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Tomado de: Bustamante Tejada, Walter Alonso.

Invisibles en Antioquia 1886-


1936. Una arqueología de los discursos sobre la homosexualidad. Medellín, La
Carreta, 2004. Pp. 97 – 124.

CAPÍTULO 4

FORMAR LO MASCULINO Y LO FEMENINO

No hay hombre natural, en el sentido de que todo comportamiento humano fue modelado
1
por una cultura .

La homosexualidad como problema debe su existencia a la existencia de una norma


2
heterosexual y no a alguna característica intrínseca .

La cultura le asigna a cada individuo una identidad de género a partir de la


genitalidad y mediante el lenguaje. Al nacer, según nuestra genitalidad, se nos
introduce en el mundo como niño o niña, como hombre o como mujer; al recién
nacido se le mira, se le trata, se le piensa, se crean determinadas expectativas
sobre él dependiendo de su sexo y a partir de ahí sus comportamientos van a ser
modelados de acuerdo con ese dictamen que ha degenerar realidad. Desde el
nacimiento hay elementos que condicionan la identidad y por ende la vida, el
proceso de crecimiento y educación consiste en gran parte en que el hombre
aprenda a ser hombre y la mujer a ser mujer, en que cada uno asuma su rol sin
saber por qué, pero siendo coherente con un patrón sexual.
Asumir los roles no es fácil, es necesario que haya una lucha para que la
determinación sea eficaz, porque “la orden tantas veces oída de sé un hombre,
implica que no es algo que se dé por sentado y que la virilidad puede no ser tan
natural como se pretende y significa, además que el hecho de detentar un
cromosoma Y u órganos sexuales masculinos no basta para circunscribir al macho
humano”3. El sexo está ahí pero no es garantía, la cultura tiene que intervenir para
acabar de construir al sujeto.
La educación de hombres y mujeres es el medio por el cual la cultura
interviene y su primer lugar está en la familia, después viene el aula de clase y
finalmente hay que habitar el mundo de la normalidad heterosexual. Y ese proceso
educativo lleva a suponer que el otro o la otra con quien se establece una relación,
encaja en el modelo de la heterosexualidad.

1
Flandrin, op. cit., p. 10.
2
Manuel Gómez-Beneyto, “La marginación del homosexual vista por un psicólogo-psiquiatra”, en:
Enríquez, op. cit., p. 43.
3
Badinter, op. cit., pp. 15-16. La autora afirma, además, que la formación cromosómica del hombre
y la mujer tiene como base la X, es decir, ambos tienen una base femenina a la cual se le ha
obligado al hombre a renunciar con expresiones tan comunes como “parece una niña”, “los
hombres no lloran”, “aprenda a ser hombre”. Éste es un asunto que no tienen que aprender las
mujeres.
2

El hogar, espacio donde habitan y se transmiten las identidades


Tanto el hombre como la mujer son llevados por la educación —casi sin
dejarles otra salida que el convento, el seminario o la sospechosa soltería— al
matrimonio católico monogámico, el cual es la alternativa para disciplinar el cuerpo
y enfrentar las tentaciones de la lujuria y las pasiones. Pero además de combatir
las tentaciones con el matrimonio, los casados están en la obligación de producir
hijos; la bendición del cura es la que aprueba la unión entre los sexos para la
reproducción de la raza humana y aunque del sexo no se habla, el rito —que es
público— es el anuncio que se le hace a todos sobre con quién se ejecutará, al
menos oficialmente y con cierta libertad.
Así, la vida matrimonial monogámica se establece como el único modelo en
el cual los roles están predeterminados para ambos sexos: “el matrimonio [...]
dicho encuentro es una puesta en escena en la que tanto el hombre como la mujer
tienen roles claramente establecidos, y define también una imagen de
masculinidad y de feminidad que se suma a otros discursos”4. La espacialidad del
matrimonio está habitada por el hogar y la pareja, pero atravesada por la mirada
de la tradición religiosa que tiene allí uno de sus principales nichos; el hogar es un
lugar privilegiado para que habiten los principios religiosos cristianos.
La familia se debe originar en el matrimonio como institución oficial para la
procreación y la conservación de la especie, y en consecuencia toda relación que
no participe de tal objetivo es perseguida. De esta manera, “la represión de la
homosexualidad va ligada a la institucionalización de la familia patriarcal y su
riguroso reparto de roles sexuales. La homosexualidad, como el amor libre,
supone una amenaza para la familia convencional”5. Es precisamente en el seno
de las familias donde los padres inducen a sus hijos a temer, a estar prevenidos y
a acusar a todo aquel que atente contra el modelo que se les enseña; son los
adultos quienes temen que estos sujetos pongan en peligro la seguridad de la
institución familiar6.
En la educación primaria de los niños y las niñas se marca el camino que
deben recorrer estos dos sujetos en el hogar: la mujer —destinada a administrar
las labores de la casa— tiene “autoridad” en la intimidad del hogar, en lo
relacionado con la administración de la economía doméstica, la formación inicial
de los niños y el orden y el aseo de los integrantes de la familia; ella garantiza la
unidad familiar y la permanencia de los valores religiosos y morales, y además
debe fomentar el ahorro, el orden y la previsión. La mujer “es el ama de casa” 7 y

4
Mercedes Elena Zuluaga Montoya, “El amor abriéndose paso (El amor en la literatura antioqueña.
1850-1910)”, en: Revista Sociología, Medellín, Universidad Autónoma Latinoamericana, número
21, julio de 1998, p. 44.
5
Frabetti, op. cit., p. 138.
6
Esto es lo que le sucede a algunos declarantes de los casos mencionados en el capítulo uno. Los
padres previenen a los hijos para que no se relacionen con los acusados de corrupción, los
amenazan con castigarlos y algunos muchachos declaran con dificultad por miedo a sus padres.
7
Los planes de estudio de 1904 contienen enseñanza de la religión, lectura, escritura y aritmética;
para las niñas se agregan costura y bordado. Al finalizar la década de los años treinta y comenzar
la de los cuarenta, las áreas para las mujeres son economía doméstica, decoración, formación
moral, dietética y contabilidad. Al respecto, véase: Aline Helg, La educación en Colombia, 1918-
1957. Una historia social, económica y política, Bogotá, CEREC, 1987; Renán Silva, “La educación
en Colombia, 1880-1930”, en: Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Planeta, Volumen IV, pp. 61-86.
3

se apoya en la religión para orientar a la familia, ella es la garante de la


consistencia del hogar y por lo tanto la encargada de su buena marcha, pero
siempre debe estar en una actitud de sujeción al hombre.
Pero el rol construido para la mujer en una relación de dominación hombre–
mujer, también limita y disciplina al hombre porque éste tiene que renunciar a su
feminidad, aquella que se representaría de manera simbólica con el cromosoma X
que posee y de la cual no puede hacer uso porque es visto como un ser diferente
en la sociedad. Él también tiene su lugar, “para el hombre el ruido y las espinas de
la gloria; para la mujer las rosas y el sosiego del hogar, para él el humo de la
pólvora; para ella el sahumerio de la alhucema. Él destroza. Ella conserva. El aja,
ella limpia, él maldice, ella bendice; él reniega, ella ora” 8. Algunos textos como
éste dan a conocer el lugar que por mucho tiempo se le ha asignado a la mujer y
hoy no sólo sirven para ver la marginación femenina, sino para reconocer la
castración del hombre que se ha creído superior: a un ideal femenino le
corresponde un ideal masculino.
Vale la pena examinar la idea de la sociedad patriarcal. Es real que sus
estructuras están construidas sobre imágenes masculinas, sobre mitos donde el
hombre es el macho, el que domina, ordena, traza los parámetros e impone las
ideas, pero hay otro tipo de dominación:
La mejor dominación, la más eficiente, es la que se apoya en miembros del propio grupo
subyugado; es por esto que los esclavistas siempre eligen a sus capataces entre los mismos
esclavos, así como las familias patriarcales siempre dependen de mujeres (madres, abuelas,
tías) para mantener el control sobre los niños y los jóvenes [...] las víctimas tradicionales
dejan de parecernos tan sufridos e inocentes, pues empezamos a descubrir su participación
9
en apoyo a los victimarios .

No se trata de buscar culpables, pero sí de abrir fisuras que generen nuevas


búsquedas. El ama de casa, criticada y cuestionada y cuyo lugar se ha revisado,
cumple con su función de construir los modelos culturales de género en la familia,
transmite las ideas del hombre y le otorga a éste el lugar del poder; ella cumple
muy bien el papel que le han asignado la sociedad y otras mujeres también. El
ama de casa sabe jugar al papel de ser débil y con ello crea un supuesto fuerte,
pero el hombre también cree que ese es su lugar.
Todo este armazón de la coincidencia entre un sexo y un género y el
cumplimiento de roles y comportamientos en las relaciones entre hombres y
mujeres, es la manifestación del sistema sexo/género, a partir del cual se ordena
el mundo y la subordinación de las mujeres a los hombres, de algunos cuerpos y
de algunas expresiones del género y vivencias de la sexualidad que se alejan de
la normatividad heterosexual instalada desde finales del siglo XIX.

La escuela, lugar de poder


La educación tiene como tarea fortalecer las identidades que vienen
indicadas desde el hogar, pero al reafirmarlas —lo que de alguna manera implica
8
Patricia Londoño, “El ideal femenino del siglo XIX en Colombia”, en: Las mujeres en la historia de
Colombia, Tomo III, Santafé de Bogotá, Norma, 1992, pp. 302-329; José María Vergara y Vergara,
Consejos a una niña, citado en: Ibíd., p. 312.
9
Castellanos Llanos, op. cit. p. 102.
4

uniformar— crea el miedo y el rechazo a la diferencia. Educar no es una labor


imparcial ni se hace con un interés filantrópico únicamente, la educación es un
campo para el ejercicio del poder en el que el individuo asume parámetros que le
permiten vivir en sociedad y obtener un mejor control de sí mismo y hasta de los
otros. Debido a esto en las repúblicas decimonónicas hubo una lucha permanente
por obtener el control de la educación, pues de su orientación dependen en gran
medida la fuerza y el poder que tienen los diferentes grupos en la escena social y
además la orientación refleja las ideas de quienes la rigen.
En el proceso colombiano del siglo XIX y comienzos del siglo XX, la educación
refleja los intereses de los sectores que la controlan, con ella se pretende formar
ciudadanos humanistas, científicos, ilustrados, hombres útiles u hombres de
empresa, según el período. En algunos momentos la educación es obligatoria y es
un instrumento eficaz para superar el atraso e implementar nuevos modelos de
progreso, aunque también es una forma de dominación. La educación, como
medio eficaz para que se desarrollen los diferentes dispositivos de poder, ha
tenido siempre un fin ilustrado que es disciplinar para establecer un orden que
está en la mente de los que detentan el poder.
Al comenzar el siglo XIX y conservando la tradición del siglo XVIII, la
educación se orienta hacia una formación eminentemente confesional cristiana —
cuya finalidad es formar clérigos y abogados—, pero ya en este período se
advierten cambios que obedecen a las nuevas corrientes políticas. Según dice el
historiador Luis Carlos Arboleda, la formación de las élites criollas a fines del siglo
XVIII muestra que “estos hombres habían sido educados dentro de planes de
estudio en los que el saber tradicional escolástico no era hegemónico, y crecido en
un ambiente intelectual que estimulaba en ellos (más no de igual manera al
conjunto de la sociedad) actitudes favorables a la práctica del conocimiento
natural”10.
Con la llegada de la independencia, la educación adquiere la exigencia
adicional de formar ciudadanos para la nación. En el proceso de construcción de
la república y como parte de él, comienzan a presentarse disputas por el control y
la orientación de la educación, en las cuales participan la Iglesia Católica —aliada
con los conservadores— y los liberales, quienes defienden la educación laica y a
cargo del Estado.
En 1826 se propone una reforma educativa que aboga por un contenido más
científico y moderno, con materias como química, matemáticas y otras; a la vez,
se propone establecer la enseñanza del francés y el inglés en lugar del latín, y
utilizar manuales con doctrinas hasta el momento condenadas por la Iglesia
Católica, como la doctrina de Jeremías Bentham para la jurisprudencia. Estas
medidas implican una pérdida de poder para la Iglesia, pues el carácter religioso e
intimista de la educación se cambia por uno más práctico y social; por eso la
Iglesia se opone a que se apliquen dichas medidas.
En el campo de la educación universitaria, el gobierno de Tomás Cipriano de
Mosquera hereda un plan diseñado por Mariano Ospina Rodríguez y lo eleva a ley

10
Luis Carlos Arboleda, “La ciencia y el ideal de ascenso social de los criollos en el virreinato de la
Nueva Granada”, en: Revista Unaula, Medellín, Universidad Autónoma Latinoamericana, números
8-9, noviembre de 1989, p. 16.
5

el 2 de enero de 1843. De acuerdo con un contemporáneo, el plan tiene tres


objetivos: primero, establecer la disciplina entre los estudiantes; segundo,
introducir un currículo más conservador y, tercero, darle una orientación religiosa a
la educación11.
Al llegar la mitad del siglo y durante el gobierno de José Hilario López, se
propone establecer la libertad de enseñanza y se crean las escuelas libres o
escuelas privadas; con esta modalidad la Iglesia no puede seguir ejerciendo su
control, ya que las escuelas son organizadas por “personas honorables” que
proporcionan enseñanza en sus propias casas. Una ley del 15 de mayo de 1850
dispone, además, que “es libre en la República la enseñanza en todos los ramos
de las ciencias, de las letras y de las artes [...] el grado o título científico no será
necesario para ejercer profesión científica” 12 . Con esta medida se radicaliza la
apertura y liberalización de la educación.
Durante el período del radicalismo liberal y una vez promulgada la
Constitución Política de 1863, se toman medidas laicizantes y descentralizadoras
que lesionan el poder y los intereses de la Iglesia Católica. En este marco, el
Decreto Orgánico del primero de noviembre de 1870, expedido por el gobierno del
presidente Eustorgio Salgar, declara que la educación es una función del Estado y
le asigna un “carácter obligatorio, gratuito y rigurosamente neutral en el terreno
religioso de la escuela pública” 13 . Esta decisión tiene como base la función
“docente del Estado”, que debe velar por los derechos y deberes de los
ciudadanos y en consecuencia por la propia soberanía. Según indica Renán Silva,
los liberales promotores de estas medidas son llamados “ignorantistas” por sus
contradictores, pues según dicen el Estado no tiene las condiciones necesarias
para proveer una buena educación14.
Los acontecimientos y medidas mencionados permiten observar la
importancia que tiene la educación como medio para ejercer la coerción y para
crear determinados individuos, y también muestran las disputas que genera la
educación como elemento clave para el ejercicio del poder en la sociedad.
Con el Decreto Orgánico de 1870 se crean bibliotecas populares y se busca
ampliar el concepto de educación, orientándolo hacia una formación integral,
física, intelectual y moral de donde se excluyan la memorización y el castigo como
medios principales para educar. Esto motiva en Antioquia la creación de la
Escuela de Artes y Oficios en 1864, de la cual se hacen cargo los Hermanos
Cristianos en 1890. Con esta institución se pretende fomentar la preparación
técnica en respuesta a las necesidades económicas del momento y hacerle
contrapeso a la educación especialmente intelectualista que imparte la Iglesia
Católica.
Ante las medidas tomadas por el gobierno, en 1872 el arzobispo de
Popayán, Carlos Bermúdez, les “Prohibía a sus fieles matricular a sus hijos en las
escuelas públicas oficiales bajo amenaza de excomunión y en 1874, excluía a los
11
J. León Helguera, “La educación durante el primer gobierno de Mosquera, 1845-1849”, en: The
first Mosquera administration in Nueva Granada, Tesis de Doctorado, North Carolina, North
Carolina University, Chapell Hill, 1958, p. 15.
12
Colombia, Leyes, Codificación nacional, Bogotá, Imprenta Nacional, Tomo XIV, pp. 52-53.
13
Renán Silva, op. cit., volumen IV, p. 69.
14
Ibíd.
6

estudiantes de las escuelas normales de cualquier participación en las ceremonias


de Semana Santa” 15 . La confrontación entre el Estado y la Iglesia Católica
desemboca en la guerra civil de 1876-1877, en la cual un factor importante de
disputa es la orientación que debe tener la educación. Así se aprecia en una carta
enviada por el general José María Gutiérrez E. desde Popayán —epicentro del
conflicto—, donde le pide ayuda a los conservadores de Antioquia:
La lucha que se sostiene hoy en el país no es solamente una lucha política, lo es también de
carácter social y religioso. La tendencia del gobierno y del partido liberal es clara, su objeto
de descatolizar al país es evidente. La generación que se levanta, educada en las ideas
materialistas nos prepararía días de amargura y de conflicto, si con tiempo no se cortara la
perniciosa influencia del gobierno en la educación. La ayuda a los conservadores del Cauca
16
para defenderse de la agresión injusta de su gobierno, no puede Antioquia negarla .

La confrontación que se menciona es la denominada Guerra de los Colegios,


después de la cual grupos de profesores católicos fundan sus propios
establecimientos educativos y obtienen éxito gracias al apoyo de muchos
estudiantes.
En la década de los años ochenta, durante el período de la Regeneración, la
situación comienza a cambiar para beneficio de la Iglesia Católica. El poder está
en manos de los conservadores con Rafael Núñez como presidente de la
república y entonces se empiezan a implementar reformas encaminadas a
centralizar y unificar la nación, para lograr este fin es importante el papel que
juega la Constitución Política de 1886, que en su artículo 41 dice: “La instrucción
primaria será costeada con fondos públicos, gratuita pero no obligatoria”. De
acuerdo con la Constitución, al individuo se le da libertad para educarse y la tarea
educativa queda en manos de los particulares, el Estado se compromete a cubrir
la educación en los espacios donde los particulares no lleguen.
Para cumplir con estas disposiciones se identifica a los particulares con las
comunidades religiosas, entonces “La escuela pública será organizada y dirigida
en concordancia con la religión católica”17. Al respecto, Aline Helg presenta las
ideas planteadas por Miguel Antonio Caro para sustentar las medidas:
Como la Iglesia Católica es la única institución de origen divino, el Estado de origen humano
y fundado sobre el consentimiento popular no puede ejercer sino una soberanía limitada.
Está investido de funciones políticas, sociales y económicas, en tanto que la Iglesia del
ámbito moral y religioso. Así pues, en el dominio de la educación, se escluye toda
participación activa del Estado. Los sabios deben enseñar ciencias y la Iglesia religión y
moral. La educación debe ser obra de los particulares; el Estado no puede falsear el juego
de la competencia generalizando una enseñanza gratuita y menos aún obligar a los
ciudadanos a acudir a la escuela pública. Su acción educativa debe limitarse a llenar los
18
vacíos dejados por la educación privada y proteger y ayudar a esta última .

En adelante, la Iglesia Católica tiene el poder para aprobar los textos y los
programas para la educación y distribuirlos. Núñez, ideólogo de estas reformas,
15
Ibíd., p. 65.
16
Álvaro Tirado Mejía, Aspectos sociales de las guerras civiles en Colombia, Medellín, Seduca,
1995, p. 169.
17
Silva, op. cit., p. 68.
18
Helg, op. cit., p. 28.
7

admite que el orden y la moral que se necesitan llegan con el cristianismo práctico
y que éste sólo puede ser transmitido por la Iglesia, porque ella cuenta con
respeto, aceptación, experiencia, capacidad y recursos materiales y humanos.
Al finalizar el siglo XIX, el país tiene asentadas en su territorio un buen
número de comunidades religiosas dedicadas a la educación: los Hermanos
Cristianos, los padres Dominicos, los Hermanos Maristas y los padres Salesianos,
quienes llegan a principios del siglo XX; entre las comunidades femeninas están
las Hermanas de la Presentación, las Bethlemitas, las Franciscanas y las
Hermanas de la Caridad de San Vicente. De ahí que las tres primeras décadas del
siglo XX estén marcadas por una fuerte formación religiosa, mientras la educación
naturalista y liberal se mantiene al margen hasta aproximadamente los años
veinte, cuando se inicia una nueva transformación.
La educación es, pues, un campo importante para la formación de las
sociedades, para modelar tipos humanos, conductas y comportamientos,
pensamientos y normatividades; ella es un instrumento indispensable para que las
élites puedan imponer y legitimar una forma de ser y de estar 19. Es visible que el
interés en la educación responde a la necesidad de modelar al individuo de
acuerdo con las instituciones y con los saberes que ellas utilizan: la institución
eclesiástica cuenta con la moral y la buena conducta, el poder médico tiene la
higiene y el aseo, y el poder económico y político usa la formación de ciudadanos
como individuos útiles y productivos. Al aula de clase llegan los niños y las niñas,
pero también los agentes de los saberes-poderes.
Entre las funciones de la educación está asignarle al hombre y a la mujer sus
comportamientos, sus formas de aparecer y su identidad. No se trata solamente
de aprender a leer y escribir, también hay que saber lo que se hace y cómo se
hace, de acuerdo con los diferentes roles que cada individuo tiene en las
relaciones y en la vida social. No se puede prescindir de la cultura, pero sí estar
conscientes de su función y de los condicionamientos que ella puede generar. Es
importante ver que, así como en la legislación se reflejan las ideas de las
corrientes de pensamiento o de gobierno vigentes, estos ideólogos también
necesitan tener influencia sobre la educación —lugar de poder— para incidir
realmente en el medio social y en el momento histórico.

La escuela, “el segundo hogar”


Cuando el hogar ya ha hecho su parte poniendo unas bases firmes para
llevar a buen término la formación de hombres y mujeres, esas bases cambian de
lugar. Lo que cambia no es el proceso sino el lugar y las estrategias, el sujeto es
llevado a la escuela, al aula de clase que es un nuevo lugar de encierro donde es
modelado y corregido. Ahí se recibe una doctrina que convierte al sujeto en
ciudadano, en hombre útil y productivo, en un ser social que no atente contra lo

19
“La élite, por lo general, consideraba la Instrucción Pública Primaria como un instrumento para la
inculcación de la religión, la moralidad y el orden social, para la propagación del conocimiento y la
lealtad al gobierno republicano y para el fomento del desarrollo económico”. Frank Safford, El ideal
de lo práctico. El desafío de formar una élite técnica y empresarial en Colombia, Bogotá,
Universidad Nacional de Colombia, El Áncora, 1989, p. 66.
8

colectivo, es decir, en alguien de bien. La escuela no forma un individuo sino un


ser para lo social.
En la escuela se enseñan comportamientos, buenas maneras y cómo vivir en
sociedad. La educación es una necesidad, ahí se asignan responsabilidades
sociales, pautas de comportamiento, valores, gustos, temores, actividades,
expectativas, y en la medida en que estos se asuman, se tiene una identidad de
género que debe coincidir con la identidad sexual. Esta identidad exige domesticar
el cuerpo, entonces el proceso consiste en unificar las diversas identidades que
habitan al individuo, quien debe buscar un equilibrio y una coherencia entre ellas
para no aparecer grotesco y opuesto a unos parámetros ya establecidos. Si el
individuo logra esa armonía, gana la aceptación social.
La domesticación del cuerpo debe conducir a que se asuman las formas de
expresión de la feminidad o la masculinidad, las cuales se manifiestan en
comportamientos, actitudes y posiciones: mientras el hombre posee, toma,
penetra, domina y es activo, la mujer es poseída, tomada y pasiva. Ésta dicotomía
establece una relación de opuestos irreconciliables y por eso la relación hombre-
hombre es desordenada, más aún si alguno de los dos ocupa el lugar pasivo que
le corresponde a la mujer.
El cuerpo, objeto examinado por el poder, tiene que educarse mediante un
proceso de adiestramiento que lo lleva a adquirir rasgos, gestos, pero también a
ocultar, aquietar e inmovilizar otros. La instrucción es un medio eficaz para
construir nuevos sujetos inmóviles: la transmisión que se hace de “valores”,
“conocimientos” y concepciones del mundo, se verifica en la convivencia cotidiana
de hombres y mujeres y en la fisonomía que en esa medida adquieren los grupos
sociales.
Una función clara de la educación es construir un ser social, tomar lo
individual y normalizarlo de manera que no rompa con el conjunto universal. La
educación inicia la demarcación de los límites porque a partir de ella las
manifestaciones individuales y particulares son susceptibles de ser ocultadas, ya
que se pretende “normalizar a toda costa lo individual —que en tanto irrepetible es
patológico—”20. Con esto se crea un nuevo objeto que es el anormal, el que no
cumple con una medida y ocupa un lugar entre un sinnúmero de clasificaciones
del comportamiento.
La educación, como mecanismo de poder, tiene entre sus tareas crear
modelos de hombre y de mujer. A partir del cumplimiento de este objetivo se
instituyen un adentro y un afuera en el cual se sitúan las formas “anormales” que
no encuadran en lo establecido. Para los anormales hay otros espacios donde son
más eficaces el control y la vigilancia —como las cárceles, los hospitales y los
hogares de reclusión—, para ellos hay también clasificaciones, márgenes de
exclusión o de inclusión, márgenes aceptados o no, y además se buscan procesos

20
Fernando Savater, “La sociedad peligrosa”, en: Enríquez, op. cit., p. 100. Según dice
Canguilhem, “el propio término «normal» pasó a la lengua popular y se naturalizó en ella a partir de
los vocabularios específicos de dos instituciones, la institución pedagógica y la institución sanitaria
[...] «normal» es el término mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el
estado de salud orgánica”. George Canguilhem, Lo normal y lo patológico, México, Siglo XXI, 1971,
p. 185.
9

para que puedan ser “integrados” al medio normal, todo bajo el manto de la
filantropía que tiene como objeto final proteger el mundo de los sanos y normales.
El problema se plantea en relación con las individualidades y ahí el
dispositivo tiene la función de capturarlas a todas, entonces los individuos, los
tiempos y los espacios tienen que ser controlados.
[Como] [...] el control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo a nivel de sus
virtualidades no puede ser efectuado por la justicia, tales como la policía y toda una red de
instituciones de vigilancia y corrección. Es así que se desarrolla en el siglo XIX alrededor de
la institución judicial y para permitirle asumir la función de control de los individuos al nivel de
su peligrosidad, una gigantesca maquinaria de instituciones que encuadrarán a estos a lo
largo de su existencia; instituciones pedagógicas como la escuela, psicológicas o
21
psiquiátricas como el hospital, el asilo, etc. .

Movidas por la caridad cristiana, las instituciones están listas para “ayudar” y
acoger a quien haya que reorientar u observar más detenidamente y con más
cuidado. Pero tal cuidado es la oportunidad para limpiar y presentar una
espacialidad pública saneada donde puedan habitar los sanos —principalmente
los de las élites—, quienes regentan la mayoría de las instituciones y a quienes
finalmente se quiere beneficiar22.
[...] el alumno piensa, de entrada, que escapa a sus padres, la escuela es su guarida, tiene
su colegio o su instituto, y ahí forma sus bandas. Pero vuelve a encontrar un cercado, y vive
en él, inconsciente, y poco preocupado por ello, de que está en todo momento sometido a la
mirada del pedagogo. Se exhibe, creyendo provocar; quiere ignorar que, al otro lado del
23
muro, su familia sigue vigilándole .

21
Michel Foucault, La verdad y las formas..., op. cit., p. 98. En la presentación de los casos se vio
que el aparato jurídico no tiene herramientas suficientes para sancionar ejemplarmente al que le
enseña comportamientos inmorales a los niños y por eso al final se invita a la moral pública a
enjuiciar al individuo trasgresor; por eso la sociedad tiene otros medios, otras instituciones.
22
En el período estudiado se crean en Antioquia algunas instituciones de control: en 1878 se abre
el hospital para locos, que en 1892 se convierte en el Manicomio Departamental; en 1887 nace la
Academia de Medicina, en 1911 la Policía de Aseo, en 1913 la Junta Departamental de Higiene, en
1914 la Casa de Corrección y Escuela de Trabajo, en 1915 la Dirección Departamental de Higiene,
en 1916 el Dispensario de Salubridad y en 1935 el Centro Profiláctico. Al lado de estas
instituciones de encierro y control, también se erigen lugares marginales donde se permiten ciertas
libertades: “Tan necesario resultaba Guayaquil al nuevo orden urbano, que creció de modo
continuo, por lo menos hasta los años cincuenta; tan necesarios eran los espacios inmorales, que
también surgió, entre los años veinte y treinta el sector de Lovaina”. Manuel Bernardo Rojas, El
rostro de los arlequines: Tartarín Moreira y León Zafir, dos mediadores culturales, Medellín,
Editorial Universidad de Antioquia, 1997, p. 92. Rojas plantea que en los inicios del siglo XX, la
industrialización que comienza va acompañada del control del cuerpo y de los usos de la
sexualidad de los obreros; esta tarea se realiza combinando los intereses industrializadores y los
principios morales de la fe cristiana. Sin embargo, al margen de estos controles, surgen sectores
urbanos en los cuales se presentan comportamientos que atentan contra la vida productiva o la
vida del hogar, como los barrios Guanteros, Guayaquil o Lovaina; estos barrios, cada uno en su
momento, tienen un fuero especial para que lo prohibido se convierta en punto de apoyo para
resguardar el bienestar de la familia y de la sociedad.
23
René Scherer, La pedagogía pervertida, Barcelona, Laertes, 1983, p. 67. El autor trabaja la
pedagogía pervertida como aquella que asesina al niño cuando por sus formas le roba la
sexualidad, presenta las estrategias, los discursos, los tiempos para desarrollar este trabajo que
continúa el que ha comenzado en el hogar. Entre la casa y la escuela se codifica la sexualidad del
niño.
10

La escuela es una extensión del hogar y debe continuar la educación que se


ha iniciado en la familia, el paso debe ser lo menos traumático posible. Al alumno
lo acoge la maestra y le enseña nuevas normas que le permitirán hacer parte de
un nuevo medio. La mujer está formada para ser la poseedora y la transmisora de
la moral y de las virtudes y qué mejor medio que la enseñanza para lograrlo; en la
mujer se encuentran dos dimensiones que la hacen útil para la sociedad sin
olvidar su lugar femenino: ser maestra para educar a la sociedad y ser madre. La
escuela es el segundo hogar, pero un hogar donde a los sexos se les delimita un
espacio para identificarse24.
Como se trata de ser claros respecto a la identidad, hay que cuidar que ésta
se observe y se asuma realmente y un primer medio para conseguirlo es separar a
los sexos. Ya no habrá cercanía como en el hogar ni una relación indiferenciada
entre niños y niñas, hay que formar en lo femenino y lo masculino y por lo tanto ya
no se puede compartir el espacio: hombres y mujeres deben separarse para
definir su identidad. Por no separar a los sexos, el inspector de policía de San
Sebastián tuvo problemas y así se lo comunicó al jefe municipal del Distrito del
Centro, el primero de febrero de 1886: el 2 de enero se abrió la escuela para niños
y niñas, pero “a varios padres de familia los he conbenido —y me han manifestado
que no mandan ningún ijo— porque sino, separa de hombres solos, o de mujeres
solas; que ellos no mandan así revueltos mujeres con hombres”25. ¿Se les protege
a ellos o a ellas? ¿Quién y de qué ha de cuidarse? Cada sujeto se protege de su
contrario, de quien es diferente, y los niños y las niñas son diferentes 26.

24
“Una de las razones que puede explicar el crecimiento en el número de mujeres dedicadas a la
enseñanza, fueron las Escuelas Alternadas que regentaron casi siempre mujeres, por la exigencia
social de que fueran las mujeres quienes orientaran y modelaran la conducta de los niños, pues se
afirmaba que ésta era apta para cultivar el buen carácter de los niños por su delicadeza, feminidad
y fervor; además porque podía representar la imagen dulce y paciente de la madre.
Sin embargo, después de los doce años los niños debían continuar sus estudios al lado de un
hombre, quien cultivaría el carácter firme, enérgico, fuerte y varonil, que podía perderse si era una
maestra quien continuaba con la formación; se corría el peligro que al lado de la mujer se formaran
niños de carácter débil y afeminado, además de ponerlos en contacto con niñas mayores, que
abundaban en este tipo de escuelas y podía ocasionar ciertos problemas a nivel sexual, porque
despertaban curiosidad maliciosa sobre el cuerpo femenino”. Patricia Cardona Zuluaga y Aidé
Rendón Álvarez, “Las maestras en Antioquia 1870-1900”, Tesis grado en Historia, Medellín,
Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Humanas y Económicas, 1996, pp. 61-62.
Después de estar con un maestro, los niños deben encontrarse periódicamente con la escuela de
niñas para que no pierdan la docilidad.
25
Alcaldía de Medellín, Archivo Municipal, Correspondencia general, Inspección Municipal de
Permanencia de San Sebastián Nº 4, 1886. “La legislación era bien precisa sobre la necesidad de
no mezclar niños de ambos sexos, «en ningún caso se permitirá que a las escuelas públicas del
estado concurran a un mismo tiempo niños de uno y otro sexo. Las escuelas de niñas estarán
siempre separadas de los niños teniendo cada cual, maestro de sexo respectivo[...]». Decreto
Orgánico de Antioquia. Artículo 73. Este decreto para contradecir la frecuente aparición de
escuelas alternadas que fueron la posibilidad más económica de llevar escuelas a los puntos más
alejados”. Cardona y Rendón, op. cit., p. 61.
26
Los Hermanos Maristas dicen en sus manuales: “Lo que en ellas es labor, en ellos es trabajo; si
la niña es orgullosa, él es soberbio; la humildad es una cualidad femenina y su análoga masculina
se llama modestia; la niña debe guardar compostura en el colegio, el niño debe también estar
atento; ellas son casquivanas, ellos no prestan atención a las compañías [...] los niños
11

En la escuela se produce una ruptura que marca los espacios y las


relaciones entre hombres y mujeres, éstos ya no pueden estar juntos o cerca y
tienen que aprender una nueva forma de relacionarse con el otro sexo. A cada uno
de los sexos se le enseña una forma de ser, se le asignan unos espacios de poder
en los cuales tiene autoridad y posibilidades para decidir: ella tal vez sea una
buena ama de casa con dominio en el hogar y él un hombre adiestrado para
desenvolverse en el espacio público27.
Pero agrupar a los sujetos según su propio sexo no es garantía, también hay
peligros que es necesario prever y corregir y por eso hay que sospechar. Esto es
parte de la vigilancia que se ejerce, porque así como la cárcel es sospechosa para
encerrar a los corruptores, en general los sexos encerrados generan situaciones
desordenadas que es preciso evitar; entonces hay que vigilar las relaciones entre
los compañeros y aprender sobre las relaciones con el propio sexo para prevenir
los desarreglos:
11. Suelen verse en los colegios ciertos jóvenes que se unen entre sí con más facilidad que
con otros: se prefieren en los juegos, se buscan para todo, desean estar juntos, y sienten
cuando se les separa. Estas son señales de amistad que no tiene nada de particular, y aún
puede ser buena y santa. Pero cuando desean estar a solas, cuando se dan señales
especiales de afecto que se niegan a los demás, cuando median ciertos mutuos donecillos,
cuando se cruzan entre los amigos ciertos billetes llenos de frases amorosas, impropios de
caracteres varoniles; cuando se anda en secretos y se recela de cualquier otro compañero
que pudiera desbancarlo en la amistad, es preciso estar muy alerta, porque los tales corren
mucho peligro; además de que los otros compañeros se dan por ofendidos con semejantes
amistades y andan espiando la ocasión de sorprenderlos en algo menos recto para
28
comentarlo en su labor y hacerlos blanco y juguete de las burlas de otros .

¿De qué se habla, de qué peligro hay que cuidarse? ¿Por qué se deben
evitar algunas acciones? El tema no se menciona directamente en el manual de
educación, pero se señalan las precauciones y las medidas que se deben tomar,
es decir, se reconoce una posibilidad.
En el siglo XIX no hay educación sexual en las escuelas ni se habla de ello,
este es un tema para el confesionario, un asunto para la intimidad de la habitación
donde la conciencia y la moral garantizan el buen uso de la sexualidad: “Los
discursos sobre educación sexual que circulaban a nivel de los colegios oficiales y

maleducados se meten en los charcos, asustan y escandalizan a la gente y a veces son


desvergonzados. La niña acepta sumisa y con humildad; el niño se contenta con lo que le dan y no
manifiesta su desagrado; ella no miente, él es cariñoso y buen compañero”. Sandra Pedraza
Gómez, En cuerpo y alma. Visiones del progreso y de la felicidad, Bogotá, CORCAS, 1999, pp. 57-
58.
27
“Pero también sucede que, tanto en la sociedad de antaño como en la actual, la segregación de
los sexos es brutal: ya desde su infancia, varones y niñas son separados en los bancos escolares,
en el catecismo. De igual modo en la iglesia, los hombres se agrupan en las galerías superiores o
al fondo de la fila central, mientras que las mujeres se disponen en las naves laterales o en la
principal. El café es el lugar reservado a los hombres [...] todo el aprendizaje cultural y el conjunto
del sistema de valores tienden a desarrollar en los miembros de uno u otro sexo actitudes de
exclusión recíproca y a crear una distancia que no puede salvarse sin cierto malestar”. Flandrin, op.
cit., p. 411.
28
Vicente Gambón (S. J.), Manual de urbanidad cristiana, Barcelona, Subirana, 1921, p. 78.
12

privados en Medellín para la época eran inexistentes”29. El silencio sobre el sexo,


sin embargo, no implica su ausencia ni significa que carezca de importancia para
los que educan; al contrario, el tema es tan importante que por eso mismo se
oculta y se educa, o controla, de otras maneras, para eso la pedagogía es eficaz.
Y entonces en el ámbito de la escuela aparece el texto escrito, la guía para el
maestro, el manual de urbanidad que —así como lo hace el catecismo— traza las
líneas que se deben seguir para lograr la eficacia. En el siglo XIX y gran parte del
siglo XX, Manuel Antonio Carreño se inmortaliza por su labor en la escuela; él se
preocupa como otros hombres por el bienestar de la sociedad y provee los
códigos de la urbanidad, aquellos que anuncian cómo deben ser las costumbres y
los comportamientos sociales en público y en privado. Los manuales, las cartillas y
los textos para maestros y orientadores de la juventud y la niñez, son para
memorizar, responder y tenerlos como guía de la enseñanza30.
Pero los libretos, las reglas para enseñar a relacionarse, a aparecer y entrar
en la sociedad, no se introducen al margen de los fundamentos religiosos y
morales que han prevalecido y son coherentes con ellos. Al principio de su
manual, Carreño anota que si bien el texto se dirige en primer lugar a enseñar
etiqueta, también se dedica a las bases que ésta tiene, es decir, a la moral y la
religión. La urbanidad y las buenas costumbres buscan conservar un orden dado
por Dios: “¿Quién sino Dios ha creado el mundo y lo gobierna, quién ha
establecido y conserva ese orden inalterable con que atraviesa los tiempos la
masa formidable y portentosa del universo?” 31 . La función del manual de
urbanidad es ayudar a mantener ese orden, en él los principios religiosos se
traducen en principios prácticos para la vida cotidiana y con ello los cristianos se
convierten en buenos ciudadanos.
Según plantea René Scherer, en los medios que se utilizan para educar y
formar a los sexos hay una estrategia castradora y limitadora que él llama
pedagogía pervertida:
Ahora bien, el convencer al niño de que es exclusivamente niño (= hombre en potencia), a la
niña de que es niña (= poseedora de la feminidad) y nada más que eso, se nos presenta

29
Javier Alonso Lopera Castro, “Delitos contra la libertad y el honor sexual en Medellín 1920-1950”,
Tesis de grado en Historia, Medellín, Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias
Humanas y Económicas, 1995.
30
Sandra Pedraza muestra que la función de los manuales de urbanidad en la educación del
cuerpo es buscar que haya coherencia entre la apariencia y la conducta, en su libro presenta
algunos manuales de los que se han utilizado para esta investigación y explica la intencionalidad
de los autores y las raíces de sus planteamientos. La autora aclara que los manuales de Ospina y
Carreño se fundamentan en las virtudes morales y cristianas defendidas por Erasmo y los
Hermanos de La Salle, y en lo que se refiere a los géneros muestra que el primero los construye
por contraste y el segundo de manera independiente. Por otro lado, explica que el interés en la
urbanidad y el buen comportamiento se ajusta al deseo de adquirir una burguesía educada y
coherente con la construcción de una nacionalidad en la cual se busca proteger la raza y la cultura,
manteniendo las costumbres propias en lugar de asumir modelos extranjeros. Pedraza Gómez, op
cit.
31
Manuel Antonio Carreño, Manual de urbanidad y buenas costumbres para uso de la juventud de
ambos sexos; en el cual se encuentran las primeras reglas de civilidad y etiqueta que deben
observarse en la diversidad de situaciones sociales; precedido de un breve tratado sobre los
deberes morales del hombre, París, Librería de Garnier Hermanos, 1880, p. 11.
13

indudablemente como la primera perversión o subversión que pone en práctica el educador


civilizado: y no precisa de la psicología ni de la anatomía para esta lección que la familia
inflige alegremente al niño desde que nace. La lección propiamente dicha es una
redundancia, pero ¡qué perniciosa cuando busca recubrir de “ciencia” algo que de entrada
no era más que una rutina! Así, pues, desconfiemos con Fourier de la educación sexual.
Siguiéndole, tomando la vía de una verdadera liberación de la infancia para encontrar en ella
su pasión profunda, la conveniente sería más bien desexualizar al niño, desenseñarle lo que
demasiado bien conoce. Entendámonos: no se trata de desensibilizarlo, una vez admitida en
él la perfecta posesión del tacto erótico, sino de desenseñarle su papel, demasiado
temprano anclado en él, de pequeño macho “formado así” y no de otro modo, o de pequeña
32
hembra .

La educación de los sexos


En las fuentes consultadas se observa que al hombre y a la mujer se les
debe enseñar a ser lo que les corresponde según su sexo y el tratamiento es
diferente para cada caso. Al parecer, en ese proceso es más necesario fijar los
espacios, los tiempos y lo que puede y no puede hacer la mujer, pues el énfasis
está en formarla en su rol o más bien protegerla para que no lo abandone: a ella
se le atribuye un poder sobre la formación de la sociedad y debe cumplirlo.
La mujer concentra más la atención porque se cree que necesita más
control, pues al fin y al cabo a ella se le encomienda por mucho tiempo la tarea de
educar a las generaciones futuras y debe ser el eje del hogar y la principal
educadora de la familia. Pero si se lee bien lo que pretenden quienes instruyen y
educan, o los y las que forman, se advierte que a medida que se dictan las
condiciones de existencia para la mujer, también se establecen las condiciones de
negación para el hombre33.
En el hombre se presenta una doble construcción porque él es poderoso y no
es lo femenino, al hombre se le exige que corresponda a un ideal que se ha
creado para él y “ser hombre es estar instalado por derecho propio en una
posición que implica poderes”34. Además, el hombre se crea a partir de un proceso
de negación por el cual debe ser lo que no sea femenino y esto deja sin cabida a

32
Scherer, op. cit., pp. 679-680.
33
O de cierta abundancia para la mujer: “La postura del caballero, realzada con corrección y
sencillez en el vestido, es desembarazada y elegante. El cuerpo recto, sin movimientos
acompasados y suaves; la fisonomía ni severa ni demasiado jovial [...] la mujer tiene que agregar
la gracia a todas estas condiciones, la cual consiste en la facilidad, armonía y la animación de sus
movimientos y actitudes”. Tulio Ospina, Protocolo hispanoamericano de la urbanidad y el buen
tono, Medellín, Bedout e hijos, [1941], p.11. Según dice Sandra Pedraza, este libro fue editado en
1917.
34
Badinter, op. cit., p. 20. Badinter, al igual que Pierre Bourdieu, habla de la crisis de los hombres
por no poder vivir su virilidad al sentir dentro de sí otras tensiones. Michael Kaufman afirma: “Existe
en la vida de los hombres una extraña combinación de poder y privilegios, dolor y carencia de
poder. Por el hecho de ser hombres, gozan de poder social y de muchos privilegios, pero la
manera como hemos armado ese nudo de poder causa dolor, aislamiento y alienación tanto a las
mujeres como a los hombres”. Michael Kaufman, “Los hombres, el feminismo y las experiencias
contradictorias del poder entre los hombres”, en: Luz Gabriela Arango, Magdala León y Mara
Viveros (compiladoras), Género e identidades. Ensayos sobre lo femenino y lo masculino, Santafé
de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Tercer
Mundo, 1995, p. 123.
14

una forma de ser hombre, la forma homosexual, que tiene otra sensibilidad y
erróneamente se asocia casi siempre a lo femenino35:
Querida hermana: Carlos está feliz y más felices nosotros con su visita; por ser la primera
vez que se separa de ti y por estar tan pequeño creí que al principio se iba a aburrir. La
noche de su llegada después de que rezó y se despidió de nosotros sentí que lloraba pasito,
al momento imaginé que le estabas haciendo falta y fui a la cama a consolarlo; cuando
llegué se limpió las lágrimas y puso la cara muy alegre. Cómo se ve que se le ha grabado
36
muy hondo aquello de que “los hombres no deben llorar .

Como es necesario que el hombre responda a una identidad y a la forma en


que ella se expresa, entonces se insiste en lo que no es propio del
comportamiento de un hombre, en lo que no deben ser su aspecto exterior y el
manejo y la utilización de su cuerpo; al hombre se le dice que evite comunicarse
por medio del cuerpo y se le explica cómo no deben ser sus relaciones 37.
El ser humano es cuerpo, sexualidad, pero se evita hablar de ello y se
guarda silencio: “la sexualidad constituye un tabú o gran misterio, donde no hay
otra educación sexual que la que circula clandestinamente en los rumores y la que
oficialmente imparten las instituciones tradicionales, como la Iglesia y los
establecimientos educativos seguidores de esa tradición” 38 . Convivir con la
sexualidad es convivir con un enemigo del cual no se puede hablar, es obligatorio
estar con él, pero también hay que cuidarse:
Cap. v. Del Modo de Conducirnos en Sociedad
Art. 1. De la Conversación
Sección cuarta. De las condiciones morales de la conversación.
5. No está admitido el nombrar en sociedad los diferentes miembros ó lugares del cuerpo,
con excepción de aquellos que nunca están cubiertos. Podemos, no obstante cuidar los pies,
39
pero de ninguna manera una parte de ellos, como los talones, los dedos, las uñas, etc. .

No es necesario que la pedagogía prohiba para enseñar, ella primero


transmite “identidades”, modelos y un deber ser que excluye otras formas, y
finalmente prohíbe. La vigilancia no tiene que estar imbuida necesariamente de
violencia o de agresión, incluso hay algunas que son placenteras, casi
imperceptibles y cercanas, y por lo tanto facilitan la tarea de controlar.

35
En esta negación el miedo juega un papel muy importante, pues se trata de construir un hombre
por el “miedo a las mujeres, miedo a parecer femeninos, aunque sea manifestando ternura,
pasividad o preocupación por los otros, y desde luego, miedo a ser deseado por otros hombres”.
Badinter, op. cit., p. 89. “Los hombres [...]. Tenemos que mantener una coraza dura, proveer y
lograr objetivos. Mientras tanto, aprendemos a eliminar nuestros sentimientos, a esconder
emociones y a suprimir nuestras necesidades”. Kaufman, op. cit., p. 131.
36
Susana Cuervo Vargas, Cartas a mi hermana, s. l., Imprenta Universidad, 1931, p. 5. El texto fue
escrito en 1923 y fue publicado en Colombia en 1924.
37
“Siempre has de tener el cuerpo recto, ya estés en pie, ya sentado, ó de rodillas: la cabeza algo
baja por delante, sin inclinarla á una ni á otra parte, no la vuelvas con ligereza, y cuando fuera
necesario, vuélvela con gravedad y modestia”. Reglas de la buena crianza. Utilísima para todo.
Añadido un nuevo método de trinchar en la mesa. Barcelona, Imprenta de José Torner, s. a.
38
Lopera Castro, op. cit., p. 5.
39
Carreño, op. cit., pp. 174-175.
15

Los géneros, el deber ser del hombre y de la mujer40


No existe una identidad sexual, masculina o femenina, que no esté alienada desde su
fundamento. Se llega a ser hombre o mujer de una determinada manera, no se nace
siéndolo.
41
La identidad sexual se adquiere en un difícil y accidentado proceso de relaciones .

Otro panorama que se abre a la discusión es el género, en el cual se


resuelve lo que debe ser o no ser un hombre y lo que debe ser o no ser una mujer,
de acuerdo con lo que imponen los modelos culturales. La educación tiene la
misión de proveer una sociedad de hombres y de mujeres que tengan claro lo que
deben ser de acuerdo con lo que corresponda a su sexo, no sólo en su sexualidad
sino en su forma de aparecer y expresarse en el mundo.
Al respecto, parece que abundan los escritos y publicaciones relacionados
con los modelos femeninos, porque desde ese lado hay más trabajo o al menos se
ha pensado que es la mujer quien debe reivindicar su lugar. Pero el ser humano,
los hombres y las mujeres en sus diversas manifestaciones, son los objetos de los
poderes y a ellos les corresponde trabajar para generar lugares diversos, por fuera
de los moldes establecidos. Los hombres y las mujeres deben buscar espacios en
los cuales se pueda manifestar la vitalidad potencial del ser humano.
Cuando en los diversos estudios se presentan los modelos femeninos
tradicionales —muchas veces en contraste con los modelos masculinos—, parece
que se obviara el modelo masculino y más aún cuando desde el parámetro del
hombre, de lo masculino, es que se construye el modelo de la mujer y se trabaja
para eliminar su sujeción. Abundan las propuestas que ven a la mujer como objeto
sexual y de control, como objeto de vigilancia y observación para que mantenga
su lugar, pero no se preguntan por el hombre. ¿Acaso él no ha sido vigilado? El
hombre también es objeto de las miradas del poder para que aprenda y no deje de
ser hombre, para que ocupe el lugar de macho que le asignan los modelos
sociales establecidos, lugar desde el cual se ha de construir el mundo y la mirada
sobre las mujeres y su feminidad.
En el siglo XIX, Rufino José Cuervo afirma lo siguiente con respecto a la
educación de las mujeres:
Que se enseñe por ahora a leer, escribir y contar, los principios de moral, religión y
urbanidad, las gramáticas española y francesa, el dibujo y la labor propia del sexo, la

40
“El género es el conjunto de prescripciones y normas de comportamiento que dictan la sociedad,
la cultura, la clase social, el grupo étnico y hasta el nivel generacional de las personas”. Manuel
Velandia, “Algunas ellas son ellos”, en: Revista Acento, Santafé de Bogotá, volumen 1, número 3,
enero 1998, p. 32. “La noción de género fue acuñada en la literatura anglosajona, particularmente
en el campo de la antropología feminista, para hacer referencia a la construcción social de las
diferencias sexuales a lo largo de la historia y en las diferentes culturas, construcciones de las
cuales se derivan los imaginarios culturales y las instituciones sociales, los modelos de
socialización y de atribución de la feminidad y la masculinidad y los procesos subjetivos de
mediación en los cuales se dirime y construye la identidad personal”. Ángela María Estrada M.,
“Los estudios de género en Colombia: entre los límites y las posibilidades” en: Nómadas, op. cit., p.
37.
41
Luis Santos Velásquez, “Deseo, ley e identidad: una mirada psicoanalítica sobre las diferencias
de género”, en: Arango y otras, Género e identidades..., op. cit, p. 98.
16

economía doméstica y los elementos de música vocal e instrumental. Tal es lo que, por
ahora, puede formar el objeto de la enseñanza, practicable en todas partes y que no hará de
42
las granadinas, sabias, ridículas y pedantes .

A lo largo del siglo XX la mujer logra cambios relacionados con el lugar que
tradicionalmente le ha tocado ocupar en la casa, donde permanece sin participar
en la vida pública y con una formación que le facilita cumplir con sus labores
domésticas. En cambio el hombre se mantiene en una situación de tensión, ya que
debe fortalecer su hombría y su identidad masculina o al contrario dejar que
aparezcan en su vida expresiones y relaciones que se consideran femeninas. Así,
“son las formas de actuar y decir, los saberes, los discursos y las prácticas
sociales, los que moldean en cada cultura, las distintas concepciones y actitudes
hacia lo femenino y lo masculino”43. La pregunta es cómo ser hombres.
Pienso en esos tipos, que les hace falta el maltrato del arrabal y la frotación con los libreos,
una escapada donde les rompan la cara a puñetazos sacudidos por mujeres y cantineros,
más acercamientos al amor fácil y unos fuetazos de los papás, con cuyo dinero estas
porquerías bien vestidas se hacen tributo al cuerpo, beben coca-cola y compran lápices y
gominas y tintas, encargan calzonarias y se entregan a un narcisismo cursi y ridículo con el
44
cual hacen de las calles un escenario constante de monigotes .

La presión es permanente, el hombre y la mujer deben responder a unas


formas de ser y dichas formas se manifiestan en su carácter, en su posición y su
actitud frente al acontecer diario, en sus tomas de posición y en las impresiones
que ellas suscitan. El aspecto exterior y las formas de vestir también deben ser
coherentes con unos modelos de hombre y de mujer.
El carácter del hombre debe ser fuerte y expresar rudeza en comparación
con la debilidad que representa la mujer, de tal modo que haya una coherente
dependencia y sujeción de uno respecto al otro. Más que en el caso de la mujer,
se debe vigilar la formación del carácter del hombre para que no deje asomar la
debilidad y la fragilidad; hay que extirpar del hombre lo que parezca femenino y él
debe ser más frío en la medida en que domine y modere su sensibilidad. Ésta es
una tarea permanente45.

42
Marta Cecilia Herrera, “Las mujeres en la historia de la educación”, en: Las mujeres en la Historia
de Colombia, Bogotá, Norma, 1992, p. 335.
43
Castellanos Llanos, op. cit., p. 100.
44
Rojas, op. cit., p. 211.
45
“Así como el hombre tiene deber de perfeccionar su inteligencia, tiene también deber de
perfeccionar su voluntad.
Perfeccionar la voluntad es acostumbrarla a obedecer á la inteligencia, hacer que se dirija por los
preceptos de ésta y no por las pasiones.
Las pasiones son instintos, inclinaciones, afectos desordenados del hombre. De ordinario el
hombre se inclina al placer, á lo que le es agradable, aunque sea malo, aunque viole un deber: de
allí la pasión.
Las pasiones, los afectos desordenados son muchos; pero uno solo de ellos que domine al hombre
es suficiente para hacer su perdición.
El hombre ha de tener dominio sobre sí mismo; buscar el bien aunque en ello no encuentre placer;
contener las malas inclinaciones que tenga; resistir a las tentaciones de los malos amigos; á los
consejos perversos de éstos. El hombre que procede así tiene carácter, es decir, voluntad firme, y
es ese hombre el que está llamado á ser feliz y á sobresalir en la familia y en la patria.
17

Así las cosas, es más fácil definir los modelos de hombre y de mujer por
oposición o por contraste, porque lo que a uno le falta lo tiene el otro y lo que
beneficia a uno, al otro lo debilita. Donde la situación de la mujer siempre tiene
características que la ponen en un nivel inferior al del hombre:
Sexo Masculino
975. En el sexo masculino predominan el calor, la expansión y la fuerza. El sexo destinado
para dar la vida y el movimiento al nuevo ser. El hombre engendra fuera de sí, y la mujer
dentro de sí.
El hombre es ardiente, fiero, robusto, velludo, osado, pródigo y dominador. Su carácter es
ordinariamente expansivo, bullidor; su textura es fibrosa, recia, compacta; sus músculos son
fornidos, angulosos; su barba negra y poblada, y su pecho velludo, exhalan el fuego que le
abrasa; su genio sublime é impetuoso le lanza á lo alto, y le hace aspirar á la inmortalidad
[...]. El sexo masculino, que es el más completamente organizado, el más fuerte, el más
46
elevado en sus facultades, predomina numéricamente en las especies superiores .

Otro texto que aparece a comienzos del siglo XX, no plantea ya una
desventaja entre los sexos, sino unos campos determinados que le atribuyen al
hombre la razón y a la mujer los afectos. En cada uno de estos terrenos, cada
sexo tiene un lugar predominante y la comparación cambia; la separación le da
cierta suficiencia a cada uno, pero marca un lugar en la relación social.
El hombre supera a la mujer en las fuerzas físicas, y su organización le permite soportar
grandes trabajos; en inteligencia especulativa y fuerza lógica, en aptitud para las grandes
industrias, en ambición, constancia y energía. La mujer supera al hombre en inteligencia
práctica, en la intuición del bien, en la habilidad para las artes e industrias manuales
47
delicadas, en prudencia, ternura y amor .

Cuando un hombre o una mujer se salen del deber ser, es decir, el hombre
tiene características “femeninas” o la mujer características “masculinas”, se
consideran desorientados y anormales; entonces aquellos que los señalan
suponen que su vida sexual está en desacuerdo con las uniones sexuales
heterosexuales. El anormal es creado por la educación y por los modelos de
género, y se asocia con el afeminado porque se identifican sexo y género, vida
privada y apariencia física. Para ser hombre o ser mujer, junto a la expresión del
cuerpo también cuentan las pautas que determinan la manera de vestir:
Por si alguien extrañase que terminemos este capítulo sin dar las reglas para la elegancia en
el vestido de los hombres, bástenos decir que ésta no existe ni puede existir, dada la
prosaica monotonía de la indumentaria masculina, impuesta por el deber que tiene el sexo
feo de llevar una vida activa y laboriosa. Así se ha entendido ello desde hace más de un
siglo; y Balzac, en su tratado de la vida elegante, dice sobre el particular: “si la gente se fija
48
en vosotros es que no estáis bien vestidos, porque estáis demasiado bien vestidos” .

Hombre sin carácter es débil barquilla que cualquiera brisa puede llevar al peligro, á la
destrucción”. Francisco José Urrutia, Manual de instrucción moral y cívica especial para las
escuelas colombianas, Bogotá, Imprenta Nacional, 1907, p. 29.
46
Pedro Felipe Monlau (Dr. D.), Elementos de higiene privada ó arte de conservar la salud del
individuo, Madrid, Moya y Plaza, 1875.
47
Luis y Martín Restrepo Mejía, Elementos de pedagogía, Bogotá, Imprenta Eléctrica, 1905, p. 69.
Éste es un manual dirigido a las normales.
48
Ospina, op. cit., p. 36.
18

Lo anterior da ejemplo de la negación que se le exige al hombre, quien no


debe ser elegante ni bello. Por lo tanto, también en el vestido hay que cumplir
unas reglas que parecen estar claras en lo que respecta a la indumentaria de
hombres y mujeres, aunque existe la tentación de abandonar la vestimenta criolla
para usar la extranjera; ésta es la razón para que las autoridades de la urbanidad
y el buen vestir consideren a los hombres de la ciudad como afeminados.
Entonces se manifiestan muchas críticas a la moda y en especial si ella retoma los
modelos extranjeros:
La moda surge como un aditamento, como algo inútil, como un adorno que afemina. En el
pasado, o en el mundo rural, los hombres sólo usaban ropas sencillas, libres de ornato, eran
más hombres; en el presente citadino de Zafir, esa masculinidad estaba puesta en
entredicho, especialmente en aquellos jovencitos ricos miembros de los clubes elegantes de
la ciudad. Es eso lo que nos dice en 1935 cuando compara a la gran mayoría de niños
afeminados, ricos y faltos de hombría, con los hombres como Ernesto Samper o Germán
Llano, pilotos cuya valía, para Zafir, no estaba tanto en el dominio de su técnica o una
máquina, sino en que se habían sustraído a ese ambiente de niños que negaban los valores
49
verdaderos de la raza .

En las primeras décadas del siglo XX el problema de la moda se asocia con


la discusión sobre la raza, a la cual se le atribuye una incidencia en las causas de
las violentas confrontaciones políticas y en los hechos ocurridos en las últimas
guerras del siglo XIX. Hay que corregir la raza y buscar los problemas que tiene en
su composición, pero las influencias foráneas se deben combatir porque
entorpecen el logro de esos objetivos. El modo de vestir es una manifestación de
esa problemática y genera rechazo en algunos50.

Romper con los modelos


Diferentes fuentes permiten observar que la presencia del hombre macho ha
sido predominante, pero no es la única. Algunas descripciones y fotografías
registran la presencia de hombres que tienen otra forma de aparecer en la
sociedad:
[...] sobre todo entre las elites, se tienen datos de la existencia de jóvenes delicados y
sofisticados, que como ya dijimos, posiblemente tenían la influencia de arquetipos europeos,
bohemios y románticos de los cuales la figura más destacada era Oscar Wilde. Este
sofisticamiento se reflejaba fundamentalmente en la forma extravagante de vestirse muchas
veces rodeada de detalles femeninos, tales como medias de seda con flores bordadas, el
51
uso del polvo sobre la cara, extravagantes pantalones .

49
Rojas, op. cit., pp. 145-146.
50
“Debe combatirse también la tendencia de muchos jóvenes, y aún viejos verdes, a una
extremada afectación de elegancia e exageración de la moda en el vestir, que dan por resultado el
ridículo filipichín, especialista en corbatas y chalecos estrafalarios, plaga que no es exclusivamente
criollo; díganlo, si no, los lady-killer (mata-señoras), petimetres, currutacos, gomosos, pisaverdes y
lechugines de los Estados Unidos, Inglaterra, Francia y España”. Ibíd., p. 28.
51
Catalina Reyes Cárdenas, “¿Fueron los viejos tiempos tan maravillosos?”, Tesis de Maestría en
Historia, Volumen 4, Medellín, Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Humanas y
Económicas, 1993, p. 661. Algunas imágenes de estos hombres se conservan en las fotografías de
Benjamín de la Calle. Véase: Benjamín de la Calle. Fotógrafo, Santafé de Bogotá, Banco de la
República, Fundación Antioqueña para los Estudios Sociales (FAES) y Biblioteca Pública Piloto,
19

La educación no es totalmente eficaz y la formación en el hogar no asegura


del todo un desarrollo lógico y acorde con lo que la sociedad espera de los
hombres y de las mujeres, hay rupturas con los modelos y por eso diversos
sujetos habitan el afuera y rompen las redes que se les lanzan para asegurar su
inmovilidad. Las normas se trasgreden, se sobrepasan los modelos y las formas
de ser y se crean nuevas formas de emerger. Sobre el sexo no es mucho lo que
se puede ver porque está oculto, pero la trasgresión es una forma de aparecer
más evidente porque ella sí es visible; la trasgresión se convierte en objeto de
control bajo la mirada de todos —mediante el comentario, el chisme y la crítica— y
por eso muchas veces se ocultan los hechos o simplemente los trasgresores
ignoran el cuestionamiento que se les hace.
Hay textos que ponen en evidencia la ruptura con los modelos y permiten
observar que no todos se someten a las normas establecidas, que algunos sujetos
viven expresiones públicas como hombres o como mujeres, que no
necesariamente son de carácter masculino o femenino según el caso. El
columnista Juan de Juanes consigna algunos de esos relatos:
Había dos jóvenes en el balcón de un Hotel: ella usaba corbata, fumaba cigarrillo, hablaba
recio, se reía a carcajada suelta, meneaba el látigo. El tenía escotada la camisa, manitos de
dama, calzones anchísimos, cuya extremidad era de una vara por lo menos; se reía con
cierta melosidad, se tocaba los labios con dulzura, despedía olor de Pachulí. Pasó un
campesino y guiñó el ojo a su compadre al decirle estas textuales palabras: “a que no me
adivinas vos, cual es el marido y cual es la mujer”. El compadre se canteó la ruana verde, se
compuso el carriel, se torció el bigote, miro con atención y largó esta frase original: “a que
52
vos tampoco” .

Y el siguiente es un episodio más:


Conversaba un joven con su novia; amaneradas sus contorciones, cimbrábase todo él, tenía
pintados los labios; se había puesto los anillos y marquesas de la novia, su voz era de tiple,
su mirada rectangular, su posición afeminada. La joven poseía una voz ronca como el trueno
del Puracé, sus ademanes eran bruscos, su mirada de fuego, sus respuestas secas, sus
preguntas a grito herido. En esos instantes dos borrachos alcanzaban a mirarlos desde una
esquina y el más feo le dijo al más horrible: “tate quieto que el mundo me da tantas gueltas,
que yo veo que ella ta’fuera él ta’más aentro” Se rió el camarada y exclamó: “en esas
53
gueltas iba yo; me quitastes la palabra” .

Los controles no alcanzan a la totalidad de los objetivos esperados, el saber


poder de la educación y la pedagogía no logra evitar que las trasgresiones
sucedan y la misma creación de los modelos hace notar la posibilidad del afuera,
la posibilidad de situarse por fuera de lo establecido. El homosexual aparece y es
reconocido, es osado y se atreve a enfrentar el espacio público, las miradas que lo
censuran y lo recriminan, las miradas que lo señalan y desean que se extinga.

1993. En este libro aparecen travestis —algunos de ellos artistas— y además algunos grupos de
hombres con poses y presentaciones que no necesariamente corresponden a homosexuales, pero
sí se acercan a los tipos descritos en las citas anteriores; esto es contradictorio en una sociedad
que fomenta la diferenciación en las apariencias masculina y femenina.
52
Juan de Juanes, “No confundir”, en: Temas femeninos, Medellín, noviembre de 1929, pp. 44-45.
53
Ibíd.
20

Sólo unos cuantos aparecen, pero ellos son la manifestación de algo que
abunda y se mantiene oculto para protegerse, para manifestarse lentamente a lo
largo del siglo XX:
Por la ciudad deambulan un escuadrón de Auroras, Josefinas, Primorosas, Angélicas y
Rositas galantes y piropeadores, tan entregados a su deporte, que le van diciendo lindo a
todo tipo que encuentran, así sean algunos de ellos más feos que una mula riéndose.

Maricas en los hoteles, maricas en las cantinas, en los cafés, en la calle, en los caminos, en
54
los tranvías, maricas en todas partes, sin contar las mujeres y pipiolos .

Marica es el nombre que se le asigna al hombre femenino o al que siente


deseo, atracción por uno como él, al que no sabe asumir el lugar que le fue
asignado desde el día de su nacimiento cuando le fue leída su genitalidad. Desde
ese día, sus órganos sexuales indican la identidad que debe habitar para ser parte
de la sociedad, los movimientos que debe tener su cuerpo, las prendas que debe
usar para cubrirlo, hacia quiénes debe estar orientado su deseo, pero él no le hace
caso a esos indicios55.

54
Doctor Barrabás, “Medellín, tierra de dañados”, en: El Bateo, Medellín, noviembre 12 de 1929, p.
2, citado en: Rojas, op. cit., cita 3, parte 2. “En 1932, publicó en su librito de crónicas una llamada
«los dañados». «Como mujeres que hubieran equivocado la indumentaria, desfilan por estas calles
de Dios esas especies de hombres en misión de propaganda de su belleza, con un desenfado que
causa admiración. Van con la cabeza al aire, y de su cabeza arranca la luz esplendores a los litros
de gomina perfumada, con la cual se enterrarán el pelo al cuero, echan relámpagos por las uñas
donde una manicure se demoró tres horas en arreglos por exigencia; llevan las cejas como dos
comillas invertidas, un mimoso vaivén en las caderas y la nuca en acrobacia eterna de
movimientos seductores y femeninos. // Y sin embargo de esto, son hombres»”. Tartarín Moreira,
“Los dañados”, en: Hernán Restrepo Duque y Miguel Escobar Calle, “Tartarín Moreira, cancionero”,
citado por: Rojas, op. cit., p. 208.
55
Ebel Botero explica que el término marica —que se refiere al afeminado— está asociado al
diminutivo de María y al termino inglés “mary”. Véase: Botero, op. cit., pp. 42-43. Por su lado,
Octavio Vásquez Uribe plantea que los maricas son habitantes habituales de Medellín a principios
del siglo XX; menciona a los “maricas de clase” que viven en Lovaina, a los sodomitas de Guayaquil
—mal vistos por los de Lovaina—, a los viejos —es decir “ciertos ricachones cacorros”— y a otros
personajes que hacen parte del paisaje humano de la ciudad en esa época; todos ellos son
conocidos por muchos, sin que sean atropellados por su forma de aparecer. Octavio Vásquez
Uribe, Guayaquil por dentro, Medellín, Concejo de Medellín, Biblioteca Jurídica Diké, 1994, pp. 88-
91.