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Colección "Educación crítica"

Director: Jurjo Torres Santomé

a. Perrenaud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2. a ed.).
b. Jackson PhI W.: La vida en las aulas (5. a ed.).
c. Usher, R. y 8ryant, l.: La educacíón de adultos como teoría, práctica e
investigación (2. a ed.).
d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3. a ed.).
e. 8all, S. J.: Foucault y la educación (3. 8 ed.).
f. Listan, O. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización (2. a ed.).
g. Papkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2. a ed.).
h. McCarthy, C.: Rac;smo y curriculum.
i. Gore, J. M.: Controversias entre las pedagogfas.
J. Carr, W.: Una teoría para la educación.
k. Squires, O. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.
l. Bernsteln, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi~
gación, crítIca.
m. Bartan, L.: Discapacídad y sociedad.
INDlCE

Prólogo _ 11

Introducción _ 27

Prefacio _ 39

Capítulo 1Los afanes cotidianos _ 43

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela, _ 79

Capítulo III Participación yabsentismo en la clase 121

Capítulo IV Opiniones de los profesores 149

Capítulo VLa necesidad de nuevas perspectivas_________ 189


PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

La práctica reflexiva y la comprensión


de lo que acontece en las aulas
Por Jurjo TOARES SANTOMÉ
Universidad de La Coruña

'~ Mada le enseñé a hacer diferentes clases de punto: liso, con di-
buíos, con calados... Los niños también Querían aprender y no tuve in-
conveniente en enseñarles. A las pocas sesíones ya me llegó a través
de Genaro la noticia: :(Que dicen en la taberna que usted quiere hacer
a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas
de hombres... ).
Fueron desapareciendo Jos muchachos y me quedé solo con mis
niñas."

Josefina R. ALDECOA. Historia de una maestra,


Barcelona, Anagrama, 1990, p. 45.

7fatar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las


instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi-
gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte-
r;or de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el
currículum y metodologías de investigación que exísten en cada momento
socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác-
tica en estos contextos educativos.
Hasta finales de la década de los sesenta, Jos marcos teóricos y de
investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos
/Jamar Jos modelos presagio-producto y proceso-producto y las metodo-
logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental
y estadfstico, o sea, con la atención dirigída en exclusiva a datos de tipo
cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis-
ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo Jo relacionado con
ella ~ más en concreto, con el método cienti'fico de obtener el conoci-
12 La vida en las aulas

miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el


descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que
no admitiría posibj/;dades de duda y; lo que también es muy importante,
para siempre.
Siguiendo esta estrategia, se pensaba que 'a ciencia en general, y la
pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar..
gen de los intereses de Jos distintos grupos humanos y; por consiguiente
de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de
la investigación educativa, al igual que el de cualquíer otra ciencia, sería
descubrir las regularidades y plasmarlas en «leyes» capaces de explicar
y; lo que es más decisivo, predecir Jos efectos de cualquier clase de prác-
tica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc-
nico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la
capacidad de decidir y valorar todo Jo referente a la eficacia y utjJidad de
cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Desde ópticas positivistas no se quíere aceptar que los diferentes mo-
delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali-
dad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la
posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga-
ciones.
Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos
como naturales y buscan y confían en leyes científícas para explícarfos
y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denomina-
da teorí'a crítica, conciben la realidad como una continua construcción
social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en Jas aulas,
1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento
práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en edu-
cación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta
acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas mo-
rales, general ~ a veces, trágicamente conflictivas, relacíonadas con el
bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de
manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y
sociales concretas» (KEMM/S, S., 1988, p. 20). En la razón de índole prác-
tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita,
frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la
finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por
el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela~
cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos f;-
nes que no se cuestionan.
Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWA8 uno de los per-
sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra-
yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti-
ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB,
J., 1969).
El fracaso de los modelos de {(racionalidad técnica>" incapaces de ex-
plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales
La práctigi3. reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas 13

~n las que se ven involucrados los profesores y profesoras dfa a día,


forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la
práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la
reflexión como dimensión esencial, idíosíncrásica de cualquier profesio-
nal que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo
docente.
Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su
día también estableció John DEWEY, entre la «acción reflexiva» y Ja (ac~
ción rutinaria). Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones
que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad
de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestio-
na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro-
blemáticos y sujetos a discusión. Por el contrarío, la acción y el
pensamiento reflexivo entraña (cel examen activo, persistente y cuidado-
so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun-
damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (DEWEY,
J., 1989 p. 25). Se intenta así huír de una realidad considerada en mu-
1

chas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable }I, por tanto, fuera
del control de los seres humanos.
Es a través de actos reflexivos como es posible explícitar y poner en
claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que sub-
yacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede
tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu-
ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es-
pacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contex-
tos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas ac-
ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace
necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas
y au,Jas.
Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es-
tán siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas.
Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue-
ven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a Jos fines hacia
los que se orientan las elecciones como a los medíos a fas que en cada
momento se recurre.
El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po-
co a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las
que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado
de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone
el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones
que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas
por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modífi- .
ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profeso-
rado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan
a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio-
14 la vida en las aulas

nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y


tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se en-
frenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las me-
didas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una
reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio-
narse su conocimiento imp!fcito. Sin embargo, tampoco en esta situación
son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas
desde ópticas más teóricas; prefieren, en camb;o, ponerse en contacto
con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS,
G., 1988, p. 49). Esta id;osincrasla de los comportamientos docentes nos
pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las
íntervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practic;smo
acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte-
riores» (G/MENO SACRISTÁN, J' 1988, p. 233), lo que unido al fuerte indi-
I

vidualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin


de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión ~
por tanto, sin posibilidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante
propuestas e íntervenciones didácticas defendibles.
En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro-
fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) «(El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que faci-
litan la acción profesional.
2) Este conocimien to parece desarrollarse en su mayor parte a tra-
vés de experiencias de ensayo y error.
3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con-
ceptos prototípicos que facilitan la Identificación de situaciones
típicas.
4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen
guiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos parti-
culares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas
(Urutinas" J.
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habUídades que
les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside-
rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos.
6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del
conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (cu-
rriculum, roles del profesor, alumnos, etc,) y éstos se pueden in-
terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en
formas muy complejas y diferentes.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci-
miento y creencias relacionados con la enseñanza.
8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que
se asocian con fuertes creencias y afectos.
9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos
o lógicamente coherentes, y Jos profesores pueden tener que
la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las auras 15

simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as-


pectos de su trabajo.
10) Parte del conocimiento que guía fas acciones de los profesores
puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J.,
1988, pp. 28-29).

Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar


de explicar cuál es el conocimien to tácito de los profesores y profesoras,
o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo
de profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del pro ..
fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer ma-
niNestas estas teorías implfcitas de acción.
No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto
idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló-
gicas que condicionan el modo de pensar y obrar de las profesoras y pro-
fesores. Como pone de relieve J. G/MENO SACRISTÁN (1988, p. 200), {(un
enfoque psicoJogicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe
en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog-
nitivos que desarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puede
perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen-
samiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de
ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar-
co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, so-
ciales, políticas e históricas)}.
Tal como subraya Walter DOYLE (1986, p. 392), la mayoría de las in-
vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacía los procesos que tje ..
nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar,
recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que
como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el
profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por
añadidura, la mayorfa de estos trabajos se centraron en aspectos indivi-
duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro y a sus
aulas. De este modo, es fácilmente constatable la reaUzación de un buen
número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac-
tividades de indisciplina de alumnos y alumnas concretos, lo que, a su
vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme-
dío acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínjca,
circunscritas a la aplicacíón de técnicas de modificación de la conducta.
La delimitación de Jos comportamientos conflictivos al ámbito de Jo indi-
vidual favoreció que no Jlegasen a cuestionarse otras vadables más deci-
sivas que sobrepasan lo individual.
Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. \IV: JACKSON, sirvién-
dose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se /legan a cap-.
tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y
explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto
escolar.
16 La vida en las aulas

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual-


quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar-
cos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas
y políticas es cuando podemos llegar a comprender )1, por tanto, interve-
nir con mayor eficacia en e/ marco de los centros de enseñanza y en sus
aulas.
Es requisito indispensable examinar las estructuras socia/es que ex-
plican y condicionan /a vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa-
ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales
que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que
está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo
docente, la polftica educativa vigente pueden facilitar o también impedir
la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com-
prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos
y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc.
Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUT-
MANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cul-
tivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el
alumnado la reflexión cr(tica sobre las diferentes realidades que le circun-
dan, as( como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus
dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes
democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, ase-
gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de-
sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi-
lizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar.
Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por
sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una
mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer mo-
mento, incrementar }I, después, para que no decaiga el interés y afán de
este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las in-
vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos polfticos que
ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para de-
sear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un pri-
mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por
este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras co-
mienzan a sentirse impotentes, desilusionados, sin interés por seguir es-
forzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarroJJar y hacer
el segu;mjento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional
descontento es muy difIcil, por no decir imposible, mejorar la calidad de
la enseñanza en las instituciones escolares.
Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar
los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen
directamente en el sistema escolar y sus prácticas.
La práctt<a reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 17

. La incertidumbre y la práctica

Philip ~ JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda-


deramente /lega a prestar una gran atención a los comentarios que reali-
zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como
profesionales y a todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas.
Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más
compleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investi-
gadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era
frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de
los acontecimientos que ten(an lugar en los colegios }t, más concretamente,
en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu-
cativa o por los profesores y profesoras «(de a pie) ~ no digamos ya, por
e/ alumnado. Como muy bien reconoce J. M. A TKJN (1983), tanto Ph. W
JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una
preocupación más clara hacia /a práctica, demuestran una orientación res-
petuosa/ incluso humilde, ante e/ papel de la práctica.
Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se
va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca
antes se podía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no pue-
de resolver ateniéndose únicamente a Jos confines y a/ grado de de ..
sarrol/o y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa su
formación.
El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de en-
señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene
una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí
interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalum-
nas que se haya establecido y a la filosof(a educativa a /a que esté adhe-
rido el profesorado. En otras palabras, ex;sten peculiaridades importantes
que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en
e/ marco del aula, tales como:
a) Muftidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en donde
tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y /a realización de dis-
tintas tareas.
b) Simultaneidad, en el sentido de que aqu{ están sucediendo mu-
chas cosas a/ mismo tiempo.
c) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas.
El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter-
cambios que a nivel individual puede /legar a tener un profesor o profe-
sora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo día.
dJ Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos
que no están previstos, tales como distracciones/ interrupciones, descu-
brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de-
bería poseer, etc.
18 la vida en las aulas

e) Publicidad. Las clases son Jugares públicos ~ por tanto, todo lo


que aquf sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si-
no también por un importante número de estudiantes.
f} Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar
cinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vaca-
ciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado,
etc., 10 que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumula-
c;ón de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para
las próximas actividades (DOYLE, W, 1986, pp. 394-395).

Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el inte-


rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y
decisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las
interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- .
rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. W JACK-
SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso
educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria
de una bala» (p. 197).
El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si-
tuaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que
no encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló-
gica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas
e inestables, los momentos de indeterminación en Jos que el profesorado
se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa-
les características de este trabajo profesional, el conocimiento es cons-
truido por los profesores y profesoras a través de la ref/exión-en-/a-accíón
y de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran for-
mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta
clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá-
ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble-
ma y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON
(1983, p. 40), (en el mundo real de la práctica, los problemas no se pre-
sentan por sr mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser cons-
truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son
extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema,
seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de
la situación, estableciendo para ello los I(mites de nuestra atención, y le
imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto
y en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el
problema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nom-
bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex-
to en el que las atenderemos».
La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en
bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y me-
cánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio-
nal. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda
la prác~í~;a reflexiva V ~a comprensión de 10 que acontece en las aulas 19

,~reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser


compartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces,
esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo
de la teoría y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una deri-
vación de teorías. Se legítima de esta forma una separación que implíca
también jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican».
El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas
explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom-
prensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. La
teoría aparece ante ellos y el/as como una «jerga lingü(stica» que no sir-
ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se
tienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afir-
mar que perciben el mundo de /0 teórico como algo amenazador, Tres son,
coincidiendo con John ELLIOTT (1991, pp.45-48), las príncipales razones
de este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como ame-
naza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra-
ñas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generar
un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticencia
se acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com-
pleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco-
gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. Este
simbóJíco poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex-
perta}) sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de-
finición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a fas problemas
que constaten. La teorta, si además se mixtifica y oscurece con una ter-
minoJogfa complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente dis-
tanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocu-
paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado.
En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede
incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se
proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del
profesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de
infravalorar su experiencia individual concreta del dla a dla, de restarles
capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura
profesional pedagógica.
En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuan-
do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có-
mo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser
humano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta
de cada centro escolar porque, taJes especialistas de la teoría, ignoran
los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto
particular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo inten-
te, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con
lo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existen-
cia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas in-
vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones
20 La vida en la s aulas

escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda-


des, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda-
danas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J.,
1997). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desde
la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esco-
lares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del
status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores.
Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que
de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe
ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico)}. En
general, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica
se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que
están en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mun-
do de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existe
una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves-
tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- .
nen relación con la educación, principalmente la psicología }I, además,
desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importan-
te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra-
cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las
cuestiones educativas.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó-
rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al-
guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a for-
mar parte del currículum. Este conocimiento teórico, una vez superada
la situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoría-
práctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, co-
mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de
las teor(as ((tácitas» y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de práctica
y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura
que nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más eso-
téricos y por prejuicios un tanto inconscientes.
La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in-
cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas,
por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio-
nales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la edu-
cación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene Jugar
en los colegios e institutos, a aque/Jos colectivos más teóricos, como pue-
den ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde un
clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de
la jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo
es el que en Jos últimos años viene proporcionando una modalidad de
innovación educativa como es la investigación-acción. En este movimiento
pedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformador
como motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este
· La práctic'~-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 21

~spíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu-


cho vívfan en mundos separados. En la actualidad una de las grandes es-
peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura
pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción de
seres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultu-
ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tiene
como eslogan la prioridad de formar un ceprofesorado·investigador». Y quie-
ro destacar el genérico «(profesorado» frente al sustantivo más individual
de (profeso,,> o ({profesora», pues una de las condiciones que resultan
indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con-
siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar
que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teofl8 y la prác-
tica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en
buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de
ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra~
bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado

El.desarrolfo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló-


gico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además
de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y
la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están ne-
cesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las eJec~
ciones comportan opciones y dilemas éticos.
Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi..
nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltan-
do estas dimensiones prácticas y refJexivas y la especificidad de ser un
trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe-
ras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar
desde /a naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la
escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción,
hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y
métodos de su formación» (PÉREZ GÓMEZ, A., 7988, p. 139).
Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de
valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro-
fesor y profesora, tiene fuertes repercusiones en las disciplinas que con-
tribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que
incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante
como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con
el peso que se le venía otorgando a la psicologra, hasta no hace mucho,
como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada co-
mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones
que se establectan en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con-
22 La vida en las aulas

cJusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra.
Según él, {(algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser-
v;do los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable
que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular,
se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi-
zaje y el experto en ingeniería humana son para el educador en ejercicio
de un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambas pers-
pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali-
dad de los hechos de la clase» (p. 189).
Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy
significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la
actualidad están construidos sobre /a aceptación de una re/ación entre
teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume
como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun-
damentarse en alguna teorta científica, o lo que es lo mismo, necesita
ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó-
ricas y aplicadas. Esta filosoffa de fondo estuvo condicionando la políti-
ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores y
profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través
del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentantes: sociología
y psícoJogía, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado po-
dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas cientfficas. La prácti-
ca curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico.
Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba-
sado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, in-
cluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las
normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacio-
nes como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra.
Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores «desta-
cados) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun-
damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos.
«(Cuando se les pedra, por ejemplo, que justificasen sus decisiones pro-
fesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en
el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re-
flexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigacio-
nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a
confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe-
soras (CLARK, C., y YINGER, R., 1977).
La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga
a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, im-
plícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un
ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esque-
mas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolida-
dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135;
ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta
idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-
La práetiC.:~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en [as aulas 23

'siones, /a estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec-


tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha
llamado el ({síndrome "¡Ajá!/I», o sea una captación repentina de lo que
puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p.
32).
Una práctica reflexiva }I, al mismo tiempo, profesionalizadora trata en tre
otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo-
nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza
su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum.
En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis ..
mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como
el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación
de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura edu-
cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las
aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudian-
tes como docentes sean considerados como participantes activos en el
proceso de investigación, en la construcción de los significados de /0 que
acontece en el interior de las aulas y en /a generación de nuevas prácti-
cas más reflexivas.
Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las
aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolfticas
e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y
profesoras. De ahf, que como conclusión de la mayor{a de los análisis y
debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí-
ses desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta,
se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro-
p;o colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno-
vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que
vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali-
dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional,
de cóndíciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro-
fesorado y una urgente reva/oración del trabajo docente.
Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACK-
SON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros
abanderados en pro de /a dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus
esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir
los procesos mentales y las concepciones ímp/fcitas que poseen los do-
centes acerca de qué es la enseñanza.
El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re ..
fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para
ello, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las
observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna..
do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones
con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca
el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito
educativo.
24 La vida en las aulas

Entre fas aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos


destacar que es él quien por prímera vez utiliza el concepro «curricu/um
oculto)), término que hace referencia al significado latente de los conte-
nidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Se-
gún este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con
unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre
docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transforma-
ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen.
También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos /a distin-
ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACK-
SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de
actividades, un determinado proceso de pensam;ento, cuando planifican
el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se
queda vacfa, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a
cara con sus alumnos y alumnas.
La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras
que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años;
es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác-
tica escolar.
Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Flo-
rentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA y a su Presidenta
RosaJía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra
así como toda la colección Educación Crrtica de la que este libro cons-
tituye el segundo volumen. No es fáciJ en los tiempos que corren (más
preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte
obsesión por el brillo del dinero y del poder }I¡ en general, por todo
aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los
medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MO-
RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar
a que las personas dfa a día sean más humanas [al igual que una de las
metas del proyecto curricular Man (El hombre) dirigido por Jerome
BRUNER}.
La peculiaridad de esta serie, Educación Crrtica, es contribuir a divul-
gar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente
capacidad de provocación como para estimular el debate constante en
nuestra sociedad}l, por supuesto, en el interior de las instituciones edu-
cativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo-
cratización de la enseñanza.

Jurjo TORRES SANTOMÉ


La Coruña, junio 1991
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ration, pp. 94-117.
Introducción

Solfa referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro
y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem-
po y revela también algo respecto a su propósito.
La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan ..
do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra-
bajo y con la profesión de psicologra educativa, tal como me habían
enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los
sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre
todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo
real. Por añadidura, si Uegaban a percibir algo, era s610 provistos de cro-
nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi-
gación en aquellos dCas, al menos en el que me habCan instruido, consistfa,
esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por 'o general estu-
diantes) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde
luego habra mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons-
truir teorfas y controlar o elegir aleatorjamente las variables. Resultaban
necesarias las manjpulaciones estadísticas de los datos, jncluyendo el aná-
lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en-
tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de
la investigación, las medidas de aquello en lo que uno estaba interesado,
eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo.
Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS Y yo aco-
metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo-
ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo)
del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de
la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri-
buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad,
de actitudes hacia la escuela, de intereses, de vatores, de inteligencia,
de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjuntar logra-
mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como
28 La vida en las aulas

investigadores consistía en extraer algún sentida de todo aquel cuerpo


de datos.
Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponfamos
naturalmente de varias ayudantes que se encargaban de la aplicación de
los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que
daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos
GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para
cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá del es-
tada «bruta» en que hablan sido obtenidos. Desde luego, de haber queri-
da participar entonces en el proceso real de recogida de datas, poco
hubiera sido la que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas
de atumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger
el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres
par números, de moda que, una vez recogidas los tests, nadie pudie-
ra identificar un registra cama correspondiente a SaHy Smith o a Billy
Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosa-
mente cuardado. Par lo que a nuestra investigación se refería, la auténti-
ca identidad de cada uno de los sujetas resultaba totalmente irrelevante,
y lo mjsmo ocurrfa can los ambientes escalares en donde se aplicaban
los tests.
Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales.
Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que
luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba
a saborear 'a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba tam-
bién a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me man-
tendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como habfa
estado durante la realización de aquel proyecto.
Precisamente en esa época, en otoña de 1962, tuve la suerte de ini-
ciar una estancia de un año en el Genter tor Advanced Study in the Beha-
vioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del
Comportamiento). AHí asistí a un seminario dirigido par un grupo de an-
tropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates.
La experiencia fue para mí reveladora.
La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar
de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábi-
tat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigado-
res, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre
el gorila de las montañas hablan pasado años allí. La finalidad de aquella
reunión de un año en et Centra era, principalmente, comparar notas so-
bre lo aprendido respecto a esas animales. Una de tas casas que me inte-
resó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre
la diferente conducta de los animales libres y en cautividad. A veces, és-
ta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo
que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios
en zoológicos o en estaciones experimentales en donde tos animales fue-
ron cuidadosamente observados pera en condiciones artificiales. Al
Introducc.~6n 29

-parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad,


,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las
jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte
del tiempo.
Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los
instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo
o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para
responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in-
dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándo-
les a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas
no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no al-
teraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana-
logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo
a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investi-
gación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban
por las caltes o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábi-
tat natural era una escuela con sus pasillos y aulas.
Advertf, desde luego, que también las escuelas podían ser considera-
das como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había he-
cho popufar considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena
los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flo-
taba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las
escuelas no era superior a la de los hogares, las ig les;as, los lugares de
trabajo o cuatquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego,
su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las
escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes
más naturales (es decir comunes) del mundo.
Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia al
seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alen-
taba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que ha-
cían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu con ..
trastaba ampliamente con el mfo, sobre todo cuando contemplaba la pers-
pectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocul-
tos en una serie de resultados de tests.
Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el
Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impre-
sionaron tanto por el significado que para mftenían , que pronto los supe
de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Rei-
ros, reiros, Voltaire y Rousseau»), que decía:
Los átomos de Demócrito
y de Newton las partículas de luz
Son arenas en la costa del Mar Rojo
En donde tanto brillan las tiendas de Israel.
Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubri-
mientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación
30 La vida en las aulas

con las maravilfas multicolores de la creación humana y del mundo natu-


ral. Las desgarradas tiendas de Israe~ alzadas en la costa barrida por el
viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que de-
seaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería com-
portarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas
ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a au'as co-
rrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criatu-
ras exóticas.
Lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología co-
mo disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni
tras graduarme y todo lo que había \eído de naturaieza antropológica era
un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuan-
do pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que
en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite de~ cal-
vero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de
no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar
ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran am-
bas cosas cuando procediese a la tarea.
Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de
investigación. La idea se debía en parte a 'o captado en el semirlario, pe-
ro fundamentalmente al magnffico estudio de George SCHALLER, The
Mountain Gorilla 1 , lo que me impresionó especialmente en la obra de
SCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio
de la especie etegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares
en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bo-
cetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáve-
res y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo
cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos
de 'os eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a
calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus
deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo
de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a me-
nudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHALLER se
convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército
suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para en..
tender mejor su objetivo: el gorila de la montaña.
Esa metodotógica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan
impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestio-
narios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso
no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía
utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también
fiarme mucho más que antes de lo que rea'mente pudiera ver y ofr.

1 George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: Univers;ty
of Chicago Press, 1963).
Introducc~1'n 31

4 El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que


esta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura le-
jana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que re-
sulta extraño a la vista o al o(do. Pero dentro de la propia cultura es mucho
menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropó-
logos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmen-
te marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupa-
ciones carnava(escas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto
la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que
ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distinti-
vos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía como si ya
se hubiese visto todo lo que habfa que ver. Además pronto descubrí que
ambientes tan famHiares como 'as aulas suelen suscitar en el vistante un
cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la som-
nolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras perío-
dos de observación en los que no parecía suceder nada interesante,
pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la espera
de que despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y me
hac{a agradecer que yo. al menos, estaba bajo techado.
Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea
precisa sobre eJ modo de proceder y deseando permanecer lo más aten-
to y vigilante posible. volvfa a mis antiguos hábitos y comenzaba a con-
tar y a cronometrar cosas. Casualmente advert(, por ejemplo, que los
profesores de las escuelas primarias que observé se movran mucho, mu-
cho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé
el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo
que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También apre-
cié que, en un corto perfodo de tiempo, cada profesor mantenía breves
intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció
diferente de lo Que sucedía en mis propias clases en la universidad así
que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté aten-
ción a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones
que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor
de lo que había supuesto. sino de lo que creran cada uno de los profeso-
res cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba se-
guro de qué hacer con tal «descubrimiento») pero, ai menos, parec{a
interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente
como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas duran-
te varias semanas y comencé a perfeccionar mis técnicas de observació n.
Lo que, en términos metodo~ógicos, produjo esta fase de mi trabajo
fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño con-
siste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar aten-
ción al contenido de Jo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor
y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por et contrario, en los acontecimien-
tos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en
la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del
32 La vida en las aulas

auia. Concebí estos pequeños ejercicios de observación como miniestu-


dios en física sociaL Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptaba
la postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendfa
del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que,
por eso, le confundfan los rasgos generales de la actividad humana.
Finalmente abandoné mi postura marciana y me sumergí en el conte-
nido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia
de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- .
bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario
eran barreras que había que penetrar y que un modo bastante mecánico
de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación
en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como
si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni sub-
trtulos.
El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula
es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno
procediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pue-
da aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observan-
do. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño
mira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un
cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es,
por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al
menos durante algunos minutos. Pero ai cabo de ese breve tiempo, la no-
vedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más ex-
trañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menos
que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones 00 cual
me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso
juguete.
Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando em-
pecé a comprender que la frecuenci a de las interacciones del profesor
con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesan-
tes no sólo por su cantidad sorprendentemente eJevada, sino por lo que
esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a en-
tender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo ha-
cían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras
trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la ins..
trucción individua'izada y todo lo que este punto de vista supone. Empe-
cé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el au\a que parecían
responder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómo
ios alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre
sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y com-
prendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de
que habitualmente el brazo permanecra alzado varios segundos antes de
que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como
el brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo le-
vantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento
33

del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante


--mi interés nuevamente avivado.
Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para
mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el
evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenran que ver
con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escue-
las, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hi-
ciera, apartaría la atención a 10 que tiene que seguir, así que me abstendré
de descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis
observaciones del aula que ahora me parece vital para poder compren-
der lo que hacfa y también las ideas centrales de este libro, aunque no
apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se re-
fiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos.
Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de obser-
vación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, aban-
donaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome también
de los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transfor-
mación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de reco-
gida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa).
Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos) (si es que
había alguno) deberfa recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar
sentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas
razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos
más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero,
una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual
de mis visitas.
Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el cam-
po, ha de abordar unas cuestiones de finaljdad, y estas adquieren un ca-
rácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación,
en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesi-
dad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plaga-
da de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado sjempre, que parece
como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se con-
sagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas
urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cual-
quiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿có-
mo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a
todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿có-
mo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la
ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debería enseñarse la escritura?, ¿qué
es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escue-
las son más eficaces que otras? La lista parece interminable.
Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- .
guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o
varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que
se ven a sr mismos orientados hacia unos propósitos más «básicos» que
34 La vida en las aulas

«aplicados» me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta


I

a una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en es-


te punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuan-
do los amigos me preguntaban qué era 'o que hacía visitando escuelas,
soHa dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determi-
nar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí su-
cede». Si alguien insist(a deseando saber, por ejemplo, por qué escogía
aulas en vez de otros entornos naturaHstas, mi respuesta habitual pre-
tendía parecer petulante y bromista: «¡porque están aUíl» o «porque me
interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consu-
mo público; realmente así lo creía.
Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a
COnvencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tan-
to por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente,
no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espec-
tacular que se ha operado en ei seno de tas ciencias sociales, y den-
tro de la comunidad intelectual general, desde que se escribió este
libro.
Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en las dos úl-
timas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los
círculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejem-
plo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba
sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo
que sucedfa. Describir en estos términos mis antiguas actívidades en
fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Mo-
tiere que descubrió que durante 40 años habla estado hablando en prosa
sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo útil.
y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad
que experimentaba como observador instruido en una tradición emp(rica
bastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observación
era esencialmente « recoger datos», 'o que significaba haUar respuestas
a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al cam-
po. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e inte-
racciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no
era una manera correcta de describir to que trataba de hacer. Como tam-
poco lo eran «rastrear un problema» o «explorar el campo», otras dos ac-
tividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo
había sido, sin violar los cánones de su tradición.
El hjstoriador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un
modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más
que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado
como graduado. Afirma que «en ei discurso interpretativo, el pensamien-
to se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización
oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un
· Introducc~ón 35

-nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien-


'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comen-
tarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su
precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecé
a reflexionar sobre lo que habfa observado.
A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como
la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mien-
tras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier ob-
jeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se
repetía por las tardes en mi casa. Al1r reflexionaba sobre cuanto había visto
y oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me
sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente
en mi memoria. Cuando sucedfa esto, solfa hacer una pausa para pensar
en lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado en
la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez era
capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuen-
cia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenza-
ba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto.
Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez
más importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase cru-
cial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi
nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula.
WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente
ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» J. Lo que me
parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sor-
prendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo
tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras
palabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona
que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo.
WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para des-
cribir lo que se estudia as( como a los modos habituales de explicarlo.
La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a aban-
donar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurati-
va a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» ~.
No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo
cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis
visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba
en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en
una de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerar
ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más

2 Hayden WHITE, <ifhe rhetoric of interpretationn en The Rhetoric af Jnterpretation and


the Interpretatian af Rhetoric, Pau¡ HERNADI (ed.) (Durham, Carolina de¡ Norte. Duke Unl-
versity Press, 1989), p. 2.
3 WHITE, p. 2.
4 WHITE, p. 2.
36 La vida en las aulas

que literalmente. Examinemos como ejemplo la imagen de los alumnos


sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor.
Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucede
incontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es na-
da más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. Anaiizada
simbólicamente sin embargo, se presenta como algo más que el hecho
de que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. El brazo sos-
tenido simboliza tas condiciones de hacinamiento del aula. Podr(a decir~ .
se que encarna la necesidad de tener que esperar a que tas cosas sucedan.
En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un
tiempo ocupó mi atención como observador.
Tras haber mostrado cómo )a noción de interpretación ayuda a ¡lus-
trar el carácter de mi experiencia como observador, debo decir algunas
palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más hon-
da de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello enton-
ces. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa
por no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes proble-
mas educativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, co-
mo estímulo para leer lo que sigue. En los términos más descarnados la
pregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con
tal interpretación de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directa-
mente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir me-
jor estas clases?
La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que apren-
der a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las autas como
en cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reac~
cionar ante nuestro entorno, como confro en que habrán revelado ya es-
tos razonamientos. La promoción de una visión nueva de las cosas altera
invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque ¡as
conexiones entre percepción, pensamiento y acción estén considerable-
mente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. Así sucede
tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en no-
sotros una visión modificada del mundo.
¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchas
maneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en
mis visitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de al~
go que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia,
yo añadiría además que los aspectos comunes y ordinarios de nuestras
vidas, a los que claro está pertenecen las aulas, son precisamente los que
exigen de modo más apremiante una visión renovada.
Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que
ra práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo
que vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolver
uno de los numerosos problemas acuciantes de la educación. O al me-
nos será asf mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una
comprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. Esto no
· tntroducC~fón 37

- quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas


"'nterrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sería una estupi-
dez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qué tra-
bajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención de
quienes se enfrentan a ellos diariamente.
Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Intro-
ducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertido an-
tes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero se
refiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos t y V, uno de
Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre el sig-
nificado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto pero
que ahora se me presenta muy relevante. ROETHKE quiere que compren-
damos que las trivialidades de {as instituciones pueden ser nocivas para
nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLEA indica que \0 trivial con-
tribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con
los temas de los caprtulos que presentan, pero la última expresa mejor
lo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las
ciases. Detrás de lo ordinario se halla lo extraordinarío es la forma en que
ahora lo expresaría. Este insíght*, si puedo llamarlo así porque lo fue con
seguridad para mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su ver-
dad subyace en toda la obra.
El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde al
primer párrafo del prólogo. Al comentar por qué fue escrito el libro y su
finalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés
del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar
que parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen»).
En esta declaración hay dos infinitivos, «susc;tar) y «despertan), indica-
dores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condi-
ción de sueño a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese consciente
entonces, pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describir
aquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de obser-
vación. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el cor-
to número de aulas visitadas. Mi objetivo consistía en lograr lo mismo
con mis lectores.
Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que no
advertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de los lecto-
res actuales. Observo, en ese párrafo inicial y en el conjunto del libro, un
tono de ambivalencia que antes no habfa apreciado. Se hace patente en
el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «el
propósito (del libro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera
cambiarlas necesariamente», Pero después paso inmediatamente a hablar

JI Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitos
psicológicos y educativos. Su sentido es el de (epercepción repentina»), «darse cuenta
súbitamente de algo»). (N. del R.)
38 La vida en las aulas

de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor aten-
ción de la que merecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunas
ideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas.
En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, por
ejemplo, en los dos primeros epigramas, los de 8LAKE y ROETHI<E. Ambos
se muestran muy críticos con 'as escuelas y con la escolarización. 8LAKE
afirma que la asistencia a las escuelas priva de toda alegría. ROETHKE aplau-
de a los pequeños por resistirse a las «trivialidades» de la institución. ¿Por
qué incluir declaraciones tan condenatorias como portavoces del conteni-
do del libro si, como había afirmado, yo no pretendía condenar ni alabar
a las escuelas?
La respuesta, creo, es que me mostraba verdaderamente ambivalente
acerca de mi supuesta neutralidad, aunque no siempre lo reconociera en-
tonces ni siquiera en mi fuero interno. Una parte de mí, la dominante, de-
seaba ser el observador neutral que simplemente describía cómo eran las
cosas. Otra parte de mí, fácilmente inducida a la indignación y acorde con
el espíritu de la época, deseaba unirse a aquellos que desde mediados a
finales de los sesenta comenzaban a tirar piedras contra las escuelas. Re-
cuerdo que Lawrence KOHLBERG y yo tuvimos muchas y 'argas conversa-
ciones sobre las posiciones que empezábamos a adoptar cada uno de
nosotros en aquellos años. Él me llamaba «Señor Es» y yo a él «Señor De-
be Ser». Nuestros debates fueron siempre cordiales pero enérgicos. Ningu-
no de los dos logró cambiar la mentalidad del otro, pero a menudo logramos
quebrantar la fe del colega en su empeño, al menos temporalmente. Quizá
tales debates explican, en parte, algo de 'a ambivalencia que ahora advierto
en el libro. El recuerdo de nuestra amistad me hace esperar que sea así,
porque entonces mi expHcación podría ser entendida como prueba tangible
de lo memorables e importantes que fueron para m( aquellas conversaciones.
En cualquier caso rechazo tardíamente mi ansia implícita de alinearme
con los críticos de nuestras escuelas, pasadas o presentes, y opto por afir-
marme en la posición de neutralidad expresada en el párrafo inicial del libro.
No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestras escuelas.
Haría falta estar ciego para adoptar esa postura. Tampoco pretendo decir
que no haya nada que alabar. También eso sería indicio seguro de ceguera.
Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de la escolarización, al
menos como yo 10 experimenté, es ver tanto lo elogiable como lo censura-
ble, no como categorías mutuamente excluyentes de acontecimientos que
exigen una acción o un elogio inmediatos, sino como los encontramos en
cualquier otra parte de la vida: curiosamente interdependientes y entrela-
zados de un modo frustrante. Lo que importa realmente es verlos más aUá
de la alabanza y de fa censura como objetivos de nuestra observación. Me
sentiré complacido si los capftulos que siguen tienen un efecto semejante
para algunos de los lectores actuales.

P. W. J.
Octubre de 1989
Prefacio

Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas


y en los niños, pero más especialmente para los profesores, directores
y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con
la vida en el aula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas
ni siquiera necesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente
en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspec-
tos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferior
a la que merecen.
El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas
de la escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolari-
zación es completamente intencionado porque durante ese período el ni-
ño aborda los hechos de la vida institucional. Desarrolla además durante
esos años de formación unas estrategias de adaptación que conservará
a lo largo de su educación e incluso después. La vida en las aulas de la
enseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta de
la que se desarrolla en los niveles inferiores pero, bajo las diferencias ob~
vias, radica una semejanza básica. En un sentido fundamental, escuela
es escuela, sea cual sea el lugar en donde se encuentre.
Estilísticamente, este libro es una mezcla. Las descripciones de estu~
dios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veces
los datos organizados y cuantificados en tablas comparten página con
las afirmaciones menos cuantificables. El tono de exposición es duro en
algunas secciones y suave en otras. Pero esta mezcla no deja de tener
su propósito. A mi juicio, la vida en el aula resulta un asunto demasiado
complejo para ser observado o consjderado desde una sola perspectiva.
En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para
alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas
de conocimiento que tenemos a nuestra disposición. Esto significa que
hemos de )eer y ver y escuchar y contar cosas y hablar con personas
e incluso examinar introspectivamente los recuerdos de nuestra propia
niñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre
40 la vid a en las aulas

lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libro estos dife-


rentes enfoques en beneficio de mi tema.
Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los exami-
nados en los Capítulos" y 111, pueden parecer curiosamente anticuados
a algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación y
de tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimien-
tos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un públi-
co ansioso de investigaciones. Puede resultar extraño que haya desem-
potvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in- ~
vestigadores cuya obra, según las normas de hoy, difícirmente sería apro-
bada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no gra-
duados. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentemente
informativos de materias importantes que no examinan ahora los investi-
gadores. El tector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticas
a la hora de considerar estas primeras investigaciones, pero tampoco su
interés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buen
empleo de los esfuerzos del pasado.
Este no es un libro de texto YI por tanto, no contiene una revisión, sis-
temática o no, de tos numerosos estudios realizados sobre los fenóme-
nos del aula. El lector que busque una panorám;ca de las interesantes
investigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. O. SMITH Arno BElLACK,
I

Jacob KOUNIN, Bruce BIDDlE, Louis SMITH, Edmund AMIDON, Ned FlAN-
DERS y otros, no la hallará aquf. Incluso tos nombres de tan destacados
investigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. Esta omi-
sión no responde a un olv;do, sino a una necesidad de un libro que trata
de centr.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez me-
jor trabajado.
El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando me
haUaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Compor-
tamiento. Durante aque( año visité un pequeño número de ctases de
escuelas primarias en Pato Alto, California. Tales visitas me convencie-
ron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida es-
colar. Agradezco a Francis S. CHASE, entonces presidente del Depar-
tamento de Educación de la Universidad de Chicago, que hiciera posible
mi estancia en el Centro; y a Ralph TYlER y su grupo quienes crearon un
ambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direc-
ciones. He de dar especialmente las gracias a Margaret AlLlSON, Joyce
BRYSON y Lloyd BUSHER los tres profesores que me permitieron sentar-
I

me tranquilamente al fina1 de sus aulas durante buena parte de aquel año


y que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comi-
da y en los descansos para tomar café.
Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decide proseguir las
observaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de Ro-
bert NEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio
Escolar de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuarto
curso a cargo de Fay ABRAMS y Louise PUSS. Más tarde amplié mi «mues-
Prefacio ,--.' 41

'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de


lieather CARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis fre-
cuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la mate-
ria prima para varias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de los
profesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante oca-
sional, pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período de
dos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguir
al docente a la sala de profesores y al patio, es comprensible que la aco-
gida se enfrie un tanto. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesores
del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo, consiguieron disi-
mularlo muy bien en mi presencia. El hecho de que lograse y mantuviese
una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su entereza
pedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores de
clases.
Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, Lawrence KOHLBERG, Bruce
B1DDLE y Dale HAARIS leyeron diversos borradores de esta obra. Les agra-
dezcc su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Aunque
acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener,
sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estos inteligentes lec-
tores. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria, Yvet-
te Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y meca-
nografió el primer borrador completo del manuscrito.
Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artrculos en The
School Review, EJementary School Journal y el Journal of Educational
Psychology. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permiso
para emplear este material.
Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a me-
nudo de Jo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí a
fiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros de-
fectos del manuscrito. Más importante, sin embargo, que su habilidad edi-
torial fue su fe en este empeño, una fe que, de algún modo, transmitió
sin llegar siquiera a traducirla en palabras.

P. W. J.
Chicago, IlIinois
Enero de 1968
CAPITULO ~RIMERO

Los ~fanes cotidIanos

El «orden», las trivialidades de la institución, es en términos humanos


un desorden y como tal debe ser contrarrestado.
Constituye...verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que
el pequeño sea ya consciente de esto. ' .
Theodore ROETHKE. On the Poet and His Craft

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos


35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres
queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y. parten a pasar
el dfa en esa serie °de recintos (que suman aproximadamente un millón)
conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del ha..
gar a la escuela" se realiza con un mínima de alboroto y fastidio. Son es-
casas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritos
de júbilo. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad,
una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos ape-
nas a co'nsiderar lo que sucede cuando están allí. Desde luego, nuestra
indiferen'cia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos
informa de un'logro importante, podemos reflexionar, 'por un instante al
menos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión.
Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro
Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una se-
gunda taza de café.
Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice
todo allr. Cuando regrese al hogar, es posible qúe le pregunten cómo le
fueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tanto
las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la"experien- .
cia escolar -sus aspectos infrecuentes- más que en los hechos vanos
y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas es-
colares. En otras palabras, los padres se preocupan por el coridimento
de'la vida escolar
..
más que por su propia naturaleza.
.
44 La vida en las aulas '

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy Jimita- .11
do de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se
concentren en actos e$pecíficos de mala conducta o de logros como re-
presentación de lo que un determinado .alumno hizo ese dfa en Ja escue-
la, aunque los actos en 'cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción
del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez refle-
~
xionan sobre ef significado de los millares de acontecimientos fugaces
que se combinan para formar la rutina del aula.
El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien
se molestara en preguntarle por los detaíles de su día escolar, probable-
mente sería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo.
También para él s'e ha reducido el día en·la memoria a un pequeño núme-
ro de acontecimientos señalados (<<Saqúé una buena nota en el examen
de ortograf{a n ; «Llegó un chico nuevo y s·e sentó a mi lado») o a activida-
des recurrentes (<<Fuimos a gimnasia», KHemos tenido música»). Su re-
cuerdo espontáneo de los detalles flo e~. muy superior a lo exigido para
respond~r a nuestras preguntas convencionales.
Desde el punto' de vista del interés :~umano resulta comprensible la
con'centración en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso ·simi-
lar de selección cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana
o hacemos una relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro
viaje al centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara ve~ nos
molestamos eOn describi-r el desplazamiento en autobús o el tiempo que
pasamos frente a la máquina del café. Desde Juego resulta más proba-
ble que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutina-
rios que se desarrollaron desde que salirnos de casa hasta que regresa-
mos. A no ser que hubiera ocurrido algo irl.~eresante, no tiene sentido hablar
de nuestra experiencia. .:
Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nues-
tras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan
importantes como los que retienen la ater:lc'ión de quien nos escucha. Cier·
tamente representan una porción de nues~ra experiencia mucho más gran-
de que la de aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutina
cotidiana, la ((carrera de las ratas)) y los tediosos ((afanes cotidiano.s») pue-
den queoar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que pro-
porcionan color a una existencia por lo d~más gris; pero esa monotonía
de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropó- '0
lagos lo entienden así mejor que 'a mayoría de los restantes científicos
sociales y sus estudios de campo nos ha.n enseñado a apreciar el signifi-
cado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana. Esta
es la lección que debemos tener en cuenta cuando tratamos de compren-
der la vida en las aulas de primaria~
Los afaJ:les cotidianos 45

. La ~scl1ela es un lugar do·nde se aprueban o suspenden exámenes,


en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas pers-
pectiva"s y se adquieren destrezas. Pero es· también un lugar en donde
unas personas se sientan, escuchan, aguardan~ alzan la mano, entregan
un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y
enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con Jos equívo-
cos. Pero es también un sitio en donde 53 ahogan bostezos y se graban
iniciales en las superficies de las mesas, ~n· donde se recoge el dinero
para algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Am-
bos aspectos de la viqa. f.;sC;Qlar, k:.s celebrados y ros inadvertidos, resul-
tan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por
el caractedstico desdén de que son o.bjeto, parecen merece~ más aten-
ción que la obtenida hasta la facha por parte de los interesados en la edu-
cación.
Para apreciar el significado de Ic¿~ hechos triviales del aula es.necesa-
rio considerar la frecuencia de' su aparición, la uniformidad del entorno
escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de ..reconocer,
en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo,
que el ambie:nte en que operan es muy uniforme y que están allí tanto
si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparen-
temente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye ~ que com-
prendamos la forma en que los alumnos sienten su experit3ri-cia escolar
y la abordan.
La camidad de tiempo que los niños pasan en'-Ia escuela puede ser
señalada con una precisión considerable, aunque el significadopsicol"ó-:
gico de los números en cuestión sea materia enteramente dis.tinta. En la
mayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende."legalmente
ciento ochenta días. Una jornada completa de cada uno de es.os días su-
pone unas 6 horas (con un descanso para el a.lmuerzo), que comienza
hacia las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este mo-
do, si un alumno no falta un sólo día del año, pasará poco más de mil
horas bajo la asistencia y tutela de los· profesores. Si ha asistido a la es-
cuela infantil y también· lo ha hecho regularmente durante la "enseñanza
primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en-
la escuela secundaria.
Es difrcil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 Ó
7 años de la vida de un niño. Por un lado, no r'esulta muy grande en com-
paración co·n el número total de horas vividas por el niño durante esos
años; 1igerament~ poco' más de una décima parte de su vida (cerca de
ün tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo).
Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego, no existe ~otra activi-
dad qu~ ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su "asistencia
a la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados du-
rante !~ ;~'aydrparte del tir;mp-o) .~.o .existe ~n reci~to en q'u,e pase .ta.fl to
46 La vida en las aulas

tiempo como en el aula. Desde los 6 años, ia visión del profesor le resul-
tará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de .su
madre.
Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase con':
siste en preguntar cuánto costaría acumularlas en otra actividad familiar
y recurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparación intere-
sante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como er que ha pasado un
chico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo
los domingos completos durante más de veinticuatro· años. O, si preferi-
mos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar
105 domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta años antes
de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la
escuela para un chico de 12 años. .
La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero
nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas
cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar
y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen perso-
nas de todas las edades con tanta regu.larida·d como en la iglesia.
La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de
la asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la esce-
na para considerar una semejan~a importante entre las dos instituciones:
escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se halfan en un entorno estable
y muy convencional. El hecho de 'Jna exposición prolongada en uno y
otro ambipnte ¡rcr~rrent~ SI.' ~'9n!firM~" ~'-'~~~(' ~rn!",~Z2""'()~ a ref!PYio-
,..,~~ C;(lhre Ic~ e!er-ne::"'0~ ~e "o:::o~i,...iAn_ rPri' !r1fj~,:.~~~ ~. ~""'(";0r ,.;., !~Ji:.t? .~, I~

se experimentan allí.
Rara vez se ve un aula, o 'Jn2 nave de u~ t~~p'o más que como '0
que es. Nadie que entrase 9n uno u otro de ~~::,~·s lugares pensaría que
se trataba de ~n cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una esta-
ción ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cua!quier mornento
en que las actividades desarroJladas no revelasen su función, no tendría
dificultad alguna en suponer lo que se hacía allí. Incluso desprovistas de
gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.
Desde luego eso no quiere d'9cír que todas las auras sean idénticas,
cOmo tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a
veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recin~os. Basta pen-
sar en Jos bancos de madera yen el piso de tarima de las primitivas aulas
norteamericanas en comparación con fas sillas y losetas de material plás-
tico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese
a las diferencias Y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande
dentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alum-
no va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera,
como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan im-
portante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde trans-
curren para él seis o siete años.
Los afanes cotidianos 47

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas ~3S a:J~=:~, los proff!~ores
de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian
los tableros de anuncios, se cuelgan nLl'evos grabados y la disposición
de los puestos pasa de círculos a filas o, viceversa. Pero, en el mejor de
los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al traba-
jo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de
estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más
<<interesante». Es posible que se reestructuren Jos tableros de anuncios
pero nunca se .eliminarán; se dispondrán de otro modo los asientos pero
tendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profe'sor tenga
una nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enro-
fiables, la papelera 'y el sacapuntas en el borde de la ventana .
.Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que
las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas
contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor univer-
sal, creador de un ambiente que impre·gna todo el edificio. Añádase a es-
to que en cada clase se percibe el rastro ligeramente irritante del polvo
de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lápices tras pasar por
el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, exis-
te el olor familiar de las ñ'aranjas y de los bocadillos, que se mezclan por
la tarde .(tras el recreo) con el ligero olor' a transpiración de los niños. A
una persona que entrase en un· aula .con los ojos vendados, le bastaría
olfatear cuidadosamente para averiguar dÓ,nde estaba.
Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y
profesores que pdra enos apenas e;~jstt;;n en su cú~~c¡C;¡C~~L S :510 cua:ldc
E:i auid se ~ürf¡~te a tilgunas ¡':;¡i·~"";l·,S·~¿;AC:¿j~ ~r: ~::nt·~ >~frCC'J2~tes. ;J8.-
rece por un momento un lugar extraño ocupado por objetos que recla-
man nuestra atención. Así ocurre cuando los alumnos vue!ven a la es-
cuela a última hora de la tarde o cuando en el verano resuer;an en !as
salas las herramientas de fos obreros. En estas raras ocasiones muchos
rasgos· del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus
ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta expe-
riencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sólo puede
tener Jugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordi-
nariamente.
Pero la clase no es sólo un entorno frsico relativamente estabJe; pro-
porciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas
mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto
a la que se halla el no menos 'familiar profesor. H'ay desde luego cambios; .
vienen y se van algunos alumnos durante el año V, ciertas mañanas, los
niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayo-
ría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan
un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de prima-
ria, la composición soci.al no' sólo es estable,· sino que está dispuesta físi- \~
camente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un' sitio
asignad'o y, en circunstal!cias normales, allí es donde se le encontrará.
"48 La vida en las. aulas

La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno compro ..


bar Ja asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es su-
ficiente para determinar quien está y Quién falta. La facilidad CGn que se
realiza este proceso revela, con-mayor elocuencia que cualquier palabra,
lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia de otro
miembro.
Una característica adicional de la atmósfera social de las clases de
primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas
una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en
nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento
que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan ma-
sificados durante largos períodos de tiempo y, mientras se encuentran
allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros
de una fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase corriente.
Imagfnense además 'o que sucedería si en una fábrica de las dimensio-
nes de una escuela" primaria típica hubiese 300 Ó 400 obreros. Contada
seguridad, fos sindicatos no lo. permitirían. Sólo en las escuelas pasan
varias horas 30 o más personas, literalmente codo con codo. Cuando aban-
donemos la cl2se, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto cqn
tanta gente durante tanto tiempo. Este h~;: .::;ho se subrayará especialmen-
te en el úftimo caprtulo cuando abordemos las demandas sociales· de la
vida en la escuela. .
lJn aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alum-
nos es la caHdad ritualista V cfclica de fas ac!!vidades realizadas en el aula.
Er horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas duran-
te las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar activida-
des concretas. El contenido del" traLJj~"-; cambia con seguridad de un día
a otro y de una semana a fa siguiente V, en este sentido, existe una varie-
dad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la arit-
mética en la mañana del martes y cuando el profesor dice: (Cmuy bien,
ahora vamos con la ortografía»), no surge sorpresa aJguna entre los alum-
nos. Además, mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede que
los niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día,
pero "tienen una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte mi-
nutos siguientes:
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identifi- .
cables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominacio- .
nes: «(trabajo individual», «debate en grupo», «explicación del profesor»
y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en la piza-
rra»)) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la
jornada escolar. Es posible añadir a la lista «presentación audiovisual»,
«exámenes» y "«juegos) pero enla mayoría de las escuelas primarias es-
to rara" vez tiene lugar.
Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas ~
normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán
y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar _~nvoz-alta durante el
... l . . 0 • • ". •
los afa~~s cotidianos

trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, ater)der


al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere
formular· una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son
tan bien comprendidas por los afumnos (aunque no hayan sido comple-
tamente interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indi-
caciones abreviadas (c(esas voces», <da mano, por favor») cuando percibe
una transgresión. En much,as aulas se coloca permanentemente un ca-
lendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquie ..
ra lo que sucederá a continuación.
Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana,
se introduce en un ambiente con el" que está excepcionalmente familiari ..
zado gracias a una laíga perrnan8r;~;ia. Más aún, se trata de un entorno
bastante estable, en donde los objetos ffsicos, las relaciones sociales y
las actividades principales siguen siendo Jos mismos día tras dia, sema-
na tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aqu(
se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en
todos. En o.tras palabras, existe una singularidad en el mundo.del alum-
no. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mírese
por donde se mire, no hallará otro sitio semejante. En relación con la vida
del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar
profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho
de que 10"5 pequeños deben estar en la escuela, tanto si quieren como
si no. A este respecto los estudiantes poseen algó en común con lús miem-
bros de otras dos de nuestras instituciones sociales' con ,asistencia obli-
gatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analogía, aunque
dramática, no pretende ·ser chocante Y, desde luego, no existe compara-
ción entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisiones
e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero
o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es
en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su
experiencia. Ha de desarrollar también estrategi'as para abordar el con-
flicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales,
por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los capítulos:
siguientes nos referimos a varias de estas estrategias.·Baste con señalar
aquí que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencio- .
nal de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestión de elec-
ción, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Son
muchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, como
padres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos prepa-
rados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión.
y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los niños.
En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la
forma en que ;jcontece se· combinan para hacer estos recintos diferen-
tes de' todos los demás. Eso no quier.e decir, naturalmente,. que no exista.
se~ne]anza el'"t;íe :0 que pasa en .Ia é·scue~8 y "la éxpe.fienciade los· 9,lu~-·
'50 La vida en las Bulas

nos en otros lugares, Desde IU6~O, las aulas :on, en muchos aspectos,
como Jos hogares, fas iglesias y las salas de Jos hospitales. Pero no en
todos.
Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamen-
te la (eparafernalia h de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido edu-
cativo de los diálogos que allí se producen, aunque éstas sean· carac-
terísticas que habitualmente se destacan cuando se trata de representar
lo que ES realmente 12 vida ·en lo escuela. Es c;erto q~le en ninguna otra
parte hallamos con tant¿} ?bundancia pizarras, píofcsorz5 y libros de tex-
to y que en n:'lgún otro sit.io se dedica tanto tiempo a fa lectura, la escri-
tura y la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todo
lo que es único Sil este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evi-
dentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir
una «realidad vital»; por i:isí decirlo, a la que deben adaptarse los alum-
nos. Para comprender el fmpacto de la vida escolar en el estudiante, al-~
gunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son
realmente tan importantes como los que se perciben.
Las características de la vida escolar, ·a las que ahora consag·raremos
nuestra atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos,
al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual.
Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato
de Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden
tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar
y a los que cabe presentar con las parabras clave masa, elogio y poder.
Aprender a vivir en U:1 aula supone, entre otra's cosas, aprender a vi-
vir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple,
pero requiere una explicación más amplia. La mayor parte de las activi-
dades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en pre-
sencia de otros y esto tiene .profundas consecuencias para la determi-
nación de la calidad de vida de un alumno.
De igual importancia es el hecho .de que las escuelas sean básicamente
recintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente en-
gañado por tests que se le presentan· como juegos, pero no pasará mu-
cho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda
que, después de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no
es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap-
tación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir
bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evalua-
das por otros.
La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y
el poderoso está claramente trazada. Puede que parezca que ésta es una
manera muy cruda de deséribir la separación entre profesores y alumnos
pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el me-
jor de los casos, ap.enas se menciona. Los profesores son, desde luego,
más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor res-
ponsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta
Los afanes cotidianos 51

clara diferencia en autoridad es otro n.. sgo d(.; :a ·vida escolar que deben
aprender a considerar los estudiantes.
Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras
(como miembros de una masa, cerno receptores potenciales da elogios
o reproches y como peones ce fas autoridade.5 institucionales) a unos
aspectos de fa realidad que, a~ menos durante ros años de S~, n;riez, están
relativamente limitados a las horas transcurridas en !as cJ::?ses. Es cierto
que en otros entornos se enCJentran condiciones semejantes. Cuando
no actúan como ta(~s, [os estudiantes se h81!a~ inmers~s a menudo en
grupos más grandes, sirven corno blanco de elogios o de reproches y son
gobernados o guiados por personas que 9cupan posiciones de una ma-
yor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente
lfrecuentes mientras se halla abierta (a escuela ":.; es probable que durante
ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan reJevan-
cja para otros contextos y otros períodos de la vida.
En los siguientes apartados de este capítufo se describirán, de una
manera más detallada, cada una de las tres cualidades que.se han men-
cionado brevemente. Se prestará una atención especial a la forma en que
fos alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de
este debate, como en otros capítulos, es profundizar nuestro conocimiento
de la imp!"onta específica que deja en todos nosotros la vida escolar.

1I

Cu·alquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lu~­
gar activo aunque no siempre parezca así al visitante casual. Desde lue-
go, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso para
profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas
de primaria hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil in-
teracciones personales diarias'. Un intento de catalogar los intercambios
entre alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase con-
tribuiría, sin duda, a la ~mpresión general de que la mayoría de las aulas,
aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de una venta-
na del pasillo, son más semejantes por su actividad a la proverbial colme-
na. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes
la experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a
canalizar el tráfico social de la clase.
Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuáciones del pro-
fesor. ¿Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a
Billy y a Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte de esta actj-

, Philip W. JACKSON, ctTeacher·pupif communication in the elementary classroom: an


observational study)). Ponencia leída en la reuni6n de la American Educarionaf Research
Associat;~n~ Chicago, febrero de 196.5.
52 La v¡da. en las aulas

vida.d es en beneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza su-


pone hablar y el prof.esor actúa como un regulador que controla el flujo
del diálogo en eJ aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante
un debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que for-
mule su comentario. Cuando es más de una persona quien quiere p'artici-
par en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy
habitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden. O podemos in-
vertir la observación y decir que el profesor determina quién no hablará,
porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar
en el diálogo, es posible Que algunos vayan a exponer Jo mismo. Por eso,
si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que habra levantado ta'm-
bién la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte
el apremio con que los alumnos "indican· al prófesor su deseo de hablar.
Otra tarea que c.onsume tiempo del profesor, al menos en la escuela
primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos mate-
riales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Sólo un
alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el micros-
copio o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas
de los lápices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamente
o de un modo ordenado. Por eso, el número de alumnos Que desean utili-
zar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo supe-
rior af de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se forman
ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta del lavabo.
La tareG de d¡stribuir los recursos rnateriales se halla estrechamente
relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que Jos me-
recen. En las escuelas primaria:; es normalmente el profesor quien asig-
na deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad
del tráfico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores
o distribuir material. En la mayoría de las clases abundan los voluntarios,
pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista
de ros encargados en un determinado momento constituye un elemento
familiar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque
el hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en términos
del tiempo de que dispone el profesor, -ayuda a proporcionar una estruc-
tura a las actividades del aula y a conformar la calidad de la experiencia
total para muchos de los ·participantes.
Cuarta responsabilidad del docente,·y que exige prestar atención a
otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumpli-
dor oficial del horario. Él es quien se enca'rga de que las cosas comiencen
y acaben a tiempo, en términos más o m"enos exactos. Determina el mo-
mento adecuado para pasar del debate .8 los libros de trabajo o de la or-
tografía a la aritmética. Decide ~i un alumno ha pasado demasiado tiempo
en el lavabo o si puede permitirse la saliq,a de los que utilizan el autobús.
En muchas escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres le
ayudan en esta tarea. Pero incluso 9u ando el día escolar está mecáni-
oamente marcado por ta~idos y zumbidos,' el profreso," no queda entera-
Los afanes cotiJ:anas 53"

-mente relevado de su "responsabilidad de observar el reloj. Desde luego,


son profundas las implicaciones de la conducta de observación horaria
~or parte del profesor par'a determinar cómo es.la vida escolar. 'Tal con-
ducta nos recuerda, sobr.e todo, que fas cosas suceden a menudo no por-
que los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de que
se produzcan.
Todas las acciones' del profesor descritas hasta ahora están ligadas
por un "tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición de
hacinamiento del aula. Si el profesor trata con ·un alumno cada vez (co;..
mo sucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas an-
tes serán innecesarias. Es, en parte, Ja presión del número y del tiempo
la que mantiene tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra
preocupación última se refiere ~J alumno y a la calidad de su vida en el
aula. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a
otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluye
actividades, tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa con-
ducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran
en el extremo receptor de la acción del profesor.
Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos,
temporales y sociales del aula poseen un efecto limitador sobre los acon-
tecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los 'impulsos
individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo,
o pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar
en el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar sería mucho
más febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos
continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro cu-
rriculum presente tendría que ser drásticamente modificado. Es obvio que
resultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivos
de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería
o no servir como una combinación de guardia del tráfico, juez, proveedor
y marcador del horario es un tanto irrelevante en el presente análisis, pe-
ro dista de serlo el hecho de que tales funciones. deban ser desempeña-
das, incluso si la responsabilidad de realizarlqs recae en unos alumnos
concretos. Porque un mundo en donde abundan las señales de tráfico,
los silbatos y otros instrumentos de regulación es completamente dife-
rente de otro en el que estén ausentes.
Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la experi-
mentación de I,a demora. En situaCiones de hacinamiento en donde las
personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos mate-
riales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otro's hayan acaba-
do. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupo
hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del
miembro más lento. Por eso, y casi de un.modo inevitable, en tales s;tua-
.~j~ne~ 31gunos m~emprq~. ~9uard:~~. a que ~ 9~ro~ .lIeay~.n. Ademá,s, siem~,
\P~:-·' ·.q'Je 'se con.~id.ére él.fü,~uro ~ás ·,~.~r.~y~nte qu~ .~I.pr~s~nt~ (per.cepción
54 La vida en las aulas

corriente entre los escolares} un movimiento lento puede parecer una ine-
xistencia absoluta de movimiento.
Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Des-
de luego, cuando empezamos a examinar cuidadosamente los detarles,
es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan esperando los alumnos.
los ejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctica de hacer co-
la, antes mencionada. En la mayoría de Jas escuelas de primaria los estu-
diantes se ponen en fila varias veces al día. Normalmente toda la clase
se coloca así para el recr~o, el almuerzo y la salida;. y luego existen las
pequeñas colas constituidas de modo esporádico ante las fuentes para
beber, los sacapuntas y c·o.sas por el ~stifo. Además no es raro que los
profesores mahtengan inmóviles estas, filas hasta que hayan cesado to-
das las conversaciones y ~e logre una cierta apariencia de uniformidad
y de orden. .
Tampoco acaba fa espera al desaparecer la cola. Incluso cuando los
alumnos permanecen en s·u sitio a menudo se encuentrán, psicofógica-
mente, en la misma posición que si fuesen miembros de una fiJa. No es
raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, for-
mulando píeguntas, exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado.
Bajo estas condiciones, 'os alumnos interactúan con el docente en un or-
den fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a que
le llegue su turno de hablar y luego esperar a que el profesor regrese en
.Ia próxima vuelta. Incluso en dulas en donde Jos docentes no operan «por
·números», por así decirlo, 'sigue presente la idea de los turnos durante
los períodos de debate y de contestación. Después de que un alumno
'haya intervenido en una clase regida de un modo menos forrrlal, resulta
improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos durante un breve
período de tiempo. De igual, modo, es más probable que, al alzar su mano
,un alumno no haya dicho nada durante el perfada de tiempo considera-
do, se le otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quien
ha participado'. ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este pro-
cedimiento serían consideradas injustas tanto por los alumnos como por
los profesores. Así pues, s·e forman colas invisibl~s .incluso durante los
llamados debates libres.
En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para
.'desplazarse durante el trabajo individual y en Jos períodos de estudio, et
propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos de
alumnos que aguardan. Unp de las disposiciones sociales más trp;c~s de
estos ambientes es aquella en la que el prof.esor charla con u,n alumno
o examina su trabajo mient·ras esperan dos o tres chicos, con fibros o pa-
peles en la mano, a que ést~ evalúe su trabajo, les proporcione una orien-
'tación, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permita
seguir adelante. En esos momentos no es infrecuente que uno o dos de
los estudiantes sentados tengan una mano alzada y se sujeten el codo
con la otra, esperando pacientemente a que se ocupe de ellos er profesor.
los afanes cotidianos 55

Una ima·gen frecuente en los cursos inferiores es aquella en q~e un


profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura,
mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No
es raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya termi·
nado con el grupo. En tales círcunstancias, tanlpoc9 es infrecuente que
el profesor advierta a los estudiantes que «busquen algo que hacer» hasta
que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alum-
nos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados. Pero
semejante diligencia se parece a la ·de los pacientes que leen r~vistas atra-
sadas en la sala de espera de un médico. .
Un ejenlplo final de los tipos de demora que pueden observarse en
ei aula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un proble-
ma que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes aea··
ban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar
al profesor: «¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad la
mano cuando hayáis acabado». Es posible que este tipo de demora sea
sólo de unos segundos, pero se produce con much.a frecuencia en algu-
nas clases. Además se trata de una espera que no se expérimenta igual-
mente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya he
mencionado, sino que tieneen a sufrir con mayor frecuencia los mejor do-
tados, los más rápidos o los más consagrados a su tarea.
Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria que
esperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta
el tiempo que pierde así el estudiante medio, pero tiene que ser conside-
rable p.ara numerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso es
sólo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizá ni
siquiera la más importante desde el punto de vista de fas limitaciones que
impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso be-
neficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos
sabemos, a veces puede esperarse en vano.
El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las de-
moras que tjenen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, en
algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y
en otras se niega el permiso ·solicitado. Sin duda, las cosas tienen que
ser a veces de este modo. No es posible escuchar·a todo el que quiere
hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogan-
tes del alumno,- ni acceder a todas sus peticiones. Además es cierto qui- :
zá que la mayoría 'de estos rechazos ·son psicológicamente triviales:
considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumula- '
tiva, crece su significado. Y, al margen de que es~én justificados o no,
ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone
aprender a renunciar a deseos y a esperar a que ~e cumplan.
Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en
el aufa. que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de
hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevan-
tes, la mala conducta y visitantes aienos portador~s 'de mensajes rom-
56 ·Lá· v-ida' en 'Ias aulas

pen, a menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja


de manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las aulas
de primada) pequeñas interrupciones, mucnas veces en forma de otros
alumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla más que
la excepción. Así la ilusión de realidad creada durante la sesión docente
se rompe con incontables incidentes triviales y el profesor debe dedicar
un tiempo a «parchear» tales defectos. De los estudiantes se espera que
ignoren estas distracciones o que, al merió~, vuelvan en seguida a sus
estudios después de que su atención se haYéi".desviado momentáneamente
hacia otro sitio. j;
Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos de-
terminados y este hecho crea interrupciones de otro' género. El some-
timiento a un horario exige a menudo' qu~·:.las actividades comiencen
antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese in ..
terés desaparezca. Así se' impone a los éilumnos que cierren su libro
de aritmética y saquen el cuaderno de .'ortografía, aunque deseen
proseguir con la aritmética y olvidarse de la ortografía. En las cIa-
ses se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y que-
dan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre.
Es muy posible, por supuesto, que no :.?dst3 alternativa a esta situa-
ción antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubierah ter-
minado les alun':~ "¡os unJ actividad antes de erDpezar otra, la jornada escolar
resultaría inte¡ miílable. PCí eso, porGce que no existe otro medio sinu de-o
t(;,ner y comenzar las cosas ccnforme aJ horado previsto, aunque ello sig-
nifique interrumpir constantemente el flujo natural del interés y del deseo,
al 'menos para algunos alumnos.
Otro aspecto de la vida escolar te!8~.'-':Jnado con los fenómenos gene-
rales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de Que el
alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asigna
frecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que con-
centren sus energías, individuales. Durante estos períodos de trabajo in-
dividual se recomienda, .cuando no se exige abiertamente, no hablar ni
utilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situaciones pre-
tende imponerse es que cada uno realice sú'propio trabajo y deje en paz
a los demás. .
Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estu-
viesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en
el papel cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es
raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mien-
tras, al mismo tiempo, se ¡es exige que no se.comuniquen entre sí. Estos
pequeños tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa si
pretenden triunfar en sus estudios. . .
Los adultos encuentran con tanta frecue[1cia condiciones de soledad
social que es probable que tes pase desapercibido su especial significa-
do en el aula de primaria. Hemos aprendido ~ ocuparnos de nuestros pro-
pios a~untos en fábricas y ofici~as, a per.maAecer callados en bibli~tecas
Los afanes cotidianos 57

y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los trans-


portes colectivos. Pero existen dos grand~s diferencias entre las aulas
y la n"layaría de esos otros ambientes. ~n primer lugar, a excepción de
los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de ex-
traños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros
llegarán a conocerse muy bien, y esta-blecerán ;una relacfón de amistad
en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es volunta-
ria como sucede en muchas otras situac;ones sociales~ Los alumnos es-
l

tán alfítanto si les gusta como si no 'y, a menudo, tampoco eligen el trabajo
en el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la ·ten.den·-
cia a comunica"rse con los demás sea algo más fuerte' en clase que en
otras situaciones de hacinamiento.
Existen aquí cuatro rasgos de 18 .l!da escolar que no se mencionan:
dernora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está d'eter-
minado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las co-
sas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta
personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias
y dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estas
condiciones es probablemente inútil; sin embargo, su capacidad de" pe-
netración y su frecuencia las hace demasiado importantes para que.. pue-
dan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores
y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómo
ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante .el mundo en general.
Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones
descritas es, hasta cierto punto, función de la tradición social, de fa polí-
tica institucional y de la situación de riqueza o pobreza. En algunas
escuelas, 10s horarios cotidianos se siguen de un modo relajado mien-
tras que en otras se adopta una postura más rígida. En ciertas aulas, la
prohibición de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que en
otras se tolera un constante murmullo.' En algunas clases hay cuarenta
o más alumnos ~ientras que en otra~ del mismo nivel sólo son veinte
o menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada,
otros responden casi en el acto. Cierta~ clases .poseen varias tijeras grandes
en tanto que en otras sól.o hay un par.
Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso Que exista alguna
clase en donde no resulten frecuentes Jos fenómenos aquí mencionados..
El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normas
y reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinam.iento, pero desde
luego no la eliminarán por completo. Claro está que la mayor parte de las
observaciones en que se basa el presente análisis se efectuaron en las
Jlamadas escuelas avanzadas cuyos pro.fesores se sentían orgullosos de
sus puntos de vista «progresistas» sobre la educación.
En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordar
estas exigencias institucionales, debería reconocerse de' inmediato que
las estrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada' uno
de los alulnnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cómo reac-
. ss la- vida en las aulas

cionará un estudiante especifico ante las limitaciones impuestas en el aula.


Sólo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden em-
plearse para caracterizar a un número considerable de alumnos.
En la mayor(a de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se con-
tiene en una sola palabra: paciencia. Care~tas de esa cualidad, la vida·
podría ser angustiosa para quienes ~han de pasar el tiempo en nuestras
prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los par-
ticipantes deben «aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentido
tienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se
espera de eJfos que soporten estóicamente los continuos rechazos, de-
moras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales.
Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adap-
tación. No se pide a una persona que «lo haga»), sino que «lo sea»). Cuan-
do consideramos además cqmo se vuelve paciente una persona -es decir,
ras conductas que debe acometer para merecer este calificativo - seha-
ce evidente que la pacienc"ia se determina más claramente por lo que el
sujeto no hace que por lo que" hace. Un hombre paciente es el que no
actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que
puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuer-
te. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su
abandono.
Volviendo a la situación·-en nuestras escuelas, podemos advertir que,
si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias
de la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa
que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus senti-
mientos de sus acciones. También significa, desde luego, que tienen que
poder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones sean
apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarán con paciencia a
que llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces
de participar afanosamente. Aceptarán el hecho de que no se les conce-
da la palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitándola.
De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como
paciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase)
representa un equilibrio,· a veces precario, entre dos tendencias opues-
tas. Por un lado existe el impulso de actuar c.onforme a un deseo, de Jan-
zar la respuesta, de colocarse al principio de la fiJa o de expresar irritación
al ser interrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a uh lado el propio
deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o
abandonar una actividad interrumpida. _
El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseable
equilibrio entre la acci9n impulsiva y el retraimiento apático depende en
parte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan
el marco del presente análisis. En la mayoría de las aulas operan podero-
sas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud
de paciencia. Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus
condiscípulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa
Los afanes cotidianos 59

a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su. profesor


a
le fuerce a volver una partic¡'pación activa.
Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que el
alumno mantenga la conducta debida no significa que puedan ignorarse
las propias demandas. Al margen de su éxito relativo al acordarlas o de
las fuerzas, pe~sonales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno
de la escuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado.
Mientras estudiosos del curriculum y técnicos educa'tiyos tratan de ex-
perimentar nuevos contenidos de los c~rsos y nuevos métodos de ins-
trucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero· existe.
Parte de la tarea de convertise en alumno supone aprender a vivir con
esa realidad. .

111

Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor


del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos,
no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces
se acumula poco a poco uñ registro semipúblico de su progreso y, como
estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espíritu continuado y pe-
netrante de la evaluación que· dominará en sus años escolares. La eva-
luación constituye, pues, otro hecho importan.te de la vida en el aula de
primaria.
Como todos sabemos, la escuela no es el único' lugar en donde se
intenta que un ~studiante tome conciencia. de su fuerza y de su debili-
dad. Sus padres' le evalúan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto
. a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluación que se desarrolla en el
aula es completamente distinto del que aconte'ce en otros ambientes. En
consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a.
las que debe adaptarse.
La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evalua-
ción en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenes
se aplican en ella con más frecuencia que en cualquier otro, sitio. Con la
excepción. de determinados exámenes relacionados. con el servicio mili-
tar y con ciertos tipos de profesiones, la mayoría de Jas personas rara vez
son examinadas fuera de su experiencia escolar 2 •. Los exámenes son tan
caracter(st;cos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos
de tiza. ,
Pero los exámenes,·aunque constituyan la forma clásica de la evalua-
ción educativa, no lo sen todo en este proceso. De h'echo, en los cursos

2 Exisl~n, desde luego, los cuestioryarios populares de periódicos y revistas a los que
responden de buen grado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría deno·
minarse (cexámenes de juguete)), son de consecuencias escasas en comparación con los
auténticq~, que se desarrollan en la escuela. .
62 La vida en las aulas

ferentes de evaluación muy comunes en las clases de primaria. Uno cen-


trado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales;
el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Las sonrisas
y Jos ceños fruncidos de profesores y compañeros proporcionan a me-
nudo más información sobrs estos aspectos aparentemente periféricos
de la conducta del alumno que su progreso académico. Además, incluso
cuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de cier-
tos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a me-
nudo otros aspectos de su conducta.
Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en
algunas ocasiones. Además cada niño aprende muy pronto lo que les mo-
lesta. Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que desencade-
na su ira tiene poco que ver con respuestas erróneas o con otros
indicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las vio-
·Iaciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando un
profesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo escribe correcta-
mente una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de una
larga división. Generalmente suele regañarle por llegar tarde o por hacer
mucho ruido, por no prestar atención o por empujar en la fila. De vez en
cuando los docentes muestran públicamente su irritación por los fallos
académicos de sus alumnos, pero el niño aprende pronto que nada de-
sencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahoga-
da durante la lección de. aritmética.
Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no acadé-
micos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades perso-
nales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquier
otra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medi-
da a la' reputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímido
o fanfarrón, favorito del pro·fesar a chico normal, tramposo u honrado.
La mayoría de los alumnos son plenamente ccnscientes de que su con- .
ducta se está evaluando en estos términos porque juzgan a los demás
del mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impopulari-
dad generales se fundamentan considerablemente en esas estimacio-
nes 4 • Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la
persona evaluada, otros se indican a través de intermediarios o amigos.
Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirán los mejores
amigos.
La evaluación de fas cualidades personales de los alumnos por parte
del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelec-

4 Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferencias


y del intercambio subrepticio de, notas) uno comienza a preguntarse si ia amistad se de·
termina por fa posesión de cualidades especiales o si las cualidades se atribuyen como
racionalización de una amistad <:> de una enemistad que ya existen. En muchos casos es
casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y mis enemigos
son chivatos y tramposos)) en vez de celos buenos chicos son amigos míos y los chivatos
y tramposos, mis enemigos)). En la mayoría de las aulas operan, sin duda, ambos tipos
de razonamiento.
Los afanes cotidianos 63

tUi1i ge~:';l¡)t
el nivel ~e motivación y su contribución al mantenimiento
de un aula bien regida. TaJes cualidades se mencionan a menudo en los
cuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero reveladoras,
como por ejemplo: «Johnny experimenta una cierta dificultad con el ma-
terial de tercer curso, pero se esfuerza» o « Sarah es una niña ordenada
y agradable. Le gusta mucho ayudar» o simplenolente cevVilliam trabaja
bien». Algunos profesores, en especial quienes-se enorgullecen de ser
«psicológicamente sofisticados» evalúan también ~ sus alumnos en tér-
minos que se relacionan más de cerca· que los ya mencionados con el
concepto general de psicopatorogía. La agresividad y er retraimie"nto fi-
guran entre los rasgos utilizados con mayor frecue.ncia. Los profesores
usan también para tales fines las etiquetas generales de «niño difícil» o
\ «(niño perturbado)).
Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la sa-
lud psicológica del alumno no se comunican 8 ~ste V, a menudo, ni si-
quiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen
públicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada ex-
traño oír al profesor mientras observa a su clase decir cosas como éstas:
«veo que John es un buen..,trabajador» o «algunas personas (cuyas iden-
tidades son claras) no parecen saber cómo prestar atención a unas indi-
caciones» o «Liza tiene cara de estar escuchando)). "
La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académi-
co, las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personales
no debería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo
tiempo los tres tipos de estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a un
alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede
parecer que se le gratifica sólo por dar la contestación oportuna. Pero
o se trata, sin duda, de algo más. Si el docente hubiera descubierto que
el niño obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de
un compañero, le habría castigado en vez de elogiarlo. De igual modo,
si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara
a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distin-
tas. Así lo que se premia no es sólo la pos~sión de la respuesta oportuna
sino también el modo en que ésta se obtiene. En otras palabras, se alaba
al niño que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legíti-
mo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por
haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atención, por se¡
miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitación del docente preten-
de inducir al alumno (y a los ~ue escuchan) a que reaJi.ce en el futuro ciertas
conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le
acaba de enseñ~r. Se concibe para estimularle a hacer otra vez lo que
el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el material. Y así su-
cede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sóJo con
cuestiones académicas. Implícitamente suponen la évaluación de muchos
aspectos (~·~o académicos» de la conducta del estudiante.
64 La vida e~ las ::~,!:;~

Por definición, ras evaluaciones connotan un valor. En consecuencia


cada una puede describirse, al merros en términos idealesl según el tipo
y grc.(~o de valor que connota. AJgunás son positivas. otras negativas. Una~. .
son muy positivas o negativas y otras lo son menos . Como todo el mun-
do sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimacio'nes:
tanto positivas como negativas. Los profesores regañan y elogian, los com~
pañeros alaban y también critican,'
Desde fuego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que
los ceños fruncidos y las alabanzas.' más abundantes que las censuras'
depende, en parte,. de cada aula en particular. Algunos profesores sim-
plemente no son risueños y a 'otros .'Ies cuesta reprimir una sonrisa. La
respuesta varía también de modo espectacular de un estudiante a otro.
Algunos niños reciben muchas más sanciones negativas que otros y Jo
mismo puede decirse de las grati.ficaciones. También varían las condicio-
nes según los sexos. A partir de los primeros cursos será más probable
la transgresión de las reglas institucionales p.or parte de los varones y
así es desigual la cantidad de mens.ajes de control que reciben del profe-
sor. Todas estas desigualdades hace~ dificil describir con gran precisión
el entorno evaluativo tal como es experimentado por un deterrríinado ni-
ño. Todo io que puede deC!fSe con se'guridad es que el amb,iente escolar
de la mayoría de tos alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche.
Ya que tanto el profesor como los compañer95 pueden evaluar la con-
ducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un acto
específico quizá sea· elogiado por el ·docente y criticado por el resto de
la clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, peto su-
cede con la frecuencia precisa para reque~ir un comentario. Se observó
un ejemplo clásico de este tipo de contradicción en un aula de segundo
curso en donde el profesor elogió a un alumno por el garbo mostrado en
danza «creativa» mientras Que al mis:mo tiempo sus compañeros varo·
nes se mofaban de él por comportarse:de un modo afeminado. Este ejem-
plo llama la atención sobre el hecho de que los estudiantes se interesan
a menudo por la aprobación de dos a~diencias cuyo gusto puede diferir.
Apunta también la posibilidad de que ~i conflicto entre la aprobación del
profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los chicos que
para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un docente,
en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales (por·
ejerrlplo, orden, sumisión, limpieza) están más estrechamente unidas en
nuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos,
De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula
supone no sólo aprender a manejar sit"uaciones en las que se evalúan el
trabajo o la conducta propios, sino ta~bién aprender a presenciar y en
ocasiones a participar en la evaluación' de otros. Además de acostum-
brarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a me-
nudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también a
examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Esta exposición
Los afanes cotidianos 65

compe rtida hace inevitables las comparaciones .entre lbs afumn?s y aña-
de otro grado de complejidad a la imagen de la evaluación~ .
La tarea de hacer frente a la evaiuacián no queda enterame'nte bajo
la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor'y otras autori-
dades ·escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse
con algunos de los aspectos más desagradables de recibir prem.io y cas-
tigo. El punto de vista d~minante en !a educación actual destaca las ven-
tajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso. En suma,
nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a Jos profe-
sores para que se centren en Jos buenos aspectos de la conducta de un
alumno y pasen por alto los malos. Desde Juego, hoyes posible que, in-
cluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felici-
te·por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde
luego, que hayan desaparecido de nuestras escuelas las observaciones
negativas. Pero son ciertamente menos de las que existirían si los' docen-
tes operasen bajo una serie distinta. de consideraciones educativas.
Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves,
el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su
mesa, organiza una reunión privada antes o después de la jornada esco-
lar, devuelve los trabajos· con las calificaciones tapadas, etc. En ocasio-
nes, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera-llegan a comunicarse
al niño. Rara vez se dice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido cla-
sificados como de «aprendizaje lerito» o que el profesor sospecha que
padecen graves problemas. emocionales. Tales evaluaciones, como ya se
ha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el per-
sona] responsable.
Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas
son probablemente menos consecuentes que las que informan de eva-
luaciones negativas. Aunque existe una tendencia común a elogi~r a los
aJumnos siempre que sea posible, semejante inclinación se ve atempera-
da por el deseo del docente de ser justo y «democrático». Así es posible
que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas-y los tra-
bajos perfectos de alumnos que ·casi siempre trabajan bien con objeto
de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de ..c ompla-
cerse con la admiración del profesor. La mayorí~ de los docentes se mues-
tran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un. alumno
puede suscitar evaluaciones negativas (<<el enchufado), «el empollón»)
por parte de la. clase. .
Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del
estudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se
trata de tres. La primera y más evidente, consiste en comportarse de ma-
nera que promueva la probabilidad del. elogio y reduzca la 'del castigo. En
otras palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de premios de la
clase y luego usar ese. conocimient'o para ·incrementar el flujo de gr~tifi­
cacione's hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por
los alumnos con difere~tes grados de ·entusiasmo, consist~ en tratar de
66 La vida én las aulas

difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. El empeño en


conseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con orgullo a casa
las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una tercera
tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros,
consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo
tiempo. Para algunos, el problema estriba en convertirse en un buen estu-
diante sin dejar de s'er un· buen compañero, en hallarse a la cabeza de la
clase mientras sle permanece en e' centro del grupo.
La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otor-
gan a los que son buenos;~ Y en las escuela ser bueno consiste principal-
mente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice
muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cum-
plir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonables
y la mayoría de los alumryos las aceptan bastante bi,en para asegurarse
de que en sus horas de cl~se abunden más los elogios que los castigos.
Pero sólo en muy raro,s casos es esta aceptación la única estrategia
que un estudiante utiliza p"ara desenvolverse en el entorno evaluativo de
la clase. Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos, al menos
en algún momento, es comportars"e de modo Que se disimulen los fallos
en el cumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamen-
te severo calificar de este~modo todas las pequeñas maniobras que em-
prende un alumno para ocultar aspectos de su conducta f:iue puedan
desagradar al profesor o a sus compañeros. Quizá el término deberJa re-
servarse para describir la conducta aparentemente rnás grave del chico
que trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero esta restricción
otorga un significado mayor del pretendí,do a las situaciones de examen
e implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua o
apenas merece atención.
¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen
de su compañero se le debe considerar culpable de una transgresión más
grave que ·al que trata de inducir a error, alzando la mano cuando el pro-
fesor pregunta cuántos ha~ terminado el trabajo asignado para casa? ¿Por
qué se considera copiar en un examen una violación más seria de las nor-
mas educativas que simul~r interés durante un debate sobre estudios so-
ciales o echar un vistazo al tebeo durante la lección de aritmética? Quizá
la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta más, puesto
que ha de conservarse en el expediente del alumno como una califica-
ción permanente. Y esa respuesta puede justificar las diferencias en nues-
tras actitudes hacia estas diversas prácticas. Pero no debería permitirnos
pasar por alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingir
interés durante un debate, proporcionar una contestación falsa a una in-
dagación del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la
misma cosa. Cada una repr~senta un esfuerzo por s.ustraerse a la censu-
ra o por obtener un elogio 'inmerecido. Tales esfuerzos son más corrien-
tes en el aula de lo que nos haría creer nuestra concentración en la copia
los afanes cotidianos 67

durante los exfJmenes. Aprender a desenvolverse en "la escuela supone,


en parte, aprender a falsificar nuestra conducta.
Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe men-
cionarse aunque no merezca ser ca'~f;c~1do con el térmiGo de ({estrate-~
gia». Este método supone la depreciación de las evaluac!Gnes r,:Jsta un
punto en ,que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido ésta al-
.ternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a (eno per··
der la serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por el éxito nr deprinlido
por el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones)~ en clase y.
cumplir ase las expectativas mínimas del profe~or, pero eso 'es, sobre to-
do, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificul-
tades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situación
que prefiere evitar. .
Est~ breve descripción de desligamiento ~mocional tiene dos incon-
venientes. Hace que el proceso parezca más'racional de !o que probable-
mente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probable que
los estudiantes decidan desligarse de la esc,uela del mis.mo modo que de-
ciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probable
que su falta, de participaci6~ tenga una causa de la que, en el mejor de
",los casos, apenas son conscientes. Uno de los tem,~s principales que se
examinar~n en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar a de-
sarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muy cons-
ciente de ello. Además el desJigamiento no es, sin duda, una cuestión de
blanco o negro. No.es posibJe dividir a los estudiantes entre los que parti-
cip~n y los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unos
amortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y aspere-
zas" de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le re'sulta-
rá también evidente que algunos alumnos acaban aislándose más que
otros.
Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula,- conviene se-
ñalar una distinción que ha logrado un gran interés en los debates educa ..
tivos. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar el
trabajo escolar por las·gratificaciones que aportará en forma de buenas'
notas y aprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar el
trabajo escolar por el placer que surge de I~ propia tarea). Si queremos
que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, así ex-
presa el razonamiento, sería oportuno restar gradualmente importancia
a las notas y a otras gratificaciones «extrínsecas)) y centrarnos en lograr
que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias acti-
vidades del aprendizaje. Una ilustración usada a menudo en este caso
es la relativa a los progresos de un niño en el aprendizaje del piano. Cuando
se inician"las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una prác-
tica a través de gratificaciones y castigos externos~ Pero se espera que,
al cabo de un tiempo, el alumno obtendrá tal placer ·de la propia destreza
que ya. no serán muy importantes premios ni castigos.
68 La ,,¡da en Jas aU:a-s

lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el con ..


cepto de la motivación intrínseca y extrínseca en su relación con la acti":'
vidad en el aula es que no toma en consideración la complejidad de las
evaluaciones Que allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólo
tuvieran que ver con el hecho de que 'los niños practicaran su ortografía
o su aritmética, la vida sería mucho más simple tanto para el profesor
como para los alumnos. Pero, claro está, fa realidad es bastante más com ..
plicada que todo eso.
La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su po-
der cuando senplica a co~nductas que no supongan un conocimiento aca-·
démico o unas destrezas. ¿Qué decir de las conductas referidas 'a la
conformidad con las expectativas institucionales? ¿A qué clase de moti-
vación intrínseca puede recurrir el profesor cuando quiere que Jos alum-
nos estén callados aunque deseen hablar.? Es cierto que puede recurrir
a la lógica en vez de limitarse a decirles ql}e se callen, pero resulta diffcil
imaginar que los estudiantes lleguen a en·contrar intrínsecamente satis ..
factorio el hecho de· guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismo
sucede con muchos aspectos de la cond~cta en clase que suscitan co-
mentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así el objetivo de con-
vertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfact(:)rias para fos
estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada
de conductas.

IV

El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de


la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La dife-
rencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supo-
ne mucho m"ás que la distribución de elogios y reproches. Esta diferencia
proporciona el rasgo más importante de la estructura social de lá clase
y sus consecuencias se relacionan con las condiciones más amplias de
libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asun-
tos del aula. "
Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo
de cumplir con los deseos de los otros. Poco después de advertir en qué
mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos
principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del ho-
gar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmen-
te con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de
adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres di'screpa en
varios aspectos importantes de la que conocerá en la escuela y esas di-
ferencias resultan valiosas a la hora de comprender el carácter del am-
biente de la clase.
Los ·afanes cotidianos

Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con


sU hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y dura
ción del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son gene-
ralmente más fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los
alumnos nunca se sientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabe-
mos que, a veces, la relación de un niño con su profesor.puede rivalizar
en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También cono-
cemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo·
intenso Y personal hacia determinados alumnos. Pero la relación domi-
nante en el aula es bastante impersonal en comparación con la que se
desarrolla en el hogar. .
Esta intimidad reducida del aula· se debe no sólo a la intensidad de
sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstos
se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un
hogar llegan a conocerse tanto física como psicológicamente de un mo-
do que casi nunca acontece en el aula. Además los componentes dé una
familia comparten una historia personal y esto no sucede·con los miem-
bros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos
tengan entre sr una familiaridad mayor que la existente entre profesores
y estudiantes. . .
La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno
tiene consecuencia~ en el modo en que se ejerce la auto.ridad en. clase.
Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos
adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco
conocen fntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que
tendrá unps consecuencias personales para él está en manos de alguien
relativamente desconocido.
Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padrés
y de profesores, aunque no sea la más obvia, radique en los propósitos
por los que se utiliza el poder. En general los padres se muestran princi-
palmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los
primeros años delntño es la de prohibir acciones, diciendole lo que no
debe hacer. Durante los años preescolares la autoridad de los padres se
caracteriza por las órdenes de «¡nol» y <c¡eso no se hace!>,. Se trata de
una autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar limites a los impulsos
naturales y a los intereses espontáneos, sobre todo cuando esos impul-
sos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruir
algo de valor para los padres. El «parque) del pequeño simboliza el tipo
de autoridad con la que han de aprender a vivir los niños durante sus pri-
meros años. Este conocido artilugio de la crianza infantil marca unos lí-
mites definidos al radio de la actividad del niño, pero, dentro de ese marco
es libre de hacer casi todo lo que le plazca.
En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como res-
trictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no
se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su auto-
ridad se caracteriza tanto por el uhazlon como por el ceno lo hagas». Del
70 La vida en las 'aulas

mrsmo modo que el (parque») constituye un símbolo de las órdenes de


los padres, así Ja mesa es un símbolo de las órdenes formuladas por los
profesores. La mesa represe~nta no sólo una esfera limitada de actividad,
sino un amhiente concebido especialmente para una reducidísima gama
de conductas. Sentado ante una mesa, el estudiante está en disposición
de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese algo.
La e~encia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la aten-
ción de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias
mientras están en clase y el profesor invierte buena parte de sus ener-
gías en lograrlo. Eh el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la
escuela a mirar y escuchar.
Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en el
proceso de sustitución por el que los planes de acción del profesor reem-
plazan a 105 del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que
el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes
(les propios) en beneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estas
dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy
semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado
no se parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de simili-
tud entre ambos pJanes es, en parte, responsable de la dificultad que ex-
perimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda
no resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo impor-
tante es que los alumnos deben apreonder a utilizar sus poderes ejecuti-
vos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Inclusp
aunque les cueste. '
- La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en
los asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayoría de
las personas encuentran esta distinción de un modo significativo. Según
una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una activi-
dad deliberada prescrita 'por otra persona; una actividad en la que no par-
ticip~ríamos en ese momento si no fuese por un cierto sistema de
relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos ha-
yan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpreta-
ciones de las situaciones laborales de los adultos carecen normalmente
de un elemento esencial: el uso de algún tipo de sistema externo de
autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga tra-
bajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atención de Jos
alumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real el
trabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer ccjefe» del estu·
diante. .
Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando en
cuando siente la tentación de abandonar su papel. Quizá existen otras
cosas que preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de di-
nero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde
luego, a veces cede a la tentación, bien'faltando un día cuando las condi-
ciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a aban-
Los afanes cotidianos 71

d0nar la situación laboral varia considerablernente de un puesto a otro,


per0 el privilegio último,· el de dejar definitivamente el puesto, está abier-
to a todos los adultos. Cualquier trabajador! si no le gusta su empleo, puede
soltar sus herramientas y marcharse. Quizá lamente luego semejante de-
cisión pero, al fin y al tubo, él fue quien la tomó
Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercer
curso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le di-
cen cuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe abandonarla, se pon-
drían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca
un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Co-
mo ya se ha señalado, las escuelas se asemejan a las instituciones socia-
les llamadas totales, como prisiones, hospitaJes mentales, etc., en cuanto
que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) están involuntariamen-
te comprometidos con fa institución, mientras que otro subgrupo (el per-
sonal) disfruta de una mayor libertad de movimien~os y, lo que es más
importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución. Bajo
estas circunstancias es corriente que el grupo más privilegiado vigile las
salidas, de un modo figurado o real. Es posible que tampoco esta distin-
ción agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se en-
cuentran en aúlas «demoCráticas», pero en un sentido muy real sus
responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarios
de" prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoría de las
aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límites
reales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta
de Nav.idad, pero en ninguno de esos lugares se permitirá que planeen
una «escapada». .
La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos
puede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y
de las predilecciones personales de los docentes. Muchas de las varia-
ciones entre las llamadas instituciones trad~cionales y progresistas pro-
ceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas,
por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan en pie cuando éste
entra en el aula, mientras Que en otras se les anima a llamarle por su nom-
bre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes pueden
decir a la hora de determinar el contenido del currículum mientras que
en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimien-
to para incrementar el carácter significativo de su experiencia. Pero has-
ta en los ambientes más progresistas es el profesor quien ejerce amplia-
mente el control Y, a menudo, ¡os alumnos son conscientes del centralis-
mo y de la fuerza de su· posición. Incluso un niño del primer curso sabe:
que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre
lo mismo si el que falta es un alumno. .
Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos
·se adaptarán a la autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos tra-
bajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este ideal
se aproxima mucho a su realizac{ón. La mayorfa de los alumnos aprende
72 La vida en las aulas

a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante


la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad edu-
cativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza.
en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición dei aula a la fá ..
brica o la oficina resulta fácil pé;!ra quienes han desarrollado «buenos há-
bitos de trabajo» en sus primeros años.
Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e incluso
los que ID consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «túr-
bias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tre-
menda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de
un modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La pri-
mera supone la búsqueda de favores especiales. Un modo de solucionar-
se la vida en una institución total consiste en aproximarse a las fuentes
del poder durante las horas libres y comp·ortarse de un modo que deter-
mine una respuesta favorable por parte de la autoridad. En su extremo
más manipuiador y cínico esta estrategia comprende la adulación, el ha-
lago y otras formas de deshonestidad social. Estas prácticas extrema·
das que se podrían denominar en conjunto como «dorar la píldora» o
<chacer la pelota)) a nlenudo están acompañadas por sentimientos.de ci-
nismo o de autodesprecio. Ent;e las variaciones menos radicales figuran
el «saber hacerse útil» y «crear una buen.a impresión». Dentro de la so..
ciedad "de adultos, semejante estrategia conduce a la práctica de invitar
al jefe a cenar en casa. El equivalerlte escolar de la cena para el jefe es
la tradicional manzana para el profesor*.
Una segunda táctica, en algunos aspectos la inversa de la primerá,
supone 19 práctica de ocultar palabras y hechos que pudieran desag"ra-
dar a las autoridades. Exige un esfuerzo la creación de una buena impre-
sión, pero también requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma
manera que algunos alumnos invierten sus energías en tratar de compla-
cer al profesor, otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. El
encubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las institucio-
nes totales se alinea, al menos en parte, con la estructura de Ja autori-
dad. Desde luego así su"cede en la escuela.·Los alumnos ocultan secretos
a sus profesores como éstos lo hacen a sus directores.. Pero no todos es-
tos secretos tienen que ver con el afán de evitar una evaluació"n negativa
por parte de la autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la mani-
pulación de los privilegios institucionales. Cuando, por ejemplo, un pro-
fesor pregunta a un alumno si ya ha ido a ·beber aquella mañana y éste
miente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese una
provocación para el docente, sino porque p'odrfa anular la posibilidad de
ir una segunda vez. Así sucede con muchos de los pequeños subterfu-
gios que resultan corrientes en el aula:

• Esta tradición era un gesto de aprecio propio d;e los estudiantes de la América ru..
ral a comienzos del siglo XIX. En España, hasta épo~as recientes y con mayar tradición
eh los ambientes rurales también eran frecuentes los regalos al profesorador generalmente
de tipo alimenticio. (N. del R.)
lOs afanes cotidianos 73

Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nues-


tr'JS ideales dernocrát;co~, es difícil examinar su aparición normal en el
aula sin suscitar inquietud. Generalmente .se consideran antagónicas las
nociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este últi-
mo concepto es, con mayor frecuencia q.ue el primero, el objetivo decla-
rado de las escuelas.. Por eso generalmente pasamos por alto o no
conseguimos advertir el grado en que se confía que los estudiantes se
dobfeguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la aten-
ción sobre tf31 hecho, la respuesta natural es de alarma.
Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases
poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la es-
tructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de
fábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde trans-
curre gran parte de nuestra vida de adultos. Así podría decirse de ia
escuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido espe-
cial 0n que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en
la escuela como en ci'tros Jugares, pero es un hecho vital al que debefDos
adaptarnos. El proceso de ada.ptación comienza durante los primeros años
de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente
el día en que ingresamos' en la escuela in"fantil.

v
Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poder
que se con1binan para dar un sabor específico a fa vida en el aula forman
colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor)
debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las
demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contras-
tarse con las demandas académicas (el currículum «(oficiah) por así de-
cirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor
atención. Como cabía esperar, los dos curricu/a se relacionan entre sí de
diversos e importantes modos.
Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistema
de grat~ficaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos curricula.
Desde luego, muchos de los premios y castigos que pare'cen dispensa-
dos sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realidad se rela-
cionan más estrechamente con eJ dominio del curriculum oculto. Consi-
deremos, por ejemplo; la práctica docente habitual de atribuir mérito a
un alumno por intentarlo. lA qué .se refieren Jos profesores cuando dicen
que un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que
cumple las expectativas de procedimiento de la institución. Hace (~un;..
que en forma incorrecta) las tareas que se Je encargan para casa, -alza
la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece-una
respuesta errónea), mira aten~a. r:nente eJ Ubro duraflte eJ perf9do ge ~~~u-
74 la vida en las aulas

dio (aunque no pase las páginas muy a menudo). Es, en otras palabras/,
un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno.
Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de
primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea es-
caso su dominio del contenido del curso. Desde luego, incluso ef! niveles.
superiores de educación, los premios son a veces tanto para los sumisos
como para Jos dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos en-
cargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de
nuestras sociedades de honor deban el éxito tarlto a su conformismo ins-
titucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sen-
sibilidad reconocerlo, es indudable que la niña de ojos brillantes que recoge
temblorosa su título de manos del director el día de final de curso·llegó
hasta allí en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semana-
les y entregaba a tiempo las tareas reaJizadas en casa.
Quizá parezca cínico este modo de hal:>lar de los asuntos educativos
y tal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un inten-
to de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comporta-
miento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión
es simplemente que en las escuelas, c<?mo en las prisiones, la buena con-
ducta produce beneficios.
De la misma manera que ta conformidad con las exoectativas institu-
cionales puede conducir al elogio, su ausenci8 puede determinar conflic-
tos. En realidad, la relación entre eJ curricu/um oculto y las dificultades
del estudiante es aún más sorprendente q:Je la relación entre dicho cu-
rrículum y el éxito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condicio-
nes" que conducen a una acción disciplinaria en e'3se ¿Por qué regañai."
los profesores a los estudiantes? ¿Porque el alumno ha dado una respuesta
errónea? ¿Porque, por mucho que "'o intentó, no ha co::seguido entender
las complejidades de una división larga? Generain)ente no. Se r~gaña a
los alumnos más bien por llegar taroe, por hacer mucho ruido, por no aten-
der las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras P9-
labras, la ira del docente se desencadena con mayor frecuencia debido
a las violaciones de las norf"!1as institucionales y de las rutinas consiguien-
tes que a causa de indicios de deficiencias intelectuales en los estudiantes.
Las exigencias del currículum oculto acechan en el fondo "incluso cuan-
do consideramos dificultades más profundas que suponen claramente un
fracaso académico. Cuando' se requiere en la escuela la presencia de los
padres de Johnny porque está retrasado en aritmética ¿cuál es la expli-
cación proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente
se culpa a las deficiencias" motivacionales de Johnny y no a sus caren-
cias intelectuales. Puede incluso que e:1 profesor llegue a decir que Johnny
no se siente motivado en las lecciones de aritmética. ¿Pero qué significa
esto? Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no inten-
tarlo, como ya hemos visto, se reduce con frecuencia a no cumplir con
las expectativas institucionales, a no JJegar a dominar el curriculum oculto.
LDs afanes cotidianos 75

Los psicómetras describen a una persona como «(experta en test~:.·


cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construcción
para responder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca el
material soh~e el que se la examina. De! rnismo :nodo poáría concebirse
a algunos alumnos como «expertos en lb escuela\) () ((expertos en el pro-
fesor»> cuando han descubierto cómo responder con un mínimo esfuerzo
e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no oficjp./es de la vi··
da en el aula. Las escuetas, como los elementos de un test, poseen re-
glas y tradiciones propias que sólo pueden dominarse a través de u,na
prolongada experiencia. Pero no todos los estudiantes son igualmente há-
biles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que
respondan, pero no todos .captan las reglas del juego.
\ Si resulta útil concebir la existencia en ef aula de dos curricula pode-
mos preguntarnos, respecto a Ja relación entre ambos, si su dominio con-
junto exige unas cualidades personales sompatibles o contradictorias, es
decir: las mismas fuerzas que son respon.sables de los rogros intelectua-
les del alumno ¿contribuyen también al éxito en su conformidad con las
expectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de
respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incl~so una breve consi-
deración de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educa-
tivas y psicológicas. .
Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligen-
cia constituye un capital a la hora de atender.a todas las exigencias
de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. La destreza del
niño para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de
gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas
de la vida en el a\.Jia conlO los fundamentos químicos de una plante. Su
facilidad de expresión puede ser de tanta aplicación para halagar a un
profesor como para redactar un relato corto. Así, en el grado en que las
demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el es-
tudiante con una capacidad intelectual superior se hallaría en una situa-
ción ventajosa~
Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situa-
ción compleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo
de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el tér-
mino personalidad. Cuando se considera la' contribución de la personali-
dad a la estrate;gia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuanto
más, mejor», que también funciona para Ja capacidad general. Unas cua-
lidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser
desfavorables en otro~ Desde luego, incluso un sólo ambiente p~uede re~
querir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitu-
ción de una persona.
Ya hemos visto que muchos qe los aspectos de .la vida en el aula exi-
gen en el mejor de.' los casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuan-
do aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus
propios q~seos a la volu~tad del profesor y a supedjtar sus propias ac-
CAPITULO 11

Los sentimientos de los alumnos


hacia la escuela

La verdadera cuestión es s; sigue siendo normal que un escolar viva du-


rante años entre terrores irrac lanales y equivoc os lunáticos. Y aquí tro peza-
mos con la enorme dlffcultad de saber lo que realmente siente y piensa un
niño.
Un niño que parezca razonablemente fefiz puede estar sufriendo de he-
cho horrores que no puede revelar ni revelará.
George ORWELL. «$uch were the daysJ)
en A Col/ection of Essays by George Orwell

La importancia otorgada en el Capítulo Primero a 'os aspectos repeti-


tivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre-
sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramente
lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, co-
mo también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lu-
gar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos
de tos estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen-
timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu-
cativo de las actitudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles
son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo-
lestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecer
tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi-
cativamente con la calidad del rendimiento educativo?
Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, ca-
recen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directas
y a su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná-
lisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, a
la hora de buscar las respuestas, hemos de contentarnos con retazos en
vez de hallazgos definidos. Hemos de mostrarnos además dispuestos a
considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.
80 La vida en las aulas
- - - - -_._ _ ... .. -------------------~-

En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como los


sinsabores de la vida escotar y, en especial, de ~a vida en los primeros
cursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca-
mos los versos: «Días escolares, dras escolares, dras amados de la Regla
de oro» *. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuer-
da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con
su cartera camina de mala gana hacía la escuela, tan lento como un ca-
racol». Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da-
tos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultos
afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula
es el cielo para algunos, el infierno para otros y un poco de todo para
la mayoría.
Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te-
mas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas
resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen-
sibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi-
nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridiculo. El
segundo tema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la caren-
cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de
la vida fuera de la clase. En las descripciones del primer tipo se señala
a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segun-
do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio.
En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una
generación los reJatos de castigos extraordinariamente severos, en espe-
cial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones prin-
cipales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados han
establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del
docente. El profesor de una escuela púbUca que hoy sienta esa tentación
corre el riesgo, si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su
puesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica del
castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan
la práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca que
sean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de Quie-
nes tienen a su cargo, que se muestren cordiaies con ellos y les ayuden.
Muchos profesores, si no la mayor(a, tratan de seguir estas orientacio-
nes y evitar ser cruelmente severos.
Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya
es raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada
o de quienes fueron educados en otras culturas. George ORWELL, por

• Regla de oro (Golden Rule)~ precepto que data de La Edad Media destinado a los
cantantes. Esta regla recomienda no respírar ni pararse entre una y otra silaba de una
misma palabra, o entre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une. Hoy hace
referencia a cualquier precepto que es muy conveniente segUir. (N. del R.)
l:.os senti~',ientos de los alumnos hacia la escuela 81

'ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque


~aparentemente extremada! no dista gran cosa de la experiencia de mu-
chos adultos que recibieron su escolarización pdmaria en Gran Bretaña
hace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue a
una escuela privada o extranjera que rechazaba una fílosoffa más (<ilus-
trada». He aqu( la escuela, tal como ORWElL la recordaba:

Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente, hecha de una


madera muy pálida y dura mientras Sim (el profesor) nos acosaba, amena-
zaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándonos muy raras veces, pero
siempre pinchando, aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis-
trajésemos, como podría mantenerse despierta a una persona sof\olíenta
clavándole alfileres.
(qSigue, perezoso! iSigue, vago inútil! Lo malo de ti es que eres un gan-
t

dul de tomo y lomo. Porque comes demasiado. Tragas y tragas y cuando


vienes aqur estás medio dormido. Sigue, con ganas. No estás pensando.
Tu cerebro no suda.),
Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que,
en mi recuerdo, cobra las proporciones de un plátano y que desde luego
era suficientemente grande para levantar un chichón; o tiraba de los peli-
llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando, bajo la mesa,
lanzaba una patada contra una espInilla. Algunos días nada parecía ir bien
y entonces decra: «De acuerdo entonces, sé lo que quieres. Has estado
buscándolo toda la mañana. Ven acá, gandul. Hay que estudiar». Yenton-
ces, zas, zas, zas y zas y luego uno regresaba a su sitio, lleno de cardena-
les y dolorido. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquillo
que dolía mucho más l.

Podr(an darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de


ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de
muchos aduftos quedaron marcados por sus encuentros con profesores
cruefes y despóticos. Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas
experiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que el
hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa
que haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era la
única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicoló-
gico, tampoco figuraba como la más dolorosa. Sin embargo la crueldad,
bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencial
en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga tenien-
do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos.
Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá más
corriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SAN-
TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien-
to en la siguiente descripción de la vida en la Latin School para chicos
de Bastan:

1 George ORWELL. «Such were the days», en A CoJlection of Essays by George Or-
well (Nueva York: Doubleday, 1954), pp. 17-18.
82 La vida en las aulas

Cada habitación tenía cuatro grandes ventanas, pero la calle y los pa-
tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi-
cios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de
viejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cada
mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada
con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. ¡Cuántos pen~
samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe-
zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas,
casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprende
algo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente de
dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2.

Una imagen más reciente del tedio en clase, que probablemente re-
sultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguiente
descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos
mediada la década de los treinta:

Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendía hasta don-


de alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de abur.ridas visitas a
tías ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres películas más un
episodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoo-
lógicos, carame{o duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espan-
tapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los libros
gordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re-
loj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglos
después las tres ¡Salvado por la campana! 3.

Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los dos


citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para
muchas personas, al menos tal como se ha conservado en Jos recuerdos
de adulto, se describe, a menudo, como vacfa y aburrida. Como sucedía
con los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta difícil juzgar
a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti-
mientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentan
con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú-
blico del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aula
que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que
el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que
permiten creer unos ocasionales relatos literarios.
Para equilibrar la imagen de los recuerdos del dfa escolar es necesa-
rio prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la

2 George SANTAYANA, Persons end Pfac8s (Nueva York: Scribner, 1944) p. 154.
3 Charles BEAUMONT, Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan, 1S63), p. 49,
Los senti~njentos de los alumnos hacia la escuela 83

. yida en el aula. Porque, aunque Ia escuela fuese dolorosa y vacía para


v unos, resultó placentera e interesante para otros. De hecho, dentro de
los recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimas
del júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acon-
tecimientos escolares. El niño que un dra se encaminaba a la escuela arras-
trando los pies, con frecuencia corría hacia allá aJ día siguiente. Incluso
OAWELL se ve cbligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relato
sobre la vida en Crossgates: (Nadie puede volver la vista hacia los días
escolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados» 4.
Como nos recuerda la experiencia de ORWELL, los profesores a veces
pueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido, pero
también son capaces de revelar, junto a las virtudes negativas, otras po-
sitivas. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en los
placeres de aquellos momentos de sus primeros años. En una carta en
la que alaba a la profesora de su infancia, la señora Roberts, Thomas WOL-
FE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sien-
ten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar.
Durante los años escolares bajo su tutela, la sañora Roberts ejerció una
influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mi
pensamiento.
Sé que hacía lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamos
a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá-
bamos ciegamente.
Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun-
das en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con un
alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y
no creo que pueda decir más al respecto 5.

Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa-


so por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, se
recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podrfa-
mos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a tener
una experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del pro-
fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re-
tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo,
el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores
específicos:

Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la


señorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profe-
sores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestras
lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedía
nada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos...

4 ORWELL, p. 25.
Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and indebtedness», en Unseen Harvests,
5
Claude M. Fuess y Emory S. BASFORD (eds.l (Nueve York: Macmillan, 1947), p. 438.
84 La vida en las aulas

Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo


el año; cada día me llevaba un poco más allá. Sentía lástima de 105 mayo-
res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por
la vacuidad de los domingos e.

Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela-


cionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye una
lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente del
impacto duradero que puede ejercer la escueia en nuestras vidas. ¿Pero
cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar
miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re-
lativamente poco. Existen varias razones para que así sea.
Aunque unas experiencias escolares especificas han representado cla-
ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para
otras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodos
todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio.
Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, por
eso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen
la atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto·
biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendo
de esas narraciones, podemos aprender algo de lo que significa la escue-
la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa-
mosos, pero rara vez se publican tos recuerdos de )as amas de casa, los
contables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos poco
sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de
personas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiar
en la representatividad de tales informes. Además, en un análisis defini-
tivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere-
nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe-
riencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, se
tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer
curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo,
el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que-
dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto.
Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado de
los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo
de los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales
relatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños
pequeños para descubrjr cómo es realmente la vida en el au~a. En suma
hemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en sus
mangas el pol~o de la tiza.

El Simone de BEAUVOIA, Memoirs of a Dutiful Daughter (Nueva York: Random House,


1963), pp. 66-67. {Trad. casto Memor;as de una Joven formal, Barcelona, Edhasa, 1983,
a
4. ed.)
Los senti~nientos de los alumnos hacia la escuela 85

Por raro que parezca, no se sa be mucho de cómo consideran los pro-


'·pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sor-
prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre
diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiempo nacional.
Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los
estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nues-
tros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como en
ei supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados los senti-
mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula.
Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantes
fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por enton-
ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York 7. TENENBAUM ela-
boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre
las actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus com-
pañeros. A continuación citamos un ítem característico:

Soy feliz en la escuela

a) Todo el tiempo.
b) La mayor parte del tiempo.
c) Muy a menudo.
d) Casi nunca.
e} Nunca.

Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidado


razonable 8, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de

7 Del trabajo de TENENBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. Estos son: «A
test to measure a child's attitude toward school, teachers, and c1assmates), Educational
Administraríon and Superv;sion 26: pp. 176-188, marzo de 1940; «Uncontrolled expre-
sions of children's attitudes toward school», Elementary School JoLJrna/, 40: pp. 670-S87,
mayo de 1940; (cA school attitude questionnaire test correlated with such variables as
la, Ea, past and present grade marks, absence and grade progress)~, Educational Admi-
njstration and Superv;s;on, 27: pp. 107-124, febrero de 194 t y (cAttitudes of elementary
school children to school, teachers and classmates», Journal of Applied Psychology, 28:
pp. 134-141, abril de 1944.
a TENENBAuM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0,85
para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 ítems referidos a las actitudes
generares hacia la escuela. También afirma que tuvleron éxito sus esfuerzos para evaluar
la vaHdez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni·
dos a través de entrevistas personales. Como preparación para el desarrollo de subpun-
tuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería
principalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdo
entre los jueces fue casi total.
86 La vida en las aulas

tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre-


sos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve traba-
jo en respuesta a la pregunta: « ¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestas
fueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test,
no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores.
Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro
resumen de los descubrimientos de TENENBAUM. Cada uno de los traba-
jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela - agrado,
desagrado o sentimientos ambivalentes - con los siguientes resultados.

Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta:


«¿Te gusta la escuela?) 8

Chicos Chicas Total

Les gusta la escuela . 48,6°1cl 69,00/0 58,80/0


Les desagrada la escuela . 23,8% 10,3% 17,1%
Sentimientos ambivalentes . 27,60/0 20,70/0 24, 1 o~

• De TENENBAUM, uUncontrolJed expressions of children's attitudes toward school»,


EJementary SchooJ Journal, 40: 670-678, mayo de 1940.

Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. En


primer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte-
nían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentilnien-
to negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lectura
rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayorfa
de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir que
entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto
a esta cuestión. En segundo lugar, las chicas revelan más sentimientos
positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de
fas chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que
se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas.
Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría su-
puesto la mayoda de las personas, aparece en varios estudios y será ma-
teria de posteriores comentarios en este capftulo y los siguientes.
Las obse rvaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos
proporcionan más información útH para la interpretación de las estadfsti-
cas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso
en las respuestas de los estudiantes. A su juicio, muchas de las contes-
taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales».
Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter
~-
Los serrtjmlentos de fas alumnos hacia I a escuela 87

" de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le indu-


cen a esta conclusión:

El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre-


cuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. No
muestran un excesivo entusiasmo. No existe un enfoque de deleite en la
situación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que
les resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en
sr misma. Es importante por lo que promete para el futuro 9.

Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones


quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio-
nario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate-
rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del
20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste-
cerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indican
que «no les gusta la escuela» (mientras que eran un 17,1 por 100 los in-
cluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción); el 23 por
100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». Resulta intere-
sante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando
fas preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más que
en la escuela en general. Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresan
desagrado hacia sus actuales profesores y ún icamente un 6 por 100 ma-
nifiestan su repulsa a los profesores como grupo. Se obtienen aproxima-
damente los mismos porcentajes an respuesta a las preguntas sobre los
compañeros. Dicho de otro modo, parece como si fuese la institución es-
cotar, más que fas personas específicas que alberga, la que ocasiona la
mayor parte del descontento.
Como sucedía con los trabajos, una interpretación de las respuestas
de los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positi-
vos, o bien los negativos. Por un lado, puede llegarse a la conclusión de
que la mayorfa de Jos alumnos está relativamente satisfecha con la vida
en la escuela o de que, al menos, asr lo dicen. Por otro, es también legíti-
mo destacar la importancia de la minoría disconforme. Las cifras señalan
que hasta un 20 por 100 de Jos estudiantes (aproximadamente 6 niños
de cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida en
el aula 10. En otras palabras, es posible sentirse entusiasmado o deprimi-
do por los descubrimientos del cuestionario, según sea la perspectiva des-
de la que se consideren.

9 De TENENBAUM, <cUncontrolled eXpresslons of children's attítudes toward schooh>,


p. 675.
10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos
«se sienten desgracIados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con
cualquier pretexto o sin ninguno». Pero los datos que brinda difícilmente justifican seme-
jante conclusión. TENENBAUM, <cAttitudes of elementary school chJ1dren to school, tea-
c hers, and c1assmates», p. 134.
88 La vida en las aulas

Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos


positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com-
binando los resultados del trabajo y del cuestionario/ afirmar que la ma-
yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u
otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayorfa
de los estudiantes le «guste» la escuela y que a una minoría le «desagra-
de», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la <codia». Las propias
conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta-
que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara:

Como la escuela es una institución en la comu nidad, encargada por ésta


para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu-
ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan-
te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad. Puede
que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargo
considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines
valiosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea-
dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas
sobre el rrlodo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de
la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione".

Desde luego, es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE-


NENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden
considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación
de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela.
Por fortuna, dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro-
ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri-
mientos que admiten la comparación con Jos suyos.
El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte
años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her-
mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue-
ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas
parroquiales 12.Como en el diseño original, se permitió a los alumnos
responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes
no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula-
ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela}) (véa-
se Tabla 2).
La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip-
ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE-
NEN8AUM, a excepción de que aquí no existe categorfa de «sentimientos
ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se
manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que

\1 TENENBAUM, «Attitudes of elementary school children to school, teachers, and class-


mates»>, pp. 140-141.
12 Hermana Josephina, u5tudy of attitudes in the elementary grades»), JournaJ of Edu-
cational Socíology, 33: pp. 56-60. octubre de °1959.
los sentir'Iientos de los alumnos hacia la escueta 89

Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:


«Me gusta/no me gusta la escuela;> a

Chicos Chicas

Curso b 5 6 7 8 5 6 7 8

Me gusta
la escuela ,. . , . . . . . .
~ 82% 70 % 82 % 65 % 88 % 80% 94,6% 83 %
Me desagrada
la escuela .......... , ... 15% 29 % 17,7% 33,3% 11 % 19% 5,3% 16,90/0
No contesta ........ 2% 0,9% O % 0,9% 0,9% 1% O % O %

a Adaptación de «Study of attitudes in the elementary grades,), de le Hermana Jo-


sephina, Journa/ of Educational So cjolog y, 33: 56-60, octubre de 1959.
b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.

parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo/ tam~


bién resulta vlsibfe un porcentaje de alumnos que admiten que les desa-
grada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño
del señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundancia
aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales,
en comparación con ef grupo de escuelas públicas de Nueva York, se de-
be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los
sentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también como
antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida
escolar.
La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al
de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe-
sor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa..
grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los
porcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respecti-
vamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos a
partir de la clase de quinto fueron de 0,8, 3,3 Y 2,5; para chicas las cifras
equivalentes fueron 1,8, 1,8 Y O. Como antes, los datos confirman la hi-
pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la
que provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Jose-
phi na sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del
estudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro-
fesor actual. Por eso son im posibles otras comparaciones con el estudio
original de TENENBAUM.
90 La vida en las aules

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue
el efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria de
Minnesota 13. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en to-
tal, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas:
«¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?)).
Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:

Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta:


(c¿Te gusta la escuela?» 8

Chicos b Chicas Total

Me gusta la escuela . 70 % 81°A> 75,50/0


Me desagrada la escuela 23,40/0 14% 18,5%
No contestan . 6,6% 5% 5,9%

• Adaptación de «Children do like school~) de L. E. LEIPOLO, Clearing House, 31:


332-334, febrero de 1957. ·
b Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el Informe, sino que se
calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total, recurriendo al supuesto de
que existía aproximadamente una división igual por sexos en la muestra.

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos


lo mismo que los proporc¡onados por los otros dos investigadores. De nue·
va existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al
menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. Tam-
bién aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satis-
facción.
Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los es·
tudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de
Chicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitu-
des de los estud iantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto
curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó to-
do el sexto curso (293 alumnos de once cJases localizadas en nueve
escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se pre-
sentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para
que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes.
Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las
respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud

13 L. E. LerPOLD, «Children do like school», Clearing House, 31: pp. 332'334. febrero
de 1957.
14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi
dirección.
Los sentiiríientos de los alumnos hacia la escuela 91

- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes). En posteriores apartados


('se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pre-
gunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias
enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores
en su escuela; y la tercera a fas actitudes hacia la escuela en general.
En la Tab~a 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los
estudiantes que optaron por cada respuesta.
En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El por-
centaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de
cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta ~ 3, al 25,7
para la pregunta ~ 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde
el 9,7 en la pregunta ~ 2 al 18,6 en la pregunta ~ 1. Así, las proporciones
de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas
por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como
las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su
experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particu-
larmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus pro-
fesores.
Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunica-
dos por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los es-
tudiantes menos crrticos hacia sus profesores que hacia la escuela en
general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presenta-
das en la Tabla 4, las críticas a los profesores relativas a su cordialidad
aparec(an aproximadamente con la misma frecuencia que las correspon-
dientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta
diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la
jnctinacián general de los alumnos por su profesor mientras que la pre-
gunta ~ 2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más es-
pecífica.
Antes de abandonar estas cuatro series de datos vafe la pena consi-
derar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estu-
diantes hacia la vida en la escueia y reflexionar brevemente sobre esta
información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las úni-
cas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la
escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta años\5.
Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son
cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: (¿cuál es la
proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».

15 Se han realizado muchos otros estudios sobre las actitudes de los alumnos, pero
no contienen datos normativos ¡es pecto a la inclinación general de los estudiantes por
la escuela y los profesores. En Su mayor parte, las investigaciones se han centrado en
las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las ca-
lificaciones de profesores y cursos por parte de universjtarios) o en el origen y tratamien-
to de las actitudes extremas en estudiantes especíiicos (en estudios, por ejemplo, de la
fobia a la escuela o los abandonos escolares.
92 La vida en las aulas

Tabla 4.-Respuesras de los alumnos a tres preguntas


del Srudent Opinion Poli (SOP)

Chicos Chicas Total


(148) (145) (293)

Pregunta 1. - ceLA MAYORIA DE LAS MATE-


RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA
SON

a) muy interesantes» . 38,5%> 42,8% 40,6°A>


b) de un interés superior a la median . 35,10/0 38,6% 36,90/0
e) de un interés inferior a la median " .. 17,6% 13,'% 15,40/0
d) vacuas y carentes de interés» . 8,1% 5,5% 6,80/0

Pregunta 2. -«EN GENERAL, LOS PROFESO-


RES DE ESCUELA SON

a) muy cordiales» . 41,9°k 53,8% 47,8%


b) algo cordiales» . 34,5% 35,9% 35,2%
c) algo hostIles» . 16,20/0 7,60/0 11,9°1c.
d) muy hostiles» " . 6,10/0 2,1% 4,1%

Pregunta 3. - «( EN GENERAL, MIS SENTI·


MIENTaS HACIA LA ESCUELA SON

a) muy favorables - Me gusta como es») 35,1% 47,60/0


b) un tanto favorables - Me agradarían
algunos cambios» 44,6% 40,0% 42,30/0
e) un tanto desfavorables - Me agradarían
muchos cambios») ... ..... 12,2% 9,00/0 10,60/0
d) muy desfavorables - Frecuentemente
siento que la escuela es, en buena parte,
una pérdida de tiempo:) . . . . . . . . . . . 8,1% 5,8%

Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre-


sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas
1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su
vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi·
cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes
de los cursos superiores de primaria se co'ocasen ellos mismos en la ca-
tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrada o desagrada
la escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien-
temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma-
teria. LEIPOLD, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la
Tabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,
Los sentj~íentos de los alumnos hacia la escuela 93

como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que


t.'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos
y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor-
cionar buenas razones al respecto le. Semejante actitud es probablemen-
te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que
parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no
van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: (c ¿por qué molestar-
se en profundizar más?
La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor-
ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende
un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar
que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tam'año medio
experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se
le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos
y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante
cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a
quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros
centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian-
tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto.
Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una
estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex-
perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi-
sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar
que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro-
fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos
procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los
alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin-
ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A
la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos,
en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con Ja escuela.
Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los
estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos.
Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable
que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re-
velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues-
tionarios.
Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con
mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos,
surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima-
gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha
sucedido en la mayoda de los datos ya examinados, se pierden buena parte
de sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o

l6 LEIPOlD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOlD se explica por la ligera


impreciSión de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agra-
daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro
de cada cinco.
94 La vida en las au la s

«contra» la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fá-


cil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza
psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institu-
ción compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no to-
dos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo están
inequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se
coloca en la columna del <{no» en un sondeo de opiniones están hartos
de todo lo que sea educativo 17. Para entender más plenamente la infor-
mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de-
bemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablemente
existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta-no me gusta. En otras
palabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco
y negro.
En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica-
go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis-
facciones expresadas por los alumnos 18. En aquella época elaboramos
un cuestionario de 60 ítems, titulado Srudent Opinion PolJ (SOP) (<<Son-
deo de opiniones de tos alumnos»), concebido para valorar la satisfac-
ción de los estudiantes en su experiencia escolar. Cada ítem del
cuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples, relaciona-
da con uno de cuatro aspectos de la vida escotar: profesores, alumnos,
curriculum y prácticas en el aula. Entre las respuestas a cada rtem una
alternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apec-
to específico de la vida escolar; al alumno que optaba por esa alternativa
se le asignaba un punto. Así la gama posible de resultados iba de O a 60.
Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur-
sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada, el prome-
dio fue de 37,3 y la desviación típica 9,57, En otras palabras, en un entorno
favorable, el estudiante medio {que probablemente se habría situado en
la columna «me gusta la escuela» de haberse utilizado los métodos de
uno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción en
casi 'a mitad de los ítems.
En fecha más reciente, se ha aplicado el mismo cuestionario a 258
alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19.
El resultado medio de este grupo fue de 29,0. Además el promedio del

17 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional, diagnos-


ticados todos como un (serio problema escolan), un psiquratra dio cuenta de que sólo
10 del total parecían experimentar por la escueta un «desagrado puron, sin mezcla de
otros sentimientos. Véase C. E. SCHORER, «How emotionally disturbed children view the
school», Exceptional Chi/d, 27: pp. 191-195, diciembre de 1960.
18 Philip W. JACKSON y Jacob W. GETZELS, «Psychological health and classroom func-
tioning: a study of dissatlsfaction with school among ado[escents», Journal (Jf Educatjo-
na/ Psych(Jlogy, 50: pp. 295-300, diciembre de 1959.
19 Richard C. DIEDRICH, «(Teacher percept;ons as relatad to teacher-student similarity
and student satisfaction with school», Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chlcago,
marzo de 1966.
los sentimfentos de los alumnos hacia la escuela 95

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco-


lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo
más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente
un tercio de los ítems del cuestionario.
De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he-
mos examinado, son los resultados posteriores det estudio de chicos de
sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la
Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu-
dent Opinion Poli (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios
fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para
chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno
rl)edio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» la
escuela y «a favor de» sus profesores. Sin embargo, interrogado con más
profundidad, procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de las
que no estaba completamente satisfecho.
Es obvio que podrfa aplicarse el argumento opuesto, agrupando las
estadrsticas correspondientes al grupo, más pequeño, de estudiantes que
se manifiestan en contra de la escuela. Es decir, que existen sin duda va-
rios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se mues-
tra totalmente contento. Pero se ha insistido probablemente con bastante
fuerza, concentrándose en el grupo «satisfecho». Aunque en principio
no se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear,
los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacencia
de aquellos educadores que se mantienen serenos, señalando ef hecho
de que «a la mayor(a de los estudiantes les agrada la escuela». A la ma-
yoría le gusta la escuela, pero no totalmente.
Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de tas actitudes del alum-
no consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades, cuando no con-
tradicciones claras, que se manifiestan ocasionalmente en la opinión de
los estudiantes respecto a su vida escoiar. Así, por ejemplo, en un estu-
dio sobre lOOO alumnos, el 91 por 100 de la muestra admitió que «en
conjunto, los profesores son cordiales» 20. Sin embargo el 40,5 por 100
del mismo grupo aceptó que «los profesores se alegran cuando dan las
tres y los alumnos se van a casa». Un 21 por 100 de estos chicos, que
estimaron tan cordiales a los docentes, respondieron también «sí» a la
declaración: «la expresión facial de la mayoría de los profesores es de ma-
lestar». Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos». Tal vez no
se revele aquí una contradicción lógica, pero estos resultados son al me-
nos un poco sorprendentes.
Un estudio sobre las actitudes de 314 alumnos de quinto curso en
Tennessee 21 r~vela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si-

20 Paul R. Caos, «High school senior's attitudes toward teachers and the teaching
protession»), Bulietin af the Natianal Association af Secondary - School PrincipaJs, 36:
pp. 140-144, enero, 1952.
21 Myrtle G. DVE, «Anitudes of gifted children toward schoo!», Educational Adminis-
tratlon and Supervisian, 42: pp. 301·308, 1956.
96 La vida en las aulas

do objeto de comentario}. En este trabajo, un cuestionario de 60 items


sobre la vida escolar, Myrtle G. DYE, comparó las opiniones de dos gru-
pos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados}) (del 10 por
100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos
en los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre
los percentHes 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupo
medio, el 97 por 100 de ~os chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani-
festaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de los
dotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chi-
cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar Y, cuando se so-
licitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había
conocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y no
el curso que estudiaba.
En otras palabras, aunque a casi todos astas estudiantes de quinto
de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIa-
se, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi
la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más
satisfechos con la vida escolar. Cuando se reflexiona sobre estos con-
trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La
escuela está bien, pero podría ser mejop>.
A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices»
cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta ;nnecesario
equiparar (cagrado» con «felicidad» y sólo sirve .para reforzar la noción
simplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar.
No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela co-
mo continuamente felices mientras están allí. Por ello conviene conside-
rar de algún modo Jos sentimientos negativos que puede engendrar la
experiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómica
de las actitudes de los estudiantes a favor o en contra.
Sj, como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores, una
proporción importante de alumnos de cursos superiores de secundaria
encuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómo
considerarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus ac-
ciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado las
actitudes de los afumnos de primaria proporciona una respuesta parcia!
a esta pregunta 22.
Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entorno
periférico. La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatro
cursos: maternal, primero, segundo y tercero. Se formularon muchas pre-
guntas a los niños sobre su v;da en la escuela y el investigador señala
que, en conjunto, parecían disfrutar mucho de 'a misma. Pero cuando se
les preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?», cer-
ca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc-

'22 lee B. SECHREST, «Motivatlon in school of young children: some intervie'N data»,
Journa/ of Expenmental Educarion, 30: pp. 327-335, junio de 1962.
Los sentim!sntos de los alumnos haci a la escuela 97

ta de éste que les perturbaba ((<gritar y hacer mucho ruido» era lo que
éan más frecuencia se citaba).
Otro estudio en el que destacan los sentimientos relacionados con
la escuela es un inventario de 53 rtems, que cataloga algunas cuestiones
que pueden preocupar a los ni ños. Se aplicó a «varios centenares» de
estudiantes de quinto y sexto curso de la ciudad de Nueva York 23 • La
cuestión, según dijeron, que más les preocupaba era «fracasar en un exa-
men». Entre los chicos, el 29 por 100 reconocieron verse afligidos «a me-
nudo» por semejante preocupación, el 59 por 100 respondieron que «a
veces») y el 12 por 100 declararon que «nunca». Las cifras equivalentes
para las chicas fueron 37 por 100 «a menudo», 54 por 100 «a veces»
y 9 por 100 «nunca»,
Desde luego es posible que tales preocupaciones sean hoy menos fre-
cuentes que en 1940, cuando se realizó el estudio; pero debe recordarse
que, en dicho año, en el mismo sistema escolar y aproximadamente en
igual nivel de curso en que estas inquietudes se revelaron TENENBAUM es-
taba realizando sus estudios que, como ya vimos, dieron cuenta de que
a un 20 por 100 de los alumnos no le gustaba la escuela. Sería razonable
llegar a la conclusión de que muchos a quienes agrada la escuela tam-
bién sienten preocupaciones al respecto.
La existencia de sentimientos negativos entre los estudiantes que están
básicamente satisfechos con la vida escolar se encuentra descrita de un
modo espectacular en los datos recogidos en dos de nuestros estudios
de Chicag0 24. 25. En la primera de estas investigaciones (Estudio 1) se
identificó un grupo de estudiantes «satisfechos») a partir de sus respues-
tas al Student Opiníon Pol/26 (SOP). Se clasificaba como satisfecho a un
estudiante si su resultado ofrecra al menos 1,5 desviaciones típicas so-
bre la media de todo el cuerpo escolar. De esta manera se seleccionaron
45 alumnos entre los 531 que respondieron al cuestionario. Los sujetos
de este estudio estaban matriculados en los cursos sexto a duodécimo
de una escuela privada del Medio Oeste.
La segunda investigación (Estudio 11) se realizó en una escuela secun-
daria pública del Medio Oeste. En ella participaron todos los estudiantes
del sector elemental de esta escuela. El grupo «sat;sfecho», que consta-
ba de 69 alumnos! se seleccionó por el mismo procedimiento que el utili-
zado en eI Estudio 1.
En ambas investigaciones todos los alumnos respondieron a una lis-
ta constituida por 25 adjetivos. Se pedía a cada uno que escogiese los

~~ R. P'NTNER Y J. Lev, «Worries 01 school Ghildren», PedagogicaJ Seminary 56: pp.


67-76, marzo de 1940.
24 JACKSON y GET2t:LS.
25 Philip W. JACKSON y Richard C. DIEDRICH, «The evaluation of school experiences:
a study of satisfied and dissatisiied studentsn. Trabajo multicopiado, 1965.
26 Véase p. 92 para una breve descripción de este cuestionario.
98 la vida en las aulas

seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específjcos mien-


tras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenfa
12adjetivos «positivos» (por ejemplo, seguro, feliz dispuesto) y 12 adje·
t

tivos «negativos») {por ejemp~o, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla


5 27 se resumen las respuestas de {os alumnos «satisfechos}) a los adje-
tivos negativos.

Tabla 5 . -Adjetivos negativos escogidos por ((alumnos satisfechos»


a quienes se pidió que describieran sus sentím;entos en clase

Adjetivo a Veces en que se han elegido

CHICOS CHICAS

Estudio I Estudio 11 Estudio 1 Estudio 11


(25} (34) (20) (35)

Aburrido .... 13 26 13 25
Inseguro .... 21 25 13 26
Ofuscado ... 16 24 9 25
Inquieto .... 15 20 9 26
Ins uficiente 16 20 7 24
Inadvertido .. 5 16 4 15
Desamparado 8 16 6 17
Ignorante ., . 13 15 3 15
Irritado ..... 4 14 4 14
Reprimido ... 2 11 3 10
Incomprendido 5 11 2 15
Rechazado .. 3 9 O 10

a Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de


las respuestas de Jos chicos en el Estudio 11,

Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu~


dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso fre-
cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus

27 En ambos estud ios se identifica ron también gru pos de estudiantes insatisfechos t
que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus sentj-
mientos en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas
se resumen en la Tabla 5. los informes completos de estos dos investigadores contienen
comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos.
LDs senti"!.lientos de los elumno s hacia la escuela 99

sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejempio la mitad de J

,Jos chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas


de sus ciases era frecuente la sensación de aburrimíento. En el Estu-
dio H, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen-
timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela
privada.
Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti-
tudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos más
de cerca estos fenómenos, tos extremos de satisfacción e insatisfacción
se aproximan. Gradualmente la imagen en bfanco y negro se va haciendo
gris.
Como recordará el lector, cuando TENEN8AUM analizó los trabajos de
su muestra de alumnos comentó \a ausencia relativa de expresiones de
un senti miento intenso. Ha btó de la frecuencia de respuestas «estereoti-
padas) que seguían «esquemas convencionales)}. Tras ha ber analizado
alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti-
tudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor para
apreciar el signjficado de las observaciones de TENENBAUM.
El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena ei
timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día
es probablemente muy pequeñot como sucede también con aquellos que
se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desde
que se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar los
datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo-
ría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientos
demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28.
Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hecho
se trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre
el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di-
cho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo
que le suceda a una persona, asf ocurre también con la ausencia del mis-
mo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me-
nor medida que el júbilo y el odio YI hasta cierto punto, pueden considerarse
más que éstos. Por eso resulta razona ble preguntarse las causas que hay
tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aun-
que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos cap(tulos, al
menos queda iniciada aquí.
En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida esco-
lar son considerablemente variadas. A los estudiantes les suele agradar
algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. Cuando se suman,
estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am-

23 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes a lo Iargo del año.
Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con una
disposición mejor que durante el resto del año. Clarence DARROW observó una vez: «la
escuela tenía al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños.
Uno era el primero y el otro el último».
100 La vida en las aulas

bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia


entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesi-
dades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente,
no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las
de Otros a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma,
que a veces querrá realizar las tareas que se le asignan y en otras ocasio-
nes no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer
y, en la otra, de malestar.
Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema·
dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los
estudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probable-
mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho
a reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son lo
suficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es ine-
vitabfe, mejor será calmarse y aceptarla.
Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitu-
des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con-
vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco después
de su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo que
es la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical sus
opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro-
ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per·
manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente
dentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto del
trabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es la
aritmética y la ortografía es la ortograffa. Puede que el profesor de este
año sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docen-
tes y la relación del alumno con eUos se encuentra muy sometida a nor-
mas. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempo
antes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable-
mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego,
esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos
sorprendentes. Muchos días, por lo demás monótonos, se ven ilumina-
dos por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en propor-
cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela,
sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en inter-
ludios llenos de colorido que jnterrumpen, más que caracterizan, el cur..
so normal de los acontecimientos.

11

En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacia


los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que
supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta
o no la escuela, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro-
Los sentirr'1entos de los alumnos hacia la escuela 101

porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspec-


tos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produce
en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti·
tudes contradictorias hacia rasgos espec{ficos de la vida escolar. En se-
gundo lugar, y quizá en parte como consecuencia de la contraposición
de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa-
ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos es-
tudiantes (y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la
escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vida hacia la
que se adopta una actitud de <do tomas o lo dejas».
Pese a semejante complejidad, existen diferencias estables entre los
alumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. Es evidente,
por ejemplo, que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo más
positivo que los chicos. Sabemos además que a miles de estudiantes les
desagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni-
dad, mientras que otros consideran con pesar el final de sus días escola·
res. El propósito de este apartado consiste en examinar algunas de las
consecuencias ed ucativas de estas variaciones, comenzando simplemente
por preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores.
Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos por
parte del profesor son demasiado obvios para requerir un comentario y
por eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Parece claro, por ejem-
plo, que incluso para el educador más insensible resultan evidentes las
formas extremas de la opinión del alumno. Cuando un estudiante declara
con franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un poco
más de sutiJeza mostrando su deseo de abandonarla, queda eliminada
la necesidad de suposición por parte del profesor.
Con toda seguridad, la mayoría de los docentes también son cons-
cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es-
pecíficas del programa escolar. Una gran parte admitirá, por ejemplo, que
sus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu-
la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. Ningún profesor
de los primeros cursos dejará de advertir los murmullos de decepción que
surgen cuando anuncia que se quedarán dentro durante el recreo o los
gritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de la
hora. En resumen, casi todos los profesores son, sin duda, conscientes
de grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos
acontecimientos de la clase.
Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua-
les de la opinión del estudiante, se sabe menos de la percepción de los
mismos, por .parte del profesor. Puede decirse que, con frecuencia, no
conoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnos
hacia la escuela; pero eso no dice mucho. Para poder afirmar algo más,
se precisan ciertos datos empíricos.
Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu-
diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo
102 La vida en las aulas

responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, nin-


gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum-
nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaría
que fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir en
solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di-
versos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al pro-
fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su
clase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta
clasificación con una simUar basada en las respuestas reales de los alum-
nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utili-
zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado
anterior (véase página 91) Y los resultados, aunque no muy generalíza-
bies, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen
detallado.
Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases
(todas de sexto curso en el sistema escolar público de una comunidad
periférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29. Se presentó al
profesor de cada ciase una muestra de ítems del cuestionario proporcio-
nándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pi-
dió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de sus
alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30.
Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entre
las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues-
tionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no propor-
ciona mucha información, pero indica que la precisión de las predicciones
de los profesores fue decididamente super10r a lo aleatorio. El mismo da-
to estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista..
ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunos
aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa-
dores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de
realizar un análisis más detallado.
Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en-
tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los
estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para

El cuestionario era una versión revisada del SQP descrito en la pego 94.
29
El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a
30
cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero. que
dividiese el grupo en tercios, clasificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac-
ción: «mucha»), «media» y «escasa»). Después se le indicó que identificase dentro de los
grupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte
de cada grupo) que pareciesen representar posiciones extremas ((muy satisfechos») y
«muy insatisfechos»). De este modo, actitudes de cada estudiante quedaban descritas
por el profesor por su situación en una de cinco categorías. En cada clase, la proporción
aproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1112, 1/4, 1/3, 1/4 Y 1/12. Cuando
las clasificaciones se trataron cuantitativamente, se asignó a las cinco agrupaciones los
valores 15, 12, 10,8 y 5, utilizándose el número más alto para representar a los estudian-
tes descritos por el profesor como «muy satisfechos».
~s sentimientos de los alum nos hacia la escuela 103

calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como el


término indica, son los casos en que el profesor supuso correctamente
y «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es r-lecesario se-
ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, por-
que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de
los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua-
lidades que se están juzgando (resultados totales de los estud iantes en
un cuestionario escolar).
Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po-
sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz-
gosl se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos
en b"ruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuya
actitud era poco definida hacia fa escuela y cuyos resultados podían ofre-
cer, por eso mayores dificultades de interpretación 31 • Asf, en el análisis
l

siguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque-
llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto posi-
tivas como negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. En
segundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores me-
diante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que se
agrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «(mu-
cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues-
tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos,
«satisfechos», «(medios» o <dnsatisfechos», aproximadamente con un ter-
cio de la muestra en cada uno.
El juicio de un profesor se consideraba un «acierto» si clasíficaba co-
mo «satisfecho» a un estudiante cuyo resultado en el SOP se hallaba,
como mínimo, a la mitad de una desviación típica por encima de la media
de la muestra total; o como «insatisfecho» a un alumno cuyo resultado
estuviera, como mínimo, a la mitad de una desviación típica por debajo
de la media. Se consideró que existía un «fallo}) cuando el docente situa-
ba al niño en el tercio superior o inferior de la clase, mientras que su re-
sultado real en el cuestionario le colocaba en el grupo opuesto. El juicio
del profesor se estimaba «inseguro» si colocaba en la categoría «media»
a cualquiera de los estudiantes cuyo resultado en el cuestionario se apar-
tase de la media en más de la mitad de la desviación típica. Aplicando
estas definiciones, podrCamos esperar que, de un modo aleatorio solamen-
te, los juicios de los profesores se clasificasen como un tercio de «acier-

31 El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados en


el SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestra
total. En una población normalmente distribuida, este procedimiento habría eliminado,
más o menos, al 38 por 100 de la muestra, dejando un 31 por 100 en cada uno de los
dos grupos restantes. Sin embargo, como Jos resultados en el SOP estaban ligeramente
sesgados hacia el lado positivo de la escala, el porcentaje real de alumnos fue 36,6, de-
jando un 34,6 por 100 en la categorfa de «satisfechos» y un 28,8 por 100 en la de «insa-
tIsfechos».
104 La vida en las aulas'

tos», un tercio de «fallos» y un tercio de cdnseguros» 32. Se comproba-


ron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran es-
tadrsticamente significativas, y los resultados, junto con los números y
porcentajes rea~es en cada categoría aparecen en la Tabla 6.

Tabla S.. -Precisión de las predicciones de Jas actitudes


de los estudiantes por parte de los profesores

Predicciones Actitudes de los estudiantes

« Satisfechos» « Insatis fechos»

N % N

Aciertos .. 53 52,5 30 35,7


Inseguros 25 24,8 36 42,8
Fallos ..... 23 22,7 18 21,5

x~ = 16,7 a 6,00b

4 Significativa en el nivel 0,01.


b Significativa en el nivel 0,05.

Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi-


ciente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pue-
den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que
la aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparen-
temente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa-
tisfechos») con mayor precisión que a los (<insatisfechos». Asr la aminorada

32 Esto ocurre porque se exige a 105 profesores qua clasifiquen a su grupo total de
alumnos por terc;os en categorías de «satls·fechos», «medios») e !<insatislechos». Oe es-
te modo, silos profesores hubieran dispuesto al azar a los es'tudiantas clasificados como
ccsatisfechos» por su resultado en el SOP se habría denomInado a un tercio como tales
y serían, pues, contados como «inseguros»; y otra tercera parte habrran sido calificados
de «insatisfechos» y así contados como «fallos». El mismo razonamiento se aplica tam-
bién a aquellos estudiantes cuyo resultado en el cuestionario determinó que se les consi-
derase como leinsatisfechos». El hecho de que los estudiantes ((satisfechos» (por los
resultados del SOP) sean un poco más de una tercera parte (34,6 por 100) de la muestra
y los «insatisfechos» un poco menos de un tercio (28,8 por 100) signifIca que es imposi-
ble que en sus predicciones lleguen 105 profesores a alcanzar una precisión absoluta (100
por 100 de (aciertos») o una imprecisión completa (100 por 100 de (dallos» l. Pero esta
limitación carece relativamente de importancia puesto que 105 grados observados de pre-
cisión jamás se aproximan a tales extremos.
Los sentiCT:lrentos de los alumnos hacia la escuela 105

exactitud de~ grupo de los «insatisfechos») no procede de una mayor pro-


porción de «fallos» manifiestos con estos estudiantes, sino más bien de
una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa-
dos en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayor
probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro,
sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi-
sibles que las de los insatisfechos.
Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados en
un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegar
a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi-
ble al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicos
de sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz
de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquier
situación social, la insatisfacción representa una amenaza potenciai pa-
ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem-
bros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como
una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrenta
social implrcita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici-
tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste-
nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber
suscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera no
sólo para someternos a tos convencionalismos sociales, sino para ase-
gurar nuestra supervivencia social.
El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se
encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie-
ne en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar una
fría mirada a su crftico y no volver a invitarle, el docente está en disposi-
ción de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo más
persistentes y dolorosas. La circunstancia de que la mayoría de los profe-
sores no recurran a su autoridad para acallar una crftica sincera reduce
escasamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po-
sibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesan>,
probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea-
lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también una
manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu-
merosas asperezas producidas por la vida escolar.
Silos docentes reconocieran eJ hecho de que las chicas parecen más
felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las
actitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, se-
ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado.
En otras palabras, cuando examina el conjunto de todos sus alumnos,
un profesor puede incrementar la exactitud de sus predicciones propor-
cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puede
observarse este efecto en las corre'aciones obten idas del estudio a que
nos referjmos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del
profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-
106 La vid a en I as aulas

jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relación


para los dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. No
es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran
por separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo..
ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudes
más positivas que los chicos.
El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe-
sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi-
cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual
precisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión,
como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tanto
si volvemos al análisis de Jos «aciertos» y «errores» de los profesores en
sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos esta
vez sobre las diferencias por sexo en la precisión de) juicio de los docen-
tes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque-
llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. Los
datos se encuentran resumidos en la Tabla 7.

Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesores


según el sexo de Jos alumnos

Actitudes Actitudes
Predicciones
de los chicos de las chicas

(Satisfechos») « Insatisfechos») {(Satisfechas» (<Insatisfechas»

N % N % N % N %

Aciertos 11 35,4 24 46,1 42 60,0 6 18,7


Inseguros 10 32,3 21 40,4 15 21,4 15 46,9
FaHos ..... 10 32,3 7 13,5 13 18,6 11 34,4
x 2
= 0 06
1 x 2 '= 9,5 3 x¿ :; 22,48 8
x 2 = 3 81
t

e Significat;va en el nivel 0,01.

La Tabfa 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci-


sión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que los
profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados
de las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde con
la calidad de la actitud así como con el sexo de fa persona que la ostenta.
Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa-
Los senti~'lrentos de los alumnos hacia la escuela 107

"tisfechas» y el de los chicos «insatisfechos») con mayor precisión que


'a los dos restantes. En otras pafabras, los docentes tienen menos dificul-
tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más feli-
ces con su experiencia escolar y a 105 chicos que parecen ser menos
felices; mientras que no perciben con una precisión superior a la pura-
mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa-
tisfechos» y chicas (<insatisfechas».
Como es natural, hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio-
nes a partir de estos descubrimientos. Pero es importante señalar que tie-
nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferencias
por sexos y de las características de la clase. Existen algunos datos, por
ejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos
a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi-
cas insatisfechas. En uno de los estudios mencionados anteriormente se
descubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa-
ciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuencia
que las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos (extrapunitivos», pa-
labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (por
ejempfo, incomprendido, rechazado). En contraste, las chicas insatisfe-
chas solían emplear más adjetivos (<intropunitivos», palabras que atribuían
la culpa de la condición de la alumna a eBa misma (por ejemplo, no ade-
cuada, ignorante)33. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cIa-
ses de sexto curso sometidas a análisis, es decir si los chicos insatisfechos
estuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades, eso con-
tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor que
las ch icas insatisfechas.
No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son más
vísibles a los docentes que los chicos satisfechos. Tal vez ellas se mues-
tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis-
facc1ón. O quizá las que se hallan especialmente comptacidas con la
escuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta-
mente sus sentimientos a los profesores, ofreciéndose a ayudar en ta-
reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cua(es poseen un
carácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educador
cua ndo se pueden realizar actividades alternativas (en el patio, antes y
después de las clases) 34.
De un modo un tanto inesperado, se advirtió que otra variable, las pun-
tuaciones del el de los alumnos, se relacionaba con la precisión de las

33 JACl<SON y GETZElS.
34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado
con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confírma-
rano Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en que
pudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res-
puestas de sus estudiantes no difjrieron sistemátIcamente (incluso cuando los chicos y
chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.
108 La vida en Ias aulas

predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más preci-


sos en la estimación de las actjtudes de los alumnos con elevado CI. En
el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más
(en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profeo.
sores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos Con
CI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correJación correspondiente era de 0,30;
finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alum-
nos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos)} y (erro-
res», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8.

Tabla S.-Precisión de las predicciones de los profesores


según los cocientes intelectuales de los alumnos

Predicciones Cociente Cociente Cociente


intelectual intelectual interectuat
89 Ó menor 90-119 120 Ó mayor

N % N % N %

Aciertos 10 34,5 55 44,4 17 54,9


Inseguros 9 31,0 44 35,5 8 25,8
Fallos 10 34,5 25 20,2 6 19,3
x 2 0,07 x 2 11,14 9 x 2 6,66 b

a Significativa en el nivel O,Ot


b Significativa en el nivel 0,05.

Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de


los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a ca-
da uno de los tres grupos de CL Al parecer, sucede algo que a los ojos
de tos profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y
medio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una información
posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de es-
te hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los
alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre mate-
rias escolares con mayor claridad que sus condiscípulos que carecen de
esta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor fre-
cuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un co-
nocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tiene
de los alumnos de CI bajo. Tambjén es quizá más probable que los estu-
diantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean
Los sentirj!lentos de los alumnos hacia la escuela 109

U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Des-


de luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mu-
tuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras no
mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquí
podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases
de sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a los
profesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insa-
tisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos Cl son medios o
superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profe-
sores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgos
son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de
profesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resulta-
dos de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejo-
res que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un
cuestionario sobre la actitud ante la escueJa. Además, las diferencias de
precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por varia-
ciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexo
de¡ estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la
escuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.

Tabla S.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno


por parte de cada profesor

Entre el resul-
tado anticipa-

Clase r
. do yel real en
el sondeo de Caracteristicas del aula
opiniones de
los alumnos

SEXO DEL RESULTADO


CHICOS CHICAS CI
PROFESOR EN EL SOP b

1 0,10 F 12 19 101,1 28,71


2 0,38 F 18 12 109,0 31,00
3 0,52 F 13 15 105,1 25,43
4 0,00 F 12 10 98,0 28,27
5 0,45 M 20 8 107,4 27,96
6 0,30 F 10 19 " 2,5 21,44
7 0,56 F 11 13 93,5 24,67
8 0,42 M 18 10 97.0 28,11
9 0,46 M 11 19 99,3 28,33
10 ~0,51 F 6 4 "109,9 28,90
11 0,26 M 17 16 106,2 28,36

a Coeficiente de correlación de Pearson.


b Studeflt Opiflion Poli (SOP).
110 La vida en las aulas

Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones. En primer lu-


gar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la preci-
sión de sus predicciones. Las estimaciones de la profesora de la clase
4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestas
reales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 man-
tienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de sus
estudiantes en el cuestionario 3s . En segundo lugar, la variabjljdad entre
los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático
con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examina-
das. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bas-
tante buena de las actitudes de sus alumnos no parece Que deban su éxito
al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos
o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente
insatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por qué
algunos profesores parecen realizar esta tarea mejor que otros.
Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que
destacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es po-
sible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. En
vez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades del
estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos»
de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cua-
lidades del estudiante se asocian con «fallos»?
Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los es-
tudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregun-
ta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes
de los estudiantes con elevado Cl parecían ser m ás visibles a los profe-
sores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras,
los educadores cometían menos «fallos» con el grupo de el elevado.
Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de los
profesores, tanto con los grupos de Cl alto como bajo, son de un tipo es-
pecial.
Los diez «fallos» del grupo de CI bajo correspondían a alumnos que
parecían satisfechos con la escuela, pero a quienes los docentes juzga-
ban como insatisfechos. En otras palabras, los profesores tendían a so-
brestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de Cl elevado
y el de insatisfacción entre los de CI bajo. Los «fallos» de los profesores
con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes «sa-
tisfechos» de quienes los docentes aseguraban que estaban «insatisfe-
chos» (12 de los 25 «fallos») y estudiantes (<insatisfechos» que, según
la predicción de los profesores, estarran satisfechos (los 13 restantes).
Este aparente sesgo en los juicios de los educadores lleva a pregun-
tarse si basaban en buena medida sus estimaciones de las actitudes de

3& La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente un


ejemplo aún más espectacular de las diferencias entre los profesores. Sin embargo. ese
coeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente des-
tacar su carácter atípico.
Los sentin~;rentos de los alumnos hacia la escuela 111

!ps estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales, o posiblemente


sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académi-
cas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse
más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la
escuela, piensa bien de la escuela» (en la Tabla 10 se muestra una indi-
cación de este tipo en las correlaciones entre las estjmaciones de las ac-
titudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de
aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). Las correlaciones entre las
estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el
SOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el fin
de establecer una comparación.
Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantes
más brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en los
tests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Des-
de luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus
alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relaciona-
das con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cues-
tionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resulta
evidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenos» alum-
nos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los «malos»
serían los insatisfechos.

Tabla 10.-Correlaciones entre las estimaciones


de las actitudes de los alumnos según los profesores
y las medidas de rendimiento intelectual

Test
el de Resultados del SOP
rendimiento

Lengua
Lectura Aritmética
Educ. Art.

Chicos (148) 0,44 0,49 0,51 0,45 0,28


Chicas (144) 0,39 0,36 0,37 0,31 0,27

¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, pare-


ce existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de
la satisfacción. Tal vez los mejores estudjantes se encuentren, en reaH-
dad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudian-
tes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-
112 La vida en las aulas'

plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un exa-


men de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes
hacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestra
atención.

111

Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para Ueg ar a


la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la
escuela van a la par. Ambas tienen en común fa suficiente para que la
mayoría de los lectores I-as hayan o(do varias veces. Pero como cada una
contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después,
presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. _
La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción
procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscitar
sentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sienten
habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la
vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la cone-
xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sen-
timiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L.
THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre ei aprendizaje, adoptó los tár-
minos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones que
conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de res-
puesta. Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, dis-
ponfa que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando
el objetivo consistía en eliminar fa conducta, usaba «(molestias». Aunque
los psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como «reforza-
miento positivo» o «reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamen-
te en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir
lo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre,
cuando se introducen premios y cástigos.
No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (pro-
sigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estas
condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus
propios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes de
la actitud de premios y castigos tienden, por asf decirlo, a desaparecer,
vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, la
visión y el olor de la consulta de! dentista se vuelve para mucha gente
casi tan inquietante como el propio torno.
La ap(icación de esta línea de razonamiento a Ias cuestiones educati-
vas se produce fácilmente. Es obvio que las escuelas son lugares en don-
de se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas,
cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadas
en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceño
fruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio-
Los sentr{nientos de los alumnos hacia la escuela 113

..nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien-


, cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alum-
nos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número.
Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de la clase y
otros a merecer los castigos. En correspondencia con lo Que se dice, en
general, de la conducta humana, podríamos esperar Que los estudiantes
premiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por la
escuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos es-
perar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que inclu-
so pueden ser castigados con frecuencia, se vuelvan más o menos
insatisfechos con la vida en et aula. De ahí la expectativa general: el éxi-
to escolar se asociará a actitudes positivas hacia la escuela.
Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclu-
sión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene
de vacas satisfechas». En este caso la dirección de la causalidad entre
rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo im-
plrcito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución de
los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser
al revés.
La eficacia de la realización, según este enunciado, depende al me-
nos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea
trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza
con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrar-
se y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que
contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen pro-
ceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareas
más importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, como
sabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otros
constructos motivaclonales. Además, estos componentes motivaciona-
les no se desarroUan su; generis en cada situación de trabajo, sino que
contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la
situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en generai sa-
tisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidades
que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas es-
pecíficas de la situación.
Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acon-
tecimientos de la clase es cosa sencilla. El trabajo escolar, como las ta-
reas realizadas en otros am bientes, exige concentración y esfuerzo. Para
triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente yeso supo..
ne a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chi-
cos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del
aprendizaje sean también Quienes más positivamente responden a la ex-
periencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendo
iguales las demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, deben
figurar entre quienes tienen más éxito en clase.
114 La vida en las aulas·

Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes:


el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente rela-
cionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumenta-
ciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visible..
mente una a la otra. Desde esta perspectiva puede considerarse que el
éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez,
promueven {a posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, se
espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del conti-
nuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo que
se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendi-
miento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hun-
diéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa,
al tiempo, su expresión de descontento.
Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo
psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real
exactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipada
según la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito
escolar es bastante difícil de demostrar de un modo emp(rico, excepto
quizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntan
hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven
Ja vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Como
estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, mere-
cen una atención especial.
En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por
estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios
sobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados, sin ex-
cepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones es-
tadisticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no
significativa. Un ejemplo típico de fo hallado son los coeficientes de co-
rrelación de la Tabla 11, basados en ras respuestas ya estudiadas de alum-
nos de sexto curso.
El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que nin-
guno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo
de cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que se
lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con
tests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuando
se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 3i1 •
Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes

38 Ya se ha descrito el SOP (véanse pp. 94-95}. El Michigan Student Questionnaire


(<<Cuestionado del estudiante de Míchigan») contíene 60 ítems que se centran casi ex·
c1usivamente en la opinión que, para el alumno, merece su profesor actual (por ejemplo,
«este profesor hace que sea divertido estu diar cosas», «este profesor nos elogi a cuando
hacemos un buen trabajo»). La versión revisada contiene 23 items menos que la orginal.
Para una descripción más amplia del instrumento y su empleo en investigación, véase
de Ned. A. FLANOERS, «Teacher influence, pupil attjtudes and achievement»), OE-25040,
Cooperatíve Research Monograph, No. 12 (Washington; U. S. Government Printing Offi-
ce, 1965).
LDs sentir]¡ientos de los alumnos hacia la escuela 115

," Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso


hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico

Medida
de la Sexo N Notas del profesor Tests de logros
actitud

lengua . lengua
Lectura Educ, Art. Ammet. Ciencias Lectura Arltmét. CI
Edu. Art.

Student Chicos 14S 0,15 0,13 0,08 0,15 0,14 0,11 0,13 0,06
Opinion
Poli Chicas 144 0,16 0,16 0,14 0,19 0,08 0,14 0,12 0,14
{SOP}

Michigan C hicos 148 0,01 0,01 0,00 0,06 O,OS 0,02 0,06 O,OS
Student
Attitude Chicas 144 0,06 0,01 0,00 0,04 -0,07 -0,06 ~0,05 0,01
Inventory
{revisadol

de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxi-
tos académicos.
En la Tabla 12 37 se presenta otra serie de correlaciones de un estu-
dio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primer
ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue
el SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere
solamente a lengua, pero la inclusión de los datos dei el proPQfciona una
ind i Gac ión basta nte buen a de lo que po dría halla rse de haber dispue sto
de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares.
También aquí es simple ef mensaje contenido en los coeficientes de
correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alum ...
nos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma pa . .
ra chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos
resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares.
Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que es~
tuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos
cuyos sentjmientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muy
intensos. Se investigó esta posibilidad elíminando alumnos con resulta-
dos intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resulta-
dos de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario
eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas
cuando se comparó el rendimiento escolar de tos estudiantes cuyos re-

37 OIEDRICH,
116 La vida en las aul as

sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica


sobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran
consecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un es-
tudio previo que utilizó los mismos métodos 38 •

Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de


secundaria hacia /a escuela y las medidas de su capacidad académica

CI Cl Test de Calificación
Sexo N
verbal no verbal rendimiento en lengua

Chicos 127 0,06 0,01 0,05 0,05

Chicas 131 -0,06 -0,07 -0,05 0,10

Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mis-
mo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obli-
ga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además,
buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP,
correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci-
da. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes
del país y con diferentes cuestionarios de actítudes, se incrementaría nues-
tra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la
escuela.
El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los
datos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestjonario de acti-
tudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo cur-
so de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes de
correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y va-
riables académicas como el CI, el cociente educativo (EO), las califica-
ciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde
0,003 a 0,13 39 • Tampoco aqur existe relación entre las actitudes hacia
la escuela y el éxito académico.
Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos
de TENEN8AUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporciona
una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o
retrasado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no se
descubriera en esta variable, al igual que en las otras, una correlación sig-
nificativa con las actitudes hacia la escuela, parecería indicar que, inclu-
so cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en

38 JACKSON y GETZELS.
39 TENENBAUM/ Attitudes of e/emenrary schoc/ children to school, teachers and
cJassmates.
Los sentirf'ientos de los alumnos hacia la escuela 117

>:apacidad, Jos alumnos de más éxito no tienen un grado de considera·


ción de la escuela mayor.
En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron
una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron
a 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo l1o • Aunque dan cuenta de
diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejem-
plo, algunos resultan mucho más agradables que otros), las correlacio-
nes entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente
1as mismas que las ya señaladas (r = 0,1 tanto con rendimiento como
con CI obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos).
Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña población
de Nueva York 41 da cuenta de un enfoque diferente del problema. En es-
ta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de prue-
bas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *)
concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos es-
tudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de
clase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfeja-
se su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resulta-
dos compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de
cero. Sin embargo, aparecieron correlacjones significativas {entre 0,31 y
0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudian-
tes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajo
deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con
las calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendi-
miento.
Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados propor·
cionan un despliegue de datos bastante llamativo. Abarcaron a más de
3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas.
Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la in-
formacjón sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests pa-
ra conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponen
un lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones sig-
nificativas con las notas, los datos de estas 6 investigaciones son unifor-
mes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de
que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante con-
sidera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de
dicho centro.

40 Hermana M. Amatora TSCHECHTEUN, Hermana M. John Frances HrpSKINo y H. H.


REMMEAS, «Measuring the attitudes 01 elementary school children toward their tea·
chersi>Journalof Educational Psych%gy, 31: pp. 195·203, marzo de 1940.
41 L. F. MALPASS, «Some relationships between students' perceptions of school and

their achievement», Journal of Educacional Psychology, 44: pp. 475-482, diciembre de


1953.
• TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática), de H. A. Mu·
ARAY, contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas, que deben In-
terpretarse, cada una, con una breve narración. (N. del R.)
118 La vida en las aulas

Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Min-


nesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, an ciertos as-
pectos, con los citados en el último apartad0 42 • En este estudio ef
investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secun-
daria y seleccionó los de resuhados extremos que fueron designados co-
mo alumnos «(muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos grupos
fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests del Jowa Test of
EducationaJ Development (Test de Desarrollo Educativo de lowa). los re-
sultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos dife-
rfan significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultados
alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendi-
miento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexo, un
examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias signifi-
cativas se debran al rendimiento infrecuentemente bajo del pequeño. gru-
po (N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofreció
explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chjcas y, como
creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, pa-
rece simplemente adecuado advertir esta ano malía antes de pasar a la
consideración general dei fenómeno en cuestión.
Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredu-
lidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido co-
mún. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antes
de disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzo
es necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, que
deberíamos considerar primero fas argumentos que pueden utilizarse pa-
ra desacreditar los datas hasta ahora presentados.
El objetivo más lógico del escéptico serían los cuestionarios emplea-
dos para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, con
una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la
información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de
abordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de los
méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un
solo cuestionario.
No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos re-
sultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios ad-
miten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP,
por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad {consistencia interna) de
0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto
curso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente eleva-
do con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desa-
rroUaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datos
comparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los pro-
cedimientos empleados en el estudio de MALPASS.

42 Thomas A. BROOIE, Jr., ((Anitude toward school and academic achievement», Per-
sonne/ and Guidance Journal, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964.
Los sent:mientos de los alumnos hacia la escuela 119

Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de ~os


estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especial
para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos
estab~es que las actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno.
Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se mo-
difiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan prede-
cir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la
aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la
estabilidad de las actitudes que se están examinando.
Es posible cuestionar la sinceridad de Ias respuestas de los estudi an-
tes, pero también aquf el poder de esta explicación queda reducido por
la precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesor
y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expre-
siones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psi-
cológica). Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron las
precauciones habituales (la seguridad del anonimato, la ausencia de to-
dos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es pro-
bable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos
verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan ex-
tendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendj-
miento, en el caso de que existiera.
Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las
actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento,
pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamen-
te representados, en ningu no de los cuestionarios sobre actitudes. Pero
para que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capaz
de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto.
Yeso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían ha-
ber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investiga-
ción. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentan
omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos.
Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sin-
ceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes
para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Ade-
más, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradiccio-
nes. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resulta
prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar,
si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos
induce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio defi-
nitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bas-
tan para suscitar la especulación. Supongamos por un momento que es es-
casa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escue-
la y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significa-
do tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación?
Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visi-
bles a la mayor(a de los profesores determinadas relaciones muy some-
120 La vida en las aulas

ras entre actitudes y logros. Por ejemplo, a los desertores potenciales de


la escuela ésta les agrada probablemente menos que a 'os estudiantes
medios, y su rechazo se combina con un registro de rendimientos infe~
riores al promedio. La mayoría de los profesores considerarían incontro-
vertible este hecho. Desde luego son los casos extremos (como el del
desertor potencial o el primero de la ctase, obviamente satisfecho, en e{
otro lado}, los que inducen a la expectativa general de que existirá en to-
do momento un nexo entre actitud y rendimiento.
Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los
cuestionarios de actitudes no representan variaciones significativas en
los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos que
a un reducido número de alumnos le desagrada intensamente la escuela
y que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la ma-
yoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neu-
tros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadas
las actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actil:udes
extremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmen~
te se cree.
..-t. ....

CAPITU.i10 111

Participación y absentismo en la clase

Incluso cuando el profesor aClúa como una emisora de radio, resurta du-
doso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptable
es el del protesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos bre-
V9S y esporádicos, y que al resto del tiempo estos alumnos respondan a otros
estfmulos.
Harry F. SllBERMAN, Journal of Teacher Education, 14: p. 235, 1963

Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta iden-


tificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce..
remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de la
reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miem-
bro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vista
más práctico, la función de pasar lista radica en identificar a los ausentes.
En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obli-
gatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial.
Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para
disfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de es-
ta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los pro-
ced imientos para ausentarse votuntariamente de clase, el papel del
funcionario que investiga los «novillos», las excusas de las visitas al mé-
dico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para con-
trolar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentido
comenzar a enseñar en un aula vacía.
Pero la confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunque
necesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los ob-
jetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los partici-
pantes deben estar presentes de un modo más profundo. Han de observar
y escuchar los contenidos de sus lecciones. Deben percibir selectivamente
el mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen-
122 La vida en las aulas

trándose en OIras. Han de obedecer órdenes que les dicen que presten
atención, que sigan trabajando recurriendo a toda su inteligencia. En su-
ma, han de interesarse por su trabajo escolar.
En los cursos de educación y en los taxtos profesionales se ignoran
en gran medida la participación y su manifestación opuesta: una deter-
minada forma de desvinculación. Sin embargo, y desde un punto de vis-
ta lógico, pocos temas parecen tener mayor importancia para el trabajo
del docente. Desde luego, no existen objetivos educativos más inmedia-
tos que los relativos al establecimiento y mantenimiento de la dedicación
del estudiante a la tarea que le asignan. Casi todos los demás objetivos
dependen, para su logro, de la consecución de esta condición básica.
Sin embargo, este hecho parece haberse apreciado más en el pasado que
ahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, decía hace varias décadas lo si-
guiente en su difundidísimo texto sobre la enseñanza en los centros da
educación secundaria 1:

En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba en


adiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una técni-
ca operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarse
por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135).
El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación volunta-
riamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la materia
tendrá un interés duradero es, por eso mismo, el fundamento de cualquier
técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106).

Aunque existen límites a la importancia pedagógica de la «aplicación


mantenida») como comprendió claramente el propio MORRlSON, mucho es
lo que se puede conseguir examinando desde un punto de vista más cer-
cano de lo que normalmente se hace, la aparición de la atención y la dis-
tracción en clase. Desde luego, un examen detallado de estas materias,
en apariencia superficiales, proporciona una ata~aya desde donde con-
templar varias cuestiones educativas permanentes. Este es el propósito
al considerarlas aquí.
La materia que a continuación se expone está dividido en dos partes.
La primera aborda el alcance del problema. La preocupación central en
este apartado radica en el grado en que se concentran, por así decirlo,
los alumnos mientras permanecen sentados ante sus mesas. Se ha pres-
tado un interés especial a la historia de las investigaciones encaminadas
a saber más acerca de este fenómeno. La segunda parte analiza los mé-
todos del profesor para hacer frente a la amenaza y a la realidad de la
falta de atención del estudiante. En este apartado se hace un esfuerzo
especial por relacionar las estrategias docentes con intereses educativos
más amplios.

, Henry C. MORRISON, The Pracrice of Teaehing in the Secondary Sehool (Chicago:


University of Chicago Press, 1927).
Participacr~n y absentismo en la clase 123

Cualquiera que haya enseñado no habrá dejado de preguntarse de


cuando en cuando si sus alumnos están con él o no. En ocasiones, desde
luego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula permite es-
casas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igual
modo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se in-
corpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participar
del mayor modo posible. Si la clase se dividiera con claridad en durmien-
tes y gesticuladores, al profesor le costaría poco trabajo determinar el
grado de la participación estudiantil.
Pero con frecuencia esta situación no es tan simple. La mayoría del
tiempo, los alumnos nI están dormidos ni medio se incorporan en sus asien-
tos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor tiene que
aprender a interpretar los signos de conducta que son mucho más ambi-
guos. Pensemos en las visiones que percibe el educador. Consideremos,
por ejemplo, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿qué pensa-
mientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y qué decir de
la chica que escribe furiosamente junto a 1a ventana?, ¿está tomando apun-
tes o se apresura a redactar un mensaje para su novio, sentado al final
del au~a? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalmente la idea que sin-
tetizará toda la explicación de una hora o sólo trata de conjurar imágenes
que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente sabe, a
veces resulta muy difícil responder a estas preguntas.
Y como si la ambigüedad no fuese suficiente, el profesor que intenta
estimar el grado de participación se ve acosado por una propiedad adi-
cional de la conducta del alumno: su variabilidad. La interveción y la des-
vinculación no son condiciones permanentes. Al contrario, se trata de
estados psicológicos fugaces que pueden mudar, y a menudo lo hacen,
yendo.y viniendo en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada vidriosa es
ahora quien levanta la mano. La que hace unos segundos escribía furio-
samente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tiene
en este momento clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las co-
sas. El calidoscopio de las posturas del estudiante cambia constantemente.
Como cualquier pedagogo poco experimentado descubre pronto, el mundo
de la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo del
que necesita un docente para volver la cabeza.
La ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno constitu-
yen un reto que bastaría para requerir todas las energras del profesor si
se concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas que
hacer además de intentar determinar si todos y cada uno de los alumnos
están consagrados a su trabajo. Pronto averiguará, si prueba a acometer
esa tarea, que resulta prácticamente imposible controlar con la vista a
todos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo. Aunque algunos profe-
sores sean claramente más observadores que otros, incluso al mejor le
resultará difícil explorar con la mirada a los alumnos mientras realiza otras
124 la vida en las aulas

actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para man-
tener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente
al resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se con . .
sagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchos
de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón,
y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente del
grado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. Su impre~
síón de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no pue-
de considerarse como una estimación precisa.
Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir
en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, del
modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante.
Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la am-
bigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su pre-
sencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, sería
susceptible de afectar al njvel de participación en el aula. (Cualquiera que
haya vigilado por un breve perrodo un aula no habrá dejado de advertir
que también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene que
enseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser un
poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz
mientras se dedica a hacer otras cosas.
Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un ob-
servador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en conse-
cuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método para
obtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la ac-
tualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante
tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrati-
vo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólo
por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase si-
no también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades
de la investigación educativa.
Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, Henry
C. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de
la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practi-
ce of Teaching in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea del
profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las
que aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y ad-
ministrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondran principal-
mente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y
constituían, en opinión de MORRtSON, <cel fundamento de cualquier téc-
nica docente sistemática» 2. Al explicar este concepto señaló:

Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesor


y su efIcacia general como técnico de la clase. Puede suponerse que la

2 MORRISON, p. 103.
Partjcipacj~n y absentismo en la clase 125

enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que co·


rresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención
será menos eficaz que la ensefllanza en otro sistema u otra escuela asocia-
da con resultados bastante altos en la atención 3.

Por esa razón, afirmaba MORR1SON, los supervisores y los propios pro-
fesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de informa..
ción sobre este importante aspecto de la vida en el aula.
Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la aten-
ción de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba
una medición de la atención de un grupo 4, el observador se situaba en
un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de los alumnos
y a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetos
que obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un hoja
de papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentaje
de atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada mi-
nuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multipli-
cado por el de minutos de observación. Por lo general se obtenfa también
una medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes aten-
tos durante cada intervalo de un minuto.
MOAAISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramen-
te clasificados como atentos o desatentos, pero crera que el número de
casos ambiguos no sería grande y disminuida a medida que el observa-
dor adquiriese experiencia. Advirtió también que la presencia del obser-
vador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagen
falsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, pue-
de que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta
que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de
las veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hu-
biera ,quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus men-
tes reanudaran su actividad normal 5»,
Es posible que, a veces, el propio profasor quiera observar la conduc-
ta de un alumno especifico y anotar, minuto a minuto, su aplicación a
la tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotacio-
nes y se le explicada su significado. Según la experiencia de MORRISON,
semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable me-
joría en el hábito de trabajo de un alumno.
De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atención
de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que

~ MORRISON, P. 128.
4 MORRISON diferenci6 entrs lo que llamaba aatención sostenida» y «aplicación sos-
tenida>•. La atención se referfa a situaciones en 'as que los alumnos observaban al profe-
sor O tenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludla a la atención
del estudiante a su trabajo individuaL sentado ante su mesa.
s MORR1S0N, p. 116.
126 la vida en las eulas

pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba que


los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estu-
diantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza-
dos por el supervisor en la calif;cación de los profesores. Contrariamente,
debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores que
evaluativos.
Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento
de la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que
podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuen-
te en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el jui-
cio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo lo
que no fuese eso constituía m.otjvo de preocupación, si no de alarma.
Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igual
que otros de total atención, pero no es posible estimar, por la informa..
ción que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones ex-
tremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamente
estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores.
Incluso antes de 'a aparición del libro de MORRISON, algunos investi-
gadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención
del alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por
William FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesis
de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de
Chicago 6. FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodos
de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Okla-
homa. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuela
secundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso.
El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta ob-
servada tanto de los profesores como de los alumnos con una califica-
ción mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del
director de la escuela, la de un especialista en tests de supervisión y la
del propio FRENCH.
La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coe-
ficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre fa califi-
cación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo
durante los perrodos de explicación. Aquí también se advierten pruebas
en favor de las afirmac;ones de MORRISON sobre el significado pedagógi-
co de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorpren-
dente, los educadores con clases más atentas eran también los mejor
considerados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con ma-
yor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más
bajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagó-
gica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profe-
sor capaz domina la atención de sus alumnos.

6 William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measu-
rabIe classroom activities», tesis de licenciatura inédita, Universidad de Chicago, 1924.
Participa¿ir~n y absentismo en la clase 127

Además de examinar la relación general entre atención y capacidad


tJel profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a
proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, por
ejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran li-
geramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de aten-
ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91
en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores
e inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la aten-
ción podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secun-
daria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir
como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que
las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando
se apOcaban a ~da gran clase media de los profesores» (los cursos supe-
riores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atención
de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100.
Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación
cautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la im-
portancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la ense-
ñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que las
diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fia-
bles aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejem-
plo, FRENCH observa que «en 7 profesores, que figuraban como los
mejores, sólo 6 períodos (de explicación) de un total de 105 registraron
menos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, en
los 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasa-
ron de 0,90» 7. Además declara: (,En ninguna explicación la peor profe-
sora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en
su peor explicación» a. Así, al menos para estos educadores, unas varia-
ciones relativamente pequeñas en ef porcentaje de estudiantes atentos
parecfan marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docen-
te. Por desgracia la certeza de este haUazgo queda debilitada por el he-
cho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron
a los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremio
de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resulta-
dos de atención.
Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se cen-
tró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos
atentos 9. El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos
ciases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de es-
tudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador se-
ñaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases

, fRENCH, p. 25.
e fRENCH, p. 25.
9 L. 8JARNASON. «ReJation of class sjze to control of attention), Elementary School
Journal, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.
128 la vida en las aulas

eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una pro-
fesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el pro-
medio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesora
tenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta como
cuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos,
basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin embargo,
añaden al menos un cierto respaldo a ta impresión general creada por los
ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que,
en conjuntar los resu~tados de atención eran más bien altos y se sugirió
que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado
evaluativo.
Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema
de la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de no-
veno curso (5 que «estudiaban bien» y 5 que «estudiaban mal») durante
30 horas de instrucción en clase 10. Su informe no incluye mención al-
guna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada
sujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más
capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, des-
cubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capaci-
dad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fue
fa más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. V, al
igual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la aten-
ción del alumno se señaló también como de importancia pedagógica.
Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios in-
vestigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIa-
nes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas
relacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BlUME, bus-
có informacjón sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención 11. En-
vió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los
porcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coin-
cidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resulta-
ba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gama
de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BlUME
cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como
medio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: «Sien-
do igual el resto de las cosas, el método que determina una atención ele-
vada es superior al que consigue una atención indiferente» 12.
En el mismo anuario en que apareció el informe de BlUME, William S.
GAAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re-

10 P. M. SYMONOS. ({Study habits of high school pupils as shown by dose observa-


tion of contrasted groups»), Teachers College Record, 27: pp. 713·24, abril de 1926.
11 C. E. BLUME, «Techniques in the measuring of pupil attention» an The Natlonal Con-
I

ference of Supervisors and Olrectors of Instruction, Second Yeórbook (Nueva York: Bu-
reau of Publications. Teachers College. Columbia Unrversity, 1929), pp. 37·51.
12 BLUME. p. 51.
Participaet~5ñ y absentismo en la clase 129

5ultados de atención en la supervisión de los profesores \3. Analizando


fas ventajas de este procedjmiento, GRAY declara que: {( Dado que, como
norma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinaáo
momento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiem-
PO}) 14. Así GRAY confirma indirectamente lo que otros hab(an señalado:
durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo que
sucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases
de aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: « Por
medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente
un ciento por ciento de la atención del alumno») 15.
No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de
la atención de grupo. A. S. SARR, por ejemplo, en sus pioneros estudios
sobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atención
de su batería de medidas objetivas, explicando al pie de página que las
anotaciones de la atención hab[an mostrado suficientemente una caren-
cia de fiabilidad como para poder utilizarse Hi. Otra investigadora, que
trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimien-
to de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de
estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más
tradicional de un centro de primaria de la vencidad li. De un modo bas-
tante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediaron
todas las visitas a cada escuela, fueron SO para los alumnos de Winnet-
ka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE co-
menta; « (los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamente
constante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la c{a-
se a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el mé-
todo individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de
que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que
realmente está prestando atención)} lB. Así se formularon a¡gunas prime-
ras dudas sobre la validez de las medidas de la atención.
Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la
atención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era un
problema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron
una posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión

13 VV. S. GAAY, «Objetive techniques in supervis;ng instruction in reeding», en Natio-


nal Conference of SupervJsors and Directors of Instruction Second Yeerbook (N ueva York:
Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1929), pp. 181-192.
14 GRAY, p. 189.
15 W. E. LONG, "Pupil attention in arithmetic», University of Pitrsburgh School of Edu-
cation JournaJ, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33.
16 A. S. SARR, Characteristic differences in the teachlng performance of good and
poor teachers of rhe social studies (Bloomington, Ilinois, Pubhc School Publishlng Com-
pany, 1929), p. 23.
17 C. WASHBURNE, 1V1abel VOGEL y W. S. GRAY, «Results of practical experiments in fit-
ting schools to individuals»), Supplemenrary Educetional Monograph, Journal of Educa-
tional Research (Bloomington, Ilinois, Public School Publishing Company, 1926).
18 WASH8URNE, VOGEL y GAAY, pp. 106-107.
130 La vida en las aulas

de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió:


({ En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención cUan~
do está presente el supervisor que no es en absoluto característico de
cuando está ausente»,g. Pese al reconocimiento de semejante impreci-
sión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención
del grupo en la supervisión de fa enseñanza 20. Aunque no declara sus ra-
zones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula-
ción y relativamente constante de un aula a otra.
En el análisis del valor de la supervisión de los resultados de la aten-
ción efectuado por KNUOSEN, también se observa un atisbo del nivel al
que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinaria-
mente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 O menos
de tos alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo control
del grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiem-
po, la mayoría de los aiumnos observados se mostrará atenta. Un núme-
ro no revelado puede pensar real mente en otras cuestiones, pero se espera
que éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genui-
namente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la dis-
tinción.
La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícita-
mente reconocida en ras orientaciones de MORRISON para la obtención
de los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordará
el lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de aten-
ción de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejar(a al observador
poco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resulta ba en conse-
cuencia natural Que alguien intentase descubrir si observaciones menos
frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos in-
vestigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78
clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21 • Si-
guieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención
del grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de
1, 3 Y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidos
cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1
minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos
marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional.
En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los re-
sultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 mi-
nutos.
En el informe de BRUECKNER y LAOEN8ERG se incluye Ja mención de'
volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcen-

19 C. W. KNUDSEN, (A program of high-school supervision»), Peabody Journal af Edu-


catian, 7: pp. 323-332, mayo de 1930, pp.326-327.
20 C. W. KNUOSEN, Eva/uarion and Improvement of Teaching (Nueva Yoric Doubleday,
1932).
21 L. J. BRUECKNER y A. LADEN8ERG, « Frequency of checki ng attention and the reliabi-
lity of the attention quotientn, School Review, 40: pp. 370-374, mayo de 1933.
Participacll-in y absentismo en la clase 131

taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de


tiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente con
las medias observadas por otros investigadores.
A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del vo-
lumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso aña-
dir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadores
estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22 •
El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de
atención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividades
de clase. Se descubrió que los alu mnos se mostraban más atentos du-
rante las respuestas y demostraciones de los estudiantes y menos en los
debates y los perrodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de aten-
ción abarcaba de 52 a 100.
El segundo estudio se realizó en dos escuetas secundarias del primer
ciclo 23 . En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según su
el; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la in-
vestigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de
atención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que los
grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero no
excesivamente. En suma, no habra diferencias significativas entre las dos
escuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcen-
tajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era
87 por 100.
los ataques más directos al valor del resultado de la atención de gru-
po de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por parte
del investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON,
que entonces formaba parte de! Indiana State Teachers College de Terre
Haute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse críti-
co respecto al método de MORRISON 24,25. Uno se centró en la relación
entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia
docente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar.
En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes eva-
luasen el rendimiento de un grupo de profesores en período de forma-
ción, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados»
de los rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efec-
tuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resulta-
dos de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111
educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial-

22 R. W. EOM1STON y R. W. BRADDOCK, (Study of the effect of various teaching proce-


dures upon observed group attention in the secondary schooi», Journal of Edvcational
Psychology, 32, pp. 665·672, diciembre de 1941.
23 J. R. SHANNON, «Homogeneous grouping and pupil attention in junior high
schoolsn, Teachers College Journal, 12: pp.49-52, enero de 1941.
24 J. R. SHANNON, r;r.A comparison ot three means for measuring efficiency in tea-
chingn, JOtlrnal of Educational Research, 29: pp. 501-508, marzo de 1936.
25 J. R. SHANNON, (( Measure 01 the valid ity of attention scores»), Journal of Educa-
tional Research, 35: pp. 623-631, abril de 1942.
132 La vid a en las aulas

mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultados


y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de
la atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los
resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medi-
das como indicadores de una buena enseñanza.
El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó un
diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIa-
ses de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesores
de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minu-
tos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres obser-
vadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la
atención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un test
referido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder los
ítems del test con el materíal al que se aludía en el momento exacto en
que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la aten-
ción del grupo.
Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resulta-
dos del test de rendimiento fueron 0,67 para los chicos y 0,34 para las
chicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (co-
mo de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos}
y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron
difícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHAN-
NON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por el
contrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28
chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron
con et material presentado cuando no estaban atentos aparentemente,
tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de aten-
ción. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datos
atacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión debería
ser obvia pero, evidentemente, MORAISON no lo pensó así 26 .
Es difícíl determinar hoy lo que MOARISON, o cualquiera en realidad,
pensó sobre los estudios de SHANNON. Aparentemente, el propio SHAN-
NON no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultados
de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupacio ..
nes homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus es-
tudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones.
Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANNON
parece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracai-
dismo», que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la lite-
ratura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investi-
gación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro por
qué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANNON debería
atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de

26 SHANNON, «Measure of the validity 01 attentlon scores)~, p. 631.


Participact.'5n y absentismo en la el ase 133

'los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue-


"ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti-
lidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuando
tates investigaciones son juzgadas por ~as normas de investigación de su
tiempo.
Es probable que las causas más importantes del decJive del interés
por el estudio de la atención en ciase, encuentren en algunos los cam-
bios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas
educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mun-
dial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses domi-
nantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la
sociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, ese
cUma estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anula-
do cualquier interés por la atención en clase.
Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente inte-
rés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas.
A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos
suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido
en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones so-
ciales democráticas sobre aquellas de un mo{de más totalitario. En nues-
tras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los
debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la com-
prensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina
estricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibi-
do, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASH-
BURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes de
Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convenciona-
les. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio indi-
vidualizado, los proyectos de grupo, ia planificación por parte de los
alumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar las me-
sas, ei investjgador que mantenía un interés por lo que sucedía durante
los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuan-
do no decididamente anticuado.
Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favor
de unos procedimientos más democráticos en las autas, fue el paso, es-
pecialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otra
dinámina de los asuntos humanos. Este desp~azamiento, que coincidió,
en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresó
en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El inte-
rés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los in-
conscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a los
latentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fue
descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación,
el interés por los motivos det estudiante comenzó a sustituir a un interés
previo por las maneras de la c\ase.
134 La vida en las aulas

Habida cuenta de estos cambios en el gejst ideológico, no es sorpren:'


dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómeno
de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra
atención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo-
RRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la información
visual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se cen-
traron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugar
de preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores desea-
ban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sen-
tado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue
realizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de sus
estudiantes graduados 27 28.29. Su objetivo principal consistía en desarro-
llar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuan-
do estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM deno.minó
recuerdo estimulado, consistia en efectuar grabaciones de sonidos de una
clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las graba-
ciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a
los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación ori-
ginal. Tajes comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cues-
tión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos
relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la ciase.
Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes
con el tema de que se tratara, podía considerársele distraído, en un senti-
do psicológico, fuera cual fuese la apadencia que presentase ante un ob-
servador situado en el aula.
El propósito específico del estudio original de BLOOM era comparar
los procesos mentafes que parecen tener Jugar durante las explicaciones
en clase con los que se desarrollan durante fos debates. Sus temas para
estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en
el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dado
el propós;to de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, ca-
rece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM con
los de anteriores investigadores, Que trabajaron en aulas de escuelas pú-
blicas contando el número de estudiantes distraídos. Sin embargo, y de-
bido a que varios investigadores habían suscitado previamente la pos;..
bilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimien-
tos de BLOOM con respecto al grado de falta de atención manifiesta po-
seen alguna relevancia para eJ tema concreto.

27 B. S. BLOOM, i<Thought processes in fectures and discussions», Journal of General


Education, 7: pp. 160-169, abril de 1953.
28 E. L GAIEA, (cThe use of stimulated recaH in revealing the relationship between se-
lected personality variables and the learning process», Tesis Doctoral inédita, Universi-
dad de Chicago, 195"
29 Stella B. SCHULZ, «A study of rerationshlps between overt verbal behavior in the
classroom and conscious mental processes of the students», Tesis Doctoral inédita, Uni-
versidad de Chicago, 1951.
Participaci9'f! Y absentismo en la clase 135

r- El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estu-


diantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea consi-
derada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las ctases
de debate era del 55 por 100 30 • En otras palabras, en los puntos selec-
cionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte de
la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estas
cifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asis-
tía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elen-
co muy selecto de profesores. Pese a todas las dificuttades de inter-
pretación y de comparación, estos hallazgos denotan que e) volumen de
falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde lue-
go, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes
optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalida
el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por
100 de los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el
aula) - y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su signifi-
cación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden co-
rrelación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado
def interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación más preci-
sa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada
con las medidas del éxito académico.
Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de
BLOOM 31. 32 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en
clase. En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descu brieron una co-
rrelación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectos
del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los
pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimien..
to cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el mo-
mento exacto en que se solicitaron fas informes sobre los pensamientos
de ca9a uno. En el segundo estudio, KAAUSHOPF revela una correlación
de 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la ga-
ma total del material tratado durante la explicación. También informa que
no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento
relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad
general.
Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse defi-
nitivas. Ha de recordarse, en particular, que los investigadores no clasifi-

30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en
los debates, BLOOM llegó a la conclusión de que los debates eran pedagógicamente su·
periores a las explicaciones. Su argumento se basaba en el hecho de que, durante los
debatas, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un
orden superior al de los que surgían durante las explicaciones.
31 L. SrEGEL, Lira C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. L. JONES Y H. BERKOWI1Z, «(Students'
thoughts during cJass: a criterio n tor educational research», Journal of Educational Psycho-
logy, 54: pp. 45-51, febrero de 1963.
32 C. J. KRAUSKOF'F, «(Use ot written responses in the stimulated recall method», Jaur-
nal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.
136 La vida en las aulas

caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevan-


tes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trata-
ron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlación
utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo,
los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación con
aspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación Con
una medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raro
en la investigación educativa.
Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés
por las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas por
MORRISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explr-
cita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con
los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo esti-
mulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS,
que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención
de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela
secundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana
de recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los ob-
servadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para
aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a ca-
da alumno que informara sobre su grado de atención durante el intervalo
inmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los es-
tudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban «intervención
social negativa» o ((relevancia con la materia». A los informes de pensa-
mientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas según
su grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangen-
ciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban com-
prensión u operaciones cognitivas de un orden superio(J3. Así cada
automanifestación arrojaba dos puntuaciones, una que ref'ejaba la pre-
sencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la cali-
dad del pensamiento atento. Ambos' resultados se compararon con las
estimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores y
con una estimación similar realizada por el profesor de la clase.
HUDGINS informa de correlaciones negativas estadrsticamente signi-
ficativas, que van de -0,52 a -0,70, entre las medidas de la atención
de los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las
9 clases. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron sig-
nificativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantes
de los que dieron cuenta los propios alumnos. En otras palabras, tos ob-
servadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una gran
desatención en 5 de las clases, pero sus observaciones desde la cabece-
ra del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio-

33 Bryce B. HUOGJNS, «Attending and thlnking in the classroom», ponencia presenta-


da en la reunión de la American Psycholog;cal Association, Nueva York, septiembre de
1966, trabajo multicopiado (14 páginas), p. 8.
participaci~n y absentIsmo en la clase 137

nes más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Los


juicios de los profesores coincidían en general con los observadores ex-
teriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estu-
diantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgos
proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de aten-
ción de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos
encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos
no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos
directos.
Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visi-
ble fue ef realizado por Henriette M. LAHADERNE, que examinó las corre-
laciones de la atención en 4 clases de sexto curs0 34 • LAHADERNE recogió
repetidas medidas de atención durante unperrodo de 3 meses, en los que
pasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, que fue el
mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON, arrojó
tres medidas interrelacionadas para cada estud iante: el número de veces
en que se consideró que permanecÍa atento, el número de veces en que
se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio ob-
servador no parecía seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía que
estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cues-
tionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así co-
mo su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar
de logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte.
Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casi
no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes
hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coefi-
ciente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En se-
gundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresar
la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests
de inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones iba
de 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligen-
cia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre aten-
ción y rendimiento, aunque se advertía que el nexo entre ambos difería
de una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan asf la impor-
tancia general de la atención de la clase como una varia ble educativa-
mente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados de
la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema intere-
sante, la presencia de una firme vinculacjón con las medidas de rendi-
miento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestión
en los asuntos educativos.
¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden de-
ducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de

34 Henriette M. LAHADERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of anention: a


study ot tour sixth-grade classrooms». Ponencia presentada en la reunión de la Ameri-
can Educat;onal Research Association, Nueva York, febrero de 1967.
138 La vida en las aulas

los primeros trabajos de MORR!SON hasta llegar a los informes más re-
cientes? Primera: aunque el volumen de atención puede variar conside-
rablemente de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de
'a misma ciase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran número
de alumnos atiende al contenido de la lección. Segunda, el volumen de
atención en clase es, a menudo, inferior a Jo que se capta visualmente.
Los investigadores han sido conscientes de este hecho desde el princi-
pio y eJ estudio de BLOOM proporciona algún dato de la amplitud a que
puede llegar la simulación de la atención. Tercera, el volumen de aten-
ción, aunque toscamente estimado por un observador exterior, parece
relacionarse significativamente con otras variables educativas como los
resultados en tests de rendimiento y las estimaciones de la eficacia del
profesor. Se apunta también la sugerencia de que el volumen de aten-
ción pueda no estar Hgado estrechamente a la capacidad jnte{ectu~1 de
los alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia justifica-
ción para posteriores estudios y especulaciones.
Pero incluso si los resultados de la investigación empírica no fuesen
tan prometedores como son, existen al menos otras dos razones para pro-
seguir en nuestra tentatjva de comprender el fenómeno de la atención
en clase. En primer lugar, los profesores suelen preocuparse por los alum-
nos distraídos, digan lo que digan las estadísticas sobre el rendimiento
relativo de estos individuos. Como mostraremos en el capftulo siguiente,
Jos educadores usan con frecuencia una estimación de la atención del
alumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibilidad de una falta
de atención masiva, indicadora de la pérdida de autoridad del profesor,
se cita con frecuencia como temor dominante entre los docentes
inexpertos 35 .
En segundo lugar, los alumnos también se preocupan a veces por su
incapacidad para permanecer concentrados en la tarea abordada. El abu-
rrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes que
padecen dificultades en la escueta. La incapacidad para concentrarse es
un síntoma recurrente en los centros de orientación infantil. Desde lue-
go, muchos clínicos la consideran una cuestión vital en buena parte de
'a psicopatologfa. Así el hecho de que la mayoría de los estudiantes pue-
dan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el significado del pro-
blema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras,
sólo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el método, el
número de soñadores despiertos existentes en eJ aula.

35 Véase, por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotional Problems of the Teacher in the Class·
room (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957).
Participae!~~)n y absentismo en J a el ase 139

11

Aunque MOR'RISON y sus colegas de la generación anterior atribuye-


ron acertadamente una gran importancia al fenómeno de la atención en
clase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evidente que era
bastante ingenua su insistencia en que los profesores aspirasen a lograr
en sus clases el ciento por ciento de atención. Son varias las razones al
respecto.
En primer lugar, como el propio MORRISON comprendió claramente
(aunque sus críticos afirmen que no fue asO, tos signos de la atención
manifiesta no son siempre indicadores fieles del estado mental del alum-
no en un momento determinado. Como hemos visto, todos los ojos cla-
vados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pen-
samientos se concentren en el tema en cuestión. El docente interesado
sólo por la concentración visual de sus alumnos, logrará probablemente
tan sólo un tipo de conformidad superficial a sus demandas.
En segundo lugar, como muestran los resultados de la técnica de re-
cuerdo estimulado de BLOOM, existen importantes diferencias entre aque-
llos estudiantes que están cognitivamente atentos a lo que sucede en
ciase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atención. A ve-
ces los alumnos se comportan como simples instrumentos de grabación,
escuchando todo lo que el profesor o sus compañeros están diciendo,
pero sin reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente «haciéndo-
se con los hechos», por así decirlo. En otras ocasiones, puede que los
estudiantes participen en una activjdad intelectual mucho más activa y
referida al tema en cuestión. Es posible que algunos estén relacionando
lo que acaban de oír con un conocimiento previo, otros estimarán quizá
el valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se .
sumerjan tanto en estos pensamientos tangenciales pero muy relevan-
tes q.ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, este
tipo de desatención es muy distjnto de lo que suponen unos pensamien-
tos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profe-
sor no le importe la existencia de un cierto volumen de tal (desatención
relevante». De hecho, es posible que llegue a estimularla.
En tercer lugar, el objetivo de la atención por la atención es algo que
resulta antitético a los más amplios fines de la educación. El profesor no
es simplemente un animador interesado en mantener absorta a su audien-
cia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en lograr que sus trabaja-
dores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado al
objetivo más importante de mejorar el bienestar de los alumnos que se
le han confiado. Debe buscar su atención con el propósito de lograr este
objetivo; pero la atención es sólo instrumental y, por eso, de una impor-
tancia secundaria. Si todo lo que los profesores pretendieran es ver cla-
vados en eUos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea sería
mucho más simple de lo que verdaderamente es. Podrían 'pasar el día con-
tando chistes o restallando ellático si eso era todo lo que deseaban. Pero
140 La vida en las aulas

evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alum~


nos presten atención mientras participan en unas actividades que se juz-
gan beneficiosas para eHos. Y, como cada educador conoce, ésta es una
tarea considerable.
Entre las estrategjas para mantener a los alumnos absortos en su ta-
rea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el
mantenimjento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la preven-
ción o eliminación de las perturbacio nes extrínsecas. La otra se refiere
a la adecuación del contenido de! curso, al «encaje», por así decirlo, en..
tre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera supone
la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas con-
diciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparente-
mente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en tos
debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una
serie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la aten-
ción de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos.
El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase du-
rante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro
durante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atra-
vesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumen
apreciable del tiempo det profesor, al menos en los cursos inferiores, se
invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una
parte menos visibfe, pero no de menor importancia, de su tiempo se con-
sagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la aparición
de estas perturbaciones.
Cuando Jos estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien
ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre
obedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profe..
sor es suficiente para que un transgresor se reintegre af orden. La facili-
dad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores
suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin
embargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan
por supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se están
estableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia pa-
ra el probtema de la atención del alumno.
Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIa-
ses de primaria comparten un único objetivo: la prevención de las «per-
turbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tener
connotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplemente
molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las re-
gias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula,
poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas
generales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de 'as clases
pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cues-
tiones de: 1) quién puede entrar y saJir del aula, 2) cuánto ruido es tole-
rable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4} qué
Partjcipac~~Jn y absentismo en la clase 141

bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y


5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe estable-
cerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque
rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático.
La cuestión de quién puede entrar y safir del aula es de particular im-
portancia (como la mayoda de Jas otras) en clases encerradas en sí mis-
mas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre
las mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada uno
de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a ~os
aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen al-
guna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada uno
de los a~umnos. Este problema no concluye, como es natural, con el es-
tablecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario
formular normas sobre la llegada y salida en masa de los atumnos. Estas
reglas se refieren no s610 a las veces en que se espera que lleguen y se
vayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren los
retrasados {«pásate por mi despacho»), los procedimientos específicos
para entrar y saHr del auta (<<ahora las chicas recogerán sus abrigos y se
pondrán en fila») y semejantes. Fina{mente, a menudo existen también
reglas que controlan la entrada inesperada de extraños en el aula (<<los
visitantes deben pasar por el despacho del director»). Apenas resulta pre-
ciso señalar que las normas sobre la entrada y salida de los estudiantes
no están concebidas sólo para prevenir perturbaciones dentro de la pro-
pia clase, sino también en otras aulas del edificio. Además, frecuentemente,
las normas están, encaminadas tanto a impedir que determinados alum-
nos abandonen sus obligaciones como a conservar la paz y la tranquili-
dad en clase.
Por lo general, las aulas son lugares relativamente tranquilos y parte
de la tarea de los profesores consiste en mantenerlas de ese modo. Una
vez más, los procedimientos por los que el docente logra este objetivo
varían de un curso a otro y de una a otra clase; además existen, sin duda,
diferencias en el nivel absoluto de ruido específico que cada uno de los
profesores está dispuesto a tolerar. Pese a esta diversidad, es probable
que cada maestro de primaria tenga que hacer frente de vez en cuando
al problema del exceso de ruido. Con fre.cuencia los profesores de niños
muy pequeños establecen unos procedimientos rutinarios para indicar que
se han rebasado los niveles tolerables de ruido (puede que apaguen }as
luces o que toquen un acorde en el piano para indicar silencio). A tales
señales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves sobre la
necesidad de disminuir el ruido. En los niveles medios y superiores es muy
corriente que el profesor alce la vista de lo que esté haciendo y diga algo
como «callaos por favor». Con los estudiantes de asos niveles no se pre-
cisa una explicación posterior 36 .

36 Vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford-
Binet consideran que el niño medio de 10 años puede dar dos razones para que los ehi-
142 La vida en las aulas

Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo


de impedir que fos alumnos se molesten unos a otros durante los perídos
de trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte con
el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en gene-
ral supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan
en silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos
(acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algu-
nos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstancias
el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante
(«¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»}, e insistir en que vuelva a
su propio trabajo.
Cuando se confra a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase,
es inevita ble que unos acaben antes que otros. Esta situación habitual
suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el piO-
fesor de primaria. El estudiante que «no tiene nada que hacer» es a me-
nudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesores
conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que
media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad que
la de mantenerles ocupados (<<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?»)
o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<<cuando hayáis acaba-
do, podéis leer un libro»). Pero fuera cual fuese el contenido de la activi-
dad recomendada, la mayoría de los profesores de primaria tratan de
eliminar la potencial amenaza a la atención del grupo creada por el alum ..
no ocioso.
Bajo fa rúbrica general de etiqueta de la clase puede incluirse una se-
rie final de normas que se refieren, tangencialmente al menos, al proble-
ma de mantener la atención de los estudiantes. Entre éstas figu ran las
cosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando uno se comporta
como un alumno. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la aten-
ción, resistirse a la tentación de reírse o burlarse de los errores de un com-
pañero, permanecer en fila sin empujar, etc. Como sucede con las reglas
de cortesía, en general, fas violaciones de estas normas son a menudo
ocasión de antagonismo y sirven para quebrantar el suave flujo de los
acontencimiento sociales. Los profesores de niños pequerios deben de-
tenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones en
estas materias.
Existe, pues, un modo de organizar las reglas, que puede observarse
en acción en la mayoría de las aulas de primaria. Todos y cada uno de
estos tipos de acontecimientos, el tráfico hacia y desde el aula, el nivel
de ruido, el movimiento de los estudiantes de una a otra parte, la conduc-
ta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social, pueden servir
para destruir la orientación del trabajo de todo et grupo o de algunos de

cos no se muestren ruidosos en la escuela. Así, cuando estudia cuarto curso, se espera
del alumno medio no s610 que conozca la regla sino que comprenda que es lógica y sea
capaz de explicárselo a otros.
Participacf6n y absentismo en la clase 143

-los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del
profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de
clase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacró-
nico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxjto de un pro-
fesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para
abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha «perdi·
do el control» de su clase, como suele decirse, no puede compensar esta
deficiencia con un trabajo especialmente bueno de eva~uación o invirtiendo
un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sen-
tido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se pierde todo.
Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, compren-
den la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en ge-
neral por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional.
Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acon-
tecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta
duración - los hechos responsables de semejante manifestación supo-
nen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemos
referido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educati-
vos, el mantenimiento del control de grupo liega a constituir para algu-
nos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A veces
parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y canados,
no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase
o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se conside-
ra que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínse·
ca. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en el
aula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no basta
y, llevado a sus últjmas consecuencias, puede que ni siquiera resulte de-
seable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero
básica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado con
problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavía
debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que
el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor». El pro-
blema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y to-
dos los ojos permanezcan clavados en el profesor.
Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la parti-
cipación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las téc-
nicas de gestión de la ciase. Una consistiría en alterar el curriculum de
manera que acercase el conten ido del curso a las necesidades y los inte-
reses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera que
pudiera crearse un «ensamblaje» mejor con el contenido establecido del
curso. Una tercera seda proporcionar novedad, humor e <dnterés huma-
no) en una lección o avivar de algún modo una actividad por lo demás
aburrida. Por fortuna, estas tres estrategias no se excluyen mutuamente
YI por tanto, los profesores no se ven obligados a escoger. Puede obser-
varse cómo operan las tres en la mayoría de las clases. En algunos casos
144 La vida en las aulas

las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de deci-
siones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales exis-
tentes.
La modificiación del currículum para enlazar los intereses y necesida-
des «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza
clave en las doctrinas de la educación progresista. De una creencia en
la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas
innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las
escuelas durante ras décadas de los treinta y de los cuarenta y que si-
guen caracterizando las prácticas presentes. La planificación de las uni-
dades didáctjcas, el método de proyecto, la escuela de actividad, la
planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron
y continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. La
razón de existencia de cada uno de estos procedimíentos responde ola-
ramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estu-
diante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por sí mismas,
incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a la
creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las
que se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han prese-
leccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones in-
mediat¿s.
La sefección de los estudiantes para que encajen con las actividades
establecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, con
las doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el cu-
rriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedi-
miento exige la constítución de grupos de estudiantes cuyas capacidades
o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educati-
vo. El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistema
selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, o
puede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agru-
pamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco los
sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como res-
puesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay prue-
bas concretas de que los estudiantes así se~eccionados se interesen más
por el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, así debería ser.
Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros
aburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, y
a menudo, las diferencias no parecen residir en el contenido de la propia
lección o en el material utilizado, sino más bjen en la manera de llevar
la clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema
más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunque
los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para cata-
logarlos (y muchos probabtamente sólo son conocidos por quienes los
practican}, las técnicas principales resultan suficientemente bien cono-
cidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial.
Pa rticipac~~:)n y absentismo en la clase 145

También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios


como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan»
realmente, es decir que contribuyen a aumenTar la atención del estudian-
te, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empíricas poco elaboradas.
En su conocido libro sobre las características de la personatidad de los
profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes
considerados (por unos observadores) como «estimulantes» y «creati-
vos) soHan tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzga-
ron más «atentos» que «apáticos» 37. Además, de todas las caracterís-
ticas de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de
«estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer un
efecto visible y consistente en la conducta del alumno.
Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para pro-
mover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión
de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más ampUa
desde la que se consideró esto al comienzo del capítulo. El problema, co-
mo han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no
consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alum-
nos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las
dificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover un
estado más permanente de participación en las materias educativas. Es-
tas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero no
sinónimas 38. .
La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que
se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases
e incluso más allá de las fronteras ffsicas de la propia aula. Se relaciona
con esos estados motivacl0nales penetrantes que se corresponden con
términos como intereses, actiTudes y valores. En otras palabras, está an-
clada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones
habituales del alumno.
La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co-
mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención percepti-
va. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no las
condiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, son
capaces de engañar al profesor pero no de engañarse a S1 mismos con
tal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el pro-
fesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que el
ideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. De hecho, consi-
derada desde esta perspectiva más amplia, la participación comienza a
mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor ne-
cesita preocuparse de algo más.

~7 D. G. RYANS, Characteristics of Teachers (Washington, D. c.:American Council of


Education, 1960).
38 J. DEWEY, (cThe relatlon oi theory to practice in education}), Natjonal Society for
the Study of Educatlon, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, "Iinois: Public School
Publíshing Company, 1904), pp. 9-30.
146 La vida en las aulas

¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los es-


tudjantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que es-
tán muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menos
en cuanto a actividades de niños pequeños. WiIliam Heard KrLPATRICK, por
ejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su con-
secución, situó el objet¡vo de la participación entusiástica de los alum-
nos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía
relativamente carente de importancia. Como señaló:

Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir


especial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en
el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia
acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y
de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir Que los estudiantes,
aisfadamente y en conjunto, se comprometan del modo más entusiasta-po-
sible con la actividad elegida 39.

Según el punto de vista de KILPATRICK, carecía de atractivo la alter-


nativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrido, que
ya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. No de-
jó duda al respecto sobre su postura.

Adviértase muy claramente que, a la hora de enseñar del modo más


idóneo, no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos pregun-
tamos luego cómo hacerla interesante... La nueva (visión de la educa-
ción) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar una
actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos
intereses 40.
Lo Que obtiene Jos mejores resultados en aprendizaje, tanto directo co-
mo concomitante, es lo que los alumnos hacen por sí mismo. Podemos así
afirmar paradójicamente Que el objetivo del piofesor consiste en prestar
la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda
directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de fos
alumnos 4 '.

En otras palabras, aunque KILPATRICK defiende que los profesores bus-


quen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr este
objetivo son claramente superjores a otros. Desde luego, las razones de
su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre
la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trata
aquí de anaOzar de manera crítica la opinión de KILPATRICK, sino simple-

39 W. H. KILPATRrCK, Philosophy of Education (Nueva York: Macmitlan, 1951), p. 306.


(Trad. cast.: Filosofía de la educación, Buenos Aires, Losada, s.f.)
40 KILPATRICK, p. 305.
41 KILPATRICK, p. 307.
Participa.CJón y absentismo en la clase 147

,mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador po-


see eJ concepto de participación.
Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del es-
tudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser em·
pleados. Además, tales lfmites no proceden necesariamente, como en
el caso de las preferencias de KllPATRICK, de unos desacuerdos fHósofi-
cos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de {as
características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítu~
los anteriores.
La alteración del curriculum para acomodarse a las necesidades e in-
tereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de
que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quieren
como si no. No distingue además entre aspectos estables y transitorios
de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese
aprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento pre~
ciso en que se espera que lo haga.
La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado cu-
rricu/um está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesor
puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste lo-
grado por este método resulta aproximado en ef mejor de los casos. In-
cluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planes
para individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la aten-
ción del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, exis-
ten Hmites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo.
Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean
animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para
asegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, como
todos sabemos «se desgasta). El método que hoy cautivó a los estudiantes
se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la nove-
dad de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama más
amplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela
como institución. La variedad puede servir de condimento a la vida en
el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla
más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aun-
que un profesor se muestre particularmente diestro en su (crepresenta-
ción» o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, debe
recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simple-
mente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, pero
su propósito final es beneficiarles.
¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención
en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, pare-
ce que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunque
las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad.
En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones igua-
les y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pue-
da trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos
148 La vida en las aulas

de atención como indicadores de participación, será esta última condi-


ción, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para
la promoción del potencial humano, la participación, como el amor, no
es bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guía
segura de) valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusión
supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener
la participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a
un lado la preocupación por su desarroHo futuro mientras se centra en
sus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posible
que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenido
de la lección y en deficiencias ps;cológicas del alumno, sino también en
la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a fa escue...
la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios
sociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es más
que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas cosas
cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.
CAPITUl.O IV

Opiniones de los profesores

En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuál


sea tu filosofía. Importa más que se tenga aIguna. Y más todavía que se
trate de actuar conforme a tal filosofra. Los ünicos principios docentes que
me desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo está
de acuerdo en apariencia.
George POlYA, MathemaricaJ Discovery.

En la enseñanza, como en cuaiquier otra actjvidad, existen maestros


expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunque
quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es pro-
bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de
proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca-
si todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho de
estas personas pero, como observó DEWEY,

... los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus conse-
cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un
contacto personal con esos profesores dotados... la única manera de im·
pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos
que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in-
tuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co-
municar a otros'.

Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quiz~ el modo ideal de


aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde lue-
go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así
fuera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papel
en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más

, John DEWEY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Liveright, 1929)
págs. 10-1'. (Trad. cast.; La ciencia de la educación. Buenos Aires, losada, 1941.)
150 La vida en las aulas

en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el au~a no


siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los
sentimientos de satjsfación y de decepción que acompañan al éxito y al
fracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as-
pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra-
vés de conversacio nes con una persona que los haya experimentado. y
[o revelador no es sólo lo que el profesor en ejercicio dice. Su manera de
exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves
sobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, so-
bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capf-
tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro-
porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los
profesores 2.
Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan-
to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer
momento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas
características. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño-
sos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollo
del rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resulta-
dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criterio
de sus superiores J. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro-
blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, selec-
cionando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos
o en la mayor(a de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de seme-
jante procedimiento !o hacen poco práctico excepto en una investigación
centrada sólo en la cuesti6n de la eficacia del docente. Si hemos de pa-
sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua-
damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la única
alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado
para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar
'os resultados.
Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea-
ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de
profesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi-
niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mrnimo su co-
nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en e! aula. Sin
embargo, en la mayorfa de los sistemas escolares, la reputación siempre
tiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo,

Para lograr un meior estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores.
2
El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia
J
en: N. L. GAGE (ed.), Handbook of Research of Teaching ISkokle, lIIinois: Rand McNally,
1963); J. W. GeTzELS y P. W. JACKSON/ «Research on the variable teacher: sorne com-
ments» School Review, 68: N.O 4, 1961; P. W. JACKSON, «The teacher and individual dif·
ferences», 61 Libro anual de la Natlona/ Society for the Srudy of Educat;on, primera parte,
(Chrcago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RABINOWITZ y R. M. W. TRA.
VERS, «Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educational Theory,
3: 212·219, julio de 1953.
Opinione:f de los profesores 151

. los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe-


,- ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otros
indicadores de logros del estudiante, \leguen a ser conocidos por el di-
rector, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente
bueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posi-
ble desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga que
basarse en su propia relación con e~ profesor. Pero se puede esperar que en
algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni
escasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como so-
bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, pre-
sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de
datos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quie-
nes señala con orguHo, parecen unos objetos de estudio razonablemente
atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie-
nen fama de practicarla con gran eficacia.
Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después
de coincidir en un método para identificarlos, es fundamental la cuestión
de qué hablar con ellos. ¿En qué consiste ese algo especial que surge
de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable?
Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían
la vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico con-
sistir(a en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así la
pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo
en clase7 Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, como
veremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti-
cas educativas actuales.
Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una
segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do-
cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum-
nos como éL Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era
determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, la
suya y la de sus superiores. Dos interrogantes resultaron especialmente
eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refer(a a los cam-
bios que se han producido, a lo largo de los años, en el estilo personal
de trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respecto
a la evaluación de su propio trabajo.
Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso-
nales que proporciona e( hecho de ser un profesor. Estas preguntas se
basan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propi-
cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras a~o. Sus respuestas
no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la
visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco-
lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otra
manera.
y a continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opi-
niones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con
152 La vida en las aulas .

una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisores


que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del
trabajo del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que
pareciesen estar realizando una importante labor en sus escuelas. Por lo
general, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela. Por ello,
tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores compren-
den el 5 6 el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída prin-
cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago. También partici-
paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana.
Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el auta
de cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevista
por término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaron
más da una hora. Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro-
fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar.
Se les aseguró que sus contestaciones serfan tratadas de modo confi-
dencial y que no se revelarfan de una manera que permitiese identificar
a quien las hizo.
Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no
puede ser nunca admitida como representativa de la totalidad de los pro-
fesores. Sin embargo, se examinaron tas respuestas de estos 50 sujetos
con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca
del proceso docente. Así es necesario establecer algunos límites aproxi-
mados dentro de tos cuales puedan actuar semejantes generalizaciones.
Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población más
amplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como re-
presentativa de aquellos profesores de escuetas primarias que han alean..
zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares
«aventajados»,
Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones,
resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse
de otros profesores sobre Ja base de las respuestas de los 50 sujetos que
fueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándo-
nos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría res-
pondido a nuestras interrogantes tal como procedieron los entrevistados.
Quizá no sea igual la vid a en clase para el profesor corriente y para el
que goza de un prestigio envidiable. La respuesta a esta pregunta es des-
conocida y evidentemente exig;r(a comparar las contestaciones de un gru-
po de profesores medios (¡casi tan difíciles de definir como los desta-
cados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio.
Sin embargo, e incluso sin esperar a los datos de una muestra más
representativa, resulta seguro predecir que algunos docentes se parece-
rán a los aquí descritos, pero no ocurrirá lo mismo con otros. La cuestión
de cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran in-
terés s; nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de to-
da la población docente. También sería interesante si nos propusiéramos
identificar las característie-as singulares del buen profesor. Pero este ca-
Opjnione~. de los profesores 153

. pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste


'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran
la vida en el aul'a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi-
niones.
Puede resultar aquí útil una analogía. Si se advirtiera que un grupo
de abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, se
mostraban crrticos hacia el Tribuna! Supremo, este hecho resultaría im-
portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalidad de miembros
de esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, si
se advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como ex-
traordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectos
de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas
prácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mis-
mas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia de
lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe-
sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, den-
tro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remunera-
ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas son
las personas a quienes se pueden dirigir los profesores inexpetos cuando
buscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personal
docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período
de formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia a
los visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modelo
a los demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos
importantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanza
respondía a la eficacia del modelo o a [a incapacidad de los jueces para
discriminar entre el profesor medio y el excepcional o a ninguna de las
dos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constante-
mente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que ~as cualida-
des qe las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan
consecuencias tanto para la teoría como para la práctica.
Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centra-
ban en tres puntos: la autoevafuación del profesor, los usos de la autori-
dad instjtucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del
docente. El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben
estos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abor-
dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio . .
nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estas
tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua-
tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas
y proporcionaron así un modo útil de organizar el material de las entre-
vistas. Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida
en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento
de los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora en
combinación con las propias preguntas. Aunque la complejidad de cada
tema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas
154 La vida en las aulas

cuatro términos de una sota palabra como ayuda mnemotécnica. Estos


son inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad. Cada uno de estos
temas será tratado separadamente. El último apartado de este capitulo
contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.

La inmediatez de fos acontecimientos en el aula es algo que nunca


podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de
estudiantes. Existe una exigencia del aqur y ahora y una cualidad de es-
pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aun-
que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día.
Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada, ante todo,
por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles
dentro del estudiante), este grupo selecto de profesores no se apoyaba
mucho en piadosas esperanzas de recoger una «cosecha invisible». Des-
de su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamen-
te visibles. Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en
los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces
indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba-
jo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Cur-
so sirve de ilustración.

ENTREVISTADOR.-¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen


trabajo?
PROFESOR.- Basta con mirar sus caras.
ENTREVISTADOR.-Oígame más sobre eso.
PROFESOR.- Pues claro. Permanecen atentos; parecen interesados, in-
quisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se fes ve con
deseo de aprender más sobre el tema ... Y otras veces sabemos que no han-
hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinte-
resados o adoptan una actitud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno
se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente.

Una profesora intenta destacar las señales que le indican cuándo una
de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y acaba, como
hicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu~
siasmo.

La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganado


con eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan.

Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentó


este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa-
ciales.
Opir.lfone·~··de los profesores 155

... aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionó
y más tarde se levantó y me dijo: «Si no tuviésemos palabras, no habría
conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podría-
mos hacer sería sentir». Y puede decirse, por la expresión de su cara, que
eso acababa de ocurrírsele.

Una profesora con diez y seis años de experiencia en el aula de cuar-


to, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo.

Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido Que puedes apre-
ciar y que revela cuándo están trabajando realmente.
ENTREVISTADOR.-¿Se refiare al sonido det aula en general?
PRDFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué perma-
necer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces compren-
des Que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja.
ENTREVISTADOR.- ¿Pero puede usted decirlo?
PRDFESORA.- Puedo decirlo. Puedo sentirlo.

Un hombre que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria


y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte un paralelis-
mo entre la sensibilidad det actor ante su audiencia y la reacción deJ pro-
fesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícil
determinar su eficacia.

Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estás
perdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y di-
vertidos, resultan muy difrciles. Cuando los chicos no to pasan bien, cuan-
do no prestan atención, ni están bien sentados... la razón es esa. Un sentido
teatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz de
entender a su audiencia. Sabe. cuándo va o no va bi,?n una representación,
simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula.
Uno puede sentir cuándo se resistan los niños.

Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par-


te del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesora
a la que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo.

Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamen-


te entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pen-
sar <<¡Muchacho esto es estupendo!» Pero cuando vuetvo a poner los pies
en el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo que
hace?>).

Una de las personas entrevistadas, una profesora que hab(a pasado


7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la con-
ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha
de auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,
156 La vida en las aulas

... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que
se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo les
agrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo es-
tán entusiasmados, pero tíenes que hacer algunas preguntas para saber
si aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces,
habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca
más». O: «¿cuando nos vamos a casa?», o algo por el estilo. Son muy sin-
ceros. Pero si no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbal-
mente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán una
silenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que ver
con el conjunto de la idea. y, además, si se les preguntase, respondedan
pero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente,
no oca sionan ninguna perturbacíón, pero tú sabes que no están prestando
atención alguna.

Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza-
das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por
encima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un inte-
rés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguiente
serie de comentarios de 4 de los entrevistados.

Te traen cosas como artículos de revistas o dibujos que han hecho. En


ciencias o en geogratra trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen que
estar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicíonales.

Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan peque-


~os folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten-
cimientos contemporáneos. Los visitantes constituyen también un indicio.
Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: « ¿po-
dría pasar aquí la mañana?). Imaginas haber conseguido algo. Por supues-
to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana.
Pero tambíén hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que
vean lo que está haciendo.

Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para sus
experimentos en ciencias.

Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico,
s¡ han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu-
na otra información, entonces siento que están interesados en el tema.

Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentado


hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela-
ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios.
Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como
una institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienes-
tar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadores
no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida
y viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en
Opiniones':-Je los profesores 167

los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación pare-


ce ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimonio
de estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prue-
ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el
progreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplica-
ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial.
En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover el
aprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obten-
gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi-
miento de los estudiantes. Parece además que los resultados de los
alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do-
cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles
de ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de su
tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas
de los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudo
en los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgos
más interesantes del material de las entrevistas fue la falta de referencia
a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno
podría esperar que se debatiese.
La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa aten-
ción. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho-
ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión.
El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más
importantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en el
siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las
pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa.

Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues-


tran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentir
de la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podrfa decirse
esto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni me
parece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que los
alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen
en ellas gustosamente.

La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas


en toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una pro-
fesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba ha-
ciendo un buen trabajo.

No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del año


para determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, pue-
do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos.
Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba,
pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.
158 La vida en las aulas

Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión ha ..


cia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dis-
pone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educador
quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Como dice este profesor
de segundo curso:

En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted pue-


de elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test
estándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados na-
da significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso, Hay
que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción.

En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, los


resultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tarde
para serie de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utili-
zaba datos objetivos sobre rendimiento proporcionados por la oficina cen-
tral, comentó:

Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver


cómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es dema-
siado tarde para hacer nada. Esa es una de [as cosas.
ENTREVISTADOR.- Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con el
siguiente grupo?
PROFESORA.-¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo.

Sin embargo, y desde Ur.1 punto de vista psicológico, la escasez de


instrumentos útites y las deficiencias prácticas administrat;vas en su forma
de desarrotlarfos no son tan importantes como una desconfianza general
hacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Pueden
identificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lu-
gar, existe la creencia de que Jos niños se comporta'n atípicamente en
tos tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profe-
sor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando se
producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del
profesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la información
de la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La si-
guiente serie de observaciones es trpica de este punto de vista.

Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mi


propia experiencia personal, yo puedo conocer una materia y no realizar
muy bien un test sobre la misma. Doy mucha importancia a la participa-
ción oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados.
Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño respon-
da siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progre-
sos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajo
dierio revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución
Opiniones 4'6 los profesores 159

por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «no
me gusta esto» o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cam·
biar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerJo, entonces considero
que están evolucionando positivamente.
A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materia
concienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso:
«¡Oh, Dios mfo', ¿pero es que no sé enseñar mejor?)). Y entonces me paro
a pensar, bueno, desde luego ahora saben més de lo que sabían antes y
no se puede esperar que hayan captado todos los pequeños detalles...

Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospe-


cha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de
una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Ase cuando se ob-
servan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan como
fenómenos «(naturales}) cuyo valor informativo para el profesor es muy
escaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo:

Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es po-


sible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son ni-
ños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar lo que han
conseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una clase
que tuve que pasó de 3-1 a 4-2·, con el libro de ejercicios y todo, y aún
nos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella.
Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los del
año anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de ca-
rácter regional y nacional del año pasado estaban bien. Pero si se compa-
raban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal el
curso anterior o muy bien ese otro año. Y no era asL Se trata simplemente
de un material con el que trabajar. Eso era todo.

Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando


se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta do-
cente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos.

Me influirra, por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultados


bajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda,
puede que no tenga nada que ver con el profesor.

En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test co-


mo sometida al control de unas autoridades, completamente al margen
de los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este

* En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letras


de A a E (Siendo A la máxima cali1icación y E la peor, o también utilizando una escala
de cinco puntos comprendidos entre O y 4 (en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a e,
1 a D y O a E). (N. del R.)
160 La vida en las aulas

punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la apli-


cación del test, sólo como una molestia.

Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de


un test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólo
para el expediente del SMSG *, Yo se lo que saben. Se trata de un informe
oficial y tenemos que hacerlo,
Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que so-
meter a los niños a un test. En realidad no hice gren cosa; califiqué sus
trabajos yeso fue todo, Prefiero tener un dra activo. Creo que estoy más
cansado después de un día de no hacer nada.

Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que


el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje_ti-
vas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como
fuente de satisfacción profesional. Por el contrario, la pregunta sobre có-
mo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de infor-
mación que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expre-
siones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indi cado-
res más valorados de una buena docencia, aunque también se mencione
frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las
sesiones diarias.
La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apo-
yo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una apa-
rente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones
orientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a prime-
ra vista? l Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy
con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, parece
ser: « no, no necesariamente», En apariencia, los profesores son capaces
de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos
a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la
participación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que sea
posible tal concentración doble, se vislumbra que puede llegar a conver-
tirse, bajo ciertas circunstancias, en una fuente de incomodidad para el
docente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa
incomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable re-
putación en sus sistemas escolares.

11

Un segundo tema en e~ material de las entrevistas, denominado natu-


ralidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarios de mu~hos

• SMSG: School Mathematics Study Guide. (N. del R,)


Oplniones cj,"e los profesores 161

profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su


estilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedfa que refi-
rieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se con-
centraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que
caracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta global
del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referjda al mo-
do en que utilizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que tra-
baja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta
a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza.

Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un to-
no sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.

Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de ac-


tuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos
habían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparaciones
se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarro-
lladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuesta
de un profesor de quinto curso:

Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy


diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibf, realmente lo es.
En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy re-
ceptivos al aprendizaje. As( que probablemente aqur resulta más fácil que
en otros lugares...
Yo dida que debo disponer de una considerable libertad en el modo de
enseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo dis-
tinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presen-
tación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener una
atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas
cosas con las que mantener el interés de los niños...

Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en cIa-


ses de primaria describe su estilo de este modo:

Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos,


quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cues-
tión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sen-
tado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego,
en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años
los profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario,
quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo
contigo)) o «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que en
cualquier momento puedo decir a los niños (eno estoy segura acerca de
eso y me gustaría echar un vistazo). No quiero que en mi clase los niños
se pongan nerviosos con su trabajo. Pretendp que no experimenten ten-
siones. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo que
más puedo esperar de él.
162 La vida en las aulas

El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia na-


turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado
su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general tos más inexpertos,
se centraron en fas cambios observados durante perlados relativamente
breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo:

Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rfgida, al comienzo


del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es preci-
so conocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.

Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera


docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismo-
naturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente
de quinto curso:

Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al co-


mienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar
mi erase. En numerosas ocasiones temía que fallara la disciplina si prescin-
día de muchas formalidades con ros niños y les permitía una mayor liber-
tad. Además ignoraba Jos limites que podría firjaries y hasta dónde podían
llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la
conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecer
unos límites menos rígidos.

Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a


nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias moder-
nas, en particufar las de las comunidades periféricas. Características del
aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en for-
ma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que
se consigue de esta manera. Ya han desaparecido (as filas fijas y las pos-
turas rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, rela..
tiva. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la
enseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer pleno
uso de su autoridad. El término «natural», tal como lo emplearon estos
profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, por-
que incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hace
de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los
profesores de ahora ejerzan su autorjdad de un modo más desenfadado
que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más
flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección.
Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta-
ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo bas-
Opiniones ~·e los profesores 163

tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabili-


cfád, autoridad y tradición.

111

El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la per-


cepción por parte del docente de su propia autonomía profesional. Este
tema es semejante al de la naturaUdad pero, en vez de centrarse en la
relación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida con
sus propios superiores. Aqur también exjsten, aparentemente, una rigi-
dez y un formalismo mayores que los deseados.
Nuestros entrevistados mencionaron dos amenazas principales a la
autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de
materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un cu-
rricu/um inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores
administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mos-
traron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condicio-
nes. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez
más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía.

Si recibiese una gura del curriculum y una serie de planificaciones de


las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este ma-
terial en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran de-
masiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar este
Ebro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios,
les responderfa: iOlvrdense de mí! Pueden contratar a un orangután que
venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al dra siguiente.

y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de


someterse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las muje-
res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entre-
vistadas confesó:

Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era
oo.

excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en «estaremos en esa


página de ese libro en ese dra». No veo cómo se puede enseñar así porque
no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes traba~
jando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los
niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situa-
ción. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por-
que son diez individuos distintos.

Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mos-


tró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad
de restringir los materiales docentes. Primero expresó: ( [fendrían que des-
164 La v;da en las aulas

pedirme! ¡No lo consentiríab> y luego pasó a describir un incidente que


había sucedido en su propia escuela.

Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profeso-


res, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recien-
temente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo
lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Lue-
go se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden ha-
cer eso, no pueden eliminarlo», yo le habría contestado «usted necesita
una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado
que no podía actuar de ese modo si queda conservar mi trabajo, me pare-
ce que me hubiese santido muy desgraciada.

Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora


de explicar al entrevistador lo que no fe agradada y por qué. .

. Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética


de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener
un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase
a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubiera
molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No
seda muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen «jOh, mi-
ra!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso». Corres-
ponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había
acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla».
Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los
niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo
se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la ten-
sión de mi espalda.

La exjgencia de que el profesor pi anifique su trabajo con u na gra n an-


telación se encuentra estrechamente relacionada con la amenaza de ex ..
cesivos controles del curr;culum. Esta práctica resultaba claramente
desagradable a varios de Jos entrevistados. Un profesor con veintinueve
años de experiencia llegó a decir:

En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación


del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo
previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de ma-
gisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con
un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me
sentida realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta plani-
ficación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una


es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad
-Opjniones'~de los profesores 165

'de ta clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orgu-


no profesional del docente. Ambas preocupaciones están presa ntes en
la siguiente declaración de una profesora de segundo curso. .

Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus pro-
pias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar.
Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricu-
Juro y me dijeran «sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero ha-
cerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus
programas lectivos con una semana o un mes de anteiación. Para mí eso
es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo intere-
sante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas.
Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de
9 a 10. Pero a ¡as 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sus-
tituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba ha-
cer. Pero... eso sería una cosa que me molestarfa realmente. ".

La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con


demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesio-
naL La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la
libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela
comptetamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada
de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario:

Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso cons-


tante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en que
trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía pre-
guntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me sien-
to segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido
que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de
tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que ha-
cfa. Podría haber estado allf jugando a acertar con las fichas en el blanco.
Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron
muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría
culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervi-
sarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para de-
cirle «de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada». Eso es lo que
me molestaría de semejante sistema.

Aparentemente es la intención de los visitantes, su deseo de «com-


probar» lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como
dice un profesor:

No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es


que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me
cambié de escuela.
166 La vida en las aulas

ENTREVISTADOA.-¿Por qué le irritaba?


PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo
sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan,
se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí.

Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opues-


tos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el
aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud re-
sulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de
nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los con-
sideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían
que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo,
incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las
preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso--
ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a
la enseñanza y de la que, por eso, podra esperarse que fuese la menos
predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresu..
ró a decir:

Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méri-
tos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en
nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para
los distintos cursos.

Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando perma-


nece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el ar-
mario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modo
erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profe-
sional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia.
Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional.
No querían estar sotos en un aula llena de alumnos; simplemente desea-
ban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determina-
das tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indica-
ciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace
actualmente, fas servicios de otros especialistas dentro del sistema es-
colar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En
otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidio-
nes de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía y
desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autono-
mía en el aula.
En su actitud hacia un curricu/um establecido hay una complejidad
similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la
nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a
aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y
por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orie ntacio-
Opinione_~~-de los profesores 167

,nes, quedan disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del


criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturali-
dad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de
unos Ifmites.

IV

El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la pa-


labra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de
cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan-
do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba-
jo. Aunque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa realmente
es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor:

Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos vein-


ticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente
y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre
el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos ni-
ños y de sus famiHas de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es
ver progresar a un alumno lento o a otro tímido.

Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su parti-


cipación son, sjn duda, gratificantes para el docente, no constituyen las
mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías
.de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesio-
nales de gran dedicación, «alegrras», es un término más adecuado que
«satisfacciones). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de
lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a esto). Por el
conta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que
comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrecha-
mente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los
estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en
ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que
cada uno supone.
En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja
intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa.
Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción
de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela peri-
férica:

Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en


términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en es-
tas comunidades y no s610 en las más desfavorecidas.
168 La vida en las aufas

Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profe-


sor de primaria lo constituye fa edad de sus beneficiarios. El docente no
sólo ayuda a las personas, sino Que ejerce esta labor en la época más
crucial de sus vidas, en la niñez.
El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un
entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de
un desarrollo posterior.

Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y - no sé, es bastante


difícil de explicar- se les está enseñando constantemente algo nuevo, se
está contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logran
una buena base - así lo creo yo, al menos - sino disponen de una buena
base, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante.

Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como el


misionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar
su trabajo. Además, puede Que, si no tiene éxito, los efectos nocivos sean
irreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdi-
da de unos esfuerzos, jntroduce en la tarea del profesor un elemento de
riesgo Que falta en muchas de las formas más libres de atención social,
como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor pueda
fracasar signifjca, desde Juego, que es posible que triunfe. Su percepción
del progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, se
menciona por varios docentes como fuente importante de satjsfacción
que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del
simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. La siguiente
serie de citas resume este punto de vista:

Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplemente


verles felices y observar cómo progresan.
Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aque-
llo por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuen-
tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en camino
para conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contempla-
mos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con los
profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos
o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su
camino.
El progreso de los niños constituye un premio para mí. li"ato de super-
visarlo atentamente. SI tengo un alumno que se presenta en el otoño con
muchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces sien-
to que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio.
Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensa-
ción de haber logrado algo.

En la última cita, las alusiones a la emoci6n y a la expresión de sus


caras llaman la atención sobre una caracterfstica de la vida en eJ aula Que
· Opinione~" de los profesores 169

proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emo-


cion al: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El he cho
de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un
dra de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad,
una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismo
incluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una
profesora de tercer curso:

Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que exis-


te en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extra-
ña ... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las
cosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niño
progrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño esté
triste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que sim-
plemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo.
y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras pro-
fesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.

También resahan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en


las siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su car-
go una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo.

Bueno..., ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia:


un debate en clase que toma una direcci6n inesperada que nunca se pen-
só y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño que
jamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observación
que integra dos cosas, «es eso exactamente». En ocasiones un alumno rea-
liza un esfuerzo supremo y consigue algo de \0 que jamás se sintió capaz.
A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró
inalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto
.curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a dividiP). Fue
aquel día ... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó.
Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así.
Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un pro-
fesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Pero
apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destaca
bastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por una
vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gra-
tjficante para mí.

Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la


clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del apren-
dizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agra-
dable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas.

Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que
dicen o hacen. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener
170 La vida en las aulas

tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pUe~
den plasmarse en un papel, y escíitas no tienen tanta gracia como cuando
suceden.

Los acontecimientos inesperados de Ia clase varían considerablemente


en amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo di-
vertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacionales.
Las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de alg ún modo
a actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacción
para el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más pro~
fundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos ines-
perados aportan interés al trabajo del profesor, estos « milagros» de la clase,
que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, cau-
san, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al
asombro.
Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos litera-
rios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular y
casi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes en
cuestjón no simplemente cambian mejorando, sino que «ven la luz del
día», «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie de
comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expre-
siones metafóricas para describir lo que sucede en ciase.

Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy len-
tos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino.
Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyes
el mérito.
Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobre
todo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizá
hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del se-
mestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casi
un genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, no
se esforzaba y olvidaba las cosas. Y as( siguió. Luego cayó enfermo; cuan~
do se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya ha
alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casi
siempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido
yo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó.
Vaya cítar el caso especffico de una chica que dibujó una serle de trián-
gulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Le
pedr que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor.
Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las venta-
nas y los edificios y trabajamos en su dibujo. No creo haber visto un gesto
tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer
algo para que su trabajo resultase más interesante. Se {(despertó» de
repente.
Oplnione{i de los profesores '71

Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios es-


pectaculares. Pero 10s pocos que ocurren constituyen una compensación
suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primer
curso lo explica así:

Cuando veo a un afumno de repente absorto disfrutando con la lectura


o que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no pue-
do dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo
por él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algu-
nos no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resul~
ta gratificante contemplar la «eclosión» de un chico.

Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presen-


tado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de una
sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro,
a la excitación creada por Jo inesperado y al asombro que produce la con-
templación de una gran transformación. El cambio más espectacular y,
por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se produce
cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores,
o los adultos en general hablan estimado un caso perdido. Esta situación,
no se produce todos los dras y se simboliza en la descripción de la niñez
de Hellen Keller narrada tan emotivamente y presentada en la escena y
la pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el si-
guiente comentario.

Cuando hay un ni~o con un grave problema y se llega hasta él de algún


modo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdadera-
mente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentim;en-
tos tan profundos como los Que se experimentan en un caso de éstos. Quizá
· un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Pero
me parece Que en la mayoda de las profesiones no se conocen esas expe-
riencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se con-
sigue lJegar y ayudar a un niño así.

Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión


y como a veces, parecen suceder a pesar, más que a consecuencia de
lo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su apari-
ción con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no
dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disua-
de de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos.

Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré a


una niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente difícil reac-
cionar. Al iniciarse et curso pensé Que no Ilegaria con ella a ninguna parte
y estaba a punto de renunciar a todo empei'lo. Ahora trabaja bien, sobre
172 La vida en las aulas

todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pe-


ro quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas,
nunca se sabe.

El deseo de compartir estas experiencias, \as más emocionantes de


todas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tener
cierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchos
profesores la capacidad de atracción de 'os niños inadaptados, «perdi-
dos» y no deseados. Cuando se distribuyen los aJumnos por aulas es fre-
cuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En cierto
sentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la proba ..
bilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enor-
me compensación emocional. La referencia al juego no debe dar la
impresión de que et profesor se limita a emprender una actividad lúdica,
acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de
estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe al-
go atrayente en 'os desfavorecidos y muchos profesores experimentan
hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten
por el alumno «bien adaptado» o brillante. Un profesor de cuarto curso
deja muy clara esta cuestión:

Como todo ei mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que son
sencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos con-
siderados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme mucho
un chico con numerosos problemas). Veamos, por ejemplo, el caso de BiIly.
Cuando le vi por primera vez hacía el ridfculo ante todos los presentes. En-
tonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece de
atractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentr unido a él por
una especie de lazo al ver cómo todos se re(an sin tener la seguridad de
si era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.

Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de un


niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto.

La niña pequeña a cuyo dibujo me he referido era anodina y durante


mucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento. Luego, repenti-
namente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personali-
dad y terminé queriéndola.

El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente


de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamor-
fosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en es-
pecial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinados
niños. En este niveJ de apego emocional, el papel del docente como ta'
comienza a desdibujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca-
Opiniones':de los profesores 173

-sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre do..


éencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas sub-
yacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientes
comentarios:

Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más


grata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Por lo que
a mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar en
los cursos inferioras. Probablemente es asf porque no tuve hijos, a pesar
de desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños
pequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probable
que otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ajercer su labor
en otros cursos más estimulantes.
Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo que
hace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo que
obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su con-
tacto sería lo que más añorada si abandonase la enseñanza. Alcanzo una
gran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible ha-
cer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: «Si tuviera un
hijo, me gustaría que fuera ... »,

Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimien-


tos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de los
cursos medios rechazó expHcitamente que fuese apropiado el término
«amor» para describir su relación con los alumnos.

Creo que lo designaría como respeto más que amor o afecto. Sí, lo lla-
maré respeto.

Sin embargo, cuando le preguntaron qué senda al final del curso esco-
lar, esa misma profesora observó:

A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gus-


taría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan ape-
gada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un
año más.

Vados profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sea


lo opuesto a la satisfación, este malestar ante la idea de la partida de los
estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de
los vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad del
docente.

Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.
174 La vida en Ias aulas

Al comienzo del curso y durante años he sentido celos del profesor que
recibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos.
Sin embargo, con el transcurso del tiempo, comienío a acostumbrarme a
esta s cosas.
Sencillamente ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lo
largo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en reci-
bir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza se-
cundaria.

Como el pasaje anterjor indica, en algunos casos afortunados nunca


termina la relación profesor-aJumno. Para muchos docentes es importan-
te la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos.
Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de
un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase:
Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a
los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más
liviano). La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de
antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia
docente.

He tenido much(simas satisfacciones con alumnos que probablemen-


te nunca hubieran Ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran.
Los sábados les recogfa en mi coche para llevarles a los cantros universita-
rios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la univer-
sidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esos
chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de ..
No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Esto
es difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello.
Probablemente, en un año no advierta avances específicos en los pe-
queños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto, enton-
ces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un gran
placer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están
en el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destaca-
ban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace
que me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo que
intenté enseñarles.
Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un poco
en un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensación
de orgullo.

La concentración en el individuo y las gratjficaciones recibidas de los


antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora
entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A ve-
ces, todavfa le extrañan, después de estar más de treinta y cinco años
en ejercic;o, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño.
Opiniones ~e los profesores 175

En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza.


Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he ordo decir a muchos
aiumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alienta
lo bastante para continuar, CJaro está que en febrero, cuando todos son
insoportables o faltan por tener la gripe, de verdad que no entiendo por
qué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niños
y que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cade mes
de septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Pero
me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso <<¡ Pie-
dad!» Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor.
Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado la
enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvi-
darlos! Sí, claro que los ten(a presentes. Venían a mi memoria algunas de
las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a
decírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando
los últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clase
de lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supon-
go que son esas cosas la.s que hacen valiosa las docencia.

Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener de los pro-


gresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntar-
nos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría.
Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse,
el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir
un gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como ajter-
nativa, carecía de atractivo la relación de tutoría.
Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos,
la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos.
La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi
unánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo
de un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por mu-
chos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecerfa estímu-
los o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de que
el grupo fuese más amplio para facilitar <da mezcla de personalidades»;
otro afirmó que no existiría competencia suficiente si el número de alum-
nos era demasiado reducido. Una profesora de cuarto curso resumió la
opinión de muchos cuando afirmó: «Se pierde una cierta 'chispa' cuando
son muy pocos».
Así, paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alum-
nos, se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabajar.
A primera vista, estas condiciones pueden parecer contradictorias pero,
tras una reflexión posterior, la contradicción desaparece. Estos profeso-
res no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual del
término. No hablaban de su clase como si fuera una unjdad social con
partes integradas y funciones diferencidas. Por el contrario, parecían re-
clamar un conjunto de sujetos, bastante amplio para «mantener las co-
sas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver a cada
176 . La vida en las aulas

uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se de-


sarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evo-
lucionan hasta Uegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Pero
la unidad esencia! que interesa a los profesores de primaria y la fuente
principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo.

v
Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que
parecían gi~ar las conversaciones con los profesores queda la tarea .de
r

considerar la importancia general del material de las entrevistas para un


entendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será ne-
cesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así
como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Las
conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos
temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aque-
llos adultos que optan por trabajar en las escuelas primadas. Estos dos
temas están relacionados a su vez con la pregunta general sobre la ma-
nera en que los"individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a las
exigencias de la vida institucional.
Uno de los rasgos más caracterrsticos de la entrevista de Jos profeso-
res es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuen-
tros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches y
astroffsicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquier
adulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que di-
cen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especia-
lizado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oír
mencionar «unidades», «proyectos», «guías del curricu/um» o «progra-
mas de desarroHo de destrezas de acceso a la palabra» (word attack skills) ,
pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los que
poseen un significado especializado 4 •
No sólo eXÍste un vocabulario técnico propio de la docenoia sino que
además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vez
en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas (cociente inte-
lectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausen-
tes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámica
de grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicología
del desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes.
Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa de cohesión r

de grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de eta-

4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, el
profesor Dan LOATIE. Véase, por ejemplo, su artículo, «Teacher socialization: the Robin·
son Crusoe model)) en The Real Wor/d of the Begmning Teacher (Washington, D. C.: Na-
tional Education Association, 1966 L pp. 54-66.
Opin¡one~'de los ~rofesores 177

'pas sociocéntricas, inctuso cuando pudiera ser apropiado que las men-
'cionaran.
La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica
de las charlas de los profesores: su si mplicidad canee ptual. Los docen-
tes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar las
ideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientos
complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen
si f?s posibie, pero semejante rechazo (si es así como debería denominar-
se) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-·
bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamiento
de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e.mpren-
der 'a seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal moti-
vo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase ase en el lenguaje de
un profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alar-
ma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego vol-
veremos.
Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad concep-
tual revetada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no com-
pleja de la causalidad; 2) un enfoque más intuitivo que racional de
los aoontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abier-
ta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una
pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abs-
tractos.
Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día,
los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en don-
de causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se es-
fuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia se
contentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bien
en la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred?
Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto ruido
los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso enfo-
can su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo
de correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo,'
decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es ciara. Porque
les gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser?
Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pe-
ro la complejidad subyacente en 1a mayorfa de los acontecimientos del
aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquen
un rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá incluso
perdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la se-
rie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella \a
conoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con se-
guridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por qué Billy tiene tanto éxito
en la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a una
escuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos
178 La vida en las aulas

resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno por
lo demás confuso y a menudo caótico. •
Su inclinación a aceptar explicaciones s)mples para acontecimientos
complejos no significa que los profesore~ insistan a menudo en dar ex-
plicación a todo aquello de que son -testigos. Al contrario, se muestran
muy dis~uestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar dema-
sfado en el porqué y eJ para qué. Como es naturat muchos fenómenos
de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas
que los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros. Esta acti-
tud es e.specialment~ evidente cuando el acontecimiento en cuestión re-
sulta deseable desde un punto de ·vista pedagógico. Si de repente un
alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta
un cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, como
es natural, seguramente será de complacencia y gratitud. Pero no es pro-_
bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurri-
do. Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lo
mejor es no hacerse demasiadas pregu(ltas.
La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de
una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expre-
siones de los profesores. Se trata de una inclinación a abordar los asun-
tos educativos de una manera más intuitiva que racional. Cuando se les
pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en ..
trevista.90.S. d.e'(;J·ar.ar.on·.8 'menuqo que su conducta en el aula estaba de-
term·inada por impulsos y sen1Jmrent~~ más que por reflexiones y
pensamientos. En otras palabras, existía üna-rDayq( p{opablli<;iªq .q~\_que
se defendieran señalando sentir que era oportuna una -determfnad a aC A

ción , en vez de afirmar saber que lo era. Cuando se desarrolla la estruc-


tura de una sesión docente o de una clase, el profesor se·' comporta
frec.uentemente como un músico sin partitura. Improvisa.
Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia práctica
atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la
mayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así mucho
más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer. En
sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos
que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cui-
dado. Pero, dentro del contexto, sí avanzaron hasta el nivel intuitivo en
sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que
el hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a me-
nudo que «tocan la melodía de oído».
El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados
eran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidad
intuitiva revelada en las entrevistas no responde nad a más que al ejerci-
cio de esa peculiaridad femenina. « Después de todo», podría aducir, «se
supone que las mujeres son intuitivas. ¿Por qué iba a sorprendernos ver
a unas profesoras comportarse así?». Pero \0 importante no es determi-
nar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres. Lo que
Opiniones!de los profesores 179
,
interesa' saber es sí son innecesariamente ¡ntuitivas cuando sus accio-
nes p09rían estar mejor guiadas por la razón. Debemos preguntarnos, en
otras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula. Nadie
fqrmu'la una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque
Id estima conveniente. Cosa muy d"istinta s~ría la misma conducta intui-
tiva ~n una fa rmqcéuti ca .
.Puede esperarse que las personas que' no investigan las "razones de.
las cosas y que suefen actuar de una manera impulsiva se muestren in-
decisas a la hora de expres ar sus propios gustos. Pero., a juzgar por las
e,ntrevistas, difícilmente se podría describir a los profesores de ese mo-
do. Pese a su limitada tenacidad intelectual y a la superficialidad intuitiva
'de su r.;harla, expr.esaro"n generalmente opiniones sólidas sobre sus esti-
los docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec-
tada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender sus
opciones. Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gus-
taba, aunque no siempre conocieran ei porqué. Forzados a racionalizar
sus inclinaciones pedagógicas se"impacientaban a menudo o se prote-
gían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no hay
nada escrito). Para justificar sus preferencias profesionales¡ en rara o en
ninguna ocasión recurrieron -a datos más allá de su propia experiencia
pe'rsonal.
Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual contenida en el len·
guaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones ope-
rat:ivas¡ a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudo
palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana
(como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual) tras una
I

atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son


sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En con-
versaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo del
alumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones sociales
se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus
compañeros y su profesor y la complejidad de esa defjnición se reduce
aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alum-
no entre sus condiscípulos. Cuando los profesores se refieren al desarro-
llo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente en
términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curricu-
lares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test
de capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones concep-
tuales se corresponden aproximad amente con los límites de la experien-
cia del profes.or en el aula. Por lo general, los docentes no tienen ocasión
de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos, de esbozar los lí-
mites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de sus
poderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que,
en el léxico de los profesores, palabras profundas tienen un carácter de-
cid idame nte su pe rfic ia l.
180 La VI.O a en las aulas

La limitación de las definiciones asigné;J.das 'a términos gjobal~s n.o' sólo


proporciona L!na prueba adicional de simpticidad concept~alJ sino que sirve
también para p'resentar otro r?sgo destaGado de~ lenguaj~.de los profe-
sores. Aunque una doce nte pued'e asignar etiquetas abstractas a lq que
observa, su interés se centra en una expe.ri~ncia específica co.n un deter-
minado grupo de alumn9s·. En suma, vive en un munl10 de fronteras exis-
tenciales bien delimitadas 'que se evidencian por sí mismas en su manera
de expresarse:' .
Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas. que interesaban a
los profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hac(a
muy claro después de escucharl~s mucho tiempo. Quizá no debería ex-
trañarnos esta caracterfstica. Al fin y al cabo y durpnte cada día de su
trabajo la profesora se encuantra inmersa- en un entorno de personas y
cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, mu-
chos de los rasgos ~ingulares de su mundo Uegan a ser tan bien conoci-
dos por ~lIa que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y
con'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abs..
tractos, En' consecuencia, las generalizaciones sobre las características
de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continua-
mente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualida-
des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones
particulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especifici-
dad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la prác-
tica y sirve para aumentar la dificultad de ~as comunicaciones entre el
docente y otras personas con ¡"nt~rases más abstractos.
La concentración de la profesora en !a realidad f,sjca y social de su
clase -su inmersión, por así decirlo, en el aqur y ahora - no es el único
indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen,
además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros
aspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio ~n que trabaja con
firmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mun-
do se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quie-
nes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no son
diferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocional
de la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresa J

supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profe-


sores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras perso-
nas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de
quienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atención
a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso
que el de quienes realizan otros servicios profesionales.
Con frecuenc;a la preocupación de la profesora por el aquí y ahora
y el apego emocional a su entorno venían acompañados en sus conver-
saciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas ac-
tualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general,
escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar
Opiniones ~:fe íos profesores 181

s.u aula o cómo ¡eagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo traba-
far mejor con los medios educativos a.su alcance. En raras ocasiones, si
llegab~'a haber alguna, se habló de la necesidad-de reformas educativas
ampilas a espectaculares, au-nque las entrevistas proporcioQaron una gran
"oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status quo,
que.- pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico,
parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la vi-
sión intelectual del docente.
Des~e cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profeso-
res aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de un vocabula-
rio técni~o, rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con
"que ?e encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su ex-
periencia concreta, estos educadores difícilmente parecen el tipo de per-
·sonas a quienes deberla permitirse supervisar el desarrollo intelectual de
los niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de los
profesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones,
eran sujetos muy respetados por su técni~a docente.. Merecen un breve
comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja.
En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal.
Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría
salido con impresiones muy dif~rentes a las expresadas aqur. En segun-
do lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus
directores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o inclu-
so fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercer
lugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lengua-
je de "los profesore·s no lo sean tanto; o que esas características que po-
dr(an significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten
negativamente a la actividad de~ educador en el aula. Es incluso p.osible
que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los proce-
sos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se consi-
dera en el contexto de su vida en el aula 45 •
En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado
mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropia-
da. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras se
considera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquello
que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir,
al menos en parte, una virtud pedagógica.
La tarea de gestionar las actividades de 25 Ó 30 niños durante 5 Ó
6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un poco
diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac-

5 J. M- STEPHENS, en su fascinante artículo ({Sponteneous schooling and success in


teaching» (School Review, 68: pp. 152-163, verano de 1960), ha sugerido la posibilidad
de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profe-
sor. Este tema se halla más ampliamente desarrollado en su reciente libro The Process
of SchooJing: A Psychological ExamJnetion (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1967).
182 La vida en las aulas

ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado del


aula, I·os acontec·imientos se suceden con un a increíble ra pídez. Hay da-
tos como hemos visto, que reveJan que el profesor de primaria realiza
l

generalmente de 200 a 300 intercambios personales dura~te cada hora


de su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecer
bastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni planificar
previamente c.on exatítud el cOl1tenido Y la secuencia de esos intercam~
bias. En suma, las aulas no sen lugares estrictos y ordenados, aunque
algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían
serlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas
(desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mantener una
apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás), pero la estruc~
tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible con
faciHdad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modo
superficiaf.
Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las
exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente.
Pero entre elJas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enorme
volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creado
cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo que
aquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguaje
del profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educado-
res buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistie-
ran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran comple-
tamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y pro~
fundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieran
más aplausos de los intelectuales, pero resu)ta dudoso que se comporta-
ran con mayor eficacia en el aula. Al contario, podría muy bien suceder
que tales modelos de virtud, si Jlegara a demostrarse Sl:J existencia, pasa-
sen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una cIa-
se de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños.
Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguaje
de los profesores pueden tener también un significado adaptativo si se
consideran en el contexto de tas exigencias de la vida en eJ aula. Existe
una cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraí-
do. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz, al menos en térmj-
nos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodea
física y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído
no es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidades
podría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan con
un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni
corporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alum-
nos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La más
ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones edu-
cativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de la
tercera fila.
Opiniones ;fe [os profesores 183

Por supuesto, hay algo de romántico y qUizá hasta de sentimental en


la imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo es
en sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no lo
expresen nu nca en estos términos, los entrevistados, como grupo, pare-
cían inclinarse por una visión tierna dei mundo. Pese a su inmersión en
el aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente ideali-
zada y teñida con una fe casi mística en la capacídad humana de perfec-
cionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico
pueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los in ..
vestigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste en
eliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persisten-
cia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es acciden-
tal. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales r
puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUDY y
PALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching
Method:

La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no senti-


mental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo in-
fantil, pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de
la niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromiso
con la larga instrucción del pequeño debería ser prudente en el mejor de
los casos. Una vez que se abandona la dimensión «(cósmica» de la niñez,
la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser ma-
nipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero ,infortunada
limitación del tiempo o.

Los profesores consuftados probablemente cojncidirían con esta afir-


mación, al menos en el plano intuitivo.
Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con los
profesores. Desde cierto punto de vista r estos diálogos dejan mucho que
desear. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiem-
po. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de
lo que sabemos sobre la vida en el aula, emptezan a tener bastante sentido.

VI

A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas


descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por
parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas
o constatación de hipótesis. Sin em bargo, las entrevistas con profesores
de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro-

o Harry BROUOY y John PALMER, Exemplars oi Teac/úng Method (Skokie, lIIinois: Rand
McNally, 1965), p. 129.
184 La vida en las aulas

ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a


veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus activi-
dades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en
duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad
para describir la conducta del profesor en el aula.
Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no preten-
de dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las
habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula.
Evidentemente, los acontecimientos son tan legrtimos como los de cual-
quier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se supone
acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación
de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre
las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resulta-
dos, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des-_
tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a
otro y de una actividad a la siguiente.
La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o re-
flexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hecho
de que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante los
períodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara con
los estudiantes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad
intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un proce-
dimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del pro-
fesor tiene aspecto de ser muy racional.
Esta breve mención de la conducta del docente durante momentos
en los que no interviene activamente con los alumnos llama la atención
sobre una importante división en la serie total de responsabilidades do-
centes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hace
cuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aula
está llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícita-
mente en las entrevistas con los profesores de prima rla, se encuentra im-
plícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes de
las lecciones y su tarea diaria. En el aula, como en otras partes, los pIa-
nes mejor trazados sufren su destino habitual.
La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos da la tarea del
profesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materias
educativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lengua-
je empleado para describir el proceso docente. Los términos «interacti-
vo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace ante
sus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que reali-
za en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamar-
se «enseñanza preactiva». Estos términos nos ayudan a tener en cuenta
una diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates edu-
cativos.
En la enseñanza interactiva existe algo de especial, en un sentido cog-
nitivo, en lo que sucede cuando un profesor está de pie ante sus alum-
OpinioRes fle los profesores 185

nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad


de la conducta del docente parecen ser sus características más esencia-
les. En esos mOIl'lentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevi-
sión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aufa.
A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enig-
ma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordan-
tes con ei ambiente tan organizado en el que trabaja. Puede incluso
esperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presenta
alguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución for-
mal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la reandad (rea-
listas a conciencia) podr(an parecer mucho más adecuadas para las
exigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en la
actualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formular
e$te juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando exa-
minamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamos
a advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores de
primaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimenta-
lismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanza-
ría todo un ejército de ingeniería humana.
Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundo
aquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a las
cualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y me-
tódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contri-
buir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un'mundo de
horarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidad
del docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealis-
mo de boy seout.
En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversas
maneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implíci-
tos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante,
llegan'a conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran parte
del conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste en
una información idiosincrásica sobre \a serie específica de estudiantes
con los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el sentido
de la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y no
simplemente como titular de un puesto educativo.
En segundo lugar, los profesores de algunas clases no s610 conocen
a sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se com-
placen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde lue-
go, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausencia
del mismo pu.ede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alum-
nos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos, a veces
simplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en sus
reproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Co-
mo bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando se
encuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-
186 la vida en las aulas

pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?». La respuesta


a esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escue-
la y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor».
Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos su-
pone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mu-
cho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor.
Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profeso-
res pero no para los alumnos. Es casi como si la presencia del estudiante
en un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores ad-
vierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Como
rasultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hecho
de que estén presantes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, una
diferencia.
Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profe-
sor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escofar es
presentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A di-
ferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regula
los timbres, tos profesores en cJase se muestran a veces enfadados, se
ríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a tos profe-
sores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los libros
de texto, los auténticos profesores de carne y hueso tjenen que confesar
a menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error.
Así los docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un co-
nocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esa
virtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben una
referencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en un
ordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sí
a ser un profeso r.
En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de en-
cuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejarán
quizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado ideali-
zada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñir
de romanticjsmo su trabajo. Se podrfa aducir que muchos docentes no
se preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera más
superficial: muchos no añoran a sus alumnos Guando están ausentes, ex-
cepto quizá cuando se trata de sus favoritos: Además, la falibilidad de
muchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelo
de lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a esto
el hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequio-
sos de los directores escolares y su función como antídotos humanos
de las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción senti-
mental.
Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entre
eJ ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importante
es que el docente posea el poder de suavizar, si así lo desea, algunos de
los aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de
Opiniones de los profesores 187

la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha de-


nominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida en
el aula sea más agradable para los estudiantes.
Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que re-
sulte más soportable el aspecto ¡nstitucional de \a vida escolar. En la mayo-
ría de las clases, sobre todo en los cursos superiores, existe también una
cultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividades
al margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el males-
tar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críti-
cas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otros
modos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institu·
cional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufre
las limitaciones de una norma implacable puede hallar protección general-
mente entre sus compañeros.
Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, ese
alumno necesita una protección de algún tipo frente a esas características
de la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad y su vaUa
personal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentra
presente físicamente en la institución, y esas experiencias compensatorias
en su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambiente
humano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amp\ia de la vida
del niño para que su efecto pueda ser comptetamente neutralizado por lo que
sucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir.
Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamental en el rol del
profesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la
escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institución como
10s individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tie-
ne el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial.
El teórico social Charles Horton COOLEY señaló que una vez que:

Una institución es una parte madura, especializada y comparativamente rí-


gida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no por
personas completas; cada una se inscribe alU, con una parte adiestrada y espe-
cializada de sí mismo... en antítesis a la institución, por eso, la persona repre-
senta la totalidad y la humanidad de la vida... Un hombre no es hombre en
modo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacar
también por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo Ideal'.

Parafraseando a COOLEY, podemos llegar a la conclusión de que un pro-


fesor no lo es en absotuto si simplemente es una pieza de una instituc¡ón.
Debe sobresaHr también por cuaHdades que se extiendan más allá de los
Ifmites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuén-
tos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia.

7 Charles Horton COOLEY. <c1nstitutions and the person», en SociologicaJ Theory, E. BOA-
GAITA y Henry J. MEYER leds.) (Nueva York: Knopf, 1956), p. 254.
CAPITULO V

La necesidad de nuevas perspectivas

Lo trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno lla-
ma pequeñas son grandes, mayores de 10 que parecen o de lo que uno sos-
pecha. A veces, con el paso de los años, resultan ser enormes.
Walter TELLER, «Thoughts and Days», The Ame,;can Scho'ar,
invierno de '966~1967.

La tesis de este capítulo final es que aigunas de las fuentes de las


que tradicionalmente se han servido los profesores en busca de orienta-
ción y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como
se esperaba. En particular se argumentará que la comprensión y las tác-
ticas del teórico del aprendizaje y del experto en ingeniería humana son
para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menu-
do se supon fa. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora
de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase. También se argu-
mentará que la perspectiva del psicólogo de orientaci6n clínica, aunque
claramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del profesor, es
de un alcance limitado para entender gran parte de to que sucede entre
el timbrazo det comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contem-
plar la docencia de un modo nuevo, parece que precisaremos aproximar-
nos a los fenómenos del mundo del docente. Pero semejante movimiento,
aunque esperado durante largo tiempo, está s610 empezando.

Desde el punto de vista del sentido común, el nexo entre enseñanza


y aprendizaje es tan íntimo -o parece serlo- que la comprensión de un
proceso parecerfa suponer la de! otro. Si conociésemos todo 'o que hay
que saber acerca de la enseñanza, deberíamos dominar, o ser capaces
190 La vida en las aulas

de deducir, todo lo que hay que saber del aprendizaje. Al menos, así se
creerfa. De una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran po-
pu~aridad tanto entre psicólogos como entre educadores. Ha alentado la
esperanza de que se desarrollará una teoría científica del aprendizaje que
tendrá consecuencias inmediatas y dir~ctas en el progreso del trabajo del
profesor.
Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperanza aún no se
ha hecho realidad. A pesar del medio siglo de investigaciones y del desa-
rrollo de varias teorías sofisticadas, las actividades del profesor en el aula
han quedado relativamente intactas respecto a lo que tenga que decir el
teórico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantes
por identificar las consecuencias de diversas teorías del aprendizaje en
la práctjca docente. Pero, por lo general, dichas consecuencias contie-
nen poco más que unas orientaciones de sentido común que, para ser
convincentes, apenas requi'eren los esfuerzos científicos del teórico del
aprendizaje (por ejemplo, ({para aprender, los niños deben estar motiva-
dos»). El trabajo de B. F. SKJNNER, que puede haber tenido en definitiva
un impacto visible en la educación a través del desarrolto del movimiento
de la máqujna de enseñar, es una posible excepción a la generalidad de
esta situación; pero subsiste el hecho de que los profesores, incluso en
estos d(as de enseñanza programada, ignoran en buena medida lo que
pretend~n los teóricos del aprendizaje. Además, y a pesar de este nexo
aparentemente lógico entre enseñanza y aprendizaje, los docentes no pa-
recen lamentar semejante desconocimiento.
En los circulas educativos y psicológicos se ha debatido ampliamen-
te el fracaso de la teoría del aprendizaje en la transformación del trabajo
del profesor. Se han ofrecido varias explicaciones alternativas para justi-
ficarlos. Según una de ellas, et conocimiento del teórico del aprendizaje
no es fácilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en bue . .
na parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vi-
da. Los seres humanos, se argumenta, son más complejos que las ratas
u otros animales y asC su conducta obedece a una serie de leyes diferen-
tes de las concebidas para definir el aprendizaje de otras especies.
Otra explicación, estrechamente relacionada con la que alude a las
diferencias entre especies, se centra en las variaciones en la comple-
jidad de las tareas de aprendizaje. Según esta concepción, el conoci-
miento del teórico del aprendizaje se aplica principalmente a la edqui-
sición de destrezas simples y aJ logro de unos objetivos artificiales.
Muchos educadores insisten en que semejante conocimiento tiene poco
que decir sobre destrezas y comprensiones que son complejas y perso-
nalmente significativas para el que aprende. Los críticos que desarrollan
esta argumentación subrayan el hecho de que incluso cuando se utilizan
seres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se les
presentan tareas u objetjvos de aprendjzaje artificiales y carentes de sig-
nificado.
La necesia~'3o de nuevas perspectivas 191

. Un tercer modo de explicar la aplicación limitada de la teoría del apren-


étizaje a la tarea del profesor consiste en llamar la atención sobre las dife-
rencias entre el entorno controlado del laboratorio y las condiciones más
o menos caóticas bajo las que normalmente tiene lugar el aprendizaje.
En su búsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador trata
de eliminar, o al menos controlarr influencias extrínsecas. Como conse-
cuencia, observa generalmente fenómenos bajo condiciones no natura-
les. El docente, en contraste con el investigador, posee un control
relativamente escaso de muchas de las variables que inciden sobre su
trabajo. Así le resultan de utilidad limitada una serie de principios de apren-
dizaje que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana.
Estas tres explicaciones tienen en común el contraste entre la com-
plejidad de la tarea del profesor y la simplicidad de las condiciones bajo
las que se ha generado buena parte de nuestra teoría formal del aprendi-
zaje. En su elección de los sujetos, en el nivel de los objetivos de aprendi-
zaje y en la estructura del ambiente experimental r el teórico del aprendizaje
introduce unas condiciones que fijan límites muy marcados, aunque cien-
tíficamente defendibles, a la aplicación de sus descubrimientos en el ejer-
cicio práctico de la docencia en el aula. Aunque éstas son las explicaciones
más comunes formuladas cuando se examina la contribución de la teoría
del aprendizaje a la práctica educat;va, no son las únicas que se podrían
mencionar. Otras dos posibHidades, aunque menos evidentes que las tres
citadas, parecen merecedoras af menos de similar atención.
La complejidad de la tarea del docente se extiende más aUá del hecho
de que se ocupe de un organismo complejo que opera hacia objetivos
complejos en un ambiente complejo. En la mayoda de los casos trabaja
también con un grupo de estudiantes. El carácter social de la clase aña-
de todavía otra dimensión al trabajo del profesor y justificaciones más
amplias a su Hmitado fundamento en la teoría el aprendizaje cuando bus-
ca una orientación pedagógica.
Generalmente, el teórico del aprendizaje opera en cada ocasión con
un solo sujeto. Rara vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a una ban-
dada de pa(omas para que picoteen un objetivo o a una camada de ratas
para que presionen sobre una barra. En suma, se comporta más como
un tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, esta
manera de trabajar es comprensible, considerando los fines de su inves-
tigación. Pero los descubrimeentos obtenidos en semejante contexto son
de relevancia limitada para un profesor que tiene a su cargo 20 ó 30 alum-
nos. Como el investigador, el docente también opera de cuando en cuan-
do con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son mucho
menos frecuentes de lo que nos inducirían a creer las referencias del edu-
cador en la instrucción individualizada) se ocupa habitualmente de la pre-
sencia de otros y adapta su conducta en consecuencia. Cuando intenta
mantener el debate en grupo, introducir una nueva unidad didáctica, de-
mostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisión o supervisar un exa-
men, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.
192 La vida en las aulas

En estos momentos (que son frecuentes en la mayoría de las clases) el


conocimiento por parte del profesor de la teoría del aprendizaje constitu-
ye una fuente incierta de ayuda.
Esta breve descripción del carácter social del trabajo del docente pre-
para el terreno para una cuestión más seria, respecto a la relación entre
enseñanza y aprendizaje. Cuando reflexionamos sobre la gam a total de
las actividades del profesor y el volumen de tiempo que invierte en hacer
cosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo si
su preocupación primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibi-
lidad, que suena casi como herética, iría más al1á de la explicación del
aparente desinterés del educador por teorías formales del aprendizaje de
lo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas.
La separación de la enseñanza y el aprendizaje, incluso en beneficio
de la especulación intelectual, suscitará probablemente protestas tanto
de los profesionales como de los profanos. ¿Qué le interesa al profesor
si no está fundamentalmente preocupado por el aprendizaje? Sin duda,
nadie discutiría que el principal y quizá único propósito de la enseñan-
za estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de que
los profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se re-
}acionan con la educación, como recoger el dinero para una actividad,
pasar lista o pedir material, la esencia de su trabajo, o ase parece, es
la orientacíón de los estudiantes desde un estado de ignorancia hacia un
mayor conocimiento. ¿Y qué es eso sino aprendizaje, podría preguntar el
crítico?
El problema estriba, así parece, en la distinción entre la preocupación
primaria de} profesor y la última; en tos pensamientos y prácticas que do-
min an sus acciones inmedi atas con los estudiantes, en contraste con sus
esperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo plazo de los indj-
viduos en el seno de su clase. Los profesores, en especjal los de los pri-
meros cursos, parecen orientarse más hacia la actividad que al aprendizaje.
Es decir, generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creen
producirán un resultado satisfactorio y luego concentran sus energfas en
la consecución y el mantenimiento de la participación del alumno en las
mismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero cuando el profe-
sor interactúa realmente con sus alumnos, se encuentra en el Hmite de
su atención más que en el centro de su v;sión.
En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alum-
nos a hacer lo que cree que será bueno para efIos sin reflexionar dema-
siado sobre e~ resultado preciso de sus esfuerzos instructivos. A primera
vista, esta falta de precisión podría parecer un fallo pedagógico'y, desde
luego, es criticada como tal por los defensores de los llamados objetivos
conductistas (a los que me referiré más tarde). Pero un análisis de algu-
nas de las cualidades de la vida en el aula 'ya examinadas en este volu-
men contribuye, en gran medida, a desvanecer dichas críticas precipi-
tadas. Considerando, por así decirlo, sólo los hechos numéricos -la
cantjdad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada
La necesida{j de nuevas perspectivas 193

élase y et número de materias en el curriculum - se hace comprensible,


sí"no disculpable. la imprecisión del docente a ta hora de establecer ob-
jetivos.
En algunos aspectos, la preocupación de los profesores por el apren-
dizaje de sus aiumnos es semejante a la de la madre por la nutrición de
sus hijos. La mayorfa de ellas desean seguramente que sus hijos se desa-
rrollen sanos y fuertes y comprenden la relación generai entre los alimentos
que les proporcionan y el estado de la salud del niño. Pero, a !a hora de
planificar las comidas sólo se piensa en el valor nutritivo de los alimen-
tos en los términos más amplios, si es que se llega a reflexionar sobre
la materia. En la selección y preparación de la dieta familiar hay muchas
otras variables que desempeñan un papel. como son el coste, la conve-
niencia, la estética y el gusto particular. En razón de la capacidad de adap-
tación de los seres humanos, en la mayoría de los casos el resultado es
una familia sana.
Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en as~
pectos definidos del desarrollo de sus alumnos. También ellos compren-
den la relación general entre sus actividades cotidianas y e' logro de los
fines educativos. Pero en el transcurso de sus decisiones las particulari-
dades de esta relación, el proceso del aprendizaje en sí, no predominan
en su mente. Más bien parecen guiarse por ciertas consideraciones ex-
perimentales que son constantemente modificadas por las precisiones
de cada situación en clase. El resultado, tomando en consideración los
datos de los tests de rendimiento y otros indicadores del progreso aca-
démico. es un desarrollo educativo «normal» para la mayoría de Jos
alumnos.
Esta comparación entre el trabajo de 'os padres y el de tos profesores
puede ser fácilmente mal interpretada como una apología del status quo
o una defensa de la desidia pegadógica. No se pretende ni una cosa ni
otra. No existen razones para creer que la enseñanza no puede mejorar
ni hay prueba alguna de que el descuido sea más tolerable en el aula que
en la cocina o en la consulta del médico. Lo que se indica es simplemente
que los profesores s610 se interesan de un modo indirecto por los deta-
Hes del proceso de aprendizaje, aunque en sus acciones inmediatas pue-
da estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso. Tal como se
han desarrollado hasta la fecha, la mayoda de las teorfas del aprendizaje
contienen más información sobre el proceso de aprendizaje de lo que el
promedio de los docentes quiere o necesita conocer.

11

En el campo de la educación aparece de vez en cuando un movimien-


to concebido para modernizar las operaciones institucionales de las
escuelas, aproximándolas a una armon(a más acorde con el espíritu que
guía el desarroflo de la tecnología en la industria, el Gobierno y las cien-
194 La vida en las aulas

cías aplicadas. Están mal definidas las fuerzas que impulsan estos esfuer..
zas cíclicos y generalmente parecen surgir del clima predominante de opi-
nión, en vez de ser instigadas por cualquier persona o grupo reconocible.
A uno de estos esfuerzos se le denominó, a finales de los años veinte
y principios de los treinta, «el movimiento científico en educación» y flo-
reció durante varios años antes de quedar eclipsado por las fuerzas del
progresismo. Ahora parece que nos hallamos a la mjtad de otro de tales
esfuerzos, esta vez llamado (al menos en fa prensa popular) «la revolu-
ción tecnológica en la educación».
Aunque las etiquetas resultan peligrosas cuando se aplican a fenó-
menos tan diversos como los que sometemos a examen, muchas de las
fuerzas que operan para cambiar las escuelas de hoy y las prácticas de
los profesores actuales parecen describirse óptimamente como represen-
tativas de un punto de vista de «ingeniería», Semejante calificac;ón des-
criptiva, aunque reconocidamente imprecisa, nos ayud a a concentrarnos
en una serie dispersa de influencias y presiones que el trabajo del profe-
sor promete transformar. No corresponde a este debate examinar si el
impacto general de semejantes fuerzas tendrá un efecto beneficioso o
perjudicial. Sin embargo, sí está dentro de su ámbito examinar algunos
de los límites de un punto de vista de ingenieda aplicado a las cuestiones
del aula.
Los elementos contenidos en semejante punto de vista consisten,
esencialmente, en una serie de valores y un grupo de procedimientos edu-
cativos por los que éstos pueden ser aplicados. En ocasiones los valores
se manifiestan de forma explícita y se definen abiertamente; otras veces
se hallan implfcitos y se supone que son imperativos, «datos» que no es
posible rebatir seriamente. Tanto los valores como su metodología de apoyo
se combinan para formar una perspectiva moral desde la que contemplar
Jos problemas y prácticas ed ucativos específicos.
La esencia de fas valores aquí aludidos -los «bienes) por así decirlo
desde el punto de vista de la ingeniería - comprende las normas por las
que se puede juzgar una pieza de maquinaria o los planes para el logro
de un objetivo mBitar. La primera pregunta es desde luego: ¿funcionará?,
¿logrará hacer el trabajo? Esta interrogante, que supone el criterio de efi-
cacia, implica una idea clara de cuál es el papel que h a de ser interpreta-
do o los objetivos que se deben alcanzar. Luego sobrevienen una serie
de preguntas secundarias relacionadas con la eficacia del procedimiento
que se considera. Tras asegurarse de que funcionará, el critico se intere-
sa después por saber si será rápido, preciso, exacto y económico. Estas
preguntas se refieren principalmente a la conservación de la en'ergía y
a los gastos. Según esta concepción, en el mejor de todos los mundos
posibles, las tareas deberían ser ejecutadas del modo más barato y rápi-
do posible, con un volumen mínimo de movimiento perdido.
Cuando se aplican estos criterios a las materias educativas estimu-
lan al profesor, ante todo, a ser lo más preciso posible en la formulación
de sus objetivos docentes. Preferiblemente, estos objetivos deberían for-
La nec~idad de nuevas perspectivas 195

mularse en «términos conductistas» porque sólo entonces, así se argu-


menta, podría decir el docente cuándo los ha alcanzado. La tarea de de-
terminar lo que le espera de sus objetivos es la segunda parte de esta
orientación educativa implícitamente contenida en el criterio de eficacia.
Se previene al profesor no sólo de que debe determinar su destino sino
también de que ha de indicar su trayectoria, por así decirlo, reaJizando
comprobaciones periódicas que le dirán a qué distancia se encuentra de
ese objetivo. Por último, se aconseja implícitamente al profesor y a sus
alumnos que no haraganeen en el camino. Mientras el docente esté se-
guro de qué desea y cómo conseguirlo, nada logrará desplazándose con
una lentitud mayor que la necesaria o consumiendo más energía de la
que requiere la tarea.
Citamos aquf, en forma concentrada, una serie de recomendaciones
que han tenido una extraordinaria fuerza en los debates educativos de
los últimos veinte o treinta años. Han proporcionado un impulso al movi-
miento de tests educativos, han orientado la teoría del curricuJum y en
la actualidad, sostienen el interés renovado por la tecnología educativa.
En opinión de muchos educadores influyentes, la mejora de la enseñan-
za depende, casi en exclusiva, de la voluntad de un número más amplio
de profesores que acepten estas normas pedagógicas y se comporten
consecuentemente. El resultado, se afirma, será la transformación de la
enseñanza de arte en ciencia.
No puede negarse el atractivo lógico de este punto de vista. Ni puede
existir ninguna duda sobre los beneficios educativos que se han acumu-
lado por actuar asL Ya se ha citado como uno de los resultados el movi-
miento de los tests objetivos. Muchos avances en los libros de texto y
en los materiales del curriculum son consecuencias posteriores de la mis-
ma posición metodológica. Teniendo en cuenta estas contribuciones esen-
ciales, sería una locura poner en duda los méritos generales de lo que
aquí se denomina e! punto de vista de la ingeniería.
No obstante, es razonable preguntarse si existen 'fmites a esta mane-
ra de pensar sobre las materias educativas. ¿Qué preciso puede o debe
llegar a ser el profesor en ejercicio en 1a definición de sus objetivos y en
la evaluación de los progresos de sus alumnos? ¿Son los conceptos de
derroche de movimientos y de ineficacia tan inútiles en el diseño de nue-
vas actividades educativas como en la concepción de un nuevo motor
de automóvil? ¿Existen aspectos de la vida en el aula que no son reduci-
bles a un análisis de estos términos? Preguntas como éstas resultan de
extremada importancia cuando pretendemos lograr un entendimiento me-
jor de la vida escolar. Por poderoso que pueda ser el punto de vista de
la ingenierfa, su utilidad está limitada si, bajo su influencia, nos disuade
aunque sea momentáneamente de examinar el espectro completo de los
acontecimientos de la clase.
La debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniería como forma
de examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersi'mpli-
ficada de lo que sucede en las aulas de primaria. La tarea de enseñar su-
196 La vida en las aulas

pone mucho más que definir los objetivos del curr;cu/um y desplazarse
rápidamente hacia eltos; e incluso este aspecto limitado del trabajo del
profesor es, en realidad, mucho más complejo de lo Que parecer(a tras
una descripción abstracta del mismo. Cuando se recuerda que el profe-
sor medio tiene a su cargo 25 Ó 30 alumnos de capacidades y proceden-
cias diferentes durante aproximadamente 1.000 horas al año y Que sus
responsabilidades se extienden sobre 4 Ó 5 grandes áreas del currícu-
lum, resulta difícil indicar cómo podría ser muy preciso sobre el lugar a
donde se dirige y el modo de llegar hasta anf durante cada momento de
la enseñanza. Puede que posea una vaga noción de lo que espera lograr,
pero es irrazonable confiar en que mantenga una conciencia precisa de
cómo progresa cada uno de sus alumnos hacia cada uno de los doce,
más o menos, adjetivos del curricu/um.
Esta cuestión se asemeja a una de las explicaciones de la razón de
Que los profesores no se basen en la teoría del aprendizaje para orientar
sus acciones. Y merece la pena destacar la semejanza porque se refiere
a una condición básica de la tarea del profesor, una condición Que ayuda
a explicar por qué muchos de Jos frutos de 'a investigación y de la es-
peculación teórica no son asimilados, por así decirlo, por los educadores
en ejercicio. En el nivel más simple, parece que el profesor está demasia-
do ocupado para molestarse con las minucias intelectuales y pedagógi-
cas de la teoría del aprendizaje y con unos objetivos exactamente definidos.
Frente a 25 6 30 alumnos inquietos tiene demasiado que hacer para preo-
cuparse de si su conducta está de acuerdo con las declaraciones de los
teóricos o las indicaciones de tos planificadores deJ curricu/um.
Esta descripción de la situación del profesor resulta precisa hasta cierto
punto pero no más allá. Supone que, si dispusieran de algunas cuantas
horas adicionales al dfa o si sus aulas tuviesen menos elumnos, los pro-
fesores se convertirfan en críticos externos de) proceso docente tal co...
mo debieran ser. Pero el problema no radica simplemente en que el profesor
esté demasiado ocupado. Es también que está comprometido en un pro-
ceso que es cualitativamente diferente de las descripciones contenidas
en las teorías de aprendizaje y en lo que aqu( se ha denominado el punto
de vista de la ingeniería del progreso educativo.
Tal como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportunis-
ta. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza al-
guna Jo que sucederá después. Los planes se desvían continuamente y
emergen siempre oportunidades para e' 'ogro de propósitos educativos.
El profesor experimentado las aprovecha y utiliza en beneficio propio y
de sus alumnos. Si un debate transcurre a plena satisfacción, puede que
decida otvidar un examen programado y dejar que \a discusión prosiga.
S; un estudiante comete un error infrecuente en su cuaderno de aritméti-
ca, puede Que el profesor reclame la atención de los alumnos y tes pre-
venga contra la posibilidad de incurrir en un error semejante. Si se inicia
una pelea en el patio, es posible que el profesor decida cancelar la activi-
dad planificada para inmed;atamente después y Que pase el tiempo ha-
la necesida~<j- de nuevas perspectivas 197

blando a sus alumnos sobre el significado del juego limpio. Yeso es lo


que pasa. Aunque la mayoría de los profesores planifican de antemano,
son conscientes de la probabilidad de que dichos proyectos experimen-
ten cambios.
Aunque las grandes alteraciones en los planes del profesor propor-
cionan la más clara prueba de la imposibilidad de predecir los aconteci-
mientos del aula, la misma cualidad se revela a través de un análisis más
microscópico de la interacción profesor-estudiante. La claridad del diálo-
go educativo se ve constantemente quebrada por pensamientos aislados,
indicios repentinos, digresiones tortuosas, adiciones irrelevantes y otras
interrupciones menores. Los profesores experimentados aceptan tal es-
tado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como
rasgos naturales de su entorno. Saben, o llegan a saber, que e! trans-
curso del progreso educativo se parece más al vuelo de una maripo-
sa que a la trayectoria de una bala. Además, si prestamos crédito al tipo
de testimonio analizado en el capítulo anterior, 'a mayorfa de los profeso-
res parecen disfrutar trabajando bajo estas condiciones y realmente es-
peran que ta aparición de acontecimientos inesperados eche abajo sus
planes.
Las incertidumbres de la vida del aula no se limitan a los aconteci-
mientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contin-
gencias complejas referidas a muchas, si no a fa mayoría, de las decisiones
del docente. Cuando tiene que determinar, por ejemplo, si debe "amar
a los padres de un alumno que presenta dificultades, entre las considera-
ciones importantes figurará no sólo su progreso o estancamiento sino tam-
bién una determinada estimación de cómo reaccionarán los padres ante
esta acción, cómo se podrá ver afectada la percepción de su profesor por
parte de este alumno, cómo responderán otros estudiantes al episodio,
etc. Cuando trata de resolver si continuará con una unidad didáctica con-
sagrada a los indios americanos o cambiará a un nuevo tema de los estu-
dios sociales, sus consideraciones importantes no se centrarán sólo en
lo que sepan ros alumnos sobre los indios, sino también en una estima-
ción de su nivel de interés, el número de temas que han de tratarse antes
del final de curso, la relación entre los estudios sociales y otras áreas
curriculares, etc. Esta complejidad está presente, aunque quizá no de ma-
nera tan clara, incluso en los actos más insignificantes. Cuando, por ejem-
pto, debe decidir a qué alumno escuchará entre quienes han alzado la
mano, a menudo piensa un instante a quién llamó úl1:imamente, cuál no
ha realizado todavfa aportación alguna, quién ofrece mayor probabilidad
de proporcionar la respuesta acertada, a cuá' es preciso forzar a que aban-
done un estado de letargo, etc.
No se brindan al lector estos ejemplos de la complejidad de las deci-
siones del profesor para impresionarle con la dificultad de la tarea docente,
. aunque puedan tener también ese efecto. Oe lo que se trata más bien es
de í\ustrar una característica inevitable de' trabajo del profesor, un rasgo
que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy racional para descri-
198 La vida en las aulas

bir lo Que él hace. Habida cuenta de la complejidad de su tarea, el docen-


te tiene que aprender a tolerar un elevado grado de incertidumbre y am-
bigüedad. Se contentará con hacer, no 10 Que sabe que está bien, sino
lo que piensa o siente como acción más apropiada en una determinada
situación. En suma, debe «tocar de ofdo».
Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades
del día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a
su gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. Tam-
bién se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elo-
gios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron
los acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y re-
gias que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades es-
tiHsticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos
y objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería,
como velocidad, eficacia, precisión y econom[a, no son las más funda-
mentales en su pensamiento.
La falta de voluntad o de capacidad del profesor para mostrarse pre-
ciso en la formulación de unos objetivos «conductuales» se cita a veces
como prueba de su falta de objetividad. La alternativa a expresarse en
términos de la conducta, según esta argumentación, consiste en utilizar
un lenguaje subjetivo que guarda escasa relación con 10 que sucede en
el mundo real. Dicha crítica está justificada en parte. Sin duda, muchos
profesores prestan una atención insuficiente al efecto que tratan de lo-
grar. Pero, por otro lado, los docentes se hallan más orientados de lo que
se cree hacia la conducta. Cuando un profesor se mantiene alerta ante
la presencia de signos de intranquilidad y de distracción, cuando ante una
actividad de aprendizaje puede discriminar entre la participación fingida
y la real, su preocupación por una conducta concreta es desde luego tan
grande como la defendida por los que proponen los objetivos conduc-
tuales. Las posturas lánguidas, los párpados caídos, las miradas desvia-
das, son signos de que las cosas no transcurren en el aula como debieran;
mientras Que las expresiones vigilantes, las manos alzadas y los semblan-
tes concentrados son signos de que las cosas van como es preciso. Los
profesores aprenden cómo interpretar este lenguaje de la conducta en
el aula y acomodan en consecuencia sus procedimientos. Al obrar así,
se conectan con la máxima exactitud con el mundo real.
Finalmente, para prestar algún crédito a quienes insisten en una velo-
cidad, econom(a y eficacia mayores en los asuntos educativos, surge con
suficiente frecuencia la Queja de que la escuela representa una pérdida
de tiempo. Tal vez la característica falta de preocupación del profesor por
estos temas constituya desde luego una gran debilidad de nuestro ac-
tual sistema. Pero la acusación de la pérdida de tiempo debe examinarse
con una atención mayor de la que se le presta si ha de tomarse seriamen-
te en consideración. Sólo entonces se volverá claro su significado edu-
cativo.
La necesi.dad de nuevas perspectivas 199

0'_ Se puede perder el tiempo at menos de tres modos: haciendo algo


más lentamente de lo necesario, no haciendo nada cuando habría que
iniciar una actividad y haciendo algo que luego resulta innecesario o tri-
vial. Desde luego también es posible creer que se pierde el tiempo cuan-
do en realidad no es as( YI a la inversa, creer que no se pierde el tiempo
cuando se esta perdiendo. Al considerar en el contexto de las materias
de la clase estas variedades del tiempo perdido, la acusación simple de
que la escuela representa una pérdida de tiempo adquiere una compleji-
dad adicional.
En términos de malestar subjetivo la forma menos dolorosa de pérdi-
da de tiempo es aquella en que el movimiento hacia un propósito resulta
más lento de lo que debiera. Mientras se haga evidente alguna forma de
progreso, es probable que sea tolerable, aunque pueda provocar desde
luego movimientos de impaciencia. Una fila de coches que se desplacen
lentamente por una autopista proporciona un buen ejemplo de una situa-
ción en la que se experimenta a menudo este género de malestar. Cuan-
do el tráfico llega a detenerse por completo, habitualmente surge un visible
incremento en el nivel de tensión psfquica. Entonces comienzan a sonar
las bocinas y se excitan los ánimos. Pero la experiencia más agotadora
se produce cuando el viaje resulta en vano o cuando el viajero está con ..
vencido desde el principio de su inutilidad.
Estas situaciones corrientes en las que nos vemos inmersos de vez
en cuando, poseen sus anatog(as en las materias del aula. Puede que ¡os
alumnos tengan la sensación de desplazarse con lentitud mayor de la ne-
cesaria, que se encuentren sin nada que hacer durante momentos en que
desearían realizar algo y que, con o sin justificación, no comprendan el
sjgnificado de lo que estén haciendo. Bajo cualquiera de estas tres cir-
cunstancias resulta probable la sensación de pérdida de tiempo. Pero, des-
de un punto de vista psico{ógico, los sentimientos suscitados bajo la
primera circunstancia no son probablemente tan desoladores como los
provocados bajo las otras dos condiciones.
Cuando reflexionamos sobre las condiciones del aula probablemente
responsables de estos tres tipos de experiencia subjetiva, se hace evi-
dente que las consideraciones de velocidad, economía y eficacia centran
nuestra atención tan sólo en una p·osible· causa de pérdida del tiempo
escolar y, en cierto sentido, en la menos importante. Es cierto que si los
alumnos pudieran manejar el mater;al con mayor rapidez quizá lograrían
dominar más elementos; pero resulta dudoso que semejante mejora, en
y por sí misma, disminuyese notablemente su sensación de pérdida de
tiempo en clase.
En este libro se han examinado varios aspectos de la vida en el aula
que pueden contribuir al «síndrome de la pérdida de tiempo». Entre és-
tos figuran las innumerables interrupciones y las pequeñas demoras, las
filas que por todas partes embotellan los pasillos, la naturaleza obligato-
ria de la asistencia a la escuela y la omnipresente anticipación de futuros
placeres. Estos rasgos, como ya hemos visto, proceden del carácter jns-
200 La vida en las aulas

titucionaf de la escuela y del volumen de su población. Mientras los es-


tudiantes tengan que esperar, tanto para efectuar una aportación al de-
bate en grupo como a que les negue su turno en la máquina de enseñar,
es probable que la experiencia provoque cierta sensación de pérdida de
tiempo.
Pero, como sabe cada profesor, el probJema de eliminar una sensa-
ción de pérdida de tiempo va más allá de mantener ocupados a los alum-
nos y evitar retrasos innecesarios. Incluye convencerles de que, al fin y
al cabo las actividades obligatorias merecen la pena y Que los trabajos
en que se ocupan no se realizan simplemente para mantenerles atarea-
dos. Esta convicción, que depende en definitiva de la propia fe del profe-
sor en lo qué esté hacjendo, ahorrará probablemente más tiempo, en
sentido psico'ógico, que cualquier simplificación en la instrucción.

111

Otro apoyo al que han recurrido los profesores en demanda de ayuda


es la pericia que posee el psicólogo de orientación clfnica o el experto
en salud mental. lógicamente al menos¡ estas personas parecen tener
un mayor conocimiento de los problemas con que se enfrentan a menu-
do los profesores. Si el teórico y el ingeniero del aprendizaje resultan
demasiado impersonales en sus preocupaciones, el clínico representa
con seguridad la antítesis de este punto de vista y, en consecuencia,
no deberían faltarle orientaciones que dar al profesor que debe trabajar
continuamente en situaciones que suponen la intervención de personas
reales-
En un sentido general, no pueden negarse los beneficios educativos
de la perspectiva de la salud mental. A medida que los profesores se han
vuelto más sensibles a los fundamentos psicológicos de su tarea, ha de-
saparecido gran parte de la aspereza y de la crueldad Que en otro tjempo
imperaban en la vida del aula. Aunque los críticos puedan reírse cuando
los educadores hablan de «atender a las necesidades» de los niños, es
indudable que semejantes expresiones, que surgen del enfoque generali-
zador característico del movimiento de la salud mental, tienen un efecto
beneficioso en las prácticas educativas.
A pesar de estos efectos saludables, hay límites en cuanto al grado
en que la perspectjva de la salud mental pueda llevar al profesor a com-
prender las complejidades de su tarea. Estos Ifmites se derivan, en buena
parte, de varias diferencias importantes entre las preocupaciones -de cJí-
nicos y profesores. Aunque existe un visible solapamiento entre estos dos
grupos de preocupaciones, la superposición dista de ser perfecta.
Una diferencia esencial entre el clrnico y el profesor es Que el primero
se interesa fundamentalmente por la patología mientras que al segundo
le preocupa sobre todo la normalidad. Para el docente, la conducta pato-
lógica, cuando se presenta, introduce un elemento perturbador en su ta-
La necesjd~d de nuevas perspectivas 201

r~a; algo qu.e tiene .que superar, por así decirlo, si ha de seguir adelante
con su propto trabaJo. Para et terapeuta, esta conducta es la raison d'etre *
de su actividad profesional. Es claro Que no siempre resulta fácit estable-
cer la distinción entre lo pato~ógico y Jo normal. Puede incluso argumen-
tarse que todas las conductas IJamadas normales contienen elementos
patoló~icos. Pero aun admitiendo las ambigüedades implicadas en seme-
jante distinción, la disposición mental con que el profesor contempla ha-
bitualmente a sus alumnos es totalmente distinta de la visión que el
terapeuta tiene de sus pacientes. Puede que esta diferencia sea sólo re-
lativa pero, sin embargo, es real. Si el profesor adoptase totalmente ei punto
de vista del clínico se veda obligado a concentrarse en cuestiones que
con frecuencia figuran en el límite de sus intereses.
En paralelismo con la importancia relativa de lo patológico y lo nor-
mal, existe una diferencia en el grado en que profesores y clínicos atien-
den a tos aspectos intelectuales y emocionales de la conducta. Tampoco
aquf puede distinguirse tajantemente entre estas dos esferas de la activi-
dad humana y, en consecuencia, tanto los profesores como los terapeu-
tas deben mantener un interés dual en la manera de pensar y sentir de
los humanos. Pero es responsabilidad sjngular del docente el dotar a sus
alumnos para que aborden con destreza su entorno social, ideológico y
ffsico. Consecuentemente se interesa más Que el terapeuta por la visión
total de la competencia humana. A esta preocupación acompaña ade-
más una perspectiva evaluadora Que falta o sólo resulta ligeramente evi-
dente en la concepción del terapeuta.
Los clínicos hablan a veces del valor terapéutico de la «visión positi-
va incondicionada» o de alguna otra posición no evaluadora que tratan
de mantener en sus relaciones con tos pacientes. Algunos han pretendi-
do Que el profesor adopte una postura semejante al tratar con sus alum-
nos. Sin duda, muchos educadores se muestran innecesariamente duros
en ·sus prácticas evaluativas y, por eso, podrían beneficjarse de la orien-
tación del clínico. Pero, teniendo en cuenta las responsabilidades del do-
cente en la guía del desarrollo intetectual, existen unos límites al grado
en el Que puede mantener en el aula una atmósfera no evaluativa. Como
muchos profesores asegurarán, es bastante difícil comunicar una visión
positiva incondicionada mientras se informa a un alumno de que están
mal resueltos todos sus problemas aritméticos de esa mañana. Eviden-
temente un profesor experto puede negarse a admitir una respuesta in-
correcta sin rechazar al niño Que la proporcionó pero, sea cual fuere la
neutralidad con la que va\ore a sus estudiantes, no puede renunciar a su
papel de juez del rendimiento académico.
La entrega del profesor al individuo se ve casi siempre atemperada
por su entrega al conjunto de la clase y la tensión creada por este doble

. Razón de ser (en francés en el original). (N. del T.)


202 La vIda en las aulas

foco de atención representa otra diferencia más entre su tarea y la del


clrnico. Como el teórico del aprendizaje, el psicólogo de orientación clíni-
ca normalmente trabaja con una persona cada vez (siendo una excep-
ción evidente, en este caso, Jos terapeutas de grupo). Por tanto, tienen
relativamente poco que ofrecer al profesor que con frecuencia debe aten-
der a las necesidades de un alumno mientras vigila un aula ocupada por
todos los demás. Rara vez tiene lugar la terapia en condiciones de masi~
ficación, como es el caso de fa enseñanza.
Otro componente que falta en la concepción del clínico, desde el punto
de vista de su utilidad para el profesor, es una apreciación del modo en
que el ambiente social inmediato proporciona forma y significado a la con-
ducta humana. Como sabe cualquier profesor, las actuaciones de un alum-
no están determinadas en buena parte por las limitaciones y las
oportunidades existentes dentro del aula. Una misma conducta en un con-
texto distinto no poseería necesariamente igual sig nificado. Además, y
desde el punto de vista del profesor, el hecho de que las acciones del
alumno sean apropiadas a las condiciones en que se producen (el grado
en el que, por así decirlo, «encaja» la conducta en su contexto) constitu-
ye una preocupación primaria. En buena medida, los clínicos no compar-
ten este jnterés por el ambiente, y suefen mostrarse más inclinados que
los profesores hacia una valoración del individuo al margen del contexto.
Desde una perspectiva clínica, las «(causas» primordiales de la con-
ducta residen dentro del indiv¡duo. En este concepto, una persona hace
lo que hace en razón de sus intereses, necesidades, motivos, valores y
otras estructuras motivacionales internas. Por eso, para entender la con-
ducta -prosigue su argumentación - es preciso revelar estos resortes
ocultos de la acción. Si queremos además cambiar significativamente la
conducta, debemos centrarnos en unos procedimientos minuciosos pa-
ra alterar este mundo intrapsíquico. El impacto efímero del mundo exte-
rior resulta débil en comparación con la huella permanente de esta
dinámica interior. O así lo parece cuando se contempla la vida desde el
punto de vista de un terapeuta.
Pero la visión de la conducta que se obtiene ante una clase es com-
pletamente distinta. Desde la perspectiva del profesor gran parte de la
conducta de la que es testigo parece estar «causada», no por una serie
de misteriosas fuerzas impulsoras ocultas dentro de sus alumnos, sino
por sus propias acciones como docente. Cuando dice a los niños que sa-
quen sus cuadernos de ortografía, aparecen los cuadernos; si formula una
pregunta, se alzan las manos; si exige silencio, habitualmente lo consi-
gue. En otras palabras, muchos cambios evidentes y espectaculares en
la conducta de Jos estudiantes se hallan en buena parte bajo su control.
Eso no quiere decir que sus alumnos sean simplemente marionetas que
se pliegan a sus órdenes. Aunque la mayoría de ellos atienden a sus de-
mandas, hay siempre algunos que no obedecen. Los acontecimientos im-
previsibles e inexplicab{es son, como hemos visto, acompañantes sem-
piternos del profesor. Pero en su mayoría, las aulas, como las iglesias y
La necesf~ad de nuevas perspectivas 203

'~as cafeterías, son entornos tan estructurados y coercitivos que el obser-


·vador no precisa de un conocimjento detallado de los estados internos
de los participantes para entender lo que está sucediendo allí. Los moti-
vos, intereses, necesidades y otros mecanismos psíquicos afectan con
seguridad a la conducta en estos ambientes, pero la influencia de tales
estructuras motivacionales idiosincrásicas se halla, sin duda, atempera-
da y frenada por las exigencias de la situación. La aclaración y la gestión
de estas demandas constituye parte vital de la tarea de un profesor. Cuan-
do busque formas para rea1izar mejor su papel, el docente que recurra
a un estudio intensivo de la dinámica de la personalidad o de la patología
psjcológica puede descubrir que ha aprendido sobre los caimanes más
de lo que necesita saber.
Bajo la superficie de los acontecimientos del aula se halla e' mundo
complejo de la psicología individual. En ocasiones es imperativo que el
profesor penetre en ese mundo. En tales casos se ve forzado a detenerse
y tratar de resolver la maraña psíquica que acompaña al anómalo rendi·
miento educativo de dete(minados alumnos. Pero, teniendo en cuenta la
gama de sus responsabilidades, es impensable que se detenga demasia-
do tiempo o con mucha frecuencia. Necesariamente por eso, su conoci-
miento psicológico de la mayoría de los alumnos que se le han confiado
seguirá siendo superficial desde el punto de vista de un clínico. Y así tie-
ne que ser.
Lo que importa es si una visión superficial, desde una perspectiva clí-
nica, puede ser adecuada en un sentido educativo. ¿Contribuirá, en otros
términos, a proporcionar más eficacia a la tarea de un profesor un mayor
conocimiento de todos y cada uno de sus alumnos? Un modo de enfocar
esta cuestión consiste en preguntarse si es necesario que el profesor se-
pa todo sobre sus alumnos. Cuando se interroga en esta forma extrema-
da, la respuesta es evidentemente «sí». Está claro que el profesor, después
de permanecer con sus alumnos algún tiempo, se encontrará en una me-
jor disposición para establecer planes educativos de la que tendría en e'
primer dfa del curso. Pero también es probablemente cierto que existe un
tope para los beneficios más allá del cual un incremento de los conoci-
mientos en nada mejora el rendimiento del profesor.
Una comprensión de la forma en que pueden operar tales límites exi-
ge que distingamos entre el cómo y el porqué de la conducta humana.
Generalmente, los profesores se interesan más por la manera de reaccio-
nar un estudiante ante ciertas experiencias educativas que por la razón
de que as( sea. Descubren que Billy es un chico trabajador con el que
puede contarse para realizar las tareas que se le asignen y para solicitar
más aún. En cambio, John suele hacerse el remolón y «pierde» el tiempo
a la· hora de sentarse, aunque participe activamente en los debates en
grupo. Sarah, que es un prodigio leyendo y le gusta quedarse después
de la jornada escolar para ayudar al profesor, parece distraída y desinte-
resada durante la clase de ciencias. Maxine, la chica más popular del aula,
destaca en expresión artística y puede contarse con el1a para que asuma
204 La vida en las aulas

conscientemente unas responsabilidades. A medida que progresa el cur-


so, el profesor desarrolla una comprensión más o menos adecuada de la
forma en que se comporta cada niño en repetidas situaciones educati-
vas. Aunque, sin duda, será más amplia y precisa esta información referi-
da a unos alumnos que a otros, combinadamente constituye la imagen
que se forma el profesor de fos datos educativos con los que debe
operar.
La importancia de entender por qué los alumnos se comportan de un
modo específico depende en parte de la conducta en cuestión. Cuando
el profesor considera, por ejemplo, los puntos fuertes de un alumno, pre-
guntarse « por qué» es casi ped agógicamente irrelevante. ¿Quién se preo-
cupa de la razón por la que Billy es tan trabajador, John se anime en los
debates en grupo o Maxine destaque tanto en expresión artística? Tanto
si les gusta como si no a los clínicos, la verdad es que, en estas situacio-
nes positivas, la mayoría de los profesores se muestran más agradecidos
que inquisitivos.
Los orígenes de las definiciones educativas resultan para el trabajo
del profesor sin duda más relevantes que los de la conducta deseable por-
que, seguramente, el docente puede que quiera hacer algo por cambiar
tales estados de cosas. Pero, como sabe todo clínico, el aclarar estos an-
tecedentes causales puede ser, en las mejores condiciones, un proceso
largo y tedloso. Además, aunque pudieran revelarse con facilidad las cau-
sas de estas conductas, resultada discutible el beneficio que tendría pa-
ra el profesor este conocimiento. ¿Qué importancia tiene que el rechazo
de Sarah hacia las ciencias proceda de una desgraciada experiencia en
un curso anterlor o de que básicamente le desagrade su padre, que es
científico? ¿Qué diferencia supondrían estas dos explicaciones en el tra-
tamiento de Sarah por parte del profesor? La respuesta, lisa y llanamente
es: muy escasa.
El profesor de Sarah tiene la misión de enseñar ciencias (y estudios
sociales, lectura, ortografía, matemáticas, etc.) a 25 Ó 30 alumnos 3 6
4 veces a la semana. Lo mejor que puede hacer, bajo e~tas c¡rcunstan-
cias, es conseguir que la materia resulte lo más interesante posible para
estimular a Sarah, siempre que la oportunidad se lo permita, y confiar
en el éxito. Como es natural, el profesor se sentirá encantado si Sarah
abandona antes de junio su talante contrario a la ciencia. Pero si pasa
al curso siguiente con el mismo rechazo a todo lo referente a las materias
científicas, difícilmente podrá admitir el profesor esta situación como prue-
ba de un fracaso profesional.
Los docentes se interesan, desde luego, por todos y cada uno de· los
alumnos. Se preocupan por ellos cuando observan su conducta en clase
e incluso pueden trasladar tales inquietudes al despacho del psicólogo
escolar. La ayuda que el profesor reciba allí le sensibilizará Quizá ante el
drama psicológico que radica bajo la superficie de su tarea cotidiana. Muy
especialmente, puede proporcionarle una comprensión más profunda de
aqueHos alumnos que padecen serios problemas pedagógicos. Tal ayuda
La necesidad. de nuevas perspectivas 205

constituye, claro está, una aportación destacada a la eficacia general del


educador.
Pero incluso con este apoyo, su tarea como profesor no queda ilumi-
nada significativamente. El estudiante con un problema seguirá sufrién-
dolo quizá, pese a 'a comprensión recién conseguida por el docente. Y
aunque no sea así, subsistirá el volumen de la carga del profesor. Porque
enseñar su pone mucho más que tratar de determinar cómo abordar a unos
cuantos alumnos que suscitan el interés del clfnico. Exige decidir qué texto
utHizar en la lectura y cómo animar el nuevo trabajo de estudios sociales
y qué hacer con los informes sobre el progreso de los alumnos que debe-
rá entregar la semana próxima. Incluye interesarse por una nueva dispo-
sición de los asientos, de la mesa de ciencias que parece no utilizarse
nunca, y repasar los cuadernos de los alumnos. En estas cuestiones Y,
naturalmente, en la mayoría de las que hacen complejo su trabajo, los con-
sejeros de orientación clínica poco pueden hacer ante el profesor como
no sea encogerse de hombros.

IV

Con frecuencia, las personas interesadas en aplicar en la práctica do-


cente la teoría del aprendizaje o el punto de vista de la ingeniería se pro-
ponen como objetivo la transformación de la enseñanza desde algo
parecido, en términos generales, a un arte o a algo semejante, en los mjs-
mos términos, a una ciencia. Pero no existen datos sólidos que indiquen
que semejante transformación sea posible ni deseable. Objetivo igualmente
razonable, y más acorde con las opiniones expuestas en este libro, es al-
canzar una comprensión del proceso docente tal como se desarrolla ge-
neralmente, antes de hacer un esfuerzo por cambiarlo. A medida que
aprendemos más sobre lo que sucede en estas colmenas densamente
pobladas de actividad educativa, puede que tratemos de conservar, en
vez de transformar, cualquier grado de arte que contenga la tarea del
profesor.
Sin duda, el propósito de descubrir 'o que sucede en realidad dentro
de las aulas no es nuevo, aunque difícilmente pueda considerarse como
la preocupación dominante entre los investigadores educativos de la ac-
tualidad. Se sabe ya mucho sobre el modo de emprender el logro de se-
mejante objetivo y también poseemos una idea bastante ciara sobre
algunas de las perspectivas encontradas a lo largo del camino. Puede re-
sultar por eso anodino concluir un libro con exhortaciones u orientacio-
nes sobre cómo se puede desarrollar el trabajo futuro. Sin embargo,
parecen oportunas algunas manifestaciones aunque sólo sea porque el
punto de vista aquí representado dista de disfrutar de una amplia acep-
tación en la mayorfa de los c(rculos educativos.
En primer lugar, casi no hace falta decirlo, serán más los investigado-
res que en el futuro dedicarán más tiempo a la observación de más cla-
206 La vida en las aulas

ses o, siquiera, al examen de los datos de tos acontecimientos escolares.


En los últimos años, se ha registrado ya un considerable incremento de
los estudios de observación y parece que la tendencia continuará'. Hay
además algunos datos indicadores de que los investigadores del aula co-
mienzan a orientarse, en sus métodos de análisis de los fenómenos de
la clases, hacia otras disciplinas que no son la psicología y la medición
educativa 2. Las técnicas de observación participante y el estudio antro-
pológico de campo figuran entre las que merecen ahora mayor atención
de los investigadores educativos.
Pero aunque probablemente sea mucho lo que se puede conseguir
mediante un incremento del número de observadores participantes en las
escuelas, el desarrollo de nuestra comprensión de lo que sucede en es-
tos ambientes no tiene por qué limitarse a la información contenida en
las notas de campo de los observadores-educadores profesionales. Pue-
de que, además de los observadores participantes, resulte conveniente
promover el incremento de observadores de las propias escuelas docen-
tes, directores y quizá incluso estudiantes que posean la capacidad de
reflexionar sobre sus propias experiencias, considerarlas analíticamente
y manifestarse con claridad al respecto.:!. Es probable que sólo unos
cuantos participantes lleguen a estar preparados r bien por temperamen-
to o por su formación, para realizar esta tarea a la vez que cumplen con
sus obligaciones habituales. Pero, teniendo en cuenta el volumen de nues-
tra población docente, bastaría aproximadamente con 1 de cada 10.000
profesores para constituir un gru po destacado de (críticos internos» del
proceso docente.
Si aumentan los estudios de observación de las clases, surgir¿n nue-
vas formas de expresarse sobre la enseñanza. No obstante resulta dudo-
so que estos diferentes lenguajes descriptivos lleguen a cristalizar
fácilmente an algo semejante a una teoría unificada de la enseñanza. Por
el contrario, es probable que contemplemos la aparición de varias pers-
pectivas críticas desde las que examinar los acontecimientos del aula.
Cada perspectiva, puede esperarse, proporcionará al profesor en ejerci-
cio y al investigador una estrategia singular de indagación con la que exa-
minar las materias educativas. El trabajo descrito en este libro, por ejemplo,
se ha centrado en la matriz institucional que enmarca a profesores y alum-
nos. De tener éxitor semejante perspectiva debería conducir, a docentes
y a otras personas, a formularse unas preguntas sobre las actuaciones
escolares que quizá no se planteasen de otro modo.

, Representativo de esta tendencia es el trabajo de Marie HUGHES, 8. O. SMITH, Ned


FLANDERS, Jacob KOUNIN, Arno BELLACK, Edmund AMIDON y Hilda TABA.
2 En sus recIentes estudios, Louis, SMITH, Bruce 81DDlE y Jules HENRY emplean algu·
nas de estas nuevas metodolog(as.
3 Los recientes textos de John HOLT ofrecen un ejemplo sorprendente de los conoci-
mientos que pueden obtenerse de profesores en ejercicio que sepan exprasarse.
La nece.sidad de nuevas perspectivas 207

Debe advertirse, de pasada, que los términos descriptivos derivados


"(je los estudios de observación pueden brindar un lenguaje de crítica edu-
cativa que será útil tanto a los que están dentro como fuera de la materia
en cuestión. Cuando, por así decirlo, comiencen a utilizar el mismo len-
guaje profesores e investigadores, se incrementarán considerablemente
los posibles beneficios de una atención mutua. En el momento actual,
los profesores carecen de una serie eficaz de términos descriptivos para
hablar sobre su labor. Como resultado, a menudo deben recurrir a clichés
y dichos desgastados cuando se les exige que describan su trabajo. Se-
guramente será inevitable tal estado de cosas. Quizá cuando sea habi-
tual entre los profesores una serie de términos críticos, cristalicen éstos
en clichés. Pero parece evidente la necesidad de un lenguaje fresco y vi-
brante con el que expresarse sobre las cuestiones educativas.
Casi tan importante como la prop!a observación es la exigencia de
mantener una mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de con-
templar la clase no debe limitarse innecesariamente por obra de supues-
tos previos de lo que va a suceder allí, ni siquiera, como ya hemos visto,
por el aparente nexo lógico entre los procesos abstractos de la enseñan-
za y el aprendizaje. En suma, debemos estar preparados y dispuestos a
renunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre la vida an
el aula.
Finalmente, al observar debemos tener en cuenta la omnipresencia
de los fenómenos del aula tanto en el tiempo como en el espacio~ Sólo
si recordamos que cada minuto de clase es uno entre millones de minu-
tos semejantes experimentados por millones de personas y por cada per-
sona millones de veces, nos sentjremos inducidos a exam(nar con más
atención 'os detalles de los acontecimientos que contemplamos. Consi-
derados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen tri-
viales. Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importancia
empieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa.
Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios de
la intrucción y el diseño general de curriculum, tenemos que sopesar, mien-
tras miramos, el significado de las cosas que aparecen y desaparecen an
un instante, como el bostezo de un alumno o el ceño de un profesor. Se-
mejantes acontecimientos transitorios pueden contener más información
sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.
Indice de materias

Alumnos.-Actitudes hacia la escuela de - Técnicas al levantar la mano los, 32.


los, 43-45, 79-120, 137. 36,37.
Agrupamiento de los. 144, 147. - Tiempo invertido en esperár, 54-55.
Ambigüedad e inestabilidad en la Aplicación de tests, 27-31.
conducta de los, 123. en la evaluación de los alumnos,
Ambivelencia de los. 90-102. 59-61, 66.
aprendiendo a vivir en hacinamien- por los profesores, 157-160.
to, 50, 53-59. Trampas V, 66.
Asistencia obligatoria V, 49, 100, 121. Attending and thinking in the classroom
(HUDGINS), 136n.
Cambios espectaculares en los,
170-172, 178. Attitude organization in elementary school
classrooms (HENAY), 60n.
Cantidad de tiempo Que pasan en la
Attitude towards schooJ and academic
escuela los, 27-28.
achievement {8RODIEI, 118n.
Censura de los. 62, 74-75.
Attitude of elementary school children to
Comunicación entre los, 56-57.
school, reachers and classmates (TENEN-
Evalu aciÓn de los, 50, 59~68, 97,
BAUM), 85n, 88n, l16n.
195. Attitudes of gifted children toward school
Interacciones entre profesores, (DVE), 95n.
31-32, 35, 51-52, 54. Attitudina( and intellectual corre/ates of at~
Interrupciones toleraoas por los, tention (LAHADEFlNE), 137n.
55-56. Aula. Aparición de acontecimientos ines-
Otorgamiento de privilegios especia- perados en el, 169-170, 178, 197-198.
les a los, 52- 53. Contexto social proporcionado por el,
Participación de los, 67, 77, 121~148, 47-48.
198. Estandarización de!, 46-47.
Preocupación de los profesores por Hacinamiento del, 50, 53-59.
el bienestar de cada uno de los, Inmediatez de los acontecimientos en
167-175, 185-187. el, 154-160.
Punto de vista del clínico en educa~ Normas de conducta en el. 48-49,
ci6n. 202-204. 140-144.
- - de la ingeniería y los, 195-197. V punto de vista en la educacIón,
Rechazo al deseo de los, 55. 202.
RelacIón entre los profesores V' 50, Punto de vista de la ingenler{a en el,
68-73. 172-174. 194-200.
Indice de m~nerias 209

Aula. Realidad de los acontecimientos en DVE, Myrtle G., 95.


el, 180-183, 190.
- Trabajo frente a juego en el, 70. EDMISTON, R. W., 131n.
Educación. Punto de vista clfnico en,
8ARA, A. S., 129. 200-204.
BEAUMONT, Charles, 82n. - - de la ingeniería en, 193-200.
BEAUVOIA, Simone de. 84n. Emotionaf Problems of the Teacher ín rhe
BENEDICT, Ruth, 30. CJassroom (GABRIEL), 138m.
BJARNASON, L, 127n. Enseñanza. Nexo entre aprendizaje y,
8LAKE, WiJ1jan, 8, 29-30, 38. 189-193.
8LOOM, Benjamin S., 134-137, 139. - Nuevas perspectivas. 206.
BlUME, C. E., 128. Evaluaciones, 50, 59-68, 97, 195.
BRADDOCK, R. W., 131n. - de profesores, 154-160, 163,
BRODlE, Thomas, A. Jr., 118n. 164-165.
8ROUDY, Harry, 183. Evaluation and Improvement of Teaching
BRU ECKNER, L. J., 130n. (KNUDSEN), 130n.
EvaJuarion of school experiences, The
Characteristic differences in the teaching (JACKSON y DIEORICH), 97n, 116n.
perfomance of good and poor teachers Exemplars of Teaching Method (8ROUDY y
of social studies (BARR), 129n. PALMER). 183.
Characteristic of Teachers (RvANs), 145n. Exito académico, 7 S
Children do lil<e school (LEIPOLD), 90n. - Y las actitudes de los estudiantes ha-
93n. cia la escuela, 110-120.
Clase. Participación en la, 67,77,121-148, Correlación de la participación del
19B. alumno con el, 131-132, 13S-137.
Coaa, Paul, R., 95n. Evaluación del, 59-6S.
Cociente educativo (E al, 116-1'7. Nexo entre pensamiento y,
- intelectual (CI), 131. 13S-136.
- - y actitudes de los alumnos hacia la
escuela, 107-111. 115, 116. FlANDERS, Ned A., 114n.
Compañeros, 60-66, 80. FRENCH, WiBiam C., 126-127.
Comparison of rhree means for measuring Frequency of checking attention and the re-
efficiency in teachíng, A (SHANNON), fiability of the attant;on quotient
131n. (BRUECKNER y LADEN6ERG), "130n.
COOLEY, Charles Horton, 187-188.
Corre/ation between teaching abl/iTY and GABRIEL, J., 138n.
rhirteen measurab/e cJassroom activities, GAGE, N. L., 150n.
The (FRENCH), 126n, 127n. GAIER, E. L., 134.
Cuestionari os. 136-137. GETZElS, Jacob W., 27-28, 94n, 97n,
sobre actitudes de los estudiantes 107n, ·150n.
hada la escuela, 8S-,00, 101-112, GAAY, William, S., 128, 129n.
114-118.
Curricu/a. Actitudes de los estudiantes ha- Handbook. of Research on Teaching (GA-
cia los, 90, 94, 10l GE), 150n.
Autonomra del profesor y los, HENRY, Jules, 60n.
163-164, 166. High school senior' attitudes toward tea-
Participación del alumno y los, chers and the teaching profession
143-144, 146-147. (COBS). 9 Sn.
Punto de vista de la ingenieda y los, HIPSKIND, Hermana M. John Frances, 117n.
195-197. HOLT, John, 206n.
Curricu/um oculto, 73-75. Homogeneous grouping and pupil, atten-
tion in junior high schoo/s (SHANNON),
DARROW, Clarence, 99n. 131n.
DeWEY, John, 145, 149-151. HUOGINDS, Bryce 8., 136-137.
OIEOAICH, Richard C" 94n, 97n, 11Sn,
116n. Jnstitutions and the person (COOLEY), 187.
210 La vida en las aulas

Investigación, 27-31. effectiveness lRABINOWITZ y TRAVERS),


- Proceso interpretativo en, 34-36. 150n.
- Tendencias en, 205-207. Profesores. Actitudas de los alumnos ha-
cia los, 87. 89-90, 94-97, 116, 119.
JOSEPHINA, Hermana, 88-91. - - hacia la escuela, 80-83, 101-112.
119-120.
KILPATAICK, 'Nlllian Heard, 146. Adhes¡ón doble de los, 187.
KNUDSEN, C. W., 129-130. Auto-evaluación de los. 153-160.
KOHLSERG, Lawrence, 38. Autonomía de los. 163-166.
KRAUSHOPF, C. J., 135. Autoridad de los, 69-73.
Características de la personalidad de
LADENBERG, A.• 130. los, 144, 147.
LAHADERNE, Henriette M.. 90n, 137. Como interactivos y preactivos, 184.
LEIPOLO, L. E., 90, 93. Concentración en la realidad física y
Letrer of graritude and indebtedness, A social del aula, 180-183.
IWoLFEI, 83n. V las condiciones de hacinamiento en
LEV, J., 97n. las aulas. 53-56.
LONG. W. E., 129n. Crueldad de los, 81-83.
LORTIE, Dan, 176n. Decisiones intuitivas de los,
178-179.
MALPASS, L. E, '17-1'8. Destrezas de gestión de los, 143.
Mathematical Discovery (POLVA), 149. Expresiones faciales de los, 95-96.
MEAD, Margaret, 30. Guardianes de una prisIón compara-
Measure of the validity of atterition scores dos ccn los, 71-72.
(SHANNON), 131-132. Interacciones entre alumnos y.
Measurjng the attitudes of eJementary 31-32. 35, 51~52, 54.
schooJ children toward their teachers Manifestación de enfado, 62, 74- 75.
(TSCHECHTELIN, HIPSKIND y REMMERSL Naturalidad de los, 160-162.
117n. Objetivid ad del lenguaje de los. 198.
Memoirs of a Dutiful Daughter (DE BEAU- Opiniones. 149-169.
VOIR), 84n. Padres comparados con los, , 93.
MORAISON, Henry C., 122, 124-130, Y participación de los alumnos,
132-133, 136-139,145. 121-131, 135-148.
Motivación, 67, 113, 145-146. Preocupaciones primarias frente a
MotIVación in school of young chUdren: so- preocupaciones últimas, 192.
me intarview data (SECHREST), 96n. en el proceso de evaluación, 60-66.
Mountain Gorila. The, (SCHAlLER), 30. Proporción de alumnos por. 175.
Punto de vista del clínico en educa-
Objetive techn;ques in supervising instruc- ción, 200-204.
tion in reading (GAAY), 129n. - - de la ingeniería y los, 194-200.
On rhe Poet and His Craft (ROETHKE), 43. Racionalidad de los, 183-185.
ORWEll, George, 79, 80-83. Relación entre estudiantes y, 50,
68-73, 172-174.
Padres, 43, 68-69, 193. Responsabilidades de los, 51- 52.
PALMER, John, 183. Satisfacciones personales de los,
Participación, 67, 77, 121-148, 198. 167-175, 185, 187.
Persons and Places (SANTAYANA), 82n. Simplicidad conceptual del lenguaje
PhiJosophy of Educarion (KllPATRICK). empleado por los, 176-183.
146n. Síndrome de la pérdida de tiempo y,
PINTNER. R., 96n. 198.
Poder desigual, 50, 68-73. Sobre la inmediatez de acontecimien-
POlYA, George, 149. tos del aula, 154-160.
Practice of Teaching in the Secondary Trazado de movimIentos de los,
School, The (MORRISON), 122, 122n, 31-32.
124, 125n, 126, 128. Program of high-school supervision, A
Problems of defining and assessing teacher (KNUDSEN L 130n.
tndlce de rTi'a"terias 211

Psych%gical health snd classroom tunc- baJ behavior in the classroom and cons·
'tioning (JACKSQN y GETlELS), 94n, 97n, cious mental processes of the srudenrs,
107n. A (SCHULZ), 134n.
Pupil attention in arithmetic (LONG), 12 9n. Such Were rhe days (ORWELL), 79, 81n,
83n.
RABtNOWlTZ, W., 150n. SVMONDS, Percival M., 128.
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Study of relat;onships between overt ver-
Nota sobra el autor

Catedrático (David Lee Shillinglaw Distinguished Ser-


vice) de los Departamentos de Educación y Psicología y
del Committee on Ideas and Methods, en la Universidad
de Chicago, en donde dirige también el Benton Center for
Curriculum and Jnstruction. Doctorado por la Universidad
de Columbia (Teachers Col/ege), pertenece a la National
Academy of Education. Además de la presente obra, es
autor de The Practice of Teaching (Teachers College Press,
1986) y coautor con J. W. Getzels de Cre ativity and Inte-
Jligence.
TABLA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN ESTADOS UNIDOS Y ESPAÑA

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NOTA Reproducido del folleto sobre El SJstema de Educación en Jos Estados Uflldos. publicado por el ServIcIo Cutlural e Informativo de los Estados Umdos
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