Memilih untuk

Berdasarkan gaya belajarnya, peserta didik dapat dikelompokkan menjadi :

Memilih Memilih melakukan

01
Mar 2012 EXCEL MED
Visual Learners

Auditory Learners

Tactile Learners
Newsletter for Excellent Medical Teacher
membaca atau melihat mendengarkan eksperimen dan
gambar rekaman suara atau kegiatan lapangan,
kuliah, lebih suka banyak bergerak dan
menyampaikan menggunakan bahasa
laporan secara oral, tubuh, serta duduk
serta sangat baik diam saat belajar
menangkap
perintah/petunjuk
verbal.
About
ExcelMED
Penerapan Microskills untuk gaya belajar tertentu Sejak diberlakukan kurikulum berbasis
Dalam menjalankan microskills, gaya belajar peserta didik dapat tetap diakomodir dengan
an melakukan beberapa strategi kompetensi (KBK), Kurfak 2005 dan
khusus. Berikut adalah contoh pendekatan yang dapat digunakan untuk membantu peserta didik dengan beragam gaya berdirinya Departemen Pendidikan
belajar mendapatkan pengajaran yang optimal. Kedokteran di FKUI sudah banyak
pelatihan/kursus pendidikan
Langkah Strategi Gaya
kedokteran yang dilaksanakan di FKUI.
Microskills belajar
Hasil pelatihan/kursus dan penelitian
Menetapkan Meminta peserta menuliskan kemungkinan diagnosis sebelum berdiskusi dengan Visual
komitmen pengajar dibidang ilmu pendidikan kedokteran
Berikan waktu yang cukup untuk menjawab pertanyaan Auditory di Indonesia belum banyak
Ciptakan suasana nyaman agar peserta didik dapat melakukan gerak dan bahasa tubuh Tactile dipublikasikan, padahal faktor tersebut
Menyampaikan Minta peserta didik menggambarkan algoritma pemikirannya secara tertulis Visual sangat penting sebagai rujukan dalam
bukti penunjang Bantu peserta didik mengungkapkan pemikirannya dengan secara verbal Auditory peningkatan ilmu pendidikan
Gunakan papan tulis untuk membantu peserta didik menuliskan pemikirannya Tactile kedokteran. Berdasarkan
Mengajarkan Gunakan bantuan grafik, diagram, dan tabel |Gunakan
Gunakan singkatan/mnemonics Visual permasalahan tersebut, saya
prinsip umum Minta peserta didik membacakan rujukan | Gunakan singkatan /mnemonics Auditory menyambut baik dibuatnya buletin
Minta peserta didik membaca rujukan keseluruhan secara sekilas sebelum mendalami Tactile ilmu pendidikan kedokteran di FKUI ini

Umpan balik
setiap bagiannya
Minta peserta didik mencatat umpan balik Visual
yang dapat menjadi rujukan dan
penyegar ilmu pendidikan kedokteran.
In this Issue
Minta peserta didik membacakan rujukan yang terkait Auditory Buletin ini diharapkan dipakai secara
edside Teaching
Bedside
Minta peserta didik mencari rujukan yang terkait Tactile optimal oleh semua staf pengajar
efleksi Diri
Refleksi
Pemaparan gaya belajar ini bukan berarti bahwa pengajar diharuskan untuk mengidentifikasi dan memfasilitasi gaya belajar ataupun mahasiswa fakultas
setiap peserta didik, karena hal tersebut akan sangat menyulitkan. Namun dengan menyadari adanya ragam gaya belajar dan kedokteran diseluruh Indonesia.

Self--Regulated Learning-Microanalytic Assessment and
menggabungkan pendekatan berbagai gaya belajar dalam suatu sesi diskusi, pengajar dapat membantu peserta didik mencapai Training (SRL-MAT)
(SRL
hasil yang optimal. Selain itu bagi peserta didik, kesempatan ini juga mendorong mereka untuk mencoba pendekatan belajar Selamat membaca
mpan Balik Konstruktif Dalam Pengajaran Klinik
Umpan
yang berbeda yang selanjutnya membentuk mereka menjadi lebih adaptif dalam belajar
DR.dr.Marcellus Simadibrata K SpPD
eran staf pengajar klinik dalam mengembangkan
Peran
Hays R. Teaching and Learning in Clinical Settings. Radcliffe Publishing.p.15-28 KGEH FACG FASGE FINASIM keterampilan penalaran klinik mahasiswa kedokteran
Neher JO, Stevens NG. The one-minute perceptor: shaping the teaching conversation. Fam Med 2003;35(6):391-3
Barrett NF, Ghopal B. Using the five microskills with different learning preferences. Fam Med 2008;40(8):543-5
engajaran Dan Pembelajaran Di Lingkungan Klinik
Pengajaran
Secretariat

ini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) & Directly
Mini
Editorial Board Department of Medical Education FMUI
Salemba Raya 6, Jakarta 10430 Observed Procedural Skills (DOPS)
Advisor: Dr. dr. Pradana Soewondo, SpPD-KEMD;KEMD; Dr. dr. Marcellus Simadibrata, SpPD
SpPD-KGEH
Executive Editor: dr. Rita Mustika, Mepid | Editors: dr. Diantha Soemantri MMedEd,
edEd, dr. Estivana Felaza MPdKed, dr. Phone. 3901814
icroskills
Microskills
Ardi Findyatini | Production Editor: dr. Krishna Pandu Wicaksono mededu_department@yahoo.com

Faculty of Medicine, University of Indonesia

Bedside Teaching
Rita Mustika
“Bedside teaching merupakan satu-satunya tempat untuk mengajarkan dan belajar anamnesis, pemeriksaan fisik,
empati dan bagaimana sikap seorang dokter dalam mengelola pasiennya, dengan memberikan contoh nyata.”
Pernyataan tersebut disampaikan Nair dkk pada salah satu tulisan ilmiahnya pada tahun 1997. Namun demikian diakui
bahwa sampai saat ini bedside teaching masih menjadi metode andalan untuk pengajaran di klinik. Mes-kipun demikian La
Comte dalam salah satu tulisannya pada tahun 1997 menyatakan bahwa terjadi penurunan pengajaran dengan metode
bedside teaching sejak tahun 1960, dari 37% menjadi 16%. Banyak penulis menyatakan keprihatinan terhadap penurunan ini
dan menganggap bedside teaching tidak dapat digantikan dengan metode pengajaran yang lain. Waktu rawat yang singkat,
keengganan staf pengajar, pasien dan peserta didik dianggap menjadi penyebab bedside teaching tidak banyak dilakukan.
Padahal beberapa penelitian menunjuk-kan bahwa bedside teaching yang dilakukan dengan baik dapat meningkatkan
manfaat bagi staf pengajar, mahasiswa, bahkan pasien.
Secara luas bedside teaching dapat diartikan sebagai pembelajaran dengan pasien. Dengan demikian bedside teaching selalu
melibatkan staf pengajar klinik, peserta didik dan pasien, keterlibatan ketiga komponen ini seringkali diberi istilah ‘the
learning triad’. Bedside teaching dapat dilakukan di berbagai tempat selama terjadi interaksi pembelajaran antara ketiganya.
Misalnya di bangsal perawatan, rawat jalan, kamar bedah, UGD, ruang pencitraan, dan lain-lain.
Terdapat beberapa model penga-jaran bedside teaching, yaitu :
1. Model Demonstrator.
Pasien
2. Model Tutor.
3. Model Observer.
Sedangkan salah satu langkah praktis melakukan bedside teaching adalah lima
langkah yang disarankan oleh faculty of medicine University of Calgary, yaitu :
4. Persiapan
Menentukan fokus pembela-jaran, menentukan pasien, minta izin dan
Staf pengajar peserta didik
menyiapkan dokumen yang diperlukan
5. Penjelasan
Mengumpulkan peserta didik sebelum bertemu pasien. Menyampaikan
tujuan, apa yang diharapkan, apa yang dapat
dipelajari dan apa yang tidak boleh terlupakan. Mengecek pemahaman peserta didik tentang kasus yang dihadapi.
Menentukan peran masing-masing peserta didik.
1. Pengajaran
Memperkenalkan seluruh tim kepada pasien. Menghindarkan kata-kata yang tidak dimengerti dan dapat menimbulkan
kekhawatiran pasien. Mempergunakan waktu dengan efisien. Menyesuaikan pengajaran dengan tingkat pemahaman
peserta didik. Mempersilakan pasien untuk bertanya dan berterima kasih setelah selesai.
2. Refleksi
Membantu peserta didik untuk mencerna pengetahuan yang baru didapat dan menghubungkan dengan pengetahuan yang
sudah dimiliki. Membantu peserta didik untuk menggunakan pengetahuan yang baru didapat untuk konteks yang berbeda.
Memberikan umpan balik efektif.
3. Pekerjaan Rumah
Membantu peserta didik untuk mengembangkan ketrampilan belajar mandiri dengan meminta mereka mengidentifikasi
apa yang harus mereka pelajari lagi dan berikan pekerjaan rumah. Melakukan follow up pekerjaan rumah yang diberikan.
Melakukan bedside teaching dengan menggunakan langkah-langkah ini diharapkan dapat memberikan hasil yang optimal. Staf
pengajar klinik berperan besar untuk menjadikan sesi bedside teaching menyenangkan baik untuk peserta didik, maupun
pasien dan keluarganya.
LaCombe M.A (1997). On Bedside Teaching. Academia and Clinic. American College of Physicians. Annals of Internal Medicine
Volume 126 Number 3: 217-220.
Dent J.A (2005). Bedside Teaching. A practical guide for medical teachers 2nd edition: 77-85
Office of Faculty Development Faculty of Medicine University of Calgary(2005). Teaching Notes for Physicians. Five steps to
Effective Teaching at the Bedside. Access online at: http://cis.med.ucalgary.ca
2 11
Davis MH, Ponnamperuma GG, Wall D (2009). Workplace-based assessment In: Dent JA, Harden RM (eds). A practical guide for
medical teachers. 3rd edition. Edinburgh: Elsevier Churchill Livingstone; pp 341-8.
Hawkins RE, Boulet JR (2008). Direct observation: Standardised patients In: Holmboe ES, Hawkins ER. Practical guide to the evaluation of clinical competence.
Philadelphia. Mosby Elsevier; pp 1-9
Holmboe ES, Yepes M, Williams F, Huot SJ (2004). Feedback and the mini- clinical evaluation exercise. J Gen Inter Med 19:558–561.
Miller GE (1990) The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine 65 (9): s63-s67
Morris A, Hewitt J, Roberts CM (2006). Practical experience of using directly observed procedures,mini clinical evaluation examinations, and peer observationin
pre-registration house officer (FY1) trainees. Postgrad Med J 82:285–288
Moorhead R, Maguire P, Thoo SL (2004). Giving feedback to learners in the practice. Australian Family Physician 33 (9) p 691-694.
Norcini JJ, Burch V (2007). Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guide no 31. Medical Teacher 27: 855-871
Norcini JJ (2010). Workplace assessment In: Swanwick T (ed). Understanding medical education. London: Wiley-Blackwell. ; pp 232 – 45.
McAleer, S. (2009) Choosing assessment instruments. In: Dent, JA. Harden RM. A practical guide for medical teachers. Churchil Livingstone Elsevier. 3rd edition.
Microskills
Estivana Felaza
Penerapannya Terkait Gaya Belajar
Apakah yang dimaksud dengan microskills dan mengapa diperlukan?
Keterbatasan waktu merupakan masalah utama yang dirasakan para pengajar klinik. Untuk memastikan proses pembelajaran
berlangsung secara efektif dan efisien dirancang berbagai strategi, diantaranya dengan pendekatan microskills1. Rangkaian
langkah sederhana ini dapat dilakukan pada berbagai setting yang melibatkan pengajar dengan satu atau beberapa peserta
didik. Keunggulan microskills adalah kemampuannya menghadirkan proses pembelajaran yang sesuai kebutuhan peserta
dalam waktu cenderung singkat.2 Apabila dimanfaatkan dengan benar, microskills dapat menjadi jawaban untuk mengatasi
kendala waktu yang dihadapi pada tahap klinik.
Langkah Microskills
1. Menetapkan komitmen
Komitmen didapatkan dengan menanyakan mengenai kasus yang akan didiskusikanuntuk mendapatkan gambaran
tingkat pemahaman peserta didik, untuk selanjutnya menentukan sejauh mana perlu dilakukan pengajaran.
2. Menyampaikan bukti penunjang
Pada langkah ini pengajar dapat melihat kemampuan penalaran klinis peserta didik dengan menggali alasan peserta
didik menyimpulkan jawaban pada langkah sebelumnya.
3. Mengajarkan prinsip umum
Pengajar menjelaskan prinsip umum terkait kasus yang dihadapi dengan kedalaman ilmu yang disampaikan
disesuaikan dengan level pemahaman peserta.
4. Berikan umpan balik positif bagi aspek yang telah dilakukan dengan benar
5. Sampaikan umpan balik negatif dengan cara yang baik
Kedua langkah terakhir dilakukan dengan memuji aspek positif yang telah dilaksanakan oleh peserta didik, dan
memberikan koreksi atau masukan untuk memperbaiki aspek yang kurang baik. Penyampaian umpan balik harus
sesegera mungkin, spesifik pada perilaku, dan menggunakan bahasa yang deskriptif sehingga tidak terkesan
menjatuhkan semangat.
Kelima langkah ini membantu meningkatkan efektivitas interaksi pengajar dan peserta didik dalam waktu yang dapat
disesuaikan durasinya.
Gaya Belajar
Pembelajaran adalah suatu proses yang melibatkan kegiatan melihat, mendengar, dan mengerjakan sesuatu.
Dalam belajar, individu memiliki cara atau gaya yang lebih ia sukai. Gaya ini akan berbeda-beda
dan dipengaruhi oleh kepribadian serta pengalaman masing-masing.
 Refleksi Diri
Diantha Soemantri

Mini-CEX
CEX merupakan metode penilaian
terhadap kompetensi mahasiswa dalam
pengelolaan pasien, misalnya dalam anamnesis
atau pemeriksaan fisik. Sementara DOPS lebih
ditujukan untuk penilaian terhadap
keterampilan
eterampilan klinik yang sifatnya prosedural
(Norcini, 2010). Keduanya dapat dikerjakan
oleh staf pengajar klinik sekaligus dalam
melaksanakan tugas pelayanan kedokteran
kepada pasien. Selain itu Mini
Mini-CEX dan DOPS
dilakukan dalam waktu yang cukup singkat,
dalam beberapa kali kesempatan. Contohnya
satu kali Mini
Mini-CEX dapat difokuskan pada
penilaian anamnesis dalam kasus pasien
dengan keluhan utama demam.
Prinsip asesmen dalam ‘does’ level dan dapat dilakukan dalam waktu singkat menjadi kelebihan dari kedua instrumen ini,
sehingga dapat diterapkan secara fleksibel, tapi tetap terstruktur dalam situasi pelayanan di seting klinik (Norcini & Burch,
2007, Norcini, 2010).
Staf pengajar klinik sering kesulitan untuk melakukan asesmen terhadap mahasiswa dalam seting klinik yang sebenarnya
(Holmboe et al., 2004). Kendala utama adalah waktu. Isu waktu ini tidak hanya mengenai waktu untuk menguji
menguji, tetapi juga
waktu untuk melakukan observasi dan supervisi saat peserta didik berhadapan atau melakukan prosedur klinik tertentu
terhadap seorang pasien. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa observasi dan umpan balik terhadap mahasiswa di tingkat
klinik hanya dilakukan secara sangat terbatas (Kassebaum & Eaglen, 1999, Day et al, 1990 dalam Norcini & Burch, 2007).
Masalah waktu ini sering timbul karena sulit untuk mensikronisasi waktu antara staf pengajar klinik dan mahasiswa (Morris A,
Hewitt J, Roberts CM, 2006).
“Pengalaman adalah pelajaran yang berharga, hanya jika kita
melakukan refleksi terhadap pengalaman tersebut”
Refleksi diri adalah salah satu starting point
untuk menumbuhkan sikap mawas diri yang diperlukan untuk menerapkan
pembelajaran sepanjang hayat (lifelong
( learning). Refleksi diri dapat
diterapkan pada berbagai konteks, sebagai seorang staf pengajar maupun
sebagai seorang praktisi kesehatan. Seorang staf
pengajar kedokteran juga memiliki kewajiban melatih mahasiswa mengembangkan
kemampuan refleksi dirinya. Sebenarnya
Seben refleksi diri ini adalah bagian dari siklus belajar,
sehingga idealnya setiap proses belajar memiliki unsur refleksi diri (reflecting)
( dalam
rangkaian prosesnya.
Secara sederhana melakukan refleksi diri adalah menjawab empat pertanyaan di bawah ini:
1. What happened? Apa yang terjadi?
2. How did it happen?? Bagaimana hal tersebut dapat terjadi?
3. What has been learned? Apa yang telah dipelajari?
4. What changed or what has to be done?? Apa yang berubah atau
apa yang harus dilakukan?
tentunya dengan mempertimbangkan
bukti eksternal yang dapat mengkonfirmasi
temuan kita. Kita juga perlu mengaitkan
pengalaman saat ini dengan pengalaman
lalu yang serupa untuk memperoleh
refleksi diri seutuhnya.

What happened?
Tanpa observasi yang baik dan sistematis, staf pengajar klinik tidak dapat memberikan umpan balik yang konstruktif. Umpan Selamat melakukan refleksi diri dan
balik konstruktif penting bagi mahasiswa dalam mencapai kompetensi yang diharapkan dan umpan balik yang baik adalah melatihkannya pada mahasiswa!
How did it happen?
umpanan balik yang didasarkan atas hasil observasi langsung (Moorhead et al., 2004). Sering yang terjadi adalah staf pengajar
klinik baru dapat meluangkan waktu setelah mahasiswa selesai melakukan pemeriksaan pasien, sehingga dapat diobservasi
Aronson L (2011). Twelve tips for teaching reflection at all levels of medical education. Medical What has been learned? What
langsung, dan akibatnya umpan balik sulit diberikan secara terarah. Teacher 33:200-205
Moon J (2007). Getting the measure of reflection: considering matters of definition and depth. changed or what has to be done?
Mini-CEX dan DOPS sebenarnya disusun untuk menjawab masalah Journal of Radiotherapy in Practice 6:191-200

staf pengajar klinik dalam melakukan observasi ini (Norcini &

Burch, 2007, Norcini, 2010). Staf pengajar klinik sedikit ‘dipaksa’
untuk dapat melakukan observasi secara terstruktur dalam waktu Self-Regulated Learning-Microanalytic
Microanalytic Assessment and Training (SRL-MAT)
(SRL
Diantha Soemantri
yang singkat, sehingga dapat memberikan umpan balik yang lebih sebuah konsep untuk membimbing mahasiswa menghadapi masalah
baik kepada peserta didik.
Penggunaan kedua metode asesmen ini secara konsisten diharapkan akan meningkatkan observasi Pembelajaran sepanjang hayat tidak dapat dipisahkan dari konsep self-regulation of learning. Secara sederhana self-regulation
staf pengajar klinik kepada peserta didik secara lebih terstruktur tanpa mengorbankan waktu untuk pelayanan of learning (SRL) diartikan sebagai suatu mekanisme dimana seorang pelajar secara aktif memodifikasi dan menyesuaikan
kepada pasien. Observasi sistematis dan terfokus dalam m 5 menit sekalipun sudah dapat dimanfaatkan untuk proses proses pembelajarannya
lajarannya untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan sebelumnya. Brown (1987) menyebutkan bahwa “self “
pembelajaran dan pelatihan yang berharga bagi peserta didik. Dengan demikian staf pengajar klinik dapat memanfaatkan …”. Proses SRL ini merupakan suatu keterampilan yang dapat diajarkan
regulation is a central mechanism of active learning…”.
waktu yang terbatas untuk peningkatan kemampuan mahasiswa dan peserta PPDS secaraa optimal. kepada mahasiswa (teachable skill). ). Oleh karena itu, sebagai pengajar di sebuah institusi yang menekankan
pembelajaran aktif, kita perlu memahami konsep SRL dan mencoba melihat penerapannya
dalam konteks pendidikan dokter.
10 3
 Tulisan singkat ini mengetengahkan penggunaan kerangka konsep Self-Regulated Pengajaran yang efisien dapat dilakukan dengan pendekatan 3 langkah Irby & Bowen (perencanaan,
Microanalytic Assessment and Training (SRL-MAT) yang didasari pada
Learning-Microanalytic pengajaran, evaluasi dan refleksi), microskill teaching dan SNAPPS. Sedangkan metode pengajaran yang banyak dilakukan
d
teori dasar SRL. Kerangka konsep SRL-MAT
MAT ini dapat digunakan oleh staf pengajar pada pengajaran di klinik adalah lima langkah pengajaran keterampilan klinik (overview, demonstrasi, penjelasan langkah-
langkah
untuk membimbing mahasiswa dalam proses belajarnya. Konsep ini diharapkan langkah, peserta didik mengulangi penjelasan, praktek, koreksi dan umpan-balik)
umpan dan lima langkah bedsite teaching
dapat membantu mahasiswa yang mengalami kesulitan/hambatan dalam (persiapan, penjelasan,
enjelasan, pengajaran, refleksi diri dan pekerjaan rumah).
pendidikan (underachieving learners)) agar mampu mengidentifikasi ppenyebab
permasalahan dan melakukan remediasi yang sesuai. Meskipun demikian, konsep Selain metode pengajaran yang tepat, penilaian yang tepat juga tidak kalah penting. Pada tahap klinik peserta didik melakukan
SRL-MAT
MAT ini sebenarnya dapat diterapkan kepada setiap mahasiswa agar mereka pembelajaran yang bersifat ‘does’ atau mengaplikasikan secara nyata pengetahuan
pen dan keterampilan klinik yang dimilikinya
terbiasa melakukan SRL yang efektif. pada pasien, sehingga penilaian yang dilakukan juga bersifat observasi langsung. Alat penilaian yang sering digunakan
diantaranya adalah port-folio, mini-CEX
CEX dan 360 degree Assessment.
Pada forethought phase, seorang mahasiswa akan menentukan tujuan atau goal yang hendak dicapai dalam suatu proses
pembelajaran. Selain tujuan, faktor yang mempengaruhi sukses tidaknya seseorang belajar adalah motivasi dan self-efficacy Prinsip pembelajaran yang sesuai di klinik adalah prinsip pembelajaran dewasa (andragogi) dengan ciri (1) memiliki tujuan
(tingkat kepercayaan diri seseorang terhadap kemampuannya melakukan sesuatu). Pada performance phase phase, seorang spesifik, (2) cenderung berpartisipasi dalam pembelajaran tanpa diminta, (3) memerlukan pengertian dan relevansi, (4)
mahasisiwa melakukan self-monitoring yaitu suatu mekanisme anisme dimana seseorang secara konsisten melakukan pemantauan memerlukan keterlibatan aktif, (5) memerlukan
merlukan tujuan dan obyektif yang jelas, (6) memerlukan umpan-balik,
umpan dan (7) perlu
dan penyesuaian terhadap performa, proses belajar, dan pencapaian tujuannya, pada saat dia masih menjalankan proses melakukan refleksi diri. Berikut adalah pertanyaan praktis untuk menilai apakah Saudara telah melakukan tugas sebagai staf
belajar tersebut. Fase terakhir yaitu self-reflection phase adalah tahap dimanaa mahasiswa melakukan refleksi diri terhadap pengajar klinik secara profesional .
performa dan pencapaiannya setelah selesai melaksanakan proses pembelajaran. Dalam tahap ini, antara lain seorang
mahasiswa dapat menilai seberapa besar peran/kontribusi dirinya sendiri dalam meraih kesuksesan aatau mengalami 1. Menilai tujuan pengajaran (Apakah tujuan sudah ditentukan dan disampaikan pada setiap sesi?, apakah tujuan
kegagalan (causal attribution).
). Selanjutnya hasil refleksi diri inilah yang akan dibawa kembali kepada tahap forethought phase. pembelajaran peserta didik sudah ditanyakan juga?)
2. Menilai metode pengajaran (Apakah metode yang dipilih sudah sesuai harapan? Apakah dibedakan sesuai level
Durning dkk (2011) mengajukan suatu kerangka konsep SRL-MAT beserta contoh-contoh
contoh pertanyaan yang umumnya peserta didik?)
digunakan pada setiap tahap self-regulation (konteks yang dipakai pada contoh ini adalah keterampilan pungsi vena). 3. balik sudah diberikan? Apakah sudah meminta umpan-balik
Menilai umpan-balik (Apakah umpan-balik umpan dari peserta didik?)
Pertanyaan-pertanyaan
pertanyaan tersebut seharusnya dapat membantu mahasiswa dalam merefleksikan performanya, menilai 4. Menilai perencanaan untuk sesi pengajaran selanjutnya (sudahkan menggunakan kritik berdasar self-assessment
self dan
kemampuan dirinya sendiri, mengidentifikasi
asi kelemahan dan kekuatannya serta meningkatkan kemampuannya melalui umpan-balik peserta
ta didik untuk perbaikan pengajaran?)
penetapan sebuah action plan. 5. Menilai pengembangan profesi (Apakah Saudara sudah mengikuti kursus, mempelajari referensi tentang pendidikan
kedokteran atau berdiskusi dengan sesama staf pengajar untuk memperbaiki pengajaran yang dilakukan? Apakah
Selama ini banyak staf pengajar yang mungkin sudah pernah mengajukan beberapa atau semua pertanyaan pemicu seperti di saudara
audara berusaha meningkatkan pendidikan atau melakukan penelitian pendidikan kedokteran?)
atas pada saat membimbing mahasiswa, namun kerangka ini hendaknya dapat membuat proses bimbingan menjadi lebih
sistematis dan mahasiswa juga akan belajar untuk berpikir secara lebih sistematis serta merefleksikan proses dan hasil Dengan memahami prinsip-prinsip
prinsip dasar pengajaran di klinik diharapkan dapat membantu staf pengajar klinik untuk
belajarnya. melakukan peran dan tugas dengan lebih baik. Sehingga pada akhirnya diharapkan dapat membantu peserta didik mencapai
tujuannya, yaitu menjadi dokter yang kompeten.
Selamat mencoba!
Ramani S, Leinster S (2006). AMEE Guide no.34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher, 30: 347-364
347
Durning SJ dkk (2011). Perspective: viewing “strugglers” through a different lens: how a self-regulated
regulated learning perspective can help medical educators with Spencer J (2008). ABC of learning and teaching in medicine: Learning and Teaching in the clinical environment. BMJ Volume 326: 591-594
591
assessment and remediation. Academic Medicine 86:488-495
Cleary TJ & Sandars J (2011). Assessing self-regulatory processes during clinical skill performance: a pilot study. Medical Teacher 33:e368-e374
Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) & Directly Observed Procedural Skills (DOPS)
Ardi Findyartini
Esensi dari OBSERVASI dan UMPAN BALIK oleh staf pengajar klinik
Umpan Balik Konstruktif Dalam Pengajaran Klinik Est
Estivana Felaza
Asesmen terhadap pencapaian kompetensi klinik mahasiswa menjadi isu krusial dalam pembelajaran dan pelatihan di
tingkat klinik.
Introduksi: Definisi Umpan Balik

Miller (1990) memperkenalkan suatu segitiga yang dikenal sebagai segitiga Miller sebagai dasar pemilihan instrumen
instrume
Dalam proses pembelajaran seringkali pemberian umpan balik menjadi langkah yang terlupakan untuk dilakukan. Pada
beberapa kesempatan walaupun telah disampaikan umpan balik, namun akibat bentuk dan cara pemberian yang kurang asesmen berdasarkan level kompetensi. Miller membagi level kompetensi menjadi 4 yaitu: knows, knows how,
tepat efeknya justru menjatuhkan semangat peserta didik, dan bukan memotivasi mereka untuk memperbaiki diri. Cara shows dan does
penyampaian umpan balik harus diramu sedemikian rupa sehingga efek yang ditimbulkan bersifat kons
konstruktif.

4 9
Pengajaran dan Pembelajaran Klinik
Rita Mustika

Manfaat Umpan Balik Dalan Proses Pembelajaran

Spencer (2003)
2003) mendefinisikan pengajaran di lingkungan klinik sebagai pengajaran yang berfokus, dan biasanya secara langsung
melibatkan pasien dan permasalahannya. Lingkungan klinik merupakan tempat kerja utama seorang dokter, dengan demikian
Umpan balik harusnya merupakan bagian keseharian dalam proses pembelajaran. Bentuk pemberiannya dapat bersifat informal
tidak dapat didebat bahwa
ahwa pembelajaran di klinik merupakan pembelajaran yang sangat penting, bahkan paling penting bagi
dalam interaksi sehari-hari
hari pengajar dan peserta didik maupun formal sebagai
seba bagian dari proses evaluasi peserta didik.
seorang calon dokter. Seorang staf pengajar klinik dituntut untuk menjadi seorang klinisi yang handal, sekaligus seorang
Beberapa pengajar menganggap bahwa penilaian yang mereka berikan dengan menggolongkan performance peserta didik
‘pengajar dan pendidik’. Dengan demikian
kian keterampilan sebagai seorang klinisi harus juga disertai keterampilan untuk menjadi
sebagai 'baik' dan 'kurang baik' telah dapat digolongkan sebagai umpan balik. Namun penyampaian umpan balik yang terlalu
seorang pengajar dan pendidik.
umum semacam ini tidak cukup untuk memberikan gambaran pada peserta didik mengenai performance mereka.

Pendekatan sederhana yang banyak diterapkan pada pengajaran di klinik yaitu ‘see one, do one and teach one’ atau ‘sekali
Di sisi lain ketiadaan
iadaan umpan balik akan ditangkap oleh peserta didik sebagai bentuk 'umpan balik positif' yang menyatakan
melihat, sekalii melakukan dan sekali mengajarkan’, ternyata saat ini sudah kurang dapat diterima. Staf pengajar klinik harus
bahwa performance yang mereka berikan cukup memuaskan dan tidak memerlukan perbaikan lebih lanjut. Pemberian umpan
memiliki pengetahuan yang luas tentang pengetahuan, keterampilan dan atribut personal yang diperlukan untuk mengajar di
balik dari pengajar berperan dalam membantu peserta didik melakukan refleksi terhadap performance mereka . Selanjutnya
klinik, dan dapat menentukan kapan dan dimana harus digunakan.
pengajar juga dapat memfasilitasi peserta didik merumuskan pemikiran baru dalam bentuk rencana belajar untuk perbaikan diri
yang kemudian akan dipraktekan pada kesempatan lain.
Pengajaran di klinik memiliki beberapa karakteristik yang membuatnya
berbeda dengan pengajaran secara umum, diantaranya adalah berpusat pada
pasien, spesifik untuk setiap kasus, sulit diprediksi, waktu terbatas dan Karakteristik Umpan Balik Konstruktif
bertitik berat pada penalaran klinik. Karakteristik ini menimbulkan tantangan
bagi staf pengajar klinik karena keterbatasan waktu dengan adanya tugas lain Untuk dapat menimbulkan efek yang konstruktif, terdapat beberapa karakteristik umpan balik yang harus dipenuhi :
misalnya pelayanan dan penelitian, sulit untuk melakukan persiapan, harus

Sesegera mungkin setelah menyaksikan performance
Mengacu pada tujuan pembelajaran
menghadapi peserta didik dengan berbagai tingkatan sekaligus, waktu
peserta didik dan berdasar pada tujuan pembelajaran
Relevan. Penyampaian umpan balik disesuaikan
perawatan pasien yang singkat, terkadangdang pasien menolak untuk terlibat
yang telah disepakati dengan kebutuhan peserta didik dan terkait dengan
pengajaran, insentif dan penghargaan kurang, dan lingkungan fisik kurang

Berdasarkan pengamatan pemberi umpan balik proses pembelajaran yang tengah dijalani
kondusif untuk proses belajar-mengajar.
Bersifat rahasia. Dalam pemberian umpan balik,
Faktual
kerahasiaan penting untuk dijaga untuk memupuk rasa
Deskriptif. Penyusunan kalimat yang sifatnya
Dalam lingkungan klinik, staf pengajar sering kali harus menjalani berbagai
percaya dan nyaman peserta didik. deskriptif dengan menyampaikan gambaran
peran diantaranya: peran sebagai klinisi (pengetahuan dan kompetensi

Pemberian dalam jumlah yang cukup performance peserta didik dan mengidentifikasi
sebagai seorang dokter, empati terhadap pasien dan sikap, nilai dan tindakan profesional), sebagai staf pengajar( tertarik

Seimbang antara umpan balik positif dan negatif kekuatan dan kelemahannya.
untuk mengajar, meluangkan waktu dengan peserta didik, menjelaskan dan menjawab pertanyaan, menyediakan waktu untuk

Jelas. Penyampaian dengan kalimat yang jelas dan
Spesifik
mengajar), sebagai supervisor (memberikan arahan dan umpan balik, mendelegasikan tanggung jawab, melibatkan peserta
didasarkan pada kriteria yang relevan.
didik dalam manajemen), sebagai suporter (bersahabat, suka menolong, perhatian, menghargai peserta didik sebagai individu,

Memberikan kesempatan untuk memperbaiki diri
memiliki sikap positif thd pasien dan peserta didik). Digambarkan beberapa karakteristik staf penpengajar klinik yang baik,
diantaranya cinta mengajar, dapat menyampaikan pengetahuan dengan jelas, teratur, mudah diakses, suportif dan empati,
Cara Pemberian Umpan Balik
dapat membina hubungan baik, memberi arahan dan umpan-balik, balik, memiliki pengetahuan dan kompetensi klinik, serta
mengetahui strategi dan metode pengajaran yang tepat. Hesketh et al (2001) menggunakan model outcome Dundee untuk
Beberapa teknik pemberian umpan balik telah dipraktekkan pada pembelajaran klinik, diantaranya yang cukup dikenal adalah
menggambarkan keterampilan dan kemampuan yang harus dimiliki seorang staf pengajar klinik.
Pendleton's Rules, dan 'sandwich' approach.

Ketrampilan & Kemampuan Staf Pengajar Klinik
Keterampilan dasar staf
pengajar klinik:
• pengajaran yg efisien
• pengajaran di inpatient
• pengajaran di outpatient
• Workbased assessment
di klinik
• Memberikan feedback
Pendekatan pengajaran di klinik:
• Menunjukkan antusiasme
• Memahami prinsip
pembelajaran di klinik
• Memilih strategi pengajaran
sesuai tingkat peserta didik
• Mengetahui & menerapkan
prinsip feedback efektif
• Menjadi role model
• memanfaatkan momen
pengajaran yang tidak terduga

Pendleton's Rules 1. Pengajar menyampaikan hal yang masih perlu
Staf pengajar profesional: 1. Menyampaikan pada peserta didik sebelumnya bahwa diperbaiki dan saran mengenai cara yang dapat
• Selalu meminta umpan balik akan diberikan terhadap performance ditempuh untuk memperbaikinya
umpan
umpan-balik yang ia berikan 2. Bantu peserta didik menyusun rencana belajar
• Self-reflection
reflection 2. Berikan kesempatan peserta didik memberi masukan
• mengembangkan mengenai aspek yang akan di'nilai'
profesionalisme di 3. Minta peserta didik menilai hal yang dianggap baik
Sandwich' approach
bidang pengajaran pada performance mereka
Menempatkan umpan balik negatif diantara dua
• Mentoring dan 4. Pengajar menyampaikan hal yang telah dilakukan
dengan baik oleh peserta didik (atau lebih) umpan balik positif
mencari mentor
• educational scholarship 5. Minta peserta didik menilai hal yang masih perlu
diperbaiki

8 5
Simpulan
Mempertimbangkan hal-hal hal tersebut di atas, staf pengajar klinik memiliki peran penting dalam
pengembangan keterampilan penalaran klinik mahasiswa. Ada beberapa tips yang dapat dilakukan oleh staf pengajar klinik
Penyampaian umpan balik yang konstruktif sangat dibutuhkan dalam pembelajaran klinik. Dengan pemberian umpan balik,
agar dapat mengajarkan keterampilan penalaran ran klinik mahasiswa secara lebih eksplisit (Bowen, 2006, Gruppen & Frohna,
peserta didik akan terdorong untuk melakukan refleksi diri, mengidentifikasi kekuatan dan kelemahannya, untuk selanjutnya
2002, Ark, Brooks & Eva, 2007).
menyusun rencana belajar dalam rangka memperbaiki performance di masa yang akan datang.
Memberi kesempatan
Hamid Y, Mahmood S. Understanding constructive feedback: a commitment between teachers and students for academic and professi
professional development. J Pak Mendorong penggunaan Mendorong pemanfaatan
Mengartikulasikan proses untuk mempelajari
Med Assoc 2010;60(3):224-7 deskripsi spesifik (contoh: pengetahuan biomedik
pikir saat mendiskusikan beberapa diagnosis
McKimm J. Giving effective feedback. Brittish Journal of Hospital Medicine 2009;70(3):158-61 akut, kronik) dari keluhan dasar dalam proses
diagnosis suatu penyakit diferensial dari satu
NHS Guidelines. Giving feedback constructively-as a reviewer or an appraiser. 2006. Available from: utama seorang pasien penalaran klinik
keluhan pasien
_constructively_as_a_reviewer_or_an_appraiser.pdf
http://www.rcn.org.uk/__data/assets/pdf_file/0007/159532/Giving_feedback_constructively_as_a_reviewer_or_an_appraiser.pdf

Memberi kesempatan
Peran staf pengajar klinik dalam mengembangkan keterampilan Menyadari tingkat
untuk memiliki
Ardi Findyartini perkembangan Memberikan umpan balik
penalaran klinik mahasiswa kedokteran pengalaman penerapan
keterampilan klinik konstruktif
strategi analitik dan non-
mahasiswa
analitik
“Keterampilan
Keterampilan penalaran klinik atau clinical reasoning skill merupakan suatu keterampilan utama yang harus
dimiliki oleh seorang lulusan dokter. “ Secara sistematis, tips ini dapat dilakukan dengan menerapkan microskills teaching (Neher et al., 1992) atau strategi enam
langkah SNAPPS (Wolpaw et al., 2009). Dengan melakukan langkah strategis tersebut, seorang staf pengajar klinik
kli mendapatkan
Keterampilan penalaran klinik adalah suatu proses untuk melakukan pembuktian terhadap hipotesis yang disusun berdasarkan dua keuntungan sekaligus, yaitu dapat mengidentifikasi perkembangan kemampuan penalaran klinik mahasiswa, dan terdorong
informasi pasien dan pertimbangan probabilitas penyakit (Elstein & Schwarz, 2002, 02, Barrows & Feltovich, 1987). untuk mengartikulasikan proses penalaran kliniknya kepada mahasiswa. Dengan menjelaskan proses penalaran klinik ini, stafsta
Dalam proses penalaran klinik yang lebih sering dibutuhkan dalam proses diagnosis (Elstein and Schwarz, 2002, Eva, 2004, Eva pengajar klinik dapat memonitor proses pikir sehingga dapat memeriksa kembali apakah langkah sistematis yang biasanya
et al., 2007, Norman et al., 2007), terdapat tiga strategi dasar yaitu (Kassirer, 2010): secara cepat dilakukan, sudah sesuai. Hal ini merupakan salah satu cara untuk mengurangi medical error yang bersumber dari
a. Penalaran kausal; pendekatan penyebab, patofisiologi penyakit, dan sistem organ yang terlibat. kesalahan pengambilan
ngambilan kesimpulan suatu kasus klinik (Croskerry, 2003).
b. Penalaran probabilistik; pendekatan probabilitas dan epidemiologi.
c. Penalaran deterministik; pendekatan rule-of-thumb. Sebagai penutup, peran staf pengajar klinik dalam mengembangkan keterampilan penalaran klinik mahasiswa sangat besar. Staf
Strategi dasar penalaran di atas akan lebih jelas digambarkan melalui contoh kasus sebagai berikut: pengajar klinik akan menentukan bagaimana seorang lulusan dokter dapat menggunakan strategi analitik ataupun non-analitik
Seorang perempuan, 38 tahun, datang ke IGD dengan keluhan sesak nafas as sejak 4 jam sebelum masuk rumah sakit. Terdapat dalam menegakkan diagnosis berbagai penyakit pasien yang kelak akan dihadapinya dalam praktek.
riwayat penerbangan selama 20 jam.
a. Diagnosis yang melibatkan sistem kardiovaskular, respirasi atau hematologi (kausal). ARK, T. K., BROOKS, L. R. & EVA, K. W. 2007. The benefits of flexibility: the pedagogical value of instructions
instructio to adopt multifaceted diagnostic reasoning
b. Kemungkinan asma, dengan pertimbangan usia pasien dan tingkat probabilistik penyakit ini pada perempuan strategies. Medical Education, 41, 281-287.
(probabilistik). BARROWS, H. S. & FELTOVICH, P. J. 1987. The clinical reasoning process. Medical Education, 21, 86-91.
c. Kemungkinan diagnosis emboli paru, sebagai diagnosis yang harus dipikirkan pada orang dengan riwayat BORDAGE, G. 2007. Prototypes and semantic qualifiers: from past to present. Medical Education, 41, 1117-1121.
penerbangan lama (deterministik). BOSHUIZEN, H. P. A. & SCHMIDT, H. G. 2008. The development of clinical reasoning expertise. In: HIGGS, J., JONES, M. A., LOFTUS, S. & CHRISTENSEN, N. (eds.)
enalaran klinik seorang dokter.
Secara umum ketiga strategi ini akan saling berkaitan satu sama lain dalam proses penalaran Clinical reasoning in the health professions. 3 ed.: Butterworth Heinemann Elsevier.
BOWEN, J. L. 2006. Educational strategies to promote clinical diagnostic reasoning. The New England Journal of Medicine, 355, 2217-2225.
Penalaran klinik pemula Penalaran klinik dokter ahli CHARLIN, B., BOSHUIZEN, H. P. A., CUSTERS, E. J. & FELTOVICH, P. J. 2007. Scripts and clinical reasoning. Medical Education, 41, 1178-1184.
CROSKERRY, P. 2003. The importance of cognitive errors in diagnosis and strategies to minimize them. Academic Medicine, 78, 775-779.
Lebih banyak menggunakan strategi analitik, Menggunakan strategi analitik secara sadar hanya saat menghadapi ELSTEIN, A. S. & SCHWARZ, A. 2002.. Clinical problem solving and diagnostic decision making: selective review of the cognitive literature. BMJ, 324, 729-732.
yaitu proses berpikir langkah demi langkah kasus klinik sulit.. Dalam kondisi rutin, seorang dokter ahli banyak EVA, K. W. 2004. What every teacher needs to know about clinical reasoning. Medical Education, 39, 98-106.
dalam mengolah data pasien dan menghasilkan menggunakan strategi non-analitik,
analitik, yaitu strategi cepat menggunakan EVA, K. W., HATALA, R. M.,, LEBLANC, V. R. & BROOKS, L. R. 2007. Teaching from the clinical reasoning literature: combined reasoning strategies help novice
no
diagnosticians overcome misleading information. Medical Education, 41, 1152-1158.
diagnosis, secara sadar dalam setiap kasus klinik pengenalan terhadap
erhadap pola atau data kunci suatu penyakit ((pattern
GRUPPEN, L. D. & FROHNA, A. Z. 2002. Clinical reasoning. In: NORMAN, G. R., VLEUTEN, C. P. M. V. D. & NEWBLE, D. I. (eds.) International Handbook of Research
yang dihadapi. recognition)) dalam penegakan diagnosis. in Medical Education. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publisher.
KASSIRER, J., WONG, J. & KOPELMAN, R. 2010. Learning clinical reasoning, ing, Philadelphia, Wolters Kluwer-Lippincot Wiliams & Wilkins.
Proses penalaran klinik didasarkan pada fondasi Proses penalaran klinik didasarkan pada pengetahuan biomedik dan NEHER, J., GORDON, K., MEYER, B. & STEVENS, N. 1992. A five-step step 'microskills' model of clinical teaching. J Am Board Family Practitioners, 5, 419-424.
NORMAN, G. 2005. Research in clinical reasoning:
soning: past history and current trends. Medical Education, 39, 418-427.
pengetahuan biomedik yang masih tersebar dan pengalaman klinik yang telah terintegrasi dan dapat diakses dengan
NORMAN, G. 2006. Building on experience- the development of clinical reasoning. New England Journal of Medicine, 355, 2251-2252.
pengalaman klinik yang terbatas. mudah. Dengan fondasi ini, pada umumnya seorang dokter ahli dapat NORMAN, G., YOUNG, M. & BROOKS, L. 2007. Non-analyticall models of clinical reasoning: the role of experience. Medical Education.
menghasilkan hipotesis atau diagnosis diferensial yang lebih baik. SCHMIDT, H. G. & RIKERS, R. M. J. P. 2007. How expertise develops in medicine: knowledge encapsulation and illness script formation.
for Medical Education.
WOLPAW, T., PAPP, K. K. & BORDAGE,
DAGE, G. 2009. Using SNAPPS to facilitate the expression of clinical
reasoning and uncertainties: a randomised comparison group trial.
Academic Medicine, 84, 517-524.
6 7