PORTADA

ÍNDICE DE CONTENIDOS

PORTADA ................................................................................................................................. 1

ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................ 2

“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS” ................................................................................................. 3

1.1 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO ........................................ 3

1.1.1 Aprendizaje cooperativo ........................................................................................... 5
Principios básicos aprendizaje cooperativo ............................................................................ 6
1.1.2 El aprendizaje colaborativo....................................................................................... 7
Principios básicos Aprendizaje colaborativo .......................................................................... 8
1.1.3 Modelo teórico del aprendizaje cooperativo y colaborativo: ....................................
8 (El constructivismo de Vygotsky o constructivismo social) .................................................. 8
1.1.4 Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo .........................
10 1.1.5 Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes .................................
10
1.1.6 Conclusiones ........................................................................................................... 11
1.2 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ........................................... 12
1.2.1 Contextualización ................................................................................................... 12
1.2.3 Etapas ...................................................................................................................... 17
1.3 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPRO) ............................................ 19
1.4 EL CICLO DE APRENDIZAJE. KOLB ....................................................................... 20 El
modelo experiencial (KOLB) ........................................................................................... 20
Proceso .................................................................................................................................. 21
 “ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS”

1.1 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO

El aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje colaborativo son enfoques
que en su forma son similares, ambos
trabajan con grupos de alumnos,
no obstante, características como el
objetivo que persiguen, las estructuras o
el rol del profesor los diferencian. El
aprendizaje cooperativo tiene fines
socioafectivos, es decir, que los
estudiantes se ayuden para lograr una
meta, por su lado el aprendizaje
colaborativo busca desarrollar habilidades
personales y sociales, los aportes de los
integrantes para lograr una meta.

Se trata de la creación de un ambiente potencializador, la creación de una comunidad justa, el

desarrollo de la inteligencia emocional y las capacidades del liderazgo moral en el estudiante.

Cada uno de estos componentes funcionará en el aula de modo cooperativo entre sí y con el
docente.
El ambiente potencializador se consigue a través de las siguientes actitudes:

1. Cada estudiante en la clase es responsable de sí mismo y de los demás.

2. Cada persona en la clase tiene derecho y la responsabilidad de aprender.
3. En la clase se desarrollan destrezas intelectuales, sociales y emocionales.
4. Responsabilidad de decidir cómo quieren que sea el ambiente en el aula
para que puedan aprender
5. Mejorar y colaborar, respetando las reglas.

El mundo profesional de hoy exige el trabajo en equipo, en la mayoría de los empleos es

necesario saber trabajar en conjunto con los demás integrantes de la compañía, negocio, oficina,
etc. Atendiendo a esa necesidad, muchos profesores utilizan el trabajo en grupo como una
estrategia para desarrollar las habilidades sociales. Sin embargo, nuestra función como
profesores va más allá de agrupar a los alumnos para que desarrollen cierta tarea, va más allá
de dar instrucciones y decirles a los alumnos "desarrollen la actividad en pares o grupos de tres".

No todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo o colaborativo.

Es imprescindible saber de qué forma enseñarles a los estudiantes a alcanzar una meta
cooperando y colaborando unos con otros, es decir, aprovechar la propia experiencia y la de los
demás para maximizar el aprendizaje.
Se presentan dos tipos de aprendizaje que tienen como finalidad desarrollar las habilidades
socioafectivas y cognitivas. El aprendizaje cooperativo y el colaborativo.

Ambos aprendizajes se relacionan en que ambos consisten en trabajar con grupos de

estudiantes, sin embargo, existen diferencias entre ambos que determinarían su utilización.

1.1.1 Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da entre estudiantes,

es decir, da oportunidad a los estudiantes de enseñar y aprender en cooperación, la instrucción
no sólo viene de parte del profesor, sino que recae en ellos como participantes activos en el
proceso. Propone que el estudiante al ser parte de un grupo del cual depende su desempeño
asegurará que los otros integrantes del grupo también tengan un buen desempeño. Este tipo de
aprendizaje recae en una instrucción compartida, son los propios estudiantes los que jugaran
roles como ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo rol del profesor de entrega
directa de instrucción a un profesor asesor de grupos te trabajo cooperativo y él es responsable
de crear las estructuras que llevarán al aprendizaje cooperativo.

"El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo.
Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo,
responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. El profesor es quien
diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se
han de obtener." (Panitz, 2001). Por su parte cada estudiante se hace cargo de un aspecto y
luego se ponen en común los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el de los demás.

Las estructuras que el profesor crea para que se realice el aprendizaje cooperativo son
actividades que no se pueden realizar sin la colaboración de los miembros del grupo, no es
posible tener éxito si el resto del grupo no lo tiene, esto conlleva a que los estudiantes atribuyan
sus propios logros a los logros del grupo.
Los autores del aprendizaje cooperativo lo definen como "El uso instructivo de grupos pequeños
para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que
se produce en la interrelación. Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y
conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo". (Johnson & Johnson, 1991)

"El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a
la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral
del proceso de aprendizaje"(Kegan,1994) Aprendizaje colaborativo
Principios básicos aprendizaje cooperativo (Spencer Kegan)

• Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo,
una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo
de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho
a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición
de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden
beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados
pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando
lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98).

• Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de

alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así
no exista el individualismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de
cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor
forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de
gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el
profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número
contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar
a cabo (Crandall, 2000: 247)

• Interacción simultánea: en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una
relación estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar una buena interacción
comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentación, estímulos creativos y control
autorregulador del comportamiento, es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente
 psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre
personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.

• Igual participación: una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de
formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes
esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo
necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo, con grupos duraderos, la probabilidad de
interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo
atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta
a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas
dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades
de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.

1.1.2 El aprendizaje colaborativo

Es un enfoque que se centra en la interacción y aporte de los integrantes de un grupo en la

construcción del conocimiento, en otras palabras, es un aprendizaje que se logra con la
participación de partes que forman un todo. El aprendizaje colaborativo es "un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los
integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro
y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una
interdependencia positiva que no implique competencia". (Johnson y Johnson, 1998).

El desarrollo de este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la

responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás dentro del grupo.
Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir experiencias y conocimientos y tener
una clara meta grupal donde la retroalimentación juega un papel fundamental. "Lo que 9debe ser
aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el
grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,
las tareas a realizar. (Gros, 2000).
Este enfoque busca desarrollar en el estudiante habilidades personales y sociales, logrando que
cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los
restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).

El rol del profesor es de diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los
materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto
a proponer preguntas esenciales que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no
a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones
puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Después de esto, la responsabilidad
de aprendizaje recae en los estudiantes ya que son ellos los que toman decisiones de cómo
organizar y buscar estrategias de cómo resolver la tarea.

Principios básicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M)

• Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones

organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros
del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada
persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas,
recursos, roles, premios.

• Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo,
movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje.
El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del
grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le
puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios
de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

• Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y,
además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.

• Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de
éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma permitir el
crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como: escucha, participación,
liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación.
1.1.3 Modelo teórico del aprendizaje cooperativo y colaborativo:

(El constructivismo de Vygotsky o constructivismo social)

El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo teórico en que se basan, el

modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es
considerado el precursor del constructivismo social. Su teoría plantea que "el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino más bien social". Es decir, le da mucha relevancia
a la interacción social. Podría sostenerse que "el estudiante aprende más eficazmente cuando lo
hace en forma cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser experto en su disciplina hace
su enseñanza como experto en la materia, lo que para el estudiante puede no ser significativo
por la forma en que el experto ve lo que está enseñando, por el contrario, los pares son individuos
que interpretan lo que escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los
que están alrededor de él. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación
audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que
está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino
la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que,
eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas
últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo, considera que está incompleto. Lo
que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la
interacción social. (Mendez, 2002).

El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el estudiante interactúe con los pares y a
partir de esa interacción aumente su aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto
se logre, los profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los alumnos a ser
responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para
que la interacción ocurra deben ser muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser
jóvenes podrían intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las actividades que buscan
el aprendizaje cooperativo y colaborativo deben ser planificado de forma rigurosa y anticipada.
En la práctica esta concepción social del constructivismo se aplica en el trabajo cooperativo y
colaborativo. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, se
comunican, cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un
ambiente de confianza e interacción social, que favorece la adquisición del aprendizaje y sobre
todo de las relaciones socio afectivas.

1.1.4 Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo

Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia:

• El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construcción de nuevas ideas
con la contribución de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen más
dificultades y enriquece a aquellos más aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo
tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los
pares de trabajo, este tipo de metodología busca que cada estudiante haga su mejor aporte
a un fin común, lo que no necesariamente abarcará a aquellos estudiantes con dificultades
de aprendizaje.

• Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor, en el aprendizaje

cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante
para la solución de este, por lo que cada estudiante se responsabiliza de una parte de la
solución de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se
transforma en un guía, es decir acompaña a los estudiantes en su trabajo, pero son ellos
mismos los responsables de su resultado. Él no se encarga de determinar los roles o de
predeterminar los pasos del proceso.

• Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada

para trabajar con grupos de estudiantes (Ken Brufee, 1995). Vale decir, el aprendizaje
cooperativo es una metodología que se podría utilizar en grupos de estudiante heterogéneo
en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario
 diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de trabajo, es imperioso saber
con qué nivel de responsabilidad, motivación y preparación se cuenta para tomar la decisión
de cuál de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntará.

1.1.5 Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes

Para que la metodología del aprendizaje cooperativo sea efectiva debería haber un ambiente
solidario y de ayuda, vale decir, los estudiantes deben ser motivados a trabajar en conjunto y
cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un cambio en la estructura de la clase, los
estudiantes ya no se sientan mirando al profesor, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto
demuestra que los estudiantes en equipos son los que construirán el conocimiento, y el profesor
deambula entre los grupos, no obstante, ya no es el foco de atención. Respecto a las condiciones
que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es fundamental que los estudiantes
utilicen los principios básicos explicados anteriormente: Interdependencia positiva,
responsabilidad individual, interacción individual, igual participación, esto no quiere decir que
tienen que conocer cómo se llaman estos principios, sino adquirirlos tácitamente.

El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo debe ser
motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta metodología requiere
de participantes activos en la construcción del conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y
preparación. En relación a las condiciones, los estudiantes deber tener conciencia de lo relevante
que es su participación en el resultado final, cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo,
los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje cooperativo, de ellos
depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces únicos e indispensables.

1.1.6 Conclusiones

El aprendizaje cooperativo y colaborativo son dos metodologías similares en su forma, es decir,

ambos trabajan con grupos de estudiantes donde se espera como resultado el aprendizaje. No
obstante, el aprendizaje cooperativo intenta desarrollar habilidades socioafectivas, los
estudiantes deben ayudarse entre ellos, y así lograrán los objetivos, si uno avanza todos
avanzan. Es importante mencionar que esta metodología es útil cuando las condiciones tienen
características como: estudiantes con problemas de aprendizaje, con indisciplina, diferentes
caracteres, etc., sin embargo, el aprendizaje cooperativo puede ser una solución para aquellos
profesores que tienen la intención de sacar adelante a todos los estudiantes

El aprendizaje colaborativo es una metodología que necesita preparación de los estudiantes que
conformarán los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante abierta, requiere
responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se encuentran en estudiantes de
cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe recordar que el profesor da las instrucciones y
los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos
aquellos profesores que buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada estudiante
es un aporte a un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje
cooperativo, lo que representa la diferencia más clara entre estas dos metodologías.

1.2 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

1.2.1 Contextualización

En la pedagogía tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico,

el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento
se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente
existe un insuficiente vínculo con la vida.

Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didáctica tradicional
en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste esta
concepción en la práctica escolar de algunos docentes.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creación y uso de

métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes
métodos que de forma coherente integren la acción de las diversas áreas del conocimiento que
influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el
desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores y su creatividad.

Para lograr lo anterior es imprescindible desarrollar y sistematizar una metodología para el aula
de clases a partir del sistema didáctico de la enseñanza problémica definido por Majmutov (1987)
en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS. A esta metodología la denominaremos: <<
aprendizaje basado en problemas >> (ABP).
Con esta metodología se supera la enseñanza tradicional, ya que ésta le ofrece al estudiante,
por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple
receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo
fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos, en la
metodología del aprendizaje basado en problemas se debe concebir al estudiante como un ente
activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y
con ello desarrollar su intelecto. Es importante que el estudiante, junto con el conocimiento,
asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia.

El objetivo de la metodología es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por

caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones. En este tránsito
el sujeto no sólo se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia en cuestión en la
solución de un problema determinado; para ello, el docente parte de no brindar el conocimiento
ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del
fenómeno estudiado, en forma de problema, crea una situación problémica, con el fin de que el
estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos
del pensamiento científico.

Si nos apoyamos en criterios psicológicos y didácticos, y hacemos insistencia en la descripción

del propio proceso, podemos definirlo como el conjunto de acciones tales como la organización
de situaciones problémicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver
dichos problemas, verificación de la solución y dirección del proceso de sistematización y
fijación de los conocimientos adquiridos.

Esta definición se refiere sólo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la

organización del aprendizaje basado en problemas. No se plantea de manera explícita cuál es el
papel del estudiante en ese proceso. Además, el proceso de enseñanza se presenta como el
proceso de adquisición de los conocimientos sólo mediante la solución de problemas, pero es
una forma de caracterizarlo.

El aprendizaje basado en problemas puede verse también como la actividad del maestro
encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su
explicación, y a la dirección de la actividad de los estudiantes en la apropiación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento
independiente de problemas docentes y su solución.
Esta lógica de descripción del proceso, integrando varios factores, nos permite plantear que el
aprendizaje basado en problemas es el proceso de solución de problemas por parte de los
estudiantes, en el cual se produce la apropiación creativa de los conocimientos, habilidades y
valores, de las experiencias acumuladas por la sociedad, además de la formación de una
personalidad activa, altamente desarrollada y consciente, por consiguiente, su esencia consiste
en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante
la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que constituyan un sistema
generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilización en la práctica.

La esencia del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes, guiados por
el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda y solución de problemas nuevos para ellos,
gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos
en la solución de nuevos problemas, de ahí que también lo consideramos como un proceso de
conocimiento en el que se formulan problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos
métodos y técnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda
científica.

Por lo tanto, la utilización del aprendizaje basado en problemas en la práctica escolar exige
desarrollar el pensamiento y la comprensión de la realidad sobre la base de la dinámica de sus
contradicciones reales. Su esencia está dada en el carácter contradictorio del conocimiento,
con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método dialéctico -
materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones.

El aprendizaje basado en problemas no excluye, sino que se apoya en los principios de la

didáctica tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una relación diferente de
la apropiación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creativa, con el fin de reforzar la
actividad del estudiante.

Es por ello que podemos definir también el aprendizaje basado en problemas como la actividad
docente de los estudiantes encaminada a la apropiación del contenido mediante la percepción
de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis
independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de
problemas y su solución mediante el planteamiento de hipótesis, su demostración y la
verificación del grado de corrección de las soluciones.
Como se aprecia, existen muchas maneras de definir el aprendizaje problémico, podemos
considerarlo como un sistema didáctico, un conjunto de acciones, proceso del
conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiación creativa de los
conocimientos, habilidades y valores

El aprendizaje basado en problemas favorece la tendencia de enseñar a aprender, además de

contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creativo. Se
han obtenido resultados por vía experimental relacionados con el grado de apropiación creativa
del contenido de aprendizaje.

La apropiación de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la

conjugación de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El
estudiante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente
de él. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.
Aquí se tienen en cuenta los enfoques psicológicos de la apropiación, que han tenido repercusión
en la Didáctica a partir de los trabajos de Talízina (1984; 1987), quien plantea que en una primera
etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto
para aplicar los conocimientos en la solución del problema, en este caso, deben ser en objetos
muy simples y a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa
del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o
ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con
sus conocimientos, habilidades y valores.

Cuando la situación presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya

elaborados, se trata de una aplicación reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos
empleados por el estudiante son construidos por él, entonces adquiere una connotación creativa,
para lograr la apropiación creativa de los conocimientos es necesario aplicar métodos que
propicien la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se
habla de participación se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del
pensamiento lógico, que es una vía para lograr los conocimientos.

En el proceso pedagógico el estudiante aprende diferentes elementos del conocimiento

(conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido y a la vez se apropia, en un
proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los estudiantes, de
los procedimientos necesarios para la aplicación de sus conocimientos en la vida.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de apropiación de los conocimientos se
produce la adquisición de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades.
Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificación, control y
evaluación de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud más reflexiva y regulada del
estudiante en la misma.

De ahí que los profesores deban organizar y dirigir la actividad docente de manera que los
estudiantes participen activamente, resuelvan problemas con datos e informaciones reales de la
vida, arriben a conclusiones y conceptos, descubran regularidades, encuentren las causas que
provocan los distintos fenómenos, valoren alternativas de solución y hagan generalizaciones.

Los docentes deben utilizar métodos que se caractericen por desarrollar en el estudiante la
capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje basado en la
búsqueda, en la solución de problemas de la sociedad y no en la simple apropiación de los
conocimientos elaborados por el profesor.

En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos, pero como no los aplica los
olvida rápidamente. Es necesario eliminar la dicotomía existente entre la teoría y la práctica, esto
permitirá motivar más al estudiante, comprometerlo con la solución de los problemas, hacerle
comprender su papel activo en la construcción colectiva del conocimiento, y la necesidad de
aprender dicho conocimiento para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus
problemas.

Los problemas prácticos están motivados por una necesidad de actuar, resolver una situación
concreta, mientras que los problemas intelectuales están motivados por una necesidad de
comprender, de saber, de conocer, la escuela debe mantener viva la curiosidad infantil y la actitud
cuestionadora del adolescente, creando una atmósfera favorable a las preguntas y los
cuestionamientos.

Resolver problemas implica investigar, y para ello es útil el conocimiento organizado del área
correspondiente, y su relación con generalizaciones significativas, organizado por el
estudiante y aplicado por él a una variedad de contextos, en tal sentido, la escuela debe proveer
no sólo información, y criterios para seleccionarla según cada problema particular a resolver,
sino también un bagaje de experiencias diversas entre sí, puesto que hay una relación neta entre
tener conciencia de la existencia de un problema en un área y tener experiencia en esa área.
Para que los estudiantes aprendan a resolver problemas se pueden emplear varias alternativas:

a. Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan también algunos datos y el
estudiante debe buscar la solución.
b. Presentar la solución del problema y se trata de indagar cómo se ha llegado a ella.
c. Plantear una situación que exige construir hipótesis para hallar posibles soluciones.

El objetivo de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta sólo a que el estudiante

pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de
toda la personalidad. El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien
no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir más
que la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes.
Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente (que no es lo mismo que
conocimientos acerca de la ciencia y el método científico, adquiribles mediante la simple lectura).
1.2.3 Etapas

Aunque la resolución de problemas y el pensamiento reflexivo en general no se ajustan a un

modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolución, en
cinco etapas:

1. Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema.

2. Aclarar el problema: Una vez percibido en términos generales, se busca precisar qué
resultado debe alcanzarse, qué se sabe o qué recursos hay para resolverlo.
3. Proponer una hipótesis para resolver el problema: Establecer un curso de acción para
resolverlo.
4. Inferencia de la hipótesis: Uniendo la hipótesis y los hechos relevantes que le son
conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hipótesis que él considera.
5. Verificación de la hipótesis: las conclusiones de la hipótesis se verifican con hechos
conocidos o con otros producidos por experimentación, para ver si se confirma o no
la hipótesis.

Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve
problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilógica y desordenada.

La tarea docente integradora como ayuda didáctica en el proceso de solución de problemas

escolares
Es necesario organizar el proceso de apropiación de los conocimientos de manera tal que el
aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solución de nuevos
problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al
estudiante, sino como un sistema en función de solucionar el problema.

En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes
plantean que la tarea debe ser:

 Variedad: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que

conduzcan a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que
promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de
desarrollo.

El carácter variado se refiere a las propias exigencias en la planificación de la tarea, es decir,

que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de
dificultad, de manera tal que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en función de
estimular su desarrollo y tenga una mejor apropiación y una utilización más productiva del
conocimiento.

 Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repetición de un mismo tipo de

acción, en diferentes situaciones teóricas o prácticas. Las acciones que repetir deben
promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiación del contenido de
aprendizaje y la formación de hábitos. El carácter suficiente está determinado por el grado en
que se asegura la ejercitación necesaria del estudiante para la formación del concepto, para
la aplicación de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisición de la
habilidad.

 Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades

individuales de los estudiantes, según los diferentes grados de desarrollo y la preparación
alcanzada. El carácter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en función de
las diferencias individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De
ahí que el profesor tenga que planificar tareas específicas para algunos estudiantes, en
dependencia de su nivel de preparación para enfrentarse a tareas más o menos complejas.
 La pregunta problematizadora conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un
conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han
agotado en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conocimiento
académico - científico.

La pregunta problematizadora se orienta a resolver la contradicción y sirve de apoyo en la

solución de la situación problémica, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de
búsqueda que ayuda a concretar la solución del problema. No siempre se caracteriza por la
existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradicción y,
aunque su respuesta esté contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la
solución de la situación problémica.

Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una apropiación
creativa de los conocimientos, las preguntas que haga el profesor deberán dejar margen para
que los estudiantes por sí mismos elaboren deducciones, a primera vista puede parecer que los
estudiantes no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente está obligado a hacer
preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realización del análisis. Por
supuesto que así ocurre cuando el pensamiento de los estudiantes está insuficientemente
desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de niveles
primarios, medios y superiores de educación.

Se debe cambiar poco a poco el carácter de las preguntas hechas a los estudiantes; no se debe
exigir la reproducción de los conocimientos, sino el análisis y la elaboración de deducciones e
hipótesis propias, la formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es
una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por
los estudiantes, las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problémicas,
argumentadas y demostradas, conllevan a la aparición del conocimiento necesario para
solucionar el problema, son parte de la solución.
1.3 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPRO)

Es un método muy antiguo y consiste en la proyección de algo concreto por parte de los
estudiantes, con la intensión de solucionar una situación problémica concreta que requiere
soluciones prácticas. Un proyecto puede hacerse individual o en grupos.

Sus etapas son:

 Selección de proyecto.
 Planificación y distribución de tareas.
 Selección del material.
 Obtención y estructuración de la información.
 Realización y seguimiento del proyecto.
 Presentación del proyecto.
 Análisis y evaluación generales.

Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del
pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de
enseñar. Tiene la finalidad de llevar al estudiante a realizar algo. Es un método esencialmente
activo, cuyo propósito es hacer que el estudiante realice, actúe. Es, en suma, el método de
determinar una tarea y pedirle al estudiante que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que
todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos
encontrar cuatro tipos principales de proyectos:

a) Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

b) Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura,
etc.
c) Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.
d) Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

I. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto
II. Definición y Formulación del Proyecto
III. Planeamiento y Compilación de Datos
 IV. Ejecución
V. Evaluación del Proyecto

1.4 EL CICLO DE APRENDIZAJE. KOLB

El modelo experiencial (KOLB)

Es aquel que se centra en las actividades y

participación del estudiante y logra que, a partir de
su propia experiencia, genere un proceso de
desarrollo de capacidades,
especialmente orientadas a la aplicación práctica
de esos saberes y formas culturales.

El modelo experiencial gira sobre la experiencia e implica centrarse en las personas que
aprenden, permitiendo que compartan responsabilidades en sus propios aprendizajes.

Proceso

El proceso se desarrolla a través del siguiente ciclo.

EXPERIENCIA
CONCRETA

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA REFLEXION

ABSTRACCIÓN
GENERALIZACIÓN
 • EXPERIENCIA CONCRETA

Es la actividad inicial mediante la cual el sujeto de aprendizaje participa en la vivencia, directa

o indirectamente. Significa, por tanto, que se parte de actividades o hechos propios de la
vida.

El partir de la experiencia concreta, permite optimizar la subjetividad y extraer elementos

objetivos (información) que posteriormente son sometidos a análisis.

Existen muchas formas, tanto individuales como grupales, que permiten facilitar la experiencia
concreta del aprendizaje, algunas de ellas son:
 Estudio de casos
 Grupos de discusión
 Juego de roles
 Solución de problemas
 Descripción de experiencias
 Vivir una experiencia que requiera una forma de actuación
 Intercambio de experiencias y conocimientos
 Concordar y discordar
 Proyectos

• OBSERVACIÓN REFLEXIVA

Esta fase propicia el compartir las experiencias vividas. Para ello se pueden formar pequeños
grupos de trabajo, o hacerlo a nivel de grupo completo. En ocasiones, son convenientes estas
formas; primero, hacerlo en grupos pequeños; y, luego en grupo total; esto enriquece las
observaciones y reflexiones y se puede conseguir una mejor sistematización.

El papel del facilitador, en esta fase, consiste en ayudar a los participantes a:

• Recrear la experiencia y pensar críticamente sobre ella
• Verbalizar lo que piensan y sienten
• Sintetizar las observaciones y a profundizar la visión de la experiencia entre diversos puntos
de vista, comparando las percepciones y reacciones
• Tener una visión “hacia dentro” que permitirá considerarse como objeto y sujeto del proceso

Las formas más apropiadas para esta fase del proceso son:
 Grupos de discusión
 Observación del trabajo en grupo
 Interrogatorio
 Análisis de datos
 Entrevistas
 Retroalimentación personal
 Presentación de informes plenaria

• ABSTRACCIÓN, GENERALIZACIÓN

Consiste en establecer conceptos y generalizaciones surgidos del total de detalles producidos

durante la experiencia concreta y la reflexión. En otras palabras, cada participante tiene una
experiencia concreta similar que provoca muchas reacciones, sensaciones y observaciones.
Estas se participan al grupo y se procura atar y sacar conclusiones válidas que pueden ser
tomadas como generalizaciones a otros similares.

Entre las técnicas utilizadas para esta fase, se encuentran:

 Grupo de discusión
 Respuestas individuales o de grupo a preguntas estructuradas
 Resúmenes
 Taller pedagógico
 Exposiciones

• EXPERIMENTACIÓN ACTIVA

Esta frase permite a los participantes percibir la utilidad del acto de capacitación a través de la
comprensión de los resultados lo cual permitirá encontrar respuestas a futuros
requerimientos. El capacitador debe convertirse en un propiciador de una visión prospectiva a
los participantes a encontrar utilidad práctica a las conclusiones establecidas.

Las actividades utilizadas para facilitar la experimentación activa son, entre otras:
 Responder individualmente o colectivamente a pregunta:
 ¿Cómo utilizar este aprendizaje en su vida diaria?
 Plantear formar de aplicación
 Idear procesos de innovación
 Resolver nuevos problemas
 Talleres

El modelo experiencial también se denomina “Circulo del Inter aprendizaje activo” puesto que
puede ser percibido como una secuencia que se inicia, aunque no siempre, de la experiencia
concreta, continúa con la observación reflexiva, para derivar en la abstracción – generalización
y concluir con la experiencia activa para ir a una nueva experiencia concreta a un nivel más alto.
En la realidad los circuitos pueden ser diversos, dependiendo del tema de aprendizaje y la
dinámica del grupo de capacitados.

Por lo anotado, el modelo experiencial permite:

• La participación de los involucrados

• La adquisición de varias capacidades,
• Practicar, probar ideas y procesos; y
• Que el capacitando actúe con independencia