que ocurre en las salas
sentido que tiene educar. Para trazar de clases. De igual manera, nuestras creencias
intenciones, pretender trascender y hacer algo pueden traspasar la subjetividad de los/as
significativo, es indispensable preguntarse por estudiantes, lo que tiene un profundo impacto
el sentido: ¿Qué es trascender? ¿Cuál debe ser en el quehacer escolar de ellos, ya que para un/a
mi intención? ¿Qué es lo que nos hace sentido alumno/a es importante lo que sus
en la educación? Son preguntas internas que profesores/as piensan de él/ella (Hart, et al.,
todos debemos hacernos. Considero que esta 2004).
clase de reflexiones son aquellas que nos alejan
Hoy en día, a través de movilizaciones
de ser meros aplicadores de estrategias y
estudiantiles, la opinión pública y proyectos de
currículum.
ley (entre otros), se ha instalado el debate en
Otro de los aspectos que me parecen torno a la calidad de la educación. Sin duda,
interesantes y rescatables del trabajo de dicho problema es complejo y delimitar a qué
Feuerstein es que no cae en la separación entre nos referimos con el término de calidad suscita
psicología, escuela y educación. Así pues, a una dificultad por sí misma. No obstante, me
diferencia de muchos psicólogos, el programa guio por lo propuesto por UNICEF (2000) que
de intervención creado por Feuerstein (FEI) abre apunta a la capacidad de generar condiciones
la posibilidad de trabajar las capacidades favorables para el aprendizaje de los/as
cognitivas no sólo en sí mismas, sino que en estudiantes en entornos inclusivos y
función de contenidos que pueden democráticos.
perfectamente pertenecer al mundo de la
Para cumplir dicho objetivo considero
escuela (Feuerstein & Falik, 2010). No obstante,
importante cuestionar permanentemente
considero que esta propuesta de Feuerstein es
nuestras propias prácticas y creencias y, en este
incompleta en la medida en que propone que el
sentido, es pertinente que se levante la
contenido es irrelevante en el sentido de que
discusión desarrollada hasta este punto. Sin
podemos tomar cualquiera para trabajar en la
embargo, el problema de la inteligencia es sólo
modificación de la estructura cognitiva. En una
una arista de las miles que podemos considerar
perspectiva que busca incluir y combatir la
cuando hablamos de educación.
existencia de un sólo tipo de inteligencia es
fundamental hacer explícito que el contenido no Considero que es relevante, para trabajos
carece de importancia, ya que una selección futuros, ir emparejando la discusión aquí
deliberada en función de aspectos sociales, desarrollada con el debate sobre enseñanza y
políticos y culturales permite abrir la posibilidad aprendizaje. Frente a esto, considero que una de
al desarrollo de la inteligencia entendiendo su las ideas desarrolladas por Gunther Dietz es
naturaleza múltiple. De igual modo, también es motivadora para pensar en la educación del
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Aceptación: 24-julio-2018
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El deporte como espacio educativo: ARTÍCULO / CASTALIA
Aportes y alcances
El diagnóstico: de la formación
un malestar en ciudadanía
silencioso / deportiva en Chile/ Vol. 4, N° 30, 2018, pp.79 – 90
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Matías García
Ana María Dumenes
Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
Resumen Abstract
Este artículo propone una reflexión y análisis This article proposes a reflection and analysis on
sobre los aportes del deporte en la formación the contributions of sports in citizen education,
para la ciudadanía, la participación socio-política social-political participation of the youths and
juvenil y la convivencia social en espacios social coexistence in educational spaces. First of
educativos. En primer lugar, se abordan los all, the problems of coexistence in school and
problemas de convivencia en contextos sport contexts are addressed, as a review of the
escolares y deportivos, y se realiza una revisión data about the social-political participation of
sobre datos de participación socio-política de los the Chilean youth. Subsequently, the
y las jóvenes en Chile. Posteriormente, se contributions of sports are exposed, as an
exponen los aportes del deporte, en tanto educational space for the formation of
espacio educativo para la formación ciudadana citizenship in the youths, in diverse pedagogical
de niños, niñas y adolescentes en contextos contexts (school, community, sports groups,
pedagógicos diversos (escuela, comunidad, among others). Finally, the concept of sports
agrupaciones deportivas, entre otros). citizenship is proposed to articulate said
Finalmente, se propone el concepto de contributions and elements oriented for the
ciudadanía deportiva para articular dichos implementation of a sports-oriented citizenship
aportes y elementos orientadores para in school contexts.
implementar la formación en ciudadanía
deportiva en contextos escolares.
* Fundación Fútbol y Sociedad. Antropólogo, Universidad Austral de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico:
mgarciadumenes@gmail.com
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y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
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1 Esta encuesta desarrolla la siguiente tipología de intencionados, ignorar o no tomar en cuenta, aislar o dejar
agresiones: a) Agresión verbal: Insultos o garabatos, burlas apartado.
o descalificaciones, amenazas u hostigamiento; b) Agresión
física: Peleas físicas, tirar objetos contundentes, empujones
mal intencionados; c) Agresión social: Rumores mal
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RESEÑAS
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El diagnóstico: un malestar silencioso /
Ana Pensar
MaríaenZlachevsky RESEÑA / CASTALIA
grupo y la irreverencia del pensamiento /
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Francisco Jeanneret B. / CASTALIA
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En un mundo de intereses, tanto bancarios que terminan por constituir un todo armónico.
como personales, que han terminado por En definitiva, mostrarse como obra.
articular profundamente nuestras relaciones; de
Una de las provocaciones centrales de este libro
cálculos, a veces incluso sofisticados, sobre los
señala ‘Colaborar no es lo mismo que co-
beneficios que para cada cual pudiese tener
operar’. Provocación que no sólo puede ir
cierta relación, articulando cualquier afección
dirigida al sentido común, sino que
genuina en un entramado de alianzas que
perfectamente al ámbito de la pedagogía y de la
termina por instrumentalizar cualquier
psicología cuando se hace referencia por
posibilidad de encuentro con un otro. En dicho
ejemplo a nociones tan de moda como ‘trabajo
mundo, donde los juegos de intereses han
colaborativo’. En este libro subyace la idea que
terminado por retroalimentar la ilusoria imagen
se colabora cuando alguien se incorpora a
que, y cada vez con más euforia, se vende como
trabajar en las tareas o dominios de otro. En
máxima sacra “I’ve made my self”. En dicho
principio, quizás, no nos cause demasiada
mundo ha sido publicado un libro que, si no
desazón puesto que ¿qué más podría ser? No
fuera por la brutalidad del escenario, podría
obstante, para la apuesta de este libro esta
llegar a ser tildado incluso de ‘anacrónico’, de
noción de ‘colaboración’ implica una
‘extemporáneo’.
subordinación de entrada a la idea y a los
El libro Pensar en grupo. El trabajo de cooperar objetivos de otro.
nos obliga a detener la mirada, a realizar una
Desde la perspectiva de este libro, no obstante,
pausa, sobre este tipo de asuntos. Un libro que
‘co-operar’ se entiende como un fenómeno
tiene una actualidad y una urgencia abismal
básico de la grupalidad, la cual sólo se
porque introduce distinciones que nos pueden
constituiría cuando existe una tarea, siendo la
permitir no sólo seguir pensando, sino, también,
cooperación “constitutiva de su existencia”. Si
darle inteligibilidad a situaciones invisibilizadas,
no hay tarea, no hay grupo, rezaría la máxima
al menos para un amplio espectro, de la
pichoneana de este libro. Pero también, no hay
discusión en psicología y en las Ciencias Sociales.
posibilidad de tarea sin la cooperación entre sus
Y si bien es cierto es un libro compilatorio, miembros.
desplegando diferentes ámbitos donde poder ir
Detenerme a discutir qué hay de premisa en
elaborando el planteamiento e incluso
este planteamiento, y en este sentido derivar de
manteniendo ciertas distancias conceptuales
ello qué de naturalización, me parece que no
entre sí, logra constituirse, lo cual no siempre
nos lleva a ningún asunto muy interesante más
ocurre en estos casos, en una polifonía de voces,
combinándose y articulándose de tal manera
* Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Doctor en Psicología Social, Santiago, Chile. Correo electrónico:
fjeanneretb@docentes.academia.cl
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El diagnóstico: un malestar silencioso /
AnaenMaría RESEÑA / CASTALIA
Pensar grupo yZlachevsky
la irreverencia del pensamiento /
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Francisco Jeanneret B. / CASTALIA
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que a una crítica estéril. Y, más aún, cuando nos Un segundo asunto que me parece del todo
encontramos con un planteamiento relevante aquí es la valoración positiva que se le
contrahegemónico, del cual puede ser mucho podría llegar a atribuir a la noción de “co-
más interesante hacerlo producir. operación”. El texto se cuida de ello,
entendiendo que cuando se piensa analítica y
A mi entender, existen tres asuntos que me
conceptualmente a la cooperación como parte
parecen del todo interesantes en el
fundante de lo grupal, esto no puede implicar
planteamiento que recorre este libro en relación
necesariamente una carga valorativa a priori.
a la co-operación. El primero, es la articulación
Así, la propia obra despliega los riesgos que
entre igualdad y diferencia; el segundo, el valor
podrían existir en dicha noción como en el
analítico de la noción de cooperación; y el
análisis del caso Karadima, abriendo la
tercero, el lugar del otro.
posibilidad de una “cooperación perversa”. Si
Una de las condiciones que se establecen para bien es cierto existe una forma patologizante del
generar un grupo de trabajo, en el sentido que decir, lo cual hace tambalear en algo las
lo plantea la perspectiva pichoneana del libro, es precauciones, queda establecido que la
la horizontalidad de sus miembros, la igualdad cooperación también puede articular en sus
de base que debe existir para encontrar, pero, entrañas la miseria humana.
sobre todo, decidir la mejor solución al
La Psicología Social ya nos advirtió en relación de
problema común planteado por la tarea. La
este tipo de fenómenos a través de su concepto
cooperación, la operación conjunta, requeriría,
de “pensamiento de grupo” (Janis, 1987), pero
de esta manera, de la horizontalidad. La
este aire de familia no puede obnubilarnos y
introducción de la jerarquía, al menos en los
dejar de reconocer que la noción de ‘co-
términos aquí planteados, sólo puede producir
operación’ puede ser heurística para su
silenciamiento e imposición. Cualquier intento
comprensión.
de gestión, administración o gobierno de la
cooperación, como son los incentivos Por último, me parece del todo interesante lo
manageriales, sólo nos llevaría a su propia que se articula recurrentemente a través del
autocancelación. texto en relación al otro y las fuerzas que hoy
sostienen nuestra forma de vida, lo cual puede
No es menor esta característica, pues es a partir
dialogar perfectamente con planteamientos
de esta horizontalidad del vínculo, sin
como los de Richard Sennett (2012), insistiendo
condiciones, que se podrá acceder a la
en la vida de prisas que cada vez se impone con
diferencia entre sus miembros sin coacciones ni
mayor fuerza, y que finalmente nos impide
presiones, focalizándose en la tarea y, por ende,
involucrarnos o nos impele a relacionarnos
incrementándose la posibilidad del acto creativo
superficialmente con un/a otro/a. Quien se
del grupo.
sabe fuerte puede perfectamente prescindir del
En este sentido, es la tarea, aquel problema otro, volviéndolo incluso rápidamente en un
común que impele a la co-operación entre instrumento de sus propias fuerzas. Junto con
pares, la que permitiría generar grupalidad. El ello, la vida centrada en el conocimiento de sí y
juego de intereses compartidos, las alianzas la autocomplacencia nos impiden mirar y
estratégicas, no entran en el plano de la aproximarnos a la diferencia. Para Sennett el
cooperación, pues no hay nada en común. enemigo finalmente de la cooperación no es la
Interesante planteamiento pues reúne, en un competencia (como generalmente se plantea en
mismo acto, la posibilidad de conciliar la el caso del trabajo colaborativo) sino el
igualdad con la diferencia. En este sentido, aislamiento, la soledad. En este sentido, el yo no
subyace a la base la posibilidad de comprender cooperativo se caracteriza por el retraimiento,
aquí que lo común requiere de igualdad y convirtiendo en último término la diferencia en
diferencia para poder producirse. desigualdad, germen de todo resentimiento.
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El diagnóstico: un malestar silencioso /
AnaenMaría RESEÑA / CASTALIA
Pensar grupo yZlachevsky
la irreverencia del pensamiento /
Vol. 4, N° 30, 2018, pp.92 –ARTÍCULO
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Francisco Jeanneret B. / CASTALIA
ISSN 0719-8051 Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
Referencias
Janis, I. L. (1987). Pensamiento Grupal. Revista
de Psicología Social, 2, 126-180.
https://doi.org/10.1080/02134748.1987.10
821566
Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y
políticas de cooperación. Barcelona, España:
Editorial Anagrama.
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