UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

RODOLFO DE SOUZA, RA 088226

O papel do(a) professor(a) na escola pública segundo Florestan

Fernandes.

Trabalho apresentado para a disciplina

História da educação brasileira na
“Nova República” sob a
responsabilidade da Professara Dra.
Fabiana Cássia Rodrigues, no
programa de Pós-graduação da
Faculdade de Educação.

CAMPINAS

2019
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O papel do(a) professor(a) na escola pública segundo Florestan

Fernandes.

Resumo: O objetivo deste trabalho visa apresentar alguns conceitos básicos do papel
do professor(a) na perspectiva do sociólogo Florestan Fernandes com base no texto A
formação do política e o papel do professor?. Um segundo ponto deste trabalho, busca
posicionar a proposta crítica de Florestan no quadro das tendências pedagógicas da
Pedagogia Histórico-Crítica do professor Dermeval Saviani. Ou seja, como a crítica de
Florestan vê a escola pública: um espaço perdido de luta que reproduz as estruturas
dominantes ou o contrário, existe um local onde é possível construir possibilidades de
mudanças políticas? Essa análise se fez em conjunto de uma contextualização
histórica do Brasil defendida por Francisco de Oliveira em Brasil: uma biografia não
autorizada.

Palavras-chave: Florestan Fernandes, educação, professor.

A educação é o nosso passaporte para o

futuro, pois o amanhã pertence às pessoas que
se preparam hoje – Malcolm X.

Em meio às eleições da Constituinte de 1986, em que se elegeu

deputado, o sociólogo Florestan Fernandes também participou de uma
discussão sobre a formação política e o trabalho do professor. Apesar do tema
educacional não ser novo para ele, Florestan ressaltou que esse não era um
assunto fácil. Ele mesmo, como marxista, diz ter se ausentado de abordá-lo por
não possuir uma visão tão clara e coerente a seu respeito. Um segundo motivo
de seu distanciamento devia-se pelo tema envolver antecedentes históricos
que exigem uma leitura crítica e profunda do desenvolvimento educacional no
Brasil. Mas essa é uma discussão que ele, enquanto professor, não poderia se
eximir, uma vez que “todos somos, fomos e seremos brutalizados”
(FERNANDES, p. 120) no exercício dessa profissão. Assim, ele publica A
formação política e o trabalho do professor?.
Apesar de não ser um texto profundo, nele se vê, mesmo que de forma
sucinta, a visão de um importante intelectual defensor da escola pública
brasileira acerca do papel dos professores. Nesse aspecto, surgem algumas
questões que também eram de interesse de outros pesquisadores da
educação. A primeira consiste em analisar o posicionamento que Florestan
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Fernandes defende enquanto intelectual. A segunda, requer saber qual

perspectiva o pedagógica o texto de Florestan se enquadra. O professor
Dermeval Saviani, ao apresentar um quadro das tendências críticas da
Educação brasileira (SAVIANI, 2013, p. 57) em seu livro Pedagogia Histórico-
Crítica, elenca a existência de algumas concepções críticas de educação, as
quais ele categoriza como crítico-reprodutivistas. Segundo Saviani (2013, p.
58), os principais representantes dessa visão crítica são Althusser, que
elaborou a teoria dos aparelhos ideológicos de Estado, Bourdieu e Passeron,
responsáveis pela teoria da violência simbólica, e Baudelot e Establet
proponentes da teoria da escola capitalista. Na concepção dessas teorias
crítico-reprodutivistas, a escola e o papel que os professores desempenham na
sociedade são limitados, exercem funções que são incapazes de superar a
ordem dominante. Segundo essas visões “é impossível que o professor
desenvolva uma prática crítica; a prática pedagógica situa-se sempre no âmbito
da violência simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações
de produção”. (SAVIANI, 2013, p. 59).
Mesmo que consiga explicar determinados mecanismos, essa visão
crítico-reprodutivista possui um limite. Saviani aponta que ela, embora acuse os
problemas existentes, limita-se apenas a isso, não propõe uma intervenção
prática, não aponta caminhos de como os professores poderiam atuar de modo
crítico no campo pedagógico. Sabe-se que Florestan Fernandes não é um
pedagogo ou alguém de se dedicou especificamente ao tema da educação;
contudo, como seu pensamento se situa diante do questionamento proposto
por Saviani? Sua crítica do papel dos professores concorda com a
impossibilidade de romper as práticas de dominação dentro das escolas, como
afirmam os crítico-reprodutivistas, ou há uma outra possibilidade, como
defende Saviani em sua Pedagogia Histórico-Crítica?
A ideia de analisar A formação política e o papel do professor? não se
limita a uma categorização reducionista, o que poderia ocorrer facilmente ao
tirar toda a complexidade que ele apresenta. Espera-se apontar uma indicação
de um posicionamento do autor, como faz Saviani na leitura das críticas
pedagógicas presentes na década de 1980, tanto de seu grupo da PUC-SP
(2013, p. 21), como do grupo ao qual ele se opõe, Althusser, Bourdieu,
Passeron, Baudelot e Establet (2013, p. 58).
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Assim, as três perguntas iniciais desse trabalho são: qual é o papel do

professor defendido por Florestan Fernandes e como ele o apresenta? É
possível categorizar ou definir um posicionamento desse autor dentro da
discussão proposta por Saviani no quadro das tendências críticas da educação
brasileira? Sabe-se que Florestan é um intrépido defensor da educação
pública, luta que inicia na sua história de superação da pobreza, tanto por meio
dos estudos e dos cargos que ocupou como professor universitário em
renomadas universidades, bem como na função de deputado federal
constituinte, além da original produção intelectual que produziu ao longo de sua
vida (OLIVEIRA, 2010, p. 11-34). Contudo, cabe um exame dessas questões
para entender o que pensa o sociólogo e como essa defesa se constitui.
Na introdução de seu texto A formação política e o trabalho do
professor?, Florestan evidencia algumas questões que devem ser
compreendidas. A primeira afirma que existe uma limitação cultural histórica
brasileira que se reflete na limitação da visão cultural do professor. Há uma
objetificação do professor. Apesar de não trabalhar com as mãos, como faz o
proletário, existe uma complexa e terrível brutalização cultural com essa classe
trabalhadora intelectual (FERNANDES, 2010, p. 119).

O próprio professor interessava à medida que era um agente puro e

simples de transmissão cultural. Sua relação com o estudante não
era sequer uma relação criadora. Era a de preservar os níveis
alcançados de realização da cultura por imitação. Neste contexto, o
intelectual era, por assim dizer, domesticado, quer fosse de origem
nobre ou de origem plebeia, automaticamente se qualificava como um
componente da elite e, quando isso não ocorria, como sucedeu com
os professores de primeiras letras, ele era um elemento de mediação,
na cadeia interminável de dominação política e cultural.
(FERNANDES, 2010, 121-122).

Cabe destacar que ao falar do “professor”, Florestan não se limita ao

gênero masculino e aos grandes pensadores e pensadoras que se dedicam a
compreender e elaborar complexas teorias em centros universitários de
pesquisa. O conceito “professor” abrange também o papel das professoras e
professores primários que se aplicam a ensinar as crianças.
O contexto mencionado na citação é o da vinda da Corte para o Brasil
até o Segundo Império. Nota-se nesse período, diz Florestan, que o professor
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nada mais era que um agente passivo nas complexas relações sociais, um
instrumento pelo qual a elite se consolidava.

A criança ia para a escola, não para se desenvolver como uma

pessoa, mas para ser uma espécie de maquininha na sociedade em
que iria viver. A diferença se faria naturalmente pela capacidade das
famílias de reenriquecer esse empobrecimento cultural, porque era,
de fato, um empobrecimento aprender técnicas divorciadas da
capacidade de pensar e der ser diferente. (FERNANDES, 2010, p.
123).

Essas também foram as intenções da Filosofia aqui estudada. A função

da Faculdade de Filosofia, quando fundada no Brasil, foi a de renovar os
quadros de profissionais, contrária à ideia de aqui desenvolver um pensamento
próprio filosófico capaz de uma “revolução cultural”. O professor e o filósofo
aparecem como instrumentos de dominação, como já citado. Criou-se essa
Faculdade com o objetivo de perpetuar o que já se ensinava e o que vinha de
fora, “tentando renovar, fortalecer seus quadros humanos”, afirma Florestan
(2010, p122). Percebe-se assim, que a criança é efeito de um processo que se
inicia na própria formação de seus professores, formados para reproduzir e não
se desenvolverem como pessoas e indivíduos críticos transformadores.
É nítido o uso político da educação como forma de dominação pela
classe dominante, uso das elites brasileiras que perpassa toda a história do
Brasil. Pois “a educação seria como uma pérola, que não deveria ser lançada
aos porcos (ou então, seria uma espécie arstz, uma coisa elementar,
rudimentar, que ajudaria a preparar máquinas humanas para o trabalho)”.
(FERNANDES, p. 125). A consequência direta dessa limitação educacional “é
uma tradição cultural que empobrece a visão do que seria a cultura cívica” no
Brasil, segundo Florestan (2010, 122). Do Império à República, entendia-se por
cultura cívica algo fechado. Primeiro como uma democracia dos senhores; no
segundo período, como democracia das oligarquias, a chamada democracia
restrita (2010, p. 123).
Florestan assegura que, historicamente, o Brasil sempre foi um país
fechado ao papel do intelectual, de modo relativo. A abertura dependia de
quem falava e como falava. Ele cita, por exemplo, os empecilhos que Anísio
Teixeira e Fernando de Azevedo enfrentaram ao proporem um nível de
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consciência mais elevado de educação (2010, p. 124). Setores da Igreja

Católica se mantiveram resistentes aos novos ideias de educação pública que
esses educadores propunham.
Esse problema não surge como algo novo, mas é resultante de uma
dinâmica social complexa, como observa Francisco de Oliveira em Brasil: uma
biografia não autorizada. Em uma síntese da formação histórica do Brasil,
Francisco de Oliveira, especificamente em O adeus do futuro do país do futuro:
uma biografia breve do Brasil, apresenta diversos entraves, acordos e
acobertamentos nas esferas políticas, religiosas, econômicas e sociais que de
certa forma não se dissociam da crítica lançada por Florestan ao período que
vai até 1986, e que serve também à “Nova República”, em 1988. República
que, de “nova”, possui apenas a aparência, diz Florestan. Assim, cabe observar
alguns pontos desta leitura enfática e crítica da história do Brasil.
Como todos os outros países da América, o Brasil nasceu de um
doloroso e cruel processo de formação do Novo Mundo, em 1500.
Concomitantemente, o Velho Mundo renasceu da consumação do Novo; inicia-
se uma nova fase da exploração mercantil de madeira e cana-de-açúcar
(OLIVEIRA, 2018, p. 28). Esse “descobrimento” se fez em conjunto com a
extinção da população autóctone e, posteriormente, com o tráfico de
escravizados oriundos de diversas regiões do continente africano. Estima-se
que quatro milhões de africanos negros aportaram no Brasil (OLIVEIRA, p. 29).
A relação entre senhor-escravo como sustenta Oliveira, “assentou as bases de
uma estrutura social bipolar que formou a maior parte da nação”, inicialmente
como colônia portuguesa e após sua independência como República
(OLIVEIRA, p. 29).
Em aspectos geográficos, o Brasil ocupa um quinto do território total da
América, quase metade da América do Sul. Contudo, o Brasil é menos latino-
americano que seus vizinhos (OLIVEIRA, p. 33). Diferenças territoriais,
diferenças entre do povos autóctones, entre as línguas e principalmente entre
as bases das colonizações espanhola e portuguesa são alguns dos elementos
responsáveis pelas diferenças entre o Brasil e os demais países do Sul das
Américas. Características que o colocarão mais próximo do Velho Mundo do
que seus vizinhos-irmãos colonizados.
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Entre diversos processos, mudanças e encruzilhadas, do século XVI ao

XX, o Brasil fundiário se industrializou e a economia brasileira chegou ao ponto
de “ser a segunda de maior crescimento no século que foi de 1870 a 1970,
aproximadamente”, ressalta Oliveira (2018, p. 29). Crescimento do qual poucos
se beneficiaram, o que ampliou as terríveis desigualdades existentes que
perpassam toda a história brasileira.
Entre diversas figuras emblemáticas da política brasileira, de reis,
rainhas, príncipes e imperadores, o presidente Getúlio Vargas aparece com
destaque na biografia de Oliveira. Vargas reformou o Estado brasileiro,
imprimindo-lhe outra vez uma forte centralização, pois o unitarismo do primeiro
e do segundo império era, para efeitos administrativos, quase ficção. A era
Vargas foi um período de intervenção nos estados, derrubada de velhas
oligarquias e promoção de novas lideranças (OLIVEIRA, 2018, p. 43). Vargas
aparece, assim, como um importante estadista que proporcionou mudanças
estruturais no Brasil, que abrangeram de 1930 a 1984, período intercalado por
diversos golpes. Apesar do pouco apreço, hoje, pela mídia, especificamente
em São Paulo, cidade que se desenvolveu com sua contribuição, Getúlio
Vargas foi “o verdadeiro construtor da ampliação da dominação burguesa de
classe no Brasil”, delegando as novas maneiras e pautas de discussões
políticas (OLIVEIRA, 2018, p. 46).
A partir dessa leitura da história brasileira, Francisco de Oliveira define o
Brasil como um “bicho estranho”, que não pode ser plenamente definido por
sua gênese histórica e por relação com os outros. Assim, Oliveira utiliza a
metáfora do ornitorrinco. Um mamífero ovíparo, que não possui mamas, mas
que expele leite por glândulas como suor, possui bico de pato, porém é mole e
flexível, um animal que vive na água e ao mesmo tempo é terrestre. Assim,
dessa mistura que torna o Brasil essa “coisa”, um exemplo seria a peculiar
expansão do capitalismo brasileiro. Diz Oliveira:

A expansão do capitalismo no Brasil se dá introduzindo relações

novas com o arcaico e reproduzindo relações arcaicas no novo, um
modo de compatibilizar a acumulação global, em que a introdução
das relações novas no arcaico libera força de trabalho que suporta a
acumulação industrial-urbana e em que a reprodução de relações
arcaicas no novo preserva o potencial de acumulação liberado
exclusivamente para os fins de expansão do próprio novo (OLIVEIRA,
2018, p. 11).
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Essa é uma característica que perpassa toda história social brasileira.

Um outro exemplo deste aspecto peculiar do Brasil, expresso na metáfora do
ornitorrinco citado por Oliveira, é o que ocorre na educação em sua relação
com o capitalismo:

O caso da educação ilustra perversamente esse ângulo do problema

[problema do avanço capitalista que encontra no subdesenvolvimento
a forma de expansão dos grandes centros capitalistas, que fez assim,
diversas formas e fases do capitalismo se encontrarem]: na era
molecular-digital, a educação se tornou não funcional para a melhoria
do mercado de trabalho. Qualquer pessoa passou a poder manejar
um computador, o que viabilizou o trabalho sem forma ou informal. E
a situação da educação no Brasil confirma: trata-se de fazer escolas
pobres para pobres, apenas como mecanismo de legitimação,
embora a vida real das populações e das classes nada tenha a
ver com o que se ensina nas escolas (OLIVEIRA, 2018, p. 74, grifo
nosso.)

Com base nesse trecho e pelo percurso traçado pelo texto, parece nítido
que a perspectiva de Francisco de Oliveira se relaciona com a crítica de
Florestan Fernandes. Se a educação desenvolvida pelas elites no início da
República servia como forma de dominação, como já citado, “uma pérola que
não deveria ser lançada aos porcos [...], que ajudaria a preparar máquinas
humanas para o trabalho” (FERNANDES, 2010, p. 125), perpetuou-se ao longo
do tempo em meio ao desenvolvimento capitalista brasileiro um capitalismo
periférico e dependente. Escolas pobres para pobres com o intuito de manter a
legitimação dominante. Por isso o adeus do futuro do país do futuro. A escola
configura-se, assim, como um espaço de reprodução dessas relações
desiguais que permitem o funcionamento da lógica de exploração, como
defendem as teorias crítico-reprodutivistas ressaltadas por Saviani.
Mas a educação é um campo de disputa política, de contradições e
mudanças. Essa brutalização que os professores sofreram, sofrem ou sofrerão
se origina na mentalidade muito difundida segundo a qual os professores
devam possuir um posicionamento de neutralidade em relação à política. Essa
disjunção dos professores de sua cidadania, defende Florestan, consolidou-se
como uma das formas de dominação e controle desses agentes sociais.
O problema se origina na própria formação dos professores e no próprio
projeto das instituições, aponta Florestan. A criação de Institutos de Educação
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puramente com a junção de disciplinas, como imaginava Fernando de

Azevedo, não é capaz de produzir uma consciência política nos professores.
Diferentemente de como se pensa e se faz, não é com a aglutinação de
disciplinas como “psicologia educacional, sociologia educacional, administração
escolar, didática geral, [...] um pouco de vinagre, um pouco de azeite,
nenhuma matéria que diga respeito à capacitação política” (FERNANDES,
2010, p. 125) que os professores serão capazes de se conscientizar de seus
papéis. Quanto mais alheios e inocentes sobre isso, mais controlados e
brutalizados serão.
A violência que vêm sofrendo como intelectuais se traduz por uma forte
repressão, primeiro em sua formação e, em seguida, nas suas ações. Assim,
criou-se a imagem da neutralidade ética do professor isso em todas as esferas
de ensino, inclusive nas Faculdades de Filosofia responsáveis pelas formações
de diversos geógrafos, sociológicos, historiadores e filósofos (FERANANDES,
2010, p. 126).
A base principal para romper com essa visão dominante é assumir uma
responsabilidade com os valores e os problemas da vida e rejeitar a ideia de
neutralidade ética. Posicionamento pouco debatido nos centros acadêmicos,
diz Fernandes. “Como um professor pode ser neutro na sala de aula?”
(FERNANDES, 2010, p. 126). Não existe neutralidade em nenhuma ciência,
logo, tampouco o professor poderia ser neutro; ele possui uma
responsabilidade ética e social da qual deve ser conscientizado a partir de sua
própria formação. O professor foi colocado em uma condição de acomodação.
Separou-se o cidadão do professor, ou seja, separou-se o indivíduo da função
professor. Separou-se o cidadão vivo, histórico, inerente aos problemas de seu
tempo e sua sociedade, da ação educativa cidadã e da função do professor,
com o discurso da neutralidade. Realizou-se assim uma disjunção:

Entretanto, o principal elemento na condição humana do professor é

o cidadão. Se o professor não tiver em si a figura forte do cidadão,
acaba se tornando instrumento para qualquer manipulação, seja ela
democrática ou totalitária. Todos os regimes manipulam.
(FERNANDES, 2010, p. 126-127).

Na sala de aula, “o professor precisa ser professor-cidadão e um ser

humano rebelde” (FERNANDES, 2010, p. 127). A escola não está dissociada
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da sociedade, a ideia de neutralidade da ação do professor, dirá Florestan, foi

uma das grandes responsáveis pela inércia social com que a classe dominante
oprimiu e reprimiu a grande massa. Alguns intelectuais, por exemplo,
pensavam que a mudança social deveria ser feita fora da escola, pela política1.
(2010, p. 127). No entanto, a escola está dissociada da política e da
sociedade? A escola não é um campo neutro e a revolução política faz parte da
escola, visto que ela faz parte da sociedade, defende Florestan. O professor
não pode estar alheio a essa dimensão. Se ele quer mudança, tem que realizá-
la nos dois níveis – dentro da escola e fora dela (2010, p. 128).
Essa seria uma “pedagogia da desopressão”. Em alusão a Paulo Freire
e sua pedagogia do oprimido, ressalva Florestan, dialeticamente não existiria
uma pedagogia dos oprimidos, mas uma pedagogia da desopressão, que
liberta os oprimidos, humilhados e ofendidos (FERNANDES, 2010, P. 129).
Essa pedagogia requer mudança e mudança requer luta, uma luta social de
classes (2010, p. 130). E a escola é o local em que todos os professores
podem e devem lutar para exercerem essa mudança.

Às vezes uma sociedade de mineradores, decadente, podia encontrar

na escola o eixo da luta contra a pobreza, contra a estagnação
econômica, contra o indiferentismo diante da catástrofe. A escola não
é tão neutra, desde que ela seja projetada numa esfera de ação
propriamente política (FERNANDES, 2010, p.131-132).

No Brasil não poderia ser diferente, uma vez que aqui quem mais
convive com os problemas sociais são os professores. Mas a desvalorização
social e material desses trabalhadores impede que se desenvolvam como
agentes políticos sociais, tanto dentro como fora das escolas. Eles são
impedidos de se desenvolveram culturalmente e, assim, de terem instrumentos
intelectuais para serem críticos frente a suas realidades, que são as mais
diversas (FERNANDES, 2010, p. 134). Mas somente a luta promove a
mudança.
Lutar pela escola é lutar pelo saber que é uma força produtiva, visto que
a escola é o meio mais elaborado de educação, diz Saviani. A escola é um

1 As teses de Florestan Fernandes acerca da relação entre política e pedagogia se relacionam

com as teses defendidas por Dermeval Saviani presente em Escola e Democracia e com as
teses de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido.
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elemento fundamental para a luta material e meio para a superação do modo

capitalista de produção. Talvez, Florestan tenda a concordar com Saviani, pela
defesa do trabalho do professor como um ato político, além de um ato técnico.
A educação é um meio para se buscar a igualdade política e material. Como
marxista, a posição que Florestan assume culmina com a de Saviani: uma
visão dialética da educação em que a escola é um espaço de disputas, tensões
e interesses.
A princípio, pode-se pensar que Florestan seja um reformista, alguém
que busque as consequências das ações dentro da ordem estabelecida.
Certamente não é isso o que ele propõe. Seu posicionamento é revolucionário.
O que se almeja é uma revolução contra a ordem. Como Florestan ironiza, “não
se trata de colocar o educador naquela perspectiva de ódio às instituições.
Vamos acabar com as escolas, elas são prisões. Todas as prisões precisam
ser destruídas.” (FERNANDES, 2010, p. 138). Essa não é sua proposta. Ele
acredita que as instituições fazem parte da civilização e sempre podem ser
redefinidas e revalorizadas.
Portanto, a educação pode ser um passaporte para o futuro, mesmo no
país do futuro que deu adeus ao futuro. Florestan Fernandes apresenta uma
perspectiva de mudança revolucionária, caso o professor assuma o desafio
político e pedagógico dessa mudança.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor? In:

OLIVEIRA, Marcos Marques de. Florestan Fernandes. Recife: Fundação
Joaquim Nabuco, Massangana, 2010. (Coleção Educadores).

___________________. Nova República?. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1986.

OLIVEIRA, Francisco de. O adeus do futuro do país do futuro: uma biografia

breve do Brasil. In: OLIVEIRA, Francisco de. Brasil: uma biografia não
autorizada. São Paulo: Boitempo, 2018.

OLIVEIRA, Marcos Marques de. Florestan Fernandes. Recife: Fundação

Joaquim Nabuco, Massangana, 2010. (Coleção Educadores).

RODRIGUES, Fabiana de Cássia. Educação e política nos primórdios da

“Nova República”: Florestan Fernandes na Assembleia Nacional Constituinte
(1987 – 1988). Texto apresentado em aula da disciplina: História da Educação
na “Nova República”, primeiro semestre de 2018, departamento de Educação
da Unicamp.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas: Autores

Associados, 2012. (Col. polêmicas do nosso tempo; 5).

________________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

11. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.