Teoría Del Conocimiento

DP C3 Teoría del
Conocimiento: cómo
ayudar a los alumnos
a redactar buenos
ensayos y cómo
evaluar sus trabajos,
Category 3 Workshop
Chacaclayo, Lima, Peru

11 - 13 June 2018
Lengua en que se imparte: Spanish

Responsable(s) del taller: Victor Parra Leal
http://www.ibo.org/es/professional-development
Aviso de propiedad intelectual
Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.
Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o

capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que esté específicamente prohibido.
El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la

propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningún fin a menos que se indique
expresamente y, por consiguiente, deben solicitar autorización al titular de los
derechos de autor antes de utilizar dicho material.
Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad
intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se
debe solicitar autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.
La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus
materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la
Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,
gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.
Contenido del cuaderno de trabajo
Agenda oficial............................................................................................................................6
Titulos Prescritos NOv 2018 Eng...............................................................................................8
encuesta 1...............................................................................................................................10
encuesta 2...............................................................................................................................11
Notas de preparación para examinadores nov 2016...............................................................12
Informe de la asignatura Nov 2016..........................................................................................31
Ejemplos_de_afirmaciones_y_preguntas_de_conocimiento....................................................47
Evaluación y desarrollo de habilidades en TdC.......................................................................49
Ejercicios de redacción para TdC............................................................................................64
Esquema de ensayo................................................................................................................67
Cómo citar en el ensayo de TdC.............................................................................................68
Practice A.................................................................................................................................76
Practice B.................................................................................................................................81
Practice C................................................................................................................................90
Practice D................................................................................................................................98
Practice E...............................................................................................................................104
Preguntas frecuentes de TdC................................................................................................111
Ejemplo A...............................................................................................................................125
Ejemplo D..............................................................................................................................130
Ejemplo E...............................................................................................................................135
Taller Categoría 3: Teoría del Conocimiento: cómo ayudar a
los alumnos a redactar buenos ensayos y cómo evaluar sus
trabajos.
Inscripción y Bienvenida
Presentación de los participantes, descripción general del

Sesión 1 taller, revisión del cuaderno de
trabajo y de otros recursos de TdC, debate abierto sobre las
habilidades de redacción en TdC de los alumnos. (Tarea
redactar un ensayo.)
Pausa Refrigerio
(30m.)
Sesión 2 En esta sesión, los participantes explorarán y

analizarán las habilidades y capacidades incluidas en los
criterios y descriptores que se utilizan para evaluar los
ensayos de TdC.
Almuerzo Una hora
Sesión 3 En esta sesión, los participantes tendrán en cuenta las

diferencias entre una aplicación más "analítica" de los criterios y
descriptores y el enfoque de "corrección de impresión global"
para evaluar los ensayos de TdC.
Asimismo explorarán y discutirán el concepto central de
la TdC y de sus evaluaciones, a saber, las PC .
Pausa
(15m.)
Sesión 4 En esta sesión, los participantes seguirán explorando y

discutiendo el
concepto de preguntas de conocimiento (con títulos y
artículos de periódico)
Día 2 Tiempo: Tema
Sesión 5 En esta sesión, los participantes evaluarán ensayos de TdC del

. cuadernillo.
Pausa Refrigerio
(30 m.)
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Sesión 6 Analizaremos: Los Enfoques de la enseñanza y del
Aprendizaje
Almuerzo Una hora
Revisarán los
informes generales de la asignatura de TdC para descubrir
Sesión 7 errores comunes que suelen cometer los alumnos en cada
convocatoria
de cuando redactan sus ensayos.
Pausa
(15m.)
Interiorizarse en las características y evaluación de la
Sesión 8 Presentación oral.
Día Tiempo Tema

3
En esta sesión, los participantes explorarán y discutirán algunas
Sesión 9 de las características principales de un buen ensayo
de TdC y posteriormente, harán una lluvia de ideas
sobre cómo pueden ayudar a los alumnos a
desarrollar las habilidades necesarias para redactar
ensayos que muestren las características
identificadas.
Pausa
(30m.)
Sesión Esta sesión estará dedicada enteramente a discutir las
10 experiencias de los participantes en la redacción del ensayo de
TdC. (Tarea del primer día)
7/140
Theory of knowledge prescribed titles
November 2018 examination session
Instructions to candidates
Your theory of knowledge essay for examination must be submitted to your teacher for
authentication. It must be written on one of the six titles (questions) provided overleaf. You may
choose any title, but are recommended to consult with your teacher. Your essay will be marked
according to the assessment criteria published in the theory of knowledge guide. The focus
of your essays should be on knowledge questions. Where appropriate, refer to other parts of
your IB programme and to your experiences as a knower. Always justify your statements and
provide relevant examples to illustrate your arguments. Pay attention to the implications of your
arguments, and remember to consider what can be said against them. If you use external sources,
cite them according to a recognized convention.
Note that statements in quotations in these titles are not necessarily authentic: they present a real
point of view but may not be direct quotes. It is appropriate to analyse them but it is unnecessary,
even unwise, to spend time on researching a context for them.
Examiners mark essays against the title as set. Respond to the title exactly as given; do not alter it
in any way.
Your essay must have a maximum of 1600 words.
2 pages © International Baccalaureate Organization 2018
8/140
–2–
1. “Existing classification systems steer the acquisition of new knowledge.” Discuss this claim with
reference to two areas of knowledge.
2. “Technology provides ever-expanding access to shared knowledge. Therefore, the need to

assimilate such knowledge personally is relentlessly diminishing.” To what extent do you agree
with this statement?
3. Are disputes over knowledge claims within a discipline always resolvable? Answer this question by
comparing and contrasting disciplines taken from two areas of knowledge.
4. “Those who have knowledge don’t predict. Those who predict don’t have knowledge” (Lao Tzu).
Discuss this statement with reference to two areas of knowledge.
5. “Too much relevant knowledge in a field might be a hindrance to the production of knowledge in
that field.” Discuss this claim with reference to two areas of knowledge.
6. “The importance of establishing incontrovertible facts is overestimated. Most knowledge deals

in ambiguity.” Discuss this statement with reference to two areas of knowledge.
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Taller - Categoría 3: Teoría del Conocimiento: cómo ayudar a los
alumnos a redactar buenos ensayos y cómo evaluar sus trabajos
Encuesta 1: Informe general de la asignatura de TdC
Califique las siguientes afirmaciones según una escala de 1 (la

puntuación más baja) a 5 (la puntuación más alta)
Calificació
n
Leo el informe general de la asignatura y me resulta útil.
No he leído el informe general de la asignatura porque no

sabía que existía.
No leo el informe general de la asignatura porque no me

ha resultado útil en el pasado.
No leo el informe general de la asignatura porque me falta

tiempo.
¿Qué le gustaría encontrar en el informe general de la asignatura que le

ayudara en su práctica docente?
Otros comentarios
Versión 1.1
10/140
Taller - Categoría 3: Teoría del Conocimiento: cómo ayudar a los
alumnos a redactar buenos ensayos y cómo evaluar sus trabajos
Encuesta 2: Material de ayuda al profesor
Califique las siguientes afirmaciones según una escala de 1 (la

puntuación más baja) a 5 (la puntuación más alta)
Calificació
n
Leo el material de ayuda al profesor y me resulta útil.
No he leído el material de ayuda al profesor porque no

sabía que existía.
No leo el material de ayuda al profesor porque no me ha

resultado útil en el pasado.
No leo el material de ayuda al profesor porque me falta

tiempo.
¿Qué le gustaría encontrar en el material de ayuda al profesor que le

ayudara en su práctica docente?
Otros comentarios
Versión 1.1 11/140

Notas de preparación para
examinadores
Noviembre de 2016
Teoría del Conocimiento
19 páginas
12/140
–2–
Estas notas de preparación son confidenciales y para el

uso exclusivo de los examinadores en esta convocatoria
de exámenes.
Son propiedad del Bachillerato Internacional y no se

pueden reproducir ni distribuir a ninguna otra persona sin
la autorización previa del centro global del IB en Cardiff.
13/140
–3–
Prefacio
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada
uno de los títulos prescritos, e indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al título elegido. Se ruega a los examinadores que tengan en cuenta lo siguiente:
1. Si bien puede haber buenas razones para que los examinadores consulten estas notas durante la
corrección de los ensayos, es crucial que resistan la tentación de tratar los puntos que contienen
como si fueran una “lista de verificación” de lo que se espera.
2. Se espera que los examinadores lean atentamente estas notas antes de corregir los trabajos de la
convocatoria, a fin de ampliar y profundizar su comprensión de cómo podrían desarrollarse las
respuestas a los títulos prescritos.
3. Los enfoques sugeridos no son los únicos posibles e incluso puede que no se incluyan los
mejores.
4. En gran medida, están expresadas en términos abstractos, ya que la intención es describir toda
una categoría de ensayos.
5. Describen respuestas ideales. Se incluyen muchos puntos donde el alumno debería hacer un
gran esfuerzo para lograr que los argumentos funcionen y es poco probable que la mayoría de los
alumnos alcance estos ideales por completo.
6. En general, la intención de las notas de preparación para examinadores no es describir enfoques
defectuosos ni los posibles errores de los alumnos al responder.
En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los
examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos,
pero en cada caso deberán considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y
convincente de las preguntas de conocimiento al analizar el título.
Considere si el alumno ha:
a. Entendido el título
b. Entendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, o vinculado
el título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente de él
c. Desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las preguntas
de conocimiento pertinentes
14/140
–4–
1. “Más que una cuestión de criterio, la adquisición de conocimiento es una cuestión de

reconocimiento.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
Naturaleza del título

Los alumnos deben tener en cuenta que este título pide específicamente dos áreas de
conocimiento, que deben tratarse de forma más o menos equilibrada. En este título, y en este
documento, el término “criterio” se emplea en su sentido de “juicio o discernimiento”. La expresión
“adquisición de conocimientos” permite tomar en consideración los conocimientos que se
adquieren mediante el proceso de aprendizaje y también los que se producen por primera vez,
aunque es probable que en un trabajo satisfactorio se haga más hincapié en este segundo tipo.
Asimismo, los alumnos deben tener siempre presente que la afirmación del título supone la
existencia de una relación cuantitativa entre el reconocimiento y el criterio, en lugar de una en la
que ambos se excluyen mutuamente. De ahí que el término de instrucción del título invite a
evaluar dicha afirmación. Dada la estipulación de hacer referencia a dos áreas de conocimiento,
probablemente se concluya que ambas involucran más una categoría que otra, o que cada una de
las áreas de conocimiento seleccionadas favorece un patrón diferente. Otra posibilidad es que
ambos procesos cumplan un papel en la adquisición de determinados conocimientos. Los
alumnos deben tratar de expresar con claridad que los procesos relacionados con el
reconocimiento y el criterio hacen referencia a cómo pueden adquirirse los conocimientos, en
lugar de dar la impresión de que el título trata sobre el reconocimiento de los conocimientos en sí
o la aplicación del criterio a estos.
Preguntas de conocimiento
Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿En qué medida se pueden desconectar los conceptos de “reconocimiento” y “criterio” con
respecto a la adquisición de conocimientos?
• ¿Qué es lo que se reconoce en la adquisición de conocimientos? ¿Qué tipos de criterios
deberían formarse?
• ¿En qué medida el reconocimiento es un criterio en sí mismo?
• ¿En qué medida el reconocimiento y el criterio pueden operar conjuntamente con respecto a la
adquisición de conocimientos?
• ¿Hay varias áreas de conocimiento que correspondan claramente a una de las dos categorías
de conocimiento?
• ¿El criterio es algo a lo que recurrimos únicamente en aquellos casos en los que no es posible
adquirir conocimientos mediante un proceso de reconocimiento?
Comentarios sobre el posible tratamiento

Este título se ocupa de las relaciones entre el reconocimiento y el criterio, y de la forma en que
estos conceptos pueden aplicarse al conocimiento. Reconocer una cosa es aceptar que tiene una
existencia independiente, mientras que aplicarle el criterio parece indicar que la persona que
aplica el criterio desempeña un papel fundamental a la hora de determinar el estado de dicha
cosa. Es importante que los alumnos dejen en claro qué es lo que se reconoce y qué es
específicamente lo que se juzga. En el contexto del conocimiento, puede interpretarse que la
afirmación aborda la cuestión de si el conocimiento está limitado por las entidades y categorías
naturales que existen en el mundo, o si más bien la forma en que tales elementos se perciben
está gobernada por el propio actor del conocimiento. Esta distinción podría dar a entender que
aplicar el criterio es el más arduo de estos dos procesos, aun cuando el reconocimiento también
puede requerir la realización de una actividad deliberada. Este análisis también podría plantearse
a la inversa: que el reconocimiento implica comparar un patrón o modelo con algún elemento del
mundo, en tanto que aplicar el criterio puede requerir tomar una decisión equilibrada entre una
serie de opciones existentes en el mundo real.
15/140
–5–
Si se sigue la primera de las anteriores líneas de argumentación, es probable que los alumnos
afirmen que un modelo basado en el reconocimiento promovería la opinión de que el conocimiento
objetivo está generalizado y es posible, mientras que un modelo basado en aplicar el criterio
otorgaría una importancia primordial al papel de la subjetividad, por lo que la imposición de
conceptos, ideologías y paradigmas tendría un papel destacado en el conocimiento (es decir, ver
el mundo “desde lo que somos” o según nuestras perspectivas, en contraposición a verlo “como
realmente es”). Esto podría ofrecer una base adecuada para establecer una diferenciación entre
distintas áreas de conocimiento; sin embargo, debe rechazarse caer en una dicotomía demasiado
simplista entre las ciencias y las artes, por ejemplo. Un planteamiento más sofisticado admitiría y
exploraría el contraargumento de que el reconocimiento podría requerir marcos de experiencias
personales o compartidas, o que aplicar el criterio implica seleccionar entre una serie de opciones.
Por consiguiente, podría invertirse la relación existente entre los conceptos de
reconocimiento/criterio y objetivo/subjetivo.
El análisis de este título puede sacar provecho de las numerosas oportunidades de explorar las
relaciones que se dan entre el conocimiento, el actor del conocimiento y el mundo. Por ejemplo,
la metáfora del mapa concuerda con la idea de aplicar el criterio sobre el mundo a fin de construir
diferentes “mapas” con distintos propósitos, pero también con la idea de que reconocer las
características del mundo consiste en ajustarse a las categorías del mapa con el fin de decidir cuál
de sus símbolos debe utilizarse. Esta línea de argumentos sugiere que, en ciertos casos (que
deben especificarse y ejemplificarse), las áreas de conocimiento proporcionan tales categorías al
actor del conocimiento antes de realizar la investigación. En esta perspectiva, el trabajo teórico
produce una serie de características esperadas; posteriormente, se investiga el mundo tratando
de reconocer tales características. Sin duda, puede decirse que algunas disciplinas propias de las
ciencias naturales funcionan de esa forma. Las preguntas de conocimiento interesantes que
podrían surgir de este enfoque tienen que ver con el estado de los modelos teóricos que dan
origen a las características esperadas. ¿La característica que se reconoce es una característica
del mundo, o es una característica del modelo? Si la investigación reconoce una característica
pronosticada por el modelo, ¿significa esto que dicho modelo es en cierto sentido verdadero,
válido o correcto? Las respuestas afirmativas a la segunda pregunta se conocen con la
descripción general de “inferencia a la mejor explicación”. Es posible que los alumnos deseen
comparar el enfoque de la metáfora del mapa que se menciona aquí con una concepción más
tradicional del conocimiento, considerado como una creencia justificada y verdadera. Por ejemplo,
la comunidad científica parece haber reconocido, en el laboratorio del CERN, una partícula que se
había pronosticado, denominada “bosón de Higgs”. ¿Constituye esto una validación de la teoría
de referencia? ¿Los bosones de Higgs son realmente elementos de nuestro mundo, o son solo
una forma oportuna de hablar sobre una serie de resultados o una parte de un modelo? Las
respuestas negativas a estas preguntas podrían explorar la idea de que el reconocimiento se
limita a mostrar que el modelo puede considerarse un buen mapa de la realidad por ahora, pero
que podría llegar el momento en el que se deberá reemplazarlo por uno mejor. La comunidad de
conocimiento debe construir colectivamente el criterio de qué se considera una explicación
adecuada, sin recurrir a reglas inamovibles, y dejando un margen considerable para el
desacuerdo.
Esta línea de pensamiento puede promover la opinión de que aplicar el criterio es un proceso de
naturaleza inferior a la del reconocimiento, y tal vez llevar incluso a la conclusión de que el
conocimiento es inherentemente inestable y que en realidad nada en el mundo puede conocerse
con certeza. La historia de las ciencias naturales ofrece pruebas de este punto de vista, pero en
las ciencias humanas también pueden encontrarse algunos ejemplos interesantes.
Para poder trabajar en su campo, quienes cultivan las ciencias naturales deben aceptar la realidad
del universo y, por consiguiente, tienden a considerar el proyecto de las ciencias como una
cuestión de reconocimiento de los distintos componentes de esa realidad. No obstante, la validez
de los hallazgos como conocimiento se juzga a partir de teorías provisionales que presentan
distintos grados de confianza. Al parecer, el proceso que lleva a reconocer la naturaleza de las
cosas requiere que los expertos apliquen su criterio, en especial a medida que los científicos van
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–6–
ampliando las fronteras del conocimiento mediante el empleo de exóticos modelos teóricos muy
alejados de la experiencia cotidiana. Algo similar puede afirmarse de las ciencias humanas,
aunque podría considerarse que los objetos de estudio de esta área, tales como la sociedad y la
cultura, tienen una carga de sentido humano mucho mayor y, por tanto, en ellas el reconocimiento
solo funcionaría con esas limitaciones.
Si bien es probable que los historiadores coincidan en la importancia de establecer hechos

incontrovertibles y consideren que el conocimiento de estos es una cuestión de reconocimiento,
sería muy difícil concebir de la misma forma las interpretaciones que constituyen la base de esta
disciplina. Los contrastes entre los trabajos de distintos historiadores constituyen una prueba
fehaciente del papel central del criterio, y la riqueza de la comprensión que se deriva de asimilar
diversos puntos de vista podría presentarse como una característica positiva del criterio como
base del conocimiento en esta disciplina.
Este título prescrito permite que los alumnos entablen un debate sobre las matemáticas a partir de
la noción del reconocimiento de la existencia independiente de los objetos matemáticos, en
contraposición a la idea de que esta disciplina está constituida por una serie de herramientas que
no necesariamente tienen una conexión con el mundo. Aunque este último punto de vista
parecería inclinarse hacia el criterio, el hecho de que las matemáticas hayan demostrado ser tan
eficientes al describir muchos aspectos del mundo podría llevar a que las pruebas apunten
nuevamente hacia el reconocimiento. También es posible que el éxito de las matemáticas nos
haya seducido tanto que hayamos dejado de percibir el criterio implícito en su aplicación.
El área de la ética ofrece un terreno fértil para este título en la gama de actitudes que van desde
una postura absolutista en la que se reconocen las verdades éticas universales, pasando por una
posición más moderada que implica aplicar criterios a valores discrepantes, hasta un relativismo
extremo en el cual los criterios válidos se circunscriben a la persona o a un grupo específico.
Una situación similar podría plantearse en el caso de las artes, donde se abarcaría desde el
reconocimiento hasta el criterio con respecto a la estética y al sentido artístico. A su vez, los
adeptos de distintas religiones y los observadores neutrales pueden diferir en cuanto a la
participación del reconocimiento y el criterio en el área de la religión.
Uno de los riesgos de considerar el conocimiento como una serie de criterios radica en que es
posible que estos resulten ser erróneos; no obstante, también podría afirmarse algo similar del
proceso de reconocimiento. Quizás una de las diferencias sea que la afirmación equivocada de
que se reconoce la realidad lleva aparejada la amenaza de una visión fundamentalista del mundo
en la cual se pone en peligro la tolerancia hacia los demás. Por otra parte, podría decirse que un
reconocimiento fiable requiere conocimientos especializados, mientras que cualquier persona
puede desarrollar la habilidad de aplicar criterios adecuados. Si hay algo de cierto en esto, podría
tener implicaciones para la forma en que se organiza la producción del conocimiento.
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–7–
2. ¿Es la disponibilidad de más datos siempre útil en la producción de conocimiento? Explore esta
pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

conocimiento, que deben tratarse de forma más o menos equilibrada. La expresión “producción
de conocimiento” deja claro que los alumnos deben centrarse en cómo se genera el conocimiento
en las áreas de conocimiento seleccionadas, en lugar de centrarse en los procesos de aprender
sobre dichas áreas en el contexto del colegio. Es obvio que la pregunta sobre si una mayor
cantidad de datos siempre resulta útil deja abierta la posibilidad de que la afirmación implícita
pueda modificarse o refutarse. Asimismo, la invitación a explorar la pregunta, que se desprende
del término de instrucción del título, debe partir de la disponibilidad de los datos y no de la
posesión de estos. Para orientar la elaboración del ensayo, pueden ser necesarias algunas
aclaraciones sobre el significado del término “útil”.
• ¿De qué forma la disponibilidad de los datos, y no necesariamente su posesión, contribuye a la
producción de conocimiento?
• ¿Cuán útil o válida resulta la distinción entre los datos y otras estructuras que intervienen en la
producción de conocimiento, tales como las teorías o los modelos?
• ¿Qué tan amplia es la noción de datos cuando se relaciona con distintas áreas de
conocimiento?
• ¿En qué medida podrían diferentes formas de conocimiento interactuar con diferentes áreas de
conocimiento para hacer que la disponibilidad de los datos sea útil en la producción del
conocimiento?
• ¿Existen áreas de conocimiento en las que la disponibilidad de datos nunca resulte útil en la
• ¿Cómo ha cambiado la disponibilidad de datos la manera en que se produce el conocimiento?

Una de las primeras decisiones que deben tomar los alumnos al responder este título es la
relacionada con la amplitud del significado del término “datos”. Si bien esta palabra encaja muy
bien en un discurso sobre la ciencia, es posible que se requiera algún esfuerzo adicional para
adaptarla a otras áreas. Sin embargo, a raíz de los recientes avances en las tecnologías de la
información, el concepto de datos es cada vez más importante a la hora de trabajar en una
variedad más amplia de disciplinas. Si se opta por una interpretación muy restringida de qué son
los datos (por ejemplo, si se limitan a las lecturas numéricas), es posible que sea muy difícil
abordar ciertas áreas de conocimiento; en sentido estricto, en tales casos la respuesta al título
será “no”, ya que en esos campos la propia definición habrá eliminado la posibilidad de que haya
datos.
En relación con la producción de conocimiento, el sentido común indica que una mayor
disponibilidad de datos es, obviamente, un factor positivo. Es poco probable que los alumnos
tengan problemas para encontrar ejemplos de esto. El aspecto más exigente del título será
identificar situaciones y áreas en las que los datos sean equívocos, contraproducentes o inútiles.
En ocasiones, cierto volumen de datos es suficiente para un propósito determinado, como lo
atestiguan las muestras relativamente pequeñas que utilizan los analistas electorales junto con
una acertada selección de los objetivos. Incluso en los casos en los que muestras más grandes
podrían ser útiles, quizás solo se logren resultados ligeramente mejores. Las estadísticas
muestran que a veces una mayor cantidad de datos simplemente resulta superflua, redundante y
costosa de recabar; de ahí que, a efectos prácticos, no valga la pena tenerlos, incluso si es
posible disponer de ellos. Otras veces, se espera que los datos sean útiles pero, una vez
aplicados, no arrojan resultados definitivos, por lo que su utilidad queda en entredicho. Asimismo,
conviene recordar que todos los conocimientos conllevan cierta descripción.
18/140
–8–
Nunca se insistirá demasiado en la importante función que tienen los datos en las ciencias. Los
datos son necesarios para percibir las regularidades en la naturaleza, para comprobar hipótesis y
también para contar con los argumentos necesarios para refutarlas. Como se ha señalado,
a menudo resulta útil recabar una mayor cantidad de datos, pues esto permite que haya
repeticiones, calcular promedios y aplicar otras herramientas estadísticas que hacen posible lograr
una comprensión más sofisticada. Los datos pueden haberse obtenido de distintas fuentes, lo que
posiblemente les dé una mayor solidez. En particular, la búsqueda de patrones es un aspecto
esencial de la producción de conocimiento en las ciencias, y la identificación de tales patrones
depende de los datos. En algunos casos, puede requerirse una cantidad óptima de datos, sin la
cual puede ser difícil identificar patrones genuinos. Además, en algunas ocasiones los datos
deben producirse en lugar de recabarse, para lo cual se llevan a cabo experimentos o
simulaciones cuidadosamente diseñados.
Sin embargo, un exceso de datos también puede obstaculizar la producción de conocimientos al

hacer que sea difícil observar patrones en medio del “ruido” (en estos casos, es posible que
aparezcan verdaderos valores atípicos como parte de patrones falsos), o incluso promover la
identificación de regularidades que no existen en el mundo. Para distinguir los patrones reales de
los resultados anómalos, podría necesitarse una mayor discriminación, así como trabajar más a
fondo (o contar con una mayor capacidad informática para realizar búsquedas) a la hora de
manejar los datos. En cierto sentido, el conocimiento científico depende de tener una cantidad
limitada de datos, en la medida en que siempre debe extraer una muestra de la realidad para que
esta resulte comprensible y útil.
En las áreas de conocimiento que dependen en gran medida del respaldo que se da a
determinadas perspectivas, un exceso de datos puede perjudicar a la coherencia. Esto puede ser
positivo en aquellos casos en los que la elección de datos adicionales disponibles se ha visto
influida por los datos recabados con anterioridad de modo que acarrea errores cognitivos tales
como el sesgo de confirmación.
La importancia de la interpretación en historia pone de relieve la necesidad de mantener bajo

control el uso de los datos. Dado que su tarea consiste en dar sentido a los acontecimientos del
pasado, el historiador (aunque ha de ser persistente y minucioso en cuanto a las fuentes) debe
evitar que el ahondar demasiado en los detalles le haga caer presa de la indecisión, o que su obra
termine siendo un mero catálogo y la asignación de significado parezca una labor abrumadora.
Se ha dicho que los datos disponibles sobre la historia antigua son insuficientes, mientras que
abundan los relativos a la historia moderna. Aunque la disponibilidad de datos es necesaria para
una buena investigación histórica, se podría argumentar que la producción de conocimiento en
historia a partir de tales datos puede resultar de escasa utilidad para las futuras generaciones
debido a la perpetuación de resentimientos y disputas no resueltas entre clases sociales o grupos
étnicos.
A diferencia de la investigación realizada en las ciencias humanas sobre las teorías éticas y los
códigos morales, se podría argumentar que estos, como tales, no se basan en datos.
No obstante, la ética puede desempeñar una función importante en relación con qué datos pueden
producirse en una variedad de disciplinas distintas, y cómo pueden aplicarse. En el campo de la
medicina, por ejemplo, pueden existir datos disponibles que contribuirían poco al conocimiento
personal y a la felicidad de los pacientes (como es el caso de los datos que una persona no desea
conocer), o bien datos que resulten de gran utilidad para empleados u organizaciones como las
compañías de seguros a fin de conocer a las personas.
Por lo que respecta a las artes, datos tales como los conocimientos previos o los dictámenes de
expertos pueden ser muy útiles a la hora de apreciar una película, una pintura o una pieza
musical, pero también pueden entorpecer la producción de respuestas personales espontáneas
con respecto a la obra en cuestión. El hecho de que los datos sean o no sean útiles puede
depender de su forma; por ejemplo, el anticipar el desenlace de una trama cumple una función
distinta al enseñar el uso de recursos literarios en poesía. Asimismo, las opiniones de los críticos
19/140
–9–
de arte pueden fomentar u obstaculizar la transmisión de nuevas interpretaciones de las obras de

arte.
Algunas ramas de las matemáticas se basan en los datos y otras no. Los datos son importantes
en estadística, aunque a veces esta se utiliza más bien como respuesta a la escasez de datos.
En sentido estricto, sin embargo, esto no se refiere a la estadística como tal (que es una disciplina
deductiva formal), sino a su aplicación en otros campos.
En el contexto de las áreas de conocimiento, el hecho de considerar las formas de conocimiento

como datos útiles para producir conocimiento también podría constituir un avance. Un ejemplo de
esto son los puntos fuertes y débiles de la percepción sensorial y la memoria a la hora de utilizar
los datos que se generan en las ciencias humanas.
El vertiginoso incremento en la capacidad de generar datos en casi todos los campos de estudio
ha comenzado a cambiar la forma en que se produce el conocimiento. La posibilidad de hacer
seguimiento a diversas variables ha generado la capacidad de especificar ciertas combinaciones
de condiciones que producirán determinados efectos, sin que sea necesario poseer un
conocimiento detallado de las relaciones causales obtenido a partir del tradicional método
científico de aislarlas una por una. En un sentido más amplio, la disponibilidad de datos influye en
la forma en que puede producirse el conocimiento.
20/140
– 10 –
3. “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de perspectiva.”

Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

conocimiento, que deben tratarse de forma más o menos equilibrada. El término de instrucción
discutir pide a los alumnos presentar una crítica equilibrada y bien fundamentada que incluya una
serie de argumentos, respaldados con ejemplos, que se evalúan para responder a la pregunta.
La afirmación que los alumnos analizarán tiene una gran solidez lógica, que se expresa mediante
la palabra “siempre”. Por consiguiente, los argumentos que respalden esta afirmación deben
proporcionar razones lógicas que expliquen por qué no es posible generar afirmaciones de
conocimiento discrepantes a partir de una misma perspectiva. Si el alumno opta por responder la
pregunta de forma negativa, deberá presentar situaciones en las que las afirmaciones de
conocimiento discrepantes se deriven de una misma perspectiva. Asimismo, tendrá que ofrecer
argumentos razonados con respecto a las características de la situación (área de conocimiento o
disciplina) que hagan que esto sea posible.
Este análisis debe basarse en una comprensión de la idea de perspectiva que se haya formulado
y explorado con claridad. También puede ser necesario explorar la naturaleza de las afirmaciones
de conocimiento y las formas en que estas podrían discrepar. Las afirmaciones de conocimiento
podrían entenderse aquí como proposiciones que hacen aseveraciones sobre situaciones del
mundo. En consecuencia, la pregunta podría excluir la exploración de áreas de conocimiento que
no parezcan tratar dichas proposiciones, tales como las artes o las áreas constituidas
principalmente por conocimientos procedimentales o experienciales.
• ¿Cómo podrían discrepar las afirmaciones de conocimiento?
• ¿Cómo puede entenderse la idea de perspectiva?
• ¿Qué relación existe entre las perspectivas y las afirmaciones de conocimiento? ¿Cómo
pueden las perspectivas cumplir una función en el conocimiento?
• ¿Tienen siempre las perspectivas una coherencia lógica?
• ¿Cuáles son los mecanismos mediante los que se crean las perspectivas?
• ¿En qué medida deben ponerse en común los mecanismos conceptuales o de otro tipo antes
de que surja una posible discrepancia entre dos afirmaciones de conocimiento?

En este título, las definiciones aportadas son de suma importancia para garantizar la calidad de
los análisis posteriores. Se requiere un análisis cuidadoso tanto de la noción de qué constituye
una afirmación de conocimiento discrepante como del concepto más profundo de perspectiva.
Es probable que los ensayos menos sólidos ya no puedan recuperarse de sus deficiencias en
esta etapa. En las mejores respuestas, las definiciones se desarrollarán a partir de ejemplos
reales tomados de las áreas de conocimiento. Dichos ejemplos pueden ser muy necesarios en
las respuestas a este título.
Los alumnos podrían describir una perspectiva como un punto de vista o a partir del carácter
“situacional” del actor de conocimiento en la medida en que este se relaciona con factores tales
como cultura, disposición, edad, experiencia, sexo, etnicidad o nacionalidad, lengua, antecedentes
e intereses académicos, creencias religiosas, y actitudes hacia la vida en general. Asimismo,
podrían identificar diversas características derivadas del marco de conocimiento que interviene en
la elaboración de una perspectiva. Entre ellas podrían mencionarse los intereses de los
indagadores, el esquema conceptual que utilizan, los métodos que emplean para producir
conocimiento, los supuestos subyacentes en estos métodos, y los efectos que la historia de las
áreas de conocimiento tiene en las prácticas actuales de la disciplina. Es posible que haya
factores personales que influyan en la formación de perspectivas, los cuales podrían tener
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vínculos con el conocimiento personal del actor del conocimiento. Todos estos aspectos
requieren un examen claro y una sólida caracterización con el fin de fundamentar otras
afirmaciones que se incluyan en el ensayo.
Los alumnos pueden observar con acierto que existe una relación circular entre la perspectiva de
uno o varios actores del conocimiento y el conocimiento que producen (es decir, que los intereses,
conceptualizaciones y supuestos afectan al tipo de conocimiento que se produce, pero estas
características, a su vez, se ven influidas por dicho conocimiento). Los alumnos aventajados se
preguntarán si se trata de un círculo vicioso y concluirán fácilmente que no lo es, pues tal
circularidad tiene un carácter hermenéutico o de desarrollo. Dichos alumnos también pueden
preguntarse cuáles son las condiciones mínimas que hacen posible el surgimiento de afirmaciones
de conocimiento discrepantes. Dos grupos de profesionales de una disciplina determinada que
tengan perspectivas muy divergentes pueden incluso carecer de suficientes elementos en común
(ya sean intereses, conceptos o métodos) para dar pie a posiciones discrepantes.
Existen diversas áreas que ofrecen abundantes ejemplos para discutir. Pensamos sin duda en la
historia y las ciencias humanas, pero también podría discutirse en torno al papel de las
perspectivas en las ciencias naturales.
En el caso de la historia, el papel de las perspectivas puede discutirse en relación con todos los
aspectos del marco de conocimiento mencionados anteriormente. Los historiadores y las distintas
escuelas tienen sus propios intereses, los cuales orientan sus indagaciones. Todos seleccionarán
una metodología que refleje tales intereses: los historiadores sociales pueden estudiar cuestiones
distintas a las que abordarían los historiadores marxistas o los historiadores de la economía, así
como emplear métodos diferentes. Es posible que, guiados por sus perspectivas, distintos
historiadores tomen en cuenta pruebas diferentes y las interpreten de diversas maneras. En
historia, como en otras áreas, es importante que el alumno cite trabajos reales realizados por
profesionales reales, en lugar de inventar una serie de ejemplos.
Podría emplearse un análisis similar en una discusión sobre las ciencias humanas. Hay pruebas
que demuestran una gran divergencia de puntos de vista en disciplinas como la economía, la
psicología, la filosofía y la antropología. Los keynesianos y los monetaristas comparten objetivos,
conceptos y métodos, pero tienen opiniones discrepantes sobre las políticas gubernamentales en
macroeconomía. En este caso, las diferencias podrían deberse a los modelos económicos que
aplican para estudiar los posibles resultados de las políticas elegidas. Estos modelos se basan en
conjuntos de supuestos diferentes. En este ejemplo, el alumno debería evaluar si estos diferentes
conjuntos de supuestos representan o no una diferencia de perspectiva. La psicología, la filosofía
o la antropología ofrecen ejemplos similares. En las dos últimas disciplinas existen ejemplos de
perspectivas tan divergentes, que cierran cualquier posibilidad de discrepancia. Por ejemplo, un
filósofo de la mente con una visión materialista y analítica tendrá poco que hablar con un teórico
social posmoderno.
Por último, las ciencias naturales ofrecen casos ilustrativos muy interesantes de afirmaciones
discrepantes en las que las diferencias que llevan a la discrepancia se encuentran fuera de la
disciplina. Un ejemplo clásico podrían ser las distintas interpretaciones de la mecánica cuántica.
Aunque no existen desacuerdos en cuanto a sus aspectos formales o a sus predicciones, sí que
los hay con respecto a su significado e importancia. En este caso, el alumno deberá analizar si
estas diferencias constituyen o no afirmaciones de conocimiento discrepantes, lo que nos remite
de nuevo a la importancia de las definiciones en este ensayo.
En las áreas de conocimiento empíricas, las afirmaciones de conocimiento discrepantes que están
ligadas a una diferencia de perspectiva pueden ser resultado de diferentes selecciones de datos
relacionadas con algunos de los aspectos de las perspectivas descritos anteriormente, mientras
que en otros casos pueden deberse únicamente a diferentes selecciones de datos fruto de
“accidentes”, del azar, de las circunstancias o de la misma insuficiencia de datos. Los alumnos
podrían observar que la idea de que asimilar más datos constituye un medio para resolver las
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afirmaciones discrepantes en un sentido u otro (es decir, que los hechos tienen más fuerza que
las perspectivas) a menudo ha demostrado ser ineficaz. Este puede ser el caso en ejemplos tales
como el calentamiento global producido por la actividad humana, la eficacia de la ayuda en
contraposición al comercio, la atribución de la responsabilidad por distintos conflictos armados, o
los argumentos a favor y en contra de pertenecer a la Unión Europea. Es posible que cuanto más
identificada se sienta una persona con respecto a una determinada serie de afirmaciones, más
intransigente se tornará a la hora de respaldarlas.
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4. “En la producción de conocimiento, el error es tan valioso como la exactitud.” ¿En qué medida es
este el caso en dos áreas de conocimiento?

conocimiento, que deben tratarse de forma más o menos equilibrada. La expresión “producción
de conocimiento” deja claro que los alumnos deben centrarse en cómo se genera el conocimiento
en las áreas de conocimiento seleccionadas, en lugar de centrarse en los procesos de aprender
sobre dichas áreas en el contexto del colegio. No obstante, también podría explorarse cómo se
generan ciertos tipos de conocimiento personal. En el título se afirma que el error y la exactitud
tienen el mismo valor, por lo que en los análisis se debe evaluar la forma de respaldar y rebatir
esta relación. Los alumnos deben asegurarse de diferenciar entre exactitud y precisión, en
especial en los casos en los que se elijan las ciencias como área para examinar. Por otra parte,
el significado del término “error” es demasiado amplio como para no abordarlo, por lo que los
alumnos deben aclarar lo antes posible cuál es su punto de vista al respecto.
• ¿Cuáles son los distintos significados posibles del término “error” en el contexto de la
• ¿Son el error y la exactitud necesariamente ideas contrapuestas?
• ¿Es inevitable que se encuentren errores cuando se busca producir conocimientos exactos?
• ¿Cómo pueden los errores deliberados fomentar una percepción exacta de la verdad?
• En la producción de conocimiento, ¿debe ser siempre una meta eliminar los errores?
• ¿Tienen algún valor metodológico los conocimientos que se han rechazado?

Las respuestas a este título girarán en torno a los conceptos de error y exactitud. A primera vista,
podría parecer extraño afirmar que ambos aportan valor por igual a la producción de
conocimiento; además, mediante ejemplos acertados, los alumnos no deberían tener dificultades
para encontrar argumentos que demuestren el efecto negativo de los errores en el conocimiento y
el acto de conocer en general. No obstante, con una reflexión algo más detenida se pondrán de
manifiesto los posibles beneficios del error, al menos en algunos casos.
Es probable que los alumnos asocien la exactitud con la aproximación a la verdad, o al estado real
de situaciones del mundo. Por otra parte, los errores pueden interpretarse de diversas formas, por
lo que los alumnos deberán abordar la cuestión de la ambigüedad si se sigue analizando esta
cuestión. Los errores pueden considerarse como equivocaciones, en cuyo caso se plantea la
pregunta de cómo podemos aprender de ellos. Quizás esto signifique que los errores son
intrínsecamente negativos, pero pueden resultar útiles para el proceso más amplio de
construcción del conocimiento. Un ejemplo de esto es la metodología básica de prueba y error.
En algunas áreas de conocimiento, pueden cometerse errores de forma deliberada para poner de
relieve la verdad. De forma más técnica, el error puede entenderse como la diferencia entre el
valor obtenido mediante mediciones y el valor real. En este sentido, el error se convierte en un
intento deliberado de determinar el grado de inexactitud de la forma más exacta posible. Por
consiguiente, el error puede considerarse como “algo que se hace mal” y un intento de asignar un
valor a las inevitables limitaciones del conocimiento empírico (y, por tanto, de controlarlas). En la
mayoría de estas interpretaciones, reconocer el error es más importante que cometerlo en primera
instancia.
Lograr la exactitud es uno de los objetivos prioritarios en las ciencias. Sin embargo, el mundo es
caótico, por lo que la exactitud no puede alcanzarse por completo; de ahí que sea tan importante
medir cuánto se apartan los datos del valor real. Esto plantea la pregunta de cómo podemos
saber cuál es ese valor real si no podemos alcanzarlo. Para ello se pueden emplear varias
estrategias, entre las que se cuentan las medidas de precisión y el uso de ayudas visuales tales
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como las tablas de error, que pueden ser indicadores útiles para distinguir los errores sistemáticos
de los aleatorios. La cuestión principal es que la exactitud total es inalcanzable, por lo que la
medición de los errores es lo mejor que puede hacerse para estimar los valores reales.
Desde un punto de vista más cotidiano, el descubrimiento de errores puede resultar valioso en la
medida en que permite descartar afirmaciones falsas y líneas de indagación improductivas. Al
eliminar alternativas, esto contribuye a la producción de conocimiento. Los alumnos pueden
discutir el método de la falsación en las ciencias como una estrategia deliberada para tratar de
detectar los errores mediante la puesta a prueba de las hipótesis. En matemáticas, esta
posibilidad surge del hecho de cometer “equivocaciones útiles” que pueden señalar el camino para
realizar un trabajo más eficaz. En un sentido más amplio, es posible que mejoremos la precisión
de nuestro conocimiento del mundo al descartar los aspectos cuya falsedad se ha demostrado.
De hecho, puede resultar contraproducente rehuir los errores de forma sistemática: si no se
afronta la posibilidad de que las afirmaciones y teorías de nuestra preferencia sean erróneas,
se corre el riesgo de caer en sesgos cognitivos que socavarán la exactitud de nuestros
conocimientos. Un antídoto contra esto podría ser adoptar un enfoque evolucionista del
conocimiento en el que se generasen numerosas afirmaciones distintas a modo de “materia
prima”; posteriormente, las que contuvieran errores se seleccionarían y se descartarían. En este
sentido, el error se utiliza como una herramienta para obtener exactitud.
Aunque es posible que no siempre se lleve a cabo un proceso como este de forma deliberada,
una concepción más amplia de error podría englobar una mayor discrepancia o diversidad de
perspectivas entre los historiadores. Estas son propiedades de la historia que pueden ser de gran
valor para lograr una comprensión general. Más aún, la naturaleza y los contenidos de dichas
perspectivas pueden cambiar a lo largo del tiempo.
Los alumnos podrían observar que una de las características comunes de las artes es la distorsión
de la realidad con el fin de llamar la atención sobre la verdad. Tales exageraciones y omisiones
podrían considerarse como errores que nos permiten aprehender la realidad con mayor exactitud.
Un ejemplo obvio es la caricatura, pero también lo son muchas de las características evidentes en
las artes visuales en general, así como en la creación de personajes y narraciones en la literatura.
En la ética, los relatos sobre decisiones y conductas indeseables pueden constituir la base para
formular máximas éticas y crear un consenso general sobre cómo deberían comportarse las
personas. Procesos similares pueden servir de fundamento para la aculturación en las religiones,
quizás mediante la utilización de conceptos, tales como el de pecado, que tienen una estrecha
relación con el error y que constituyen la base del conocimiento religioso.
Si se adopta una visión más acorde con las formas de conocimiento, parece indiscutible que la
mayoría de ellas son falibles de una manera u otra, por lo que la posibilidad de error acechará a
cada momento durante la producción de conocimiento. Podría argumentarse que es necesario
reconocer y recordar estas limitaciones de las formas de conocimiento siempre que se empleen.
En este caso, la atención también debe centrarse en reconocer el error, o en la posibilidad de que
se presente, más que en los errores en sí.
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5. “La metáfora no aporta nada al conocimiento, pero es fundamental para la comprensión.”

Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

conocimiento, que deben tratarse de forma más o menos equilibrada. Será necesario elaborar
una distinción tan clara como sea posible entre conocimiento y comprensión, aunque es preciso
reconocer la existencia de ciertos puntos en común entre ambos y trabajar con ellos. La inclusión
de estos dos términos indica que las respuestas satisfactorias exigen que se tome en
consideración cómo se produce el conocimiento y cómo lo asimilan las personas y los grupos.
La afirmación del título está expresada con dos elementos absolutos: “no aporta nada” y
“fundamental”. Además, como indica el término de instrucción, los alumnos deberán evaluar
ambas partes de la afirmación. Para refutar la forma tajante en que se formula, podría ser
necesario demostrar que es posible lograr cierta comprensión sin utilizar una metáfora, o bien que
existen ciertos conocimientos que no habrían podido lograrse sin una metáfora.
• ¿Existe una distinción sustentable entre conocimiento y comprensión?
• ¿Es posible lograr la comprensión si se carece de metáforas?
• ¿Existen diferencias significativas entre las funciones y el uso generalizado de las metáforas en
las distintas áreas de conocimiento?
• ¿En qué casos las metáforas podrían obstaculizar el conocimiento o impedir la comprensión?
• ¿Tienen más fuerza las metáforas cuando sus componentes se originan en la misma disciplina,
o cuando estos provienen de otras disciplinas?
• ¿Qué papel podrían desempeñar las metáforas en la producción de conocimiento en las
distintas disciplinas?

Para responder a este título de forma satisfactoria, será necesario elaborar una distinción tan clara
como sea posible entre conocimiento y comprensión. Sin embargo, probablemente los alumnos
deberán manejar ciertas coincidencias que pueden surgir a medida que se desarrollan estos
conceptos. Para distinguirlos, podría ser necesario establecer algunas relaciones con la
producción y el consumo de conocimientos, o posiblemente con las categorías de conocimiento
compartido y conocimiento personal, o con la medida en que las personas o los grupos asimilan
el conocimiento. En cualquier caso, esto deberá expresarse con claridad.
También será necesario contar con una sólida apreciación práctica de la naturaleza de la
metáfora. Se puede esperar argumentos como los siguientes: una relación entre la estructura de
una situación conocida o familiar proyectada a otra situación desconocida o no muy familiar con el
propósito de comprensión o conocimiento. Es posible que los alumnos fusionen metáfora con
nociones relacionadas como analogías o símiles. Los examinadores deberán tratar estos casos
de forma generosa siempre que se reconozca esta funcionalidad clave. Asimismo, será
importante que los alumnos reconozcan que el análisis de la metáfora que suscita este título debe
extenderse mucho más allá del área en la que su uso les resulte más familiar, como es el caso de
la literatura. Las respuestas satisfactorias lograrán mostrar el papel preponderante que las
metáforas tienen en los discursos cotidianos, lo cual nos permite comprender sin necesidad de
recurrir a descripciones literales.
Un enfoque técnico de la metáfora puede distinguir entre el dominio fuente de esta y su dominio
meta, junto con las bases (o propiedades) de cada componente y sus zonas en común (la
tensión). Por ejemplo, en el caso de “gradiente de concentración”, el dominio fuente es el
comportamiento de los objetos cotidianos ubicados en terrenos con pendiente, y el dominio meta
es el comportamiento neto de las partículas microscópicas en los fluidos. Una de las propiedades
del dominio fuente que resultan útiles para comprender el dominio meta es el resultado de los
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movimientos que no dependen del suministro de energía adicional (los automóviles ruedan cuesta
abajo automáticamente, tal como las partículas equilibran sus concentraciones sin interferencia
externa). A partir de este ejemplo, es fácil comprender la forma en que las metáforas pueden
mejorar la comprensión, de modo que es muy probable que a los alumnos les resulte fácil
demostrar esta afirmación. Sin embargo, en el título se asevera que la metáfora es fundamental
para la comprensión, lo cual puede ser mucho más difícil de establecer. Para responder a esta
dificultad, los alumnos pueden realizar una cuidadosa búsqueda de contraejemplos en los que se
demuestre que la comprensión es posible a partir de una descripción literal o por otros medios,
con lo que intentarían debilitar la afirmación.
La otra mitad de la afirmación del título también plantea desafíos, y en este caso nuevamente
puede ser más acertado tratar de mostrar que es demasiado tajante y que en ciertas
circunstancias la metáfora sí que hace un aporte al conocimiento. La mayor comprensión y
perspicacia que aporta la metáfora al actor de conocimiento puede hacer que este adquiera
nuevos conocimientos, tal vez al permitirle apreciar similitudes entre entidades que de otro modo
serían inconexas. Otra posibilidad sería argumentar que la metáfora no aporta nada al
conocimiento debido a que las dos partes que la componen ya son conocidas, por lo que no se
aprendería nada nuevo.
Si bien los alumnos menos aventajados pueden caer en la tentación de limitarse a mostrar la
presencia o el uso de metáforas en las áreas de conocimiento elegidas, hay un gran potencial
para realizar análisis que vayan mucho más allá de la descripción. Entre los aspectos de la
ciencia moderna que más se han popularizado se cuentan la evolución y el “árbol de la vida”, una
concepción de la biología basada en los “genes egoístas”, e ideas bastante anticuadas como la
del funcionamiento mecánico del universo y la de que la estructura atómica se asemeja a los
sistemas planetarios. Las ciencias humanas abundan en conceptos tomados de las ciencias
naturales, tales como la inflación y la elasticidad, y también de otros campos, como es el caso del
“software” de la mente y la idea de disonancia en psicología. El problema con estos ejemplos
radica en que deben someterse a un análisis en el que se aborde cómo funcionan en relación con
la producción de conocimiento y su posterior comprensión. Los alumnos podrían considerar si las
metáforas que parten del conocimiento de más de una disciplina o área resultan más productivas
en lo relativo a la comprensión que generan.
Los conflictos entre las interpretaciones literales y metafóricas de las escrituras cumplen una
importante función en el debate sobre cómo puede adquirirse el conocimiento en religión. Quizás
en esta área en particular, el hecho de que sea posible afirmar que las metáforas tienen distintos
significados podría dar lugar a importantes consecuencias, lo que constituiría un argumento en
contra de la opinión según la cual las metáforas son fundamentales para la comprensión.
Con la posible excepción de las matemáticas, todas las áreas de conocimiento utilizan metáforas;
por consiguiente, el alumno podría basarse en esta área para elaborar una tesis o un
contraargumento a la afirmación del título al mostrar que tanto el conocimiento como la
comprensión en matemáticas pueden adquirirse sin el uso de metáforas. Una concepción más
amplia podría sostener que, en realidad, las metáforas solo consisten en percibir patrones
comunes. Puesto que los patrones son una de las bases del conocimiento matemático, los
alumnos podrían elaborar argumentos a favor del papel de las metáforas en esta área.
Al compararlo con edificios, redes, árboles, barcos, etcétera, las metáforas constituyen una
herramienta muy útil para pensar sobre la naturaleza del conocimiento. Asimismo, las áreas de
conocimiento pueden describirse metafóricamente (como es el caso de las matemáticas, que se
comparan con un rascacielos o con un castillo de naipes), lo que puede conducir a comprender
mejor el objeto de estudio de un área o incluso a ampliar los conocimientos que contiene.
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6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento personal y el

conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación.

Este título otorga una gran libertad al alumno, por lo que exige un considerable trabajo de
redacción a fin de realizar un juicio satisfactorio de la afirmación que contiene. Para elaborar una
respuesta convincente, será necesario incluir varias formas de conocimiento. Asimismo, es
posible que estas deban analizarse de acuerdo con la recomendación que se da en la bibliografía
de TdC a considerar las formas de conocimiento como muy interactivas. Por ello, los alumnos
podrían afrontar el desafío de llegar a una conclusión general sobre el funcionamiento de las
formas de conocimiento pero sin caer en generalidades vagas sobre el conjunto de formas de
conocimiento interconectadas. Independientemente de cómo se aborde el título, es importante
que el alumno no intente incluir en el análisis todas las formas de conocimiento que figuran en la
guía de la asignatura. Es probable que resulte útil explicar qué se quiere decir con el término
“funcionar”. La invitación a comparar las formas de conocimiento con respecto al conocimiento
personal y al compartido indica que, para lograr buenos resultados, los ensayos deberán incluir
aspectos relacionados tanto con la producción como con el consumo de conocimiento. Esto
significa que es casi seguro que las formas de conocimiento deberán explorarse en el contexto de
las áreas de conocimiento a fin de avanzar en el análisis del conocimiento compartido.
• ¿Qué significa decir que las formas de conocimiento “funcionan”?
• ¿Pueden las formas de conocimiento funcionar únicamente en el ámbito del conocimiento
compartido?
• ¿Puede distinguirse el conocimiento personal del conocimiento compartido mediante las formas
de conocimiento que funcionan en ellos?
• ¿Es posible hacer generalizaciones sobre el funcionamiento de las formas de conocimiento en
las diferentes áreas de conocimiento?
• La invitación a considerar la manera en que las formas de conocimiento “funcionan en el
conocimiento personal y el conocimiento compartido”, ¿qué nos indica sobre la naturaleza de
las formas de conocimiento?
• ¿Varía el funcionamiento de las formas de conocimiento en el conocimiento compartido y en el
conocimiento personal, o solo es el contexto en el que funcionan lo que cambia?

Los alumnos pueden comenzar por distinguir entre el conocimiento personal y el conocimiento
compartido; para ello deberían discutir el lugar que la experiencia y las habilidades —y
posteriormente el conocimiento empírico— ocupan en cada uno de ellos. Esto podría llevar a
considerar cómo funcionan diferentes combinaciones de formas de conocimiento en distintas
áreas de conocimiento. Una cuestión que debe considerarse es si una forma de conocimiento
funciona de forma distinta en el conocimiento personal y en el conocimiento compartido porque
está combinada con un conjunto diferente de otras formas de conocimiento. Los alumnos no
deberán limitarse a “pasear” por las formas de conocimiento y a considerarlas por separado con
respecto al conocimiento personal y después al compartido, como si fuese una lista en lugar de
una comparación genuina.
Los alumnos podrían considerar que el conocimiento personal se construye fundamentalmente a

partir de las actividades de la serie de herramientas o atributos denominada “formas de
conocimiento”. También podrían mencionar que, dado que la mayoría de los seres humanos
poseen un repertorio muy similar de tales herramientas o atributos, en cierto sentido el
conocimiento que producen es compartido. En el conocimiento compartido, las formas de
conocimiento funcionan como componentes de las metodologías de las áreas de conocimiento.
Puesto que estas metodologías se han desarrollado y perfeccionado con el fin de mejorar su
eficacia, las funciones que las formas de conocimiento desempeñan en ellas tienden a definirse
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con mayor claridad que sus respectivos aportes al conocimiento personal, donde pueden tener un
margen de maniobra más amplio. Más aún, podría considerarse que las formas de conocimiento
presentan limitaciones en el ámbito de esas metodologías, posiblemente en la medida en que las
metodologías se han diseñado para compensar sus puntos débiles. En consecuencia, podría
plantearse la pregunta de si son las formas de conocimiento las que funcionan de manera
diferente o si lo es el contexto en el que se circunscriben.
Una interpretación estricta del conocimiento personal ofrecerá interesantes oportunidades para
explorar el papel que desempeña el lenguaje. El conocimiento que no se puede comunicar deja
poco margen de acción al lenguaje. Esta restricción podría extenderse a áreas tales como las
artes, en las que las interpretaciones personales son importantes pero puede resultar difícil
compartirlas sin vaguedad o ambigüedad. Por otra parte, el lenguaje desempeña una función
crucial en áreas donde se requiere que el conocimiento sea de dominio público, como es el caso
de la mayoría de las áreas de conocimiento (en el conocimiento compartido, el lenguaje requiere
que haya un consenso, de modo que podamos comprender e interpretar de manera similar). En el
caso de las ciencias, el lenguaje debe funcionar de igual forma, de manera que las
interpretaciones sean las mismas. El lenguaje funciona de forma diferente en las artes, donde se
busca que admita distintas interpretaciones, en particular en lo que respecta al funcionamiento del
conocimiento personal.
Basándose en las formas de conocimiento de manera más general, los alumnos pueden citar el
método científico como un modelo de referencia sobre la manera en que las formas de
conocimiento funcionan en conjunto, incluidas la percepción sensorial, la razón y la imaginación,
entre otras. Por lo común, la razón tiene un carácter informal en el conocimiento personal, pero
con frecuencia debe ser más rigurosa cuando se aplica a los hallazgos en diversas disciplinas
académicas. Esto es especialmente cierto en el caso de las matemáticas, donde la razón es la
principal herramienta para establecer nuevos conocimientos. Para responder al título, los alumnos
podrían explorar la naturaleza de la lógica formal e informal en esta y en las demás ciencias.
Es claro que el contexto afecta la percepción sensorial. En este punto, los alumnos pueden
analizar su funcionamiento en el caso del individuo y, posteriormente, en el de las comunidades
(por ejemplo, de científicos o de artistas). También podrían investigar qué enfoque tiene una
mayor probabilidad de revelar cómo es el mundo en realidad. Esta discusión puede llevar a
considerar si el consenso de grupo implica una mayor certeza. Este tipo de análisis puede
aplicarse a cualquier forma de conocimiento seleccionada, y debe realizarse mediante el uso de
ejemplos adecuados.
Puede afirmarse que, entre los profesionales académicos, la intuición proviene de la convicción, la
cual es producto de años de formación y experiencia (en el caso de un historiador o de un
científico, por ejemplo, la intuición es resultado de la adquisición y producción de conocimiento
compartido). En cierto sentido, por tanto, aún pertenece al ámbito del conocimiento compartido.
Sin embargo, se ha afirmado que tales intuiciones a veces terminan siendo incompatibles con las
conclusiones que se extraen, de una manera más pública, a partir de los métodos probados y
fiables de la disciplina en cuestión. Las intuiciones puramente personales tienen menos que ver
con las áreas de conocimiento y, en su mayor parte, pertenecen al ámbito de nuestras
experiencias cotidianas (haber dejado la cocina encendida o si la cena saldrá bien o no).
La memoria puede funcionar de formas distintas en el conocimiento personal y el conocimiento

compartido, pero es selectiva en ambos. En el plano individual, necesitamos la memoria para
planificar el futuro. Quizás pueda decirse que las disciplinas académicas poseen una memoria
colectiva, la cual reside en los profesionales que las ejercen. De ser así, esto podría ser
importante para el cumplimiento de las normas y métodos en pro del progreso. Otra posibilidad es
afirmar que no existe la memoria colectiva, la cual no sería más que un conjunto de recuerdos
individuales.
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Como es obvio, la fe tiene un significado particular en los sistemas religiosos de conocimiento,

en los que funciona de forma diferente en el caso del conocimiento personal (nadie puede acceder
directamente a la fe religiosa de los demás) y en el del conocimiento compartido (los miembros
que poseen autoridad hacen afirmaciones con respecto al significado de la fe). La fe personal
puede surgir, reforzarse o socavarse por la acción de la fe presente en el entorno comunitario
inmediato.
Los alumnos que pretendan analizar la imaginación en el contexto de este título deberán comparar
las formas en las que los individuos y los grupos procesan ideas provenientes de fuentes disímiles
a fin de adquirir nuevos conocimientos, así como su respectiva capacidad para lograrlo. Es
posible que los grupos dispongan de más “materia prima”, representada en los conocimientos de
sus diversos miembros; sin embargo, también podría ocurrir que el “pensamiento de grupo”
estimulara la imaginación individual.
También es posible que la emoción tenga un mayor margen de libertad en el dominio personal
que en el ámbito disciplinario de las artes, la ética y la religión, en las que se canaliza en
direcciones predeterminadas.
Casi todas las afirmaciones antes expuestas son debatibles, y hay numerosas oportunidades para
argumentar que las diferencias descritas son mucho menos significativas que lo que se ha
sugerido aquí.
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Informe general de la asignatura, noviembre de 2016
I
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Para garantizar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda

encarecidamente a los colegios que todos los profesores de Teoría del
Conocimiento (TdC) y el coordinador del Programa del Diploma lean detenidamente
este informe.
Límites de calificación de la asignatura

Los límites de calificación para esta convocatoria se determinaron de la siguiente forma:
Calificación final: E D C B A
Puntuaciones: 0-4 5-10 11-16 17-22 23-30
Se recuerda a los profesores que la puntuación del ensayo se duplica y se suma a la

puntuación de la presentación para obtener un total de 30 puntos como máximo.
Resumen de estadísticas
Noviembre de 2016 Noviembre de 2015 % de cambio
Inglés 5.087 4.824 +5,45 %
Francés 1 0 –
Español 4.600 2.778 +65,58 %
Alemán 0 0 –
Chino 34 38 -10,52 %
Japonés 9 – –
Total de alumnos 9.730 7.640 +27,37 %
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Informe general de la asignatura, noviembre de 2016 Teoría del Conocimiento
Sección 1: El ensayo
Límites de calificación del componente
Los siguientes límites de calificación del ensayo para esta convocatoria se determinaron
durante la reunión de concesión de calificaciones, después de leer y discutir detenidamente
los trabajos.
Puntuaciones: 0-1 2-3 4-5 6-7 8-10
Estos límites de calificación no se modificaron con respecto a los aplicados en las

convocatorias de mayo y noviembre de 2015 y mayo de 2016.
Examinadores
Deseamos expresar nuestro agradecimiento a los 48 examinadores que corrigieron los
ensayos de Teoría del Conocimiento (TdC) en esta convocatoria. Los comentarios en un
documento de este tipo tienden a centrarse en los puntos débiles de los trabajos evaluados,
pero la oportunidad de evaluar trabajos de TdC de todo el mundo también tiene muchos
aspectos gratificantes. Los profesores interesados en ser examinadores pueden consultar
http://www.ibo.org/es/jobs-and-careers/become-an-ib-examiner/ para obtener más
información (teniendo en cuenta que, para ser examinadores, deberán contar con al menos
dos años de experiencia como profesores de TdC). La experiencia como examinadores suele
resultar útil a los profesores, tanto para su propia comprensión del curso como por lo que
aprenden acerca de los puntos fuertes y débiles de sus propios alumnos.
Comentarios generales
La característica más destacable de los resultados globales para esta convocatoria es el
descenso de la calidad con respecto a los resultados de noviembre de 2015. Sin embargo, el
panorama general enmascara de nuevo una importante dicotomía entre el desempeño en
inglés y en español.
Lamentablemente, también debe señalarse una vez más que hay serias preocupaciones
respecto de la calidad de los ensayos en español, y que una proporción alarmante del
descenso total en el desempeño debe atribuirse al gran número de colegios nuevos en
español que han inscrito alumnos para esta convocatoria. Este hecho hace que sea aún más
importante que todos los profesores de TdC lean y comprendan este informe (junto con la
guía de la asignatura, el material de ayuda al profesor y demás documentos pertinentes).
Debemos reiterar que algunos alumnos parecen todavía no estar familiarizados con los
nuevos aspectos de la guía de la asignatura actual —como la metáfora del mapa para el
conocimiento y el marco de conocimiento— que podrían ser útiles para analizar las preguntas
de conocimiento subyacentes en los títulos prescritos. Los alumnos también deben
asegurarse de presentar la discusión con un cierto nivel de abstracción, usando los conceptos
clave de TdC para poder generalizar de manera suficiente como para responder a los títulos
prescritos.
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Como en mayo de 2016, la primera sección del informe se centra en lo siguiente:
Algunos factores que influyen en la calidad de los ensayos
1) Las implicaciones de la falta de contenidos obligatorios en el curso
2) Los malentendidos sobre la función de las preguntas de conocimiento

3) Cómo abordar las formas de conocimiento
4) La distinción entre aprendizaje de conocimiento y producción de conocimiento
5) Los orígenes y la elección de contenidos fácticos en los ensayos
Opcionalidad en el curso
En esta edición del curso de Teoría del Conocimiento se aconseja a profesores y alumnos
estudiar seis áreas de conocimiento (véase la Guía de Teoría del Conocimiento, páginas 8
y 30). Además, se sugiere prestar especial atención a cuatro formas de conocimiento (véase
la Guía de Teoría del Conocimiento, páginas 8 y 25). Como la cantidad de áreas y formas de
conocimiento presentadas en la guía de la asignatura supera estos números, hay libertad de
elección en cuanto a las partes del curso que se pueden estudiar. La guía permite esta
flexibilidad en consideración a las circunstancias locales de los colegios y a los intereses y
preferencias de profesores y alumnos. La ecuanimidad de la evaluación en esta estructura
exige que los títulos prescritos no especifiquen partes del curso, y por eso uno de los primeros
obstáculos que encuentran los alumnos es tomar decisiones sobre cuáles deben constituir la
parte principal del contenido del ensayo.
El ensayo de TdC es de naturaleza comparativa; de hecho, muchos títulos prescritos

recientes señalan explícitamente que en una respuesta deben incluirse dos áreas de
conocimiento. Es importante poder establecer contrastes entre las áreas seleccionadas; las
pruebas recabadas indican que la capacidad de hacerlo es de máxima importancia para los
alumnos cuando toman estas decisiones. Así debería ser, pero un análisis sofisticado
depende también de la búsqueda de puntos de semejanza en todo el espectro del
conocimiento, y esto es algo que debe tenerse en cuenta cuando se delibera y se decide qué
áreas elegir. Al orientar a los alumnos, el profesor debe abordar esta cuestión, pues la calidad
final del ensayo dependerá en gran medida de las decisiones que se tomen.
Puntos clave
• La naturaleza genérica de los títulos prescritos actuales implica que debe tenerse mucho
cuidado en la elección de las partes del curso que se examinarán.
• Aunque es aconsejable seleccionar áreas de conocimiento que muestren contrastes

claros, las comparaciones que permitan puntos de semejanza también son cruciales para
el equilibrio y la sofisticación de la respuesta.
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Malentendidos sobre las preguntas de conocimiento

Es evidente que algunos alumnos (y algunos profesores) no comprenden bien qué se requiere
cuando se intenta responder a un título de ensayo prescrito. A continuación se intentan
explicar las intenciones de la tarea del ensayo de TdC con respecto a las preguntas de
conocimiento.
La forma de un título prescrito puede variar hasta cierto punto.
Puede ser una simple pregunta:
¿En qué medida determinan los conceptos que empleamos las conclusiones a las que
llegamos? (Mayo de 2016)
Puede ser una pregunta seguida de una aclaración que indique cómo responderla:
¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación
con dos áreas de conocimiento. (Noviembre de 2015)
Puede ser una afirmación seguida de una pregunta o aclaración que indique cómo
responderla:
“La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento”. ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación? (Noviembre de 2015)
“Sin aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida”. Considere
la afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. (Mayo de 2016)
En todos estos casos, la tarea consistirá en responder al título exactamente como está
presentado. En ningún caso los alumnos deberán presentar inmediatamente una pregunta
de conocimiento (“mi pregunta de conocimiento es...”) de tal manera que parezca que
reemplaza el título. La tarea del ensayo no consiste en “encontrar” una pregunta central de
conocimiento a la que responde el resto del ensayo; esa es más bien una exigencia principal
para la presentación de TdC.
Para construir una respuesta satisfactoria al título, será necesario establecer al menos
respuestas tentativas, parciales o provisionales a varias preguntas subsidiarias según se
desarrolla el ensayo. Por ejemplo:
¿Es la disponibilidad de más datos siempre útil en la producción de conocimiento? Explore

esta pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. (Noviembre de 2016)
¿En qué condiciones podría la disponibilidad de más datos mejorar la producción de

conocimiento? Posiblemente cuando los datos disponibles anteriormente fueran escasos o
en áreas donde los datos tengan un papel importante en la construcción del conocimiento…
¿En qué áreas no parece que ese haya sido el caso? Quizás en el estudio de la historia
antigua o en las fronteras de la ciencia moderna…
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¿Qué se consideran datos? Quizá lo que se ajusta al dominio de lo empírico o algo más
amplio que incluya la opinión de los expertos en áreas como las artes o la ética…
¿En qué circunstancias tener más datos no ayuda en la producción de conocimiento?

Tal vez cuando es redundante y no añade nada a lo que ya está firmemente establecido, o al
intentar formular una respuesta personal a una obra de arte…
¿Es posible la producción de conocimiento sin datos? Tal vez se pueda argumentar que
áreas como la ética o las matemáticas consisten en llegar a conclusiones a partir de
fundamentos axiomáticos, más que basarse en datos…
¿Cuándo le convendría a la producción de conocimiento no tener en cuenta datos que

estén disponibles en cualquier caso? Posiblemente cuando los datos no se hayan
verificado con los estándares esperados en la disciplina…
¿En qué medida ha alterado el aumento de los datos disponibles los métodos y
oportunidades para producir conocimiento? Aquí caben muchos argumentos sobre el
fenómeno emergente de “los macrodatos” (big data)…
¿Se han valorado siempre los datos en la producción de conocimiento? Algunas culturas
en el pasado han despreciado el enfoque empírico de la adquisición del conocimiento…
[Lo anterior se presenta solo a efectos ilustrativos, no como un enfoque modelo de este título.]
Lo ideal es que estas preguntas y las discusiones que inspiran puedan organizarse en una
secuencia lógica, de tal manera que formen la columna vertebral del ensayo y contribuyan
cada una de ellas a la respuesta total al título prescrito. El contenido de cada párrafo podría
constituir una respuesta a una de estas preguntas. De ahí que estas sean preguntas de
conocimiento que funcionan como marcadores en el desarrollo del argumento y allanan el
camino desde el título hasta la conclusión. Como se describe aquí, la identificación o
formulación de estas preguntas puede tener un papel crucial en las fases de exploración y
planificación de la tarea de ensayo y, cuando se construya el ensayo final, puede que hacer
las preguntas explícitamente no sea necesario ni deseable para la fluidez de los argumentos.
Una secuencia de párrafos cada uno precedido de “mi próxima pregunta de conocimiento
es…” no se lee bien y puede parecer inconexa.
Así pues, en resumen, las preguntas de conocimiento NO son “alternativas” al título y es mejor
considerarlas como una ayuda a los procesos de exploración y planificación, de tal manera
que acaben integrándose en el análisis sin incorporarse explícitamente al ensayo final.
Es posible que las numerosas preguntas de conocimiento presentadas en los informes

generales de la asignatura en los últimos años hayan contribuido al malentendido de que los
alumnos deben “buscar” sus propias preguntas de conocimiento al principio (aunque los
informes nunca indican que se deba hacer eso) o llenar sus ensayos de preguntas de
conocimiento y luego en general ignorarlas. Al incluir en los informes generales de la
asignatura preguntas de conocimiento específicas relacionadas con cada título prescrito, se
tenía la intención de ayudar a comprender cómo son estas preguntas. Quizá lo que haya
faltado haya sido una explicación de la manera en que se podrían plantear y relacionar unas
con otras para sustentar todo un análisis (esta es la intención de la exposición anterior).
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Puntos clave
• Si bien hay muchas opciones disponibles para los alumnos en lo que respecta a títulos
alternativos y partes del curso de TdC que pueden explorarse bien dentro del título
elegido, la redacción exacta del título debe respetarse y examinarse con sumo cuidado.
• Escribir “mi pregunta de conocimiento es...” cerca del comienzo del ensayo suele augurar
un desastre, pues implica que, a efectos prácticos, se ha sustituido el título.
• Las preguntas de conocimiento deben considerarse paradas en el camino hacia una

respuesta sobre el título prescrito: son útiles de manera explícita para explorar el título y
planificar una respuesta, pero no tienen por qué explicitarse en el texto final.
• En este informe se han excluido posibles preguntas de conocimiento, pero se las puede
encontrar en las notas de preparación correspondientes de los examinadores para esta
convocatoria.
La función de las formas de conocimiento

En la última revisión del curso, se aumentó de cuatro a ocho la cantidad de formas de
conocimiento incluidas en la guía de la asignatura. Este cambio no se realizó para aumentar
la contribución relativa de las formas de conocimiento en el curso, sino más bien para enfatizar
que el conjunto de atributos disponibles para la búsqueda del conocimiento es más complejo
e interactivo de lo que sugería antes el conjunto más restringido de cuatro (véase la Guía de
Teoría del Conocimiento, páginas 8 y 29). En pro de este cambio, se recomienda
encarecidamente a profesores y alumnos que eviten tratar de manera aislada las formas de
conocimiento. Desafortunadamente, parece que muchos colegios siguen adoptando
justamente este enfoque en TdC, con un recorrido extenso por las formas de conocimiento
antes de abordar otros aspectos del curso. Una consecuencia de eso es que suele exponerse
al comienzo de los ensayos una selección de formas de conocimiento de una manera que no
prefigura un análisis sólido. Los examinadores se ven a menudo obligados a leer cosas como:
“En este ensayo voy a centrarme en las ciencias humanas y la historia como áreas de
conocimiento y mis formas de conocimiento serán la intuición y la memoria".
Si bien la mayoría de los títulos requieren que se enuncien claramente las áreas de
conocimiento que se abordarán, no existe la misma expectativa respecto de las formas de
conocimiento (excepto, quizá, en la minoría de títulos que se centran precisamente en las
formas de conocimiento). Una identificación clara de estas al comienzo del ensayo es muchas
veces una restricción innecesaria para el análisis posterior.
Como consecuencia de la práctica, aparentemente muy difundida, de conceder a las formas

de conocimiento una ubicación de privilegio en la estructura del curso, los alumnos tienen una
fuerte tendencia a tratar las formas de conocimiento como elementos primordiales del análisis
de TdC. Puede ser que la manera en que se presenta el curso en la guía de la asignatura (en
la que cada área de conocimiento se introduce una por una para describir sus propiedades
fundamentales con claridad) haya provocado esa estructura. Eso ha provocado una serie de
problemas importantes. En primer lugar, los alumnos tienden a invocarlas como “respuestas”,
en vez de verlas como puntos de partida para el análisis, como si el solo hecho de nombrarlas
fuera suficiente. La naturaleza específica de la emoción o la imaginación, por ejemplo, no
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suele considerarse algo digno de atención. Muchos alumnos escriben sobre cómo se “utilizan”
las formas de conocimiento, como si fueran ingredientes que deben “cocinarse” juntos para
generar distintos modos de conocimiento. En el mejor de los casos, eso es simplista y
sumamente engañoso. Una comprensión profunda de la función de las formas de
conocimiento permite entender que el mero uso de una forma de conocimiento particular para
justificar una afirmación no garantiza que sea conocimiento. Lo que apoya las afirmaciones
de conocimiento es la manera en que se usan las formas de conocimiento.
En segundo lugar, el esfuerzo de hacer que las formas de conocimiento se ajusten a lo que
se entiende sobre diversas áreas de conocimiento produce conexiones espurias y constructos
bastante artificiales; en muchos ensayos leemos, por ejemplo, que la historia es de algún
modo un producto de la memoria, y se soslaya así totalmente la función del historiador. Las
formas de conocimiento tienden a incluirse forzadamente en el análisis en lugares en los que
no esclarecen ni pueden esclarecer. A veces parece que se las menciona simplemente para
asegurarse de que estén en el ensayo, aunque no ofrezcan entendimiento alguno:
“Mediante la percepción sensorial, pude observar el movimiento del planeta…”
“Con ayuda de la razón, llegué a la conclusión de que…”
“Utilizando el lenguaje, leí la narración histórica…”

La guía más reciente de la asignatura otorgaba un lugar de privilegio a un conjunto de marcos
de conocimiento concebidos para brindar las herramientas adecuadas para el análisis de TdC
(véase la Guía de Teoría del Conocimiento, páginas 30 y subsiguientes). Si bien dentro de
estos marcos se hace muchas veces referencia a las formas de conocimiento (particularmente
en conexión con metodologías), promover los marcos de conocimiento era una respuesta a
algunos de los problemas anteriormente descritos, que surgen de las limitaciones que las
formas de conocimiento tienen para lograr análisis satisfactorios de TdC por sí mismas. Se
recomienda encarecidamente a los profesores que consideren utilizar las herramientas del
marco de conocimiento para tratar diversas partes del curso. Aunque la guía de la asignatura
establece que el marco de conocimiento no es obligatorio, tampoco se requiere que las formas
de conocimiento sean la base para abordar muchos de los títulos prescritos.
Puntos clave
• La guía de la asignatura aclara que las formas de conocimiento operan casi siempre
juntas; eso debe reflejarse en la manera en que se las aborda en los ensayos.
• La gran mayoría de los títulos prescritos actuales invita a los alumnos a seleccionar y
señalar las áreas de conocimiento que se explorarán en el ensayo, pero, como regla
general, no se aplica un imperativo similar a las formas de conocimiento en estos títulos.
• Ofrecer una selección explícita de formas de conocimiento al comienzo del ensayo tiende
a debilitar la idea de que operan juntas.
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El alumno y el profesional de la asignatura como actores del

conocimiento
Dado que (a) el curso de TdC trata sobre el conocimiento y sobre saber, y (b) dado que el
conocimiento es una construcción humana, es importante establecer claramente la relación
entre ambos en el trabajo de TdC. La discusión de cómo los expertos producen conocimiento
en sus disciplinas es un objetivo fundamental del curso de TdC, pero también se tiene que
dar cabida a la exploración de las formas en las que otros grupos e individuos, como el alumno
de TdC, llegan al conocimiento.
Una expresión como “la producción de conocimiento” (noviembre de 2016, títulos n.º 2 y n.º
4) da una pista de que debe ponerse el énfasis en lo primero, mientras que “la adquisición de
conocimiento” (noviembre de 2016, título n.º 1) da más libertad. Una de las razones por las
que se introdujo la distinción entre conocimiento compartido y conocimiento personal fue para
llamar la atención sobre la necesidad de lograr un equilibrio en este sentido.
Puntos clave
• Se aconseja a los alumnos observar cuidadosamente la redacción de los títulos prescritos

para verificar qué tipo de relación con el conocimiento se está pidiendo.
Aspectos del contenido del ensayo

Como en convocatorias de exámenes anteriores, hubo una amplia variedad de ejemplos en
los ensayos, pero la preponderancia de un grupo particular de ellos suscitó algunas
inquietudes entre los examinadores. Algunos ejemplos aparecieron con gran regularidad
pero, con un poco de reflexión adicional, se los podría haber sustituido por otros que habrían
funcionado al menos con la misma eficacia y quizá habrían permitido ideas adicionales.
Muchos ejemplos tienen un gran potencial cuando los alumnos los dominan y los aplican a
situaciones en las que apoyan o ilustran las afirmaciones exactas que se hacen sobre el
conocimiento. Lamentablemente, muchas veces eso no sucede.
Algunos ejemplos surgen directamente de la experiencia de los alumnos en otros

componentes del Programa del Diploma (PD), y hay que apreciarlos como prueba de un
intento básico de TdC en acción. No obstante, puede haber otros puntos de contacto
semejantes en el contexto del PD que también podrían explotarse. Los alumnos a menudo
incluyeron sus propias experiencias en las monografías y las tareas de evaluación interna;
mientras se las describa con suficientes detalles como para ilustrar las afirmaciones en
general, eso es algo que debe alentarse.
Los examinadores son conscientes de que el ideal del ensayo de TdC como culminación del
camino personal del alumno en el conocimiento hasta la fecha es quizá poco realista para
muchos alumnos, debido a los límites de la experiencia personal o de la motivación, pero,
además, debe señalarse que las restricciones que estos factores imponen pueden verse
exacerbadas por la tentación de recurrir a fuentes externas diseñadas específicamente para
“ayudar” en la tarea. Como la cantidad de dichas fuentes es limitada, los patrones comunes
de estructura y contenido presentes en los ensayos de diferentes colegios suelen ser
evidentes para los examinadores. Si el primer paso de un alumno consiste en buscar en
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Internet materiales que respondan directamente a un título prescrito, la “contaminación” del

pensamiento es inevitable e irreversible, y el cortocircuito del proceso de internalización suele
llevar a un trabajo igualmente pobre. Se recomienda encarecidamente a los profesores
orientar a sus alumnos para que formulen una respuesta personal e independiente a un título
antes de buscar ayuda externa para la tarea.
Puntos clave
• Se sugiere encarecidamente a los alumnos que resistan la tentación de buscar

respuestas a títulos prescritos en sitios de “ayuda” o en otros lugares, pues suelen
contaminar su pensamiento de manera irreversible.
• Algunos ejemplos son intrínsecamente ineficaces porque son simplistas y no pueden

respaldar la calidad de análisis que se requiere en TdC.
• Algunos ejemplos se emplean de manera ineficaz porque no respaldan lo que se está
sosteniendo o porque se los describe sin prestar la atención debida a la precisión.
• Algunos ejemplos se originan en otros cursos del PD y, en general, se deben fomentar.

• Es más probable que sean eficaces los ejemplos nuevos, pero incluso los relativamente
comunes pueden funcionar bien si se utilizan respetando su naturaleza.
Comentarios sobre títulos específicos

1. “Más que una cuestión de criterio, la adquisición de conocimiento es una cuestión de
reconocimiento”. Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
Esta fue una opción relativamente poco popular. Muchos alumnos tuvieron dificultades para
caracterizar “reconocimiento” y “criterio” de maneras que les ayudaran a aplicar los conceptos
a varias áreas de conocimiento. Los alumnos más flojos intentaban simplemente conectar la
percepción sensorial con la razón, pero esa maniobra solamente conseguía distorsionar el
título. Una fuente de preocupación fue la tendencia de algunos alumnos a pensar en el
reconocimiento y el criterio como formas de evaluar el propio conocimiento, más que como
procesos que se pueden emplear para alcanzar un estado de conocimiento (p. ej., juzgar el
conocimiento preexistente, en lugar de aplicar los procesos de juicio a un material en bruto
para producir conocimiento a partir de él).
2. ¿Es la disponibilidad de más datos siempre útil en la producción de conocimiento? Explore

esta pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
Este título fue sumamente popular. Los alumnos tuvieron pocas dificultades con la
presentación de ejemplos de situaciones en las que tener más datos sería una ventaja para
la producción de conocimiento, pero muchos menos ensayos se ocuparon de las posibles
diferencias entre utilizar más datos y simplemente disponer de más datos. A veces el concepto
de datos se dejó muy abierto, sin un debate ni una explicación que lo matizara, con lo cual
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daba la impresión de que los datos son el único el material en bruto necesario para la
construcción del conocimiento. Otros alumnos cambiaron datos por información y no siempre
explicaron la relación ni si los dos términos son sinónimos. Los mejores ensayos vieron
oportunidades para explorar situaciones en las que los datos adicionales o bien eran
redundantes o bien interferían con la claridad, y también discutieron las ventajas y
preocupaciones asociadas con el surgimiento de “los macrodatos” (big data) y sus efectos en
los métodos tradicionales para generar conocimiento.
3. “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de

perspectiva”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
Las respuestas a este título exigían un examen cuidadoso de lo que podría querer decirse
con “perspectiva”, ya que ese proceso era crucial para el desarrollo de un ensayo convincente.
Lamentablemente, muchos alumnos no consiguieron hacerlo por completo: algunos igualaron
perspectiva con percepción, otros afirmaron que era una mezcla de diversas formas de
conocimiento, otros estuvieron satisfechos equiparándolo con cierto “punto de vista” amorfo
sobre distintas cuestiones. Dada la centralidad del concepto de perspectiva en la guía de la
asignatura, se recomienda a los profesores que dediquen más recursos a discutirlo y
comprenderlo. El segundo problema importante en muchos ensayos fue la falta de cuidado
con respecto a la estructura lógica (la tarea primordial del alumno era razonar “hacia atrás” a
partir de afirmaciones opuestas para descubrir las perspectivas que las generaron, en lugar
de explorar si diferentes perspectivas pueden generar afirmaciones opuestas). El poder de la
palabra “siempre” a veces se pasó por alto.
4. “En la producción de conocimiento, el error es tan valioso como la exactitud”. ¿En qué
medida es este el caso en dos áreas de conocimiento?
Este fue otro título muy popular. En muchos ensayos, “error” se equiparó exclusivamente con
“falta”, lo cual limitó inmediatamente el ámbito de la discusión. Además, muchos alumnos que
eligieron las ciencias naturales como una de sus áreas no diferenciaron exactitud y precisión.
Ambos problemas pueden atribuirse a un uso poco crítico de los diccionarios. Los mejores
ensayos exploraron el concepto de error de manera más amplia, a menudo con conciencia
de que el error es inevitable en ciertas áreas y que esas áreas han desarrollado metodologías
que buscan cuantificarlo y minimizarlo. Algunos alumnos emplearon, más bien
imprudentemente, casos de casualidades en los que era difícil identificar la existencia del
error. Hubo un reconocimiento extendido de la ubicuidad del método de “ensayo y error” para
descubrir cosas, pero pocos alumnos consiguieron vincularlo explícitamente con las nociones
de falsificación en las ciencias o aproximación en las matemáticas.
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5. “La metáfora no aporta nada al conocimiento, pero es fundamental para la comprensión”.

Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
Este título fue bastante popular en inglés, pero no muy popular en español. Los ensayos
trataron de manera muy variada la metáfora. Algunos ofrecieron descripciones detalladas de
los dominios fuente y meta y las relaciones entre ellos. Sin embargo, un punto débil común
fue construir un ensayo sobre una comprensión vaga o inadecuada de “metáfora”, que parecía
no distinguir entre metáfora y simbolismo o admitía modelos, ecuaciones y otras cosas en el
concepto general. Algunos alumnos entusiastas con gustos literarios tomaron el título como
una ocasión para expandirse sobre esa área, en la que es muy probable que los alumnos
estén más familiarizados con la metáfora. Los mejores alumnos reconocieron el imperativo
de que un ensayo satisfactorio tenía que desarrollar una distinción factible entre conocimiento
y comprensión a pesar del solapamiento entre ambos, aunque en algunos ensayos el intento
de conseguirlo eclipsó el trabajo en general.
6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento personal

y el conocimiento compartido”. Juzgue esta afirmación.
Este fue un título se eligió extremadamente poco en inglés, pero resultó muy popular en
español. Los alumnos tuvieron en su mayoría problemas para desarrollar respuestas
coherentes, de varias maneras. Muchos ensayos simplemente nombraron las formas de
conocimiento más activas en cada uno de los dos dominios del conocimiento, aunque algunas
respuestas más concienzudas contemplaron la posibilidad de que esas combinaciones de
formas de conocimiento produjeran colectivamente en cada caso una “maquinaria” operativa
para la producción de conocimiento. En general, el título pareció provocar maniobras extrañas
por parte de los alumnos, aunque algunos consiguieron introducir otros conceptos útiles que
permitieron un examen de las propias formas de conocimiento con referencia a ellos.
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Sección 2: La presentación
Límites de calificación del componente

En esta convocatoria se aplicaron los siguientes límites:
Puntuaciones: 0-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Información general
Esta es la cuarta convocatoria en la que se ha moderado el componente de presentación de
TdC a través del documento de planificación de la presentación (TK/PPD). Ha habido una
mejora notable en el esfuerzo invertido para completar los documentos y se ha prestado más
atención a los requisitos de cada apartado. Sin duda hay una correspondencia entre aquellos
que se han completado adecuadamente y las notas más altas que han puesto los profesores.
También hay más alumnos que han demostrado ser conscientes de que el documento debe
quedarle claro a un tercero (el examinador o examinadora), no solamente a ellos mismos y a
sus profesores. Sin embargo, todavía hay algunos alumnos que se esfuerzan poco para
completar adecuadamente el documento de planificación, aunque saben que se va a usar
para la moderación. También son preocupantes los TK/PPD que muestran una comprensión
escasa (o incluso ninguna) de los requisitos y la naturaleza de la presentación de TdC. Lo
más grave son los comentarios de los profesores que alaban y dan notas altas a
presentaciones que no lo merecen o que no son realmente presentaciones de TdC. Del mismo
modo que con los ensayos, fue triste ver que casi todas estas preocupaciones afectan a las
presentaciones en español. Los profesores deben tomar nota de la importancia de prepararse
adecuadamente para poder orientar a sus alumnos sobre el componente de presentación.
Puntos clave
• Los profesores deben cerciorarse de que tanto ellos como sus alumnos entiendan la
naturaleza de la presentación de TdC y el requisito de completar el documento TK/PPD
por completo y con claridad.
• Los profesores deben estudiar cuidadosamente la Guía de Teoría del Conocimiento y

otros materiales de TdC, para asegurarse de que tienen clara la tarea de presentación.
• Los alumnos y los profesores deben tener en cuenta que el formulario TK/PPD se va a
utilizar para la moderación y deben, por tanto, asegurarse de que lo que se comente
quede claro para otra persona.
Comentarios sobre cómo rellenar el documento de planificación de la presentación

(TK/PPD)
La sección del alumno
• Describa su situación de la vida real.
Aunque en menor número, todavía hay algunos alumnos que describen más de una situación
de la vida real. Debe haber solo una situación de la vida real. El estímulo está en singular y el
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instrumento de evaluación se refiere a una “situación de la vida real especificada”. La

situación de la vida real debe ser eso: real y una situación. Los siguientes ejemplos sirven
para ilustrar lo que no constituye una situación de la vida real: “El racismo es la creencia de
que algunas razas son superiores a otras” y “El acoso escolar”. Esos son temas, no
situaciones. Las situaciones hipotéticas o inventadas no son reales, por lo que tampoco
constituyen una situación de la vida real y llevan a vaguedades y superficialidad. Por ejemplo
“Una niña que era religiosa pero se deprimió y empezó a preguntarse si podía abandonar su
religión” o “Algunas personas intentan suicidarse por frustración” pueden tener un origen en
casos reales, pero tal como se presentan no son convincentes como algo real.
Los tres ejemplos de esta convocatoria que se presentan a continuación son situaciones de
la vida real bien descritas por los alumnos. Nótese que las situaciones de la vida real son
significativas y permitieron extraer preguntas de conocimiento bien formuladas.
Ejemplo 1
Situación de la vida real: Cuando aprendimos sobre la teoría de la relatividad y otras ideas de
Einstein en Física del décimo año, asumimos que se crearon por el método científico, cierta
observación o instrumentos científicos sofisticados. Nos sorprendió saber que no fueron el
método científico ni la observación los que crearon las teorías, sino que fueron más bien
experimentos del pensamiento y situaciones imaginarias que Einstein pensó en su tiempo
libre. Nos asombró que la ciencia pudiera utilizar esa forma de conocimiento para realizar un
descubrimiento tan importante.
Pregunta de conocimiento: ¿En qué medida es necesaria la imaginación en la producción del

conocimiento?
Ejemplo 2
Situación de la vida real: Nuestra situación de la vida real es un software llamado “El nuevo
Rembrandt”, que analiza pinturas originales del pintor holandés Rembrandt y crea una nueva
obra de arte basada en el estilo de ese artista. Este software reconoce diferentes formas y
patrones en las pinturas del artista, tales como pinceladas diferentes y características del
lienzo en 3D.
Pregunta de conocimiento: ¿Qué conocimiento determina cuándo algo es una obra de arte?
Ejemplo 3
Situación de la vida real: El 11 de septiembre de 2001, 19 terroristas del grupo islamista Al

Qaeda secuestraron cuatro aviones de pasajeros y cometieron cuatro ataques suicidas
coordinados en EE. UU. Eso provocó la muerte de 2.996 civiles.
Pregunta de conocimiento: ¿En qué medida nuestra perspectiva cultural determina o da forma
a nuestros juicios éticos?
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• Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de

pregunta).
Hubo menos casos de alumnos que indicaban más de una pregunta de conocimiento. Algunas
preguntas de conocimiento fueron simplemente ampliaciones de las situaciones de la vida
real, pero estas no se prestan al análisis de TdC. La pregunta de conocimiento central debe
ser general y abierta y hacer referencia a la adquisición o producción de conocimiento.
• Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento.
La mayoría de los alumnos completaron adecuadamente esta parte, aunque algunos hicieron
aquí su resumen y luego lo repitieron en la sección del resumen.
• Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto
a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas
a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos.
Muchos alumnos completan esta sección de manera apropiada, pero hay algunos que no
siguen los requisitos de hacer un resumen “en cuanto a perspectivas, preguntas de
conocimiento subsidiarias, argumentos, etc.”. En esos casos, los alumnos describieron la
estructura de su presentación, en lugar de mostrar cómo iban a desarrollar la presentación.
Algunos ejemplos típicos fueron “En primer lugar voy a presentar mi situación de la vida real
y mi pregunta de conocimiento, y luego voy a considerar dos formas de conocimiento de las
ciencias naturales de las que sacaré mi conclusión” o “Voy a empezar por presentarme, luego
presentaré mi pregunta de conocimiento y luego consideraré mis argumentos y formas de
conocimiento con mi pregunta de conocimiento subsidiaria, para terminar con una
conclusión”. Estos enfoques están vacíos de contenido, no tienen sentido para el examinador
y no pueden haber ayudado al alumno a planificar la presentación.
Por otro lado, los alumnos que utilizaron el “resumen” como plan indicaron bien, paso a paso,
su línea de argumentación y demostraron que se puede hacer coherente y convincentemente
de manera concisa. La planificación de esos alumnos enlazó las situaciones de la vida real
con el vocabulario de TdC en el análisis que presentaron. No debe subestimarse la
importancia de utilizar el vocabulario de TdC en esta sección del documento.
• Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más
allá de la misma.
Los alumnos fueron capaces de seguir bien la primera parte de las instrucciones, pero a
menudo ignoraron la segunda (“y más allá de la misma”) en donde se les pide que vayan
más allá de su situación de la vida real para mostrar el significado de sus conclusiones en
otras situaciones de la vida real.
Esa es, sin duda, la parte más difícil y se aconseja a los profesores que se aseguren de que
los alumnos le presten atención, pues es lo que distingue una presentación excelente de las
demás. Como explica el nivel 5 del instrumento de evaluación, “se muestra que los resultados
del análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones”. Nótese
que a partir de mayo de 2017 la instrucción del formulario TK/PPD es más específica y, en
lugar de “y más allá de la misma”, dice “e indique cómo serían pertinentes para otras
situaciones de la vida real”.
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La sección del profesor
• Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación.
La mayoría de los profesores cumplió los requisitos y se concentró en apoyar sus

evaluaciones de la presentación. Sin embargo, algunos profesores simplemente copiaron
partes del instrumento de evaluación para el nivel concedido. Esto no es nada útil, como
tampoco lo es copiar y pegar el mismo comentario para diferentes presentaciones. Los
comentarios genéricos no dicen mucho al moderador sobre la evaluación del profesor de una
presentación particular.
Puntos clave
• Los profesores deben cerciorarse de que el alumno complete todas las partes del
documento TK/PPD y siga las instrucciones de manera apropiada.
• El formulario TK/PPD debe mostrar claramente la planificación de una presentación de
Teoría del Conocimiento.
• Las presentaciones deben centrarse en una pregunta de conocimiento central sacada de

la situación de la vida real especificada.
Recomendaciones relativas a los procedimientos, las instrucciones

y los formularios del IB
Los alumnos deben seleccionar su situación de la vida real y extraer su pregunta de
conocimiento de ella. Son ellos los que deben elegir su situación de la vida real y su pregunta
de conocimiento. Los títulos prescritos no se pueden usar (no son preguntas de los propios
alumnos).
Los profesores asignan una nota a la presentación, no al alumno individual. Por ese motivo,
todos los alumnos que participen en una presentación de grupo deben recibir la misma
puntuación. Los profesores también deben tener mucho cuidado de que las notas que
registren y envíen electrónicamente en IBIS coincidan con las que han asignado en los
documentos TK/PPD. Hubo una cantidad sorprendente de casos en los que había notas
diferentes. Ingresar notas equivocadas puede impactar seriamente la moderación de todo el
grupo de alumnos, lo cual podría ponerlos en desventaja.
Es muy importante que los profesores se aseguren de no enviar más de un TK/PPD por
presentación. Las muestras de un colegio deben contener distintas presentaciones. Se
recuerda a los colegios que las notas concedidas son para la presentación, por lo que en las
presentaciones de grupo todos los miembros del grupo deben recibir las mismas notas. Del
mismo modo, los comentarios del profesor deben ser los mismos para todos los TK/PPD de
la misma presentación. Cuando IBIS genera una muestra con dos o más alumnos del mismo
grupo, los profesores deberán utilizar el botón “Cambiar” para añadir a un alumno que tenga
una nota igual o similar y que haya realizado una presentación diferente.
Hubo muy pocos TK/PPD escritos a mano. Son problemáticos porque muchas veces son
difíciles de leer. Tal como se explica en la guía, los TK/PPD deben mecanografiarse. El
tamaño de la letra ya queda determinado por el formato del documento. Se recuerda a los
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colegios que los alumnos no deben exceder el límite de 500 palabras en La sección del
alumno.
Todos los colegios deben utilizar la última versión del TK/PPD. No deben incluirse los nombres
y números de los alumnos. Los documentos deben permanecer anónimos. Nótese que el
formulario TK/PPD que se va a utilizar a partir de mayo de 2017 está ya disponible en un
enlace en el documento titulado Formularios y portadas (2017). Este documento se ha
publicado en la Evaluación de la página de Teoría del Conocimiento en el CPEL. Los
profesores no deben utilizar la versión del TK/PPD (solo para noviembre de 2016).
Puntos clave
• Todos los TK/PPD de una muestra deben ser de distintas presentaciones.
• Los alumnos que realicen presentaciones de grupo (dos o tres) deben recibir la misma
nota.
• El TK/PPD debe mecanografiarse. No deben ser escribirse a mano.
• La sección del alumno no debe exceder las 500 palabras.
Recomendaciones para la enseñanza a futuros alumnos

Los profesores deben recordar a sus alumnos que tienen que demostrar un análisis de TdC
en su TK/PPD y que enumerar formas de conocimiento y áreas de conocimiento no lo hace.
Tienen que utilizar el vocabulario de TdC y demostrar un pensamiento de segundo orden de
TdC. Es importante que los profesores orienten a sus alumnos para que tengan una situación
de la vida real concreta de la que puedan extraer una pregunta de conocimiento que debe
estar bien formulada y, con eso en mente, en la Guía de Teoría del Conocimiento se
recomiendan tres interacciones entre el profesor y el alumno. Para la reunión inicial, los
alumnos deben aportar ideas para la selección de una situación de la vida real y la formulación
de una pregunta de conocimiento. Es entonces cuando los profesores deben aconsejar a sus
alumnos sobre la pregunta de conocimiento. La Guía de Teoría del Conocimiento aconseja
que la presentación tenga lugar hacia el final del curso, ya que de otro modo es posible que
los alumnos no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades como la formulación de
preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea. La guía y el material de ayuda al
profesor deben estudiarse y utilizarse con cuidado.
Puntos clave
• Una presentación satisfactoria utilizará vocabulario de TdC y preguntas de segundo
orden.
• Los profesores deben aconsejar a sus alumnos sobre su elección de la pregunta de

conocimiento.
• Los profesores deben hacer referencia a la guía y utilizar otros materiales de apoyo que
el IB ha creado para TdC.
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TEORIA DEL CONOCIMIENTO
AFIRMACIONES Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
Situación de la vida real: Pregunta de conocimiento:

La búsqueda del vuelo 370 de Malaysian Airlines ¿De qué maneras podría afectar la tecnología
nuestra percepción sensorial?
Un artículo de la BBC: Por qué el cerebro ve las ¿Qué papel desempeña la emoción en la
matemáticas como belleza formación de nuestras creencias?
El asesinato de John Kennedy hace 50 años ¿Cómo podemos diferenciar entre el mito y la
realidad en la historia?
Un artículo en The Economist acerca del éxito de ¿Aumenta la competitividad en la ciencia la
la ciencia moderna producción de conocimiento?
Un mapa que muestra los veinte países con ¿Conlleva la posesión de conocimiento una
mayor exportación de armas responsabilidad ética?
En 2013, se otorgó el Premio Nobel de economía ¿Qué papel desempeña el desacuerdo en la
a tres personas que están en desacuerdo sobre la producción de conocimiento?
eficiencia del mercado
Ejemplos de mapas geográficos que distorsionan ¿Cómo pueden darnos conocimientos las
los territorios representaciones distorsionadas?
La correlación entre fumar y el cáncer de pulmón ¿Cómo ayuda o impide la emoción nuestra
comprensión de la correlación?
Una iniciativa para hacer que la historia sea una ¿En qué medida deberían ordenarse las
asignatura obligatoria en los colegios hasta los 16 asignaturas académicas según su utilidad?
años de edad.
Un libro de texto de biología afirma que los ¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas
mesozonas no son estructuras reales en las científicas obtenidas mediante el uso de la
bacterias. tecnología son genuinas?
Una exposición controvertida en una galería de ¿En qué medida define la moral los límites del
arte. arte?
El uso de un test de personalidad para evaluar a ¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones
los alumnos en clase. de la cuantificación en las ciencias humanas?
El bombardeo de Coventry en el Reino Unido ¿En qué medida podemos utilizar la razón para
durante la segunda guerra mundial. evaluar dos sistemas éticos rivales?
La conexión entre que alguien sea fumador y que ¿Cómo distingue una explicación científica entre
sus padres sean fumadores. la correlación y la causa?
La muerte de Bogon, el último hablante de la ¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra
lengua Kasabe en Camerún. interpretación del mundo?
La inauguración del Gran Colisionador de ¿Cuál es el alcance del método científico en el
Hadrones en Suiza. establecimiento de verdades?
El presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca una ¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los
conferencia para establecer si realmente ocurrió hechos y la interpretación en la historia?
el holocausto de los judíos.
La prohibición de la burka y la niqab en Francia. ¿En qué medida podemos diferenciar entre
aportes racionales y emocionales en la toma de
decisiones?
Un conflicto de opiniones acerca del ¿Cómo podemos saber cuándo tenemos una
calentamiento global. buena explicación científica?
El caso de un adolescente que violó a una niña ¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones
pequeña después de mirar material pornográfico causales y la mera correlación?
en Internet.
*Gonzalez del Riego Collomp, Luis Felipe (2015): Materiales de Teoría del Conocimiento SAPERE AUDE (P.53)
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Knowledge claim Possible knowledge issue
Wikipedia says that Bangkok is in Thailand. How can I reason to know whether information
from an internet source is accurate and reliable?
My mother says that she can show me how to When should I believe folk knowledge that has
cook cassava so it is not poisonous. not been scientifically tested?
A force of attraction exists between any two Why should we believe a general scientific law
material objects. when we have not tested every instance?
Modern art is more meaningful than Renaissance What are the criteria we can use to distinguish
representative art. more meaningful art from less meaningful?
My eyes tell me that this stick bends when it goes How can we know when our senses are giving us
into the water. accurate information about the world?
There can be no knowledge without What impact do our emotional states have on our
emotion…until we have felt the force of the gathering of knowledge, and on the knowledge
knowledge, it is not ours. we gather?
Shakespeare tells us that Richard III was cruel, In what ways does literature tell the truth: about
ruthless man. historical events, or about the way human beings
are?
People in country x jail homosexuals: people in Does the fact that different societies have
country Y allow them to marry. opposing moral views mean that there is no
absolute moral truth?
Being educated means learning to see through In what ways do common beliefs in a society help
the clichés of my society. and hinder us in finding the truth?
My homeopath says the contents of this bottle How reliable are scientific methods when used to
will cure me, but my doctor says they will do test apparently incompatible claims about how
nothing at all. the world works?
The choice of the phrase “all men are created To what extend does the choice of words to
equal” instead of “all humans…” set back express ideas subconsciously alter our
women´s rights 200 years. understanding of them?
I saw a video last night that proves that global What emotional techniques do documentary
warming is a swindle. makers use to shape our judgements about
experts´ claims to knowledge?
*MELVIN, Antonia y SPROD, Tim (2010): Theory of Knowledge: Ed. The International Baccalaureate. (P. 13)
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Desarrollar las habilidades de pensamiento de TdC
Si bien muchos alumnos empiezan sus estudios de TdC con una gama de habilidades académicas que han
desarrollado en sus estudios previos, la mayoría necesita ayuda y orientación para reconocer, desarrollar y
demostrar las habilidades necesarias para TdC. Si se enseña el contenido del curso sin planificar el desarrollo de
habilidades, es poco probable que los alumnos obtengan buenos resultados en el curso de TdC.
¿Qué habilidades deben ser capaces de demostrar mis alumnos al finalizar el curso?
El curso de TdC requiere que los alumnos desarrollen una gama de habilidades implícitas y explícitas.
Habilidades explícitas: son aquellas que se indican o enumeran en los objetivos generales, objetivos de evaluación y
criterios de evaluación del curso. Por ejemplo, utilizar preguntas de conocimiento, generar un análisis, identificar
implicaciones y utilizar ejemplos de buena calidad.
Habilidades implícitas: son aquellas que los alumnos necesitan para ayudarles a desarrollar las habilidades explícitas.
A veces pueden ser componentes de las habilidades explícitas, como se muestra en la siguiente tabla.
Habilidad explícita Habilidad o habilidades implícitas

relacionadas
Utilizar una pregunta de conocimiento Hacer preguntas investigativas de buena
calidad (no preguntas simples de orden
inferior) que promuevan el análisis.
Identificar supuestos Entender el significado del término.
Saber cómo reconocerlos.
Saber qué hacer con un supuesto en el

contexto de una discusión de TdC.
Escribir un ensayo de TdC Entender el tema
Ser capaz de elaborar un plan del ensayo
Distinguir entre ejemplos de buena calidad y

ejemplos pobres
Escribir en párrafos
Escribir desde una perspectiva personal de

TdC
Desarrollar argumentos y contraargumentos
Suele ser útil describir el proceso de desarrollar las habilidades de pensamiento de TdC como una jerarquía que
requiere la comprensión de una habilidad más fácil relacionada, a fin de desarrollar la aptitud. Una vez más, suele
tratarse de combinaciones de habilidades implícitas y explícitas. Por ejemplo, si los alumnos tienen dificultades para
entender y aplicar las preguntas de conocimiento, es útil identificar los pasos necesarios para alcanzar este nivel de
habilidad. Estos pasos se describen a continuación.
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El diagrama muestra que los alumnos deben ser capaces de identificar una pregunta de conocimiento antes de
poder desarrollar un argumento basado en una pregunta de conocimiento. Utilizar un diagrama como éste le
ayudará a determinar cómo diseñar su curso para ayudar a los alumnos a desarrollar estas habilidades.
La guía de la asignatura, los objetivos generales y de evaluación, la información detallada sobre la evaluación y los
criterios de evaluación le ayudarán a aclarar los tipos de habilidades que los alumnos deben desarrollar durante el
curso. Cuando este enfoque se combina con el desarrollo de la comprensión en las áreas de conocimiento y las
formas de conocimiento en el conocimiento personal y compartido, esto permite que los alumnos demuestren con
mayor eficacia su comprensión y alcancen los objetivos generales y específicos.
Utilizar evaluaciones formativas de buena calidad ayuda a los alumnos y a los profesores a entender cómo están
progresando en el desarrollo de habilidades de pensamiento de TdC. Construir un currículo escrito que incluya una
gama de oportunidades para que los alumnos demuestren sus habilidades de pensamiento de TdC y reciban
comentarios le ayudará a mantenerse al tanto de esto.
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TdC y la literacidad crítica
La literacidad crítica es una forma de interpretar textos. Requiere el análisis y la crítica de textos para detectar
supuestos, sesgos o distorsiones. La palabra “texto” se usa en sentido muy amplio, e incluye la palabra escrita y
hablada, la televisión, las películas, la música y el arte. Las preguntas que se hacen pueden incluir las siguientes.
¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quién lo escribió, para quién y por qué?
¿Qué supuestos tiene el autor o autores acerca de las perspectivas, valores, conocimientos y creencias?
¿Qué se ha omitido, y por qué?
¿Oculta el lenguaje la intención? ¿Cómo y por qué?
¿Cuáles son las estructuras de poder subyacentes que crearon el contexto de este texto?
La literacidad crítica permite que los alumnos reflexionen sobre sus propios supuestos acerca de cómo piensan,
sienten, se relacionan con su entorno (físico y personal) y actúan dentro del mismo. Por ello es importante para el
desarrollo de la conciencia intercultural y la mentalidad internacional, y para informar conscientemente la
participación (política) global responsable, la ciudadanía, las acciones o el comportamiento.
El IB tiene un compromiso con la literacidad crítica y TdC desempeña un papel importante en el desarrollo de la
misma en los alumnos del Programa del Diploma. Por lo tanto, los enfoques de TdC deben estructurarse en torno a
la indagación por parte del alumno, promoviendo el pensamiento crítico. Esto podría incluir:
Cuestionar las afirmaciones de conocimiento, en vez de aceptarlas sin reservas.
Participar en tareas que demuestren y pongan de manifiesto los supuestos (en las perspectivas, los sentimientos, los
valores, las creencias, el lenguaje, el conocimiento, etc.).
Entender la importancia de las pruebas al efectuar juicios.
Tener oportunidades para estudiar textos de una amplia gama de contextos culturales.
Dedicar tiempo para la discusión y reflexión en un entorno “seguro”.
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Diseño y uso de una buena evaluación formativa
La evaluación formativa de buena calidad en TdC está diseñada para ayudar a alumnos y profesores a
aprender sobre su progreso con respecto al desarrollo de los conocimientos, habilidades y comprensión
necesarios para TdC. Por este motivo, la evaluación formativa suele llamarse evaluación para aprender. La
publicación del IB Principios y práctica del sistema de evaluación del Programa del Diploma (2010)
proporciona información detallada y explicativa sobre la evaluación en el IB. Describe el fin principal de la
evaluación formativa como “proporcionar a profesores y alumnos información detallada sobre la naturaleza
de los puntos fuertes y débiles de los alumnos, y contribuir al desarrollo de sus capacidades”.
Si bien sigue siendo habitual que los profesores de TdC realicen ensayos de práctica como la única
evaluación formativa de TdC, esto no suele proporcionar a profesores y alumnos información suficiente
sobre el desarrollo específico de las habilidades y conocimientos que necesitarán para la evaluación
sumativa de TdC. Un buen diseño de la evaluación formativa tiene en cuenta las necesidades de los
alumnos, el desarrollo de habilidades y la comprensión de los objetivos generales y de evaluación del curso.
Esto no quiere decir que los ensayos de práctica no puedan ser una estrategia eficaz de evaluación formativa,
sino que deben realizarse en el momento adecuado del curso, y los comentarios deben ajustarse según las
necesidades del alumno y del curso.
Por lo tanto, la buena evaluación formativa de TdC permite proporcionar comentarios detallados y
desarrollar una comprensión de los siguientes aspectos.
Figura 5Tanto los conocimientos como las habilidades de pensamiento de TdC pueden desglosarse para
examinar sus componentes, a fin de evaluar si un alumno está progresando en esta área.
Conocimientos Partes Posible Comentarios para

/habilidades de relacionadas evaluación los alumnos
TdC formativa
Entender que el  Entender la  Diseñar un mapa  Corrección por parte de

conocimiento naturaleza del mental que muestre pares utilizando una
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compartido tiene conocimiento los vínculos entre un hoja de comentarios con
vínculos con el compartido. Ser área de conocimiento andamiaje o
conocimiento capaz de hablar compartido y el descriptores de
personal acerca del mismo conocimiento calificación, según la
en detalle, personal. etapa del curso en la
utilizando el marco. que se encuentren.
Preparar un esquema
 Entender el de la presentación  Autoevaluación
conocimiento utilizando el utilizando los
personal y ser diagrama de la descriptores de
capaz de hablar del presentación y calificación de la
mismo utilizando el aplicarla a una presentación.
marco. situación de la vida  Comentarios del
real. profesor utilizando los
 Preparar un esquema descriptores de
del ensayo sobre un calificación o
título prescrito de descriptores
una convocatoria modificados, según la
anterior, etapa del curso en la
identificando que se encuentren.
claramente la
relación entre
conocimiento
personal y
compartido.
Las preguntas de Entender el papel  Trabajo en grupo  Comentarios del grupo
conocimiento de las preguntas de para realizar una o por pares sobre la
como base para conocimiento. lluvia de ideas sobre calidad de las preguntas
desarrollar un preguntas de de conocimiento.
análisis de buena  Identificar una
conocimiento.
calidad pregunta de  Autoevaluación
conocimiento.  Utilizar un título utilizando los
prescrito o pregunta descriptores de
 Construir su propia
transversal de años calificación (cuando sea
pregunta de
anteriores para adecuado para el nivel
conocimiento.
identificar preguntas de comprensión en ese
 Preparar un de conocimiento. momento).
esquema de la
presentación oral o  Escribir un párrafo  Comentarios orales del
basado en una profesor sobre el trabajo
del ensayo,
pregunta de en grupo.
utilizando
conocimiento.
preguntas de  Comentarios escritos
conocimiento como  Los alumnos del profesor sobre la
su base. califican los ensayos calificación del ensayo
de muestra y de muestra, utilizando
proporcionan los descriptores.
comentarios. Los
comentarios deben
basarse en la
pregunta: ¿cómo
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podría mejorar este
ensayo?”
 Preparación de un
esquema del ensayo
utilizando preguntas
de conocimiento.
Si bien escribir ensayos de práctica sobre títulos prescritos de convocatorias anteriores tiene su lugar en un
buen programa de evaluación formativa, esto debe realizarse junto con tareas que proporcionen comentarios
informativos para los alumnos. Los profesores de TdC pueden compartir ideas con otros profesores, a fin de
obtener un panorama de ideas sobre cómo se efectúa la evaluación formativa en otras asignaturas
Los planes de evaluación formativa deben incorporarse en los esquemas de las unidades, para desarrollar
una imagen clara del progreso de los alumnos, a fin de comunicárselo a alumnos y padres. También deben
revisarse cada año como parte del proceso de reflexión una vez publicados los resultados. Esto debe ser un
área clave para la colaboración y la planificación del año.
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Preparación para el ensayo de TdC
Esta sección del Material de ayuda al profesor sugiere maneras de preparar a los alumnos para el ensayo de TdC. Es
importante tener en cuenta que no es la última palabra sobre la preparación del ensayo, ya que los profesores
pueden abordar esta tarea en una variedad de maneras. Además, debe tenerse en cuenta que las habilidades con las
que cuentan los alumnos al realizar la tarea se desarrollan a lo largo del programa, y que no podrán responder con
eficacia a la tarea si no se han enseñado bien dichas habilidades y comprensiones.
Si producen sus ensayos sin la preparación adecuada, puede que los alumnos no sean capaces de:
Considerar exhaustivamente las implicaciones del título.
Aplicarlo a sus propias experiencias.
Investigar y desglosar ejemplos pertinentes.
Llegar a una comprensión sofisticada de los criterios que están abordando.
Reflexionar con sentido sobre la respuesta que formulan.
Basarse en la experiencia adquirida durante el curso.
Considerar exhaustivamente las implicaciones de las preguntas de conocimiento que aborda el título.
Expresar su respuesta de manera tal que puedan aprovechar al máximo el límite de palabras correspondiente a la
tarea.
Dividir la tarea en varias etapas
Los profesores deben considerar dividir la tarea en etapas. Una sugerencia es dividirla en las siguientes etapas:
Interpretar el título.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión.
Indicar una postura.
Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión.
Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales.
Interpretar el título
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente una
comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan el título, o
que se desvían rápidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están haciendo en realidad
es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su respuesta. Por este motivo, un muy buen punto
de partida es pedir a los alumnos que expresen el título en sus propias palabras: “Creo que lo dice este título es…”
Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de hacerlo en
un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada del título, que ayudará a profundizar su
comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más valioso y productivo.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres y descriptivos, los
ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden a no explorar las preguntas de
conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título que incluye una frase como “No hay distinciones
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absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, necesitarán llegar a alguna comprensión personal de los
términos “absoluta”, “distinción”, “verdadero” y “falso”.
Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave que aparecen en
el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la ética, puede ser diferente de lo que
es verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que se saltan este proceso corren un gran riesgo de
ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin haber entendido completamente el título en
sí. Los alumnos que definen estos términos en sus propias palabras serán más capaces de tomar control
rápidamente del ensayo, y tienden a producir más frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso
personal.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión
A continuación se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento relacionadas
con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen uso de los ejemplos que incorporan en el
ensayo, y estarán mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus implicaciones en respuesta al
título.
Indicar una postura
En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al título:
Estoy de acuerdo.
No estoy de acuerdo.
Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su respuesta como una
discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y será menos probable que
tiendan a producir el tipo de trabajo con el que están más familiarizados: un ensayo de opinión. Si formalizan su
postura, también es menos probable que los alumnos produzcan introducciones extensas, generalizadas y
descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusión sobre el
conocimiento.
Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio,
permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de TdC tiene un
límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en profundidad en un mismo ensayo.
Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas de conocimiento en las que se van a
centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada y más profunda. Se sugiere que los alumnos
seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite efectuar contrastes eficaces.
Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio,
permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que intentan abordar
demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia, pierden profundidad. Por
ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que áreas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos
áreas de conocimiento que consideren más pertinentes y útiles para su respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas de
conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede que
necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de calificaciones más altas
para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma explícita y detallada.
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Ejemplo de los pasos en acción
Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, deberíamos ver
unos apuntes de este tipo:
Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo verdadero y lo falso,
que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente verdaderas o falsas, a
diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título:
Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento que es
verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos creído durante todo ese
tiempo que era verdadero, es falso.
Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la gente o que podemos
justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la falsedad, y si se
mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento, e incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo verdadero y lo
falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en mayor medida en
algunas áreas de conocimiento que en otras.
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de conocimiento, pero
las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción sensorial.
Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias naturales y la historia para
ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar es que en las
matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero demostraré que, en
algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organización
Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la discusión, deberían llegar a esta etapa de la
preparación con un enfoque mucho más claro. Es importante realizar esta etapa del proceso independientemente de
establecer los parámetros de la discusión, y es útil que los alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica
más tiempo a este proceso, los alumnos suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir
la pregunta con más gente, por ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para
utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían utilizar, incluso si
parecen un poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta
etapa.
Investigar ejemplos
Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero generalmente tiene más sentido que
investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren presentar. Una de las causas más comunes de
ensayos pobres surge de una mala selección de ejemplos. Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una
habilidad explícita y asegurar que los alumnos se dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.)
que puedan ofrecerles ejemplos interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede
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proporcionar a los profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participación de otros profesores del
Diploma, permitiendo así que sus alumnos discutan los títulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante tiempo. Por
este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también indicar una fecha límite para que los
alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificación y estructura del ensayo
Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían estar bien ubicados para preparar un plan visual del
ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan
cada párrafo del ensayo, empezando con una afirmación inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté
claramente vinculada con el título.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado.
Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible.
Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios.
Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los ejemplos.
Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio necesario para abordar las
implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de trabajo para el
ensayo.
Editar y revisar el ensayo
Además de la planificación, otra etapa importante en la redacción del ensayo, y que con frecuencia se descuida, es
asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los alumnos tienden a editar más eficazmente si pueden
dejar el ensayo durante unos días y luego volver a leerlo habiéndose distanciado del mismo.
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Preparación para la presentación de TdC
Esta sección del Material de ayuda al profesor sugiere un proceso por el cual se puede orientar a los alumnos para
producir presentaciones orales eficaces.
Dividir la tarea en etapas
Durante la preparación de la presentación de TdC, se sugiere que los alumnos consideren las siguientes etapas.
Entender el objetivo de la presentación oral
El objetivo de la presentación oral es permitir que los alumnos apliquen el pensamiento de TdC a una situación
relevante de la vida real. Esto les invita a establecer vínculos más estrechos entre el curso y el mundo en el que
viven.
Examinar los criterios de evaluación
Los alumnos deben examinar cuidadosamente los requisitos de evaluación e identificar las transiciones de un nivel a
otro.
Comprender el enfoque de la presentación de TdC
La presentación, al igual que el ensayo, es una discusión sobre el conocimiento. Por ello, es crucial que la situación
de la vida real que el alumno elige como base para la presentación sea relevante y permita una exploración eficaz de
una pregunta de conocimiento que surja a partir de dicha situación. Esta pregunta de conocimiento es el objeto
principal de la presentación.
Elegir la situación de la vida real
La selección de una buena situación de la vida real es la decisión más fundamental e importante al planificar la
presentación. La situación de la vida real debe prestarse para la formulación de una pregunta de conocimiento
adecuada, que pueda explorarse en profundidad y aplicarse a otras situaciones de la vida real.
Formular una pregunta de conocimiento
Frecuentemente los alumnos hacen una buena elección para la situación de la vida real, pero luego producen una
pregunta de conocimiento muy superficial. A veces la pregunta identificada por el alumno ni siquiera es una
pregunta de conocimiento. Los profesores de TdC deben aprovechar toda oportunidad durante el plan de estudios
para hacer que sus alumnos identifiquen y articulen claramente las preguntas de conocimiento que ven en los
ejemplos en TdC. Si los alumnos han tenido mucha práctica en el desglose de ejemplos, estarán mucho mejor
ubicados para identificar y explorar una buena pregunta de conocimiento en la presentación. Es muy importante que
haya un vínculo claro entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento, y que los alumnos sean
capaces de articular claramente dicho vínculo.
Explorar la pregunta de conocimiento
Una buena presentación analizará diferentes perspectivas en relación con la pregunta de conocimiento. Este análisis
requiere necesariamente el uso de ejemplos y argumentos razonados, no una simple opinión personal.
Conexiones con otras situaciones de la vida real
Es crucial que los alumnos sean conscientes del papel que desempeña la exploración de la pregunta de conocimiento
para conducir la presentación hacia consideraciones más universales sobre el pensamiento. La presentación de TdC
proporciona una oportunidad para que los alumnos se centren en el proceso del pensamiento que ocurre en un
número de contextos, poniendo énfasis en la necesidad de que la presentación se centre principalmente en la
pregunta de conocimiento, en vez de en la situación de la vida real. Se pide a los alumnos que demuestren cómo la
pregunta de conocimiento, que forma la base de la presentación, puede aplicarse a otras situaciones de la vida real
(además de la situación de la vida real original que dio lugar a la presentación).
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Consejos para preparar la presentación
Los profesores deben considerar los siguientes consejos sobre la presentación de TdC.
Se debe imponer un límite para la cantidad de texto utilizado en las presentaciones de PowerPoint.
Los profesores deben ofrecer a los alumnos estrategias para superar la ansiedad que puede surgir al tener que
hablar en público.
Se debe ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de dar presentaciones frente a sus compañeros antes de la
presentación de TdC.
Se debe orientar a los alumnos para trabajar dentro del tiempo asignado para la presentación.
Se debe reservar tiempo después de cada presentación para la discusión en clase y los comentarios de los
compañeros.
Grabar y archivar las presentaciones proporcionará ejemplos para la discusión.
Errores frecuentes y cómo evitarlos
Esta sección del Material de ayuda al profesor explica los errores que se cometen con frecuencia en las tareas
evaluadas de TdC, y cómo evitarlos. Otra buena fuente de información sobre estos errores comunes es el informe de
la asignatura, elaborado por los examinadores jefe después de cada convocatoria a exámenes.
El ensayo
Muchos de los errores cometidos por los alumnos que producen ensayos más débiles surgen de una comprensión
insuficiente de los objetivos, sumada a un proceso pobre. A continuación se identifican algunos de los errores que se
ven comúnmente en los ensayos de TdC, junto con consejos para evitarlos.
Malentendidos sobre la naturaleza del ensayo
El objeto del ensayo no es evaluar los valores personales de los alumnos, ni explorar teorías de conspiración, ni
debatir cuestiones o temas morales. El ensayo invita a los alumnos a considerar los factores que influyen en nuestra
disposición a aceptar o rechazar determinada información como conocimiento. Los alumnos que no comprenden
esto suelen producir ensayos que no abordan la tarea ni los criterios. Los alumnos también deben recordar que el
ensayo de TdC no es un trabajo de investigación, de modo que no está sujeto a los mismos requisitos que la
monografía (más allá de aquellos, naturalmente, relacionados con la probidad académica).
El alcance del ensayo
Es importante que los alumnos sean realistas acerca de cuánto pueden cubrir en un ensayo de TdC de 1.600 palabras
como máximo. No se les pide que consideren todos los puntos que podrían tratarse; es más, deben reconocer que si
lo hacen, limitarán su capacidad de explorar los puntos que tratan en suficiente profundidad. Los alumnos deben
recibir orientación para evaluar y seleccionar las ideas más pertinentes de entre la variedad de ideas que han
generado durante la planificación del ensayo, y reflexionar sobre ellas.
Una introducción poco centrada
Las buenas introducciones suelen dedicarse a tres objetivos principales:
Establecer con cierta claridad el significado de los términos y conceptos clave que se usan en el título.
Indicar una postura, es decir, si están en desacuerdo, de acuerdo, de acuerdo con reservas o en desacuerdo con
reservas.
Identificar las formas de conocimiento y áreas de conocimiento en las que se va a centrar el ensayo.
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Los ensayos que comienzan con observaciones generalizadas sobre la búsqueda eterna de conocimiento por parte
de la humanidad tienden a producir un ensayo descriptivo, y con frecuencia se desvían del título en cuestión. Estas
introducciones también tienden a hacer que los lectores dejen rápidamente de confiar en el propósito del ensayo.
Las mejores introducciones abordan todos los aspectos del título, y consideran cualquier supuesto que forme parte
del mismo. No suponen que el título pueda abordarse únicamente desde una sola perspectiva.
Uso ineficaz de los ejemplos
Los mejores ensayos intentarán utilizar una gama de ejemplos específicos (contemporáneos, provenientes de la
experiencia personal, transculturales, de diferentes épocas, tomados del curso), y los emplearán de manera
pertinente. Cuando hablamos de ejemplos específicos, nos referimos a aquellos que mencionan a un artista u obra
concretos, o a un científico o teoría científica en particular, en vez de hacer referencias genéricas a “los artistas” o
“los científicos”. Cuando se utilizan los ejemplos de manera eficaz, invariablemente se intenta relacionarlos con el
título y extender el argumento, bastante directamente, del ejemplo a la pregunta de conocimiento que ilustra. Los
alumnos deben evitar el uso de ejemplos hipotéticos. Aquellos alumnos que basan sus argumentos en ejemplos
hipotéticos que son, sin excepción, ambiguos, poco convincentes y anecdóticos, suelen producir ensayos que no
llegan a conclusiones claras sobre el conocimiento.
Los alumnos deberán evitar también utilizar demasiados ejemplos. Quienes abordan el ensayo desde la perspectiva
del contenido tienden a cometer el error de incluir una gran cantidad de ejemplos, pasando de uno a otro sin
analizar el significado de ninguno. Esto suele hacer que el ensayo sea más descriptivo que analítico.
No se hace referencia a las formas y las áreas de conocimiento
Los alumnos deben identificar, en las primeras líneas del ensayo, las formas de conocimiento y áreas de
conocimiento en las que van a centrarse. Es crucial que los alumnos utilicen correctamente el lenguaje de TdC,
haciendo referencia explícitamente a los términos “formas de conocimiento” y “áreas de conocimiento”.
Las afirmaciones no se exploran ni evalúan completamente
En muchos casos, los buenos alumnos no logran un buen rendimiento en su trabajo porque no desarrollan
completamente las afirmaciones que incorporan en la discusión, y no las evalúan ni las justifican.
Se ignoran los contraargumentos
Si el alumno explora los contraargumentos en su ensayo, es más probable que aborde el título en forma de un
debate sobre el conocimiento, por lo que es menos probable que cometa el error de tratar el ensayo como una serie
de afirmaciones unilaterales sobre su propio punto de vista u opinión.
No se consideran las implicaciones
Muchos alumnos no alcanzan las notas más altas porque, si bien presentan argumentos sólidos, no consideran las
implicaciones de los mismos.
La presentación de TdC
A continuación se indican algunos de los errores que se encuentran comúnmente en las presentaciones de TdC,
junto con consejos para evitarlos.
Selección de una situación de la vida real inadecuada
Algunos alumnos obtienen notas bajas porque la situación de la vida real que seleccionaron no se presta para un
análisis eficaz en términos de preguntas de conocimiento. La selección cuidadosa de una situación inicial de la vida
real es, por lo tanto, esencial para realizar la tarea con éxito.
Demasiada descripción de la situación de la vida real
Para la presentación de TdC, se pide a los alumnos que identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que
surge a partir de una situación de la vida real. Uno de los errores más comunes que cometen los alumnos es
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centrarse en una descripción extensa de la situación de la vida real, en vez de concentrarse en explorar las
cuestiones de conocimiento que surgen a partir de la misma.
Una pregunta de conocimiento pobre
Muchos alumnos seleccionan una pregunta de conocimiento que no está directamente relacionada con la situación
de la vida real. A veces, la pregunta identificada ni siquiera es una pregunta de conocimiento. Todos los alumnos
deben entender claramente la naturaleza de las preguntas de conocimiento antes de empezar a planificar la
presentación.
No se consideran diferentes perspectivas relacionadas con la pregunta de conocimiento
La presentación de TdC requiere una investigación de diferentes perspectivas. No se trata simplemente de

afirmaciones injustificadas de distintas opiniones personales, sino de aquellas que están respaldadas por pruebas.
Los profesores deben animar a sus alumnos a ser críticos y reflexivos en su pensamiento, y una parte clave de esto es
la consideración de diferentes perspectivas.
No se examinan las implicaciones de la pregunta de conocimiento
Los alumnos deben demostrar que la pregunta de conocimiento explicada en la presentación puede aplicarse a otras
situaciones de la vida real.
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¿Qué hacer con los resultados de TdC?
El recorrido de enseñanza de TdC no acaba con la entrega de los ensayos y la carga de notas y calificaciones previstas
en IBIS. Los resultados, cuando se publican, proporcionan una valiosa oportunidad para reflexionar y examinar el
éxito de su curso de TdC. En colaboración con el coordinador del Programa del Diploma en su colegio, se puede
trabajar con los resultados en cinco etapas. Figura 6
Este proceso aprovecha al máximo los comentarios y la información proporcionados por los resultados. En concreto,
ayuda a identificar:
Las partes del curso que son eficaces y permiten que los alumnos cumplan con los requisitos del curso.
Las necesidades de desarrollo profesional adicional: por ejemplo, si las notas previstas fueron sustancial o
inexplicablemente diferentes de las obtenidas, puede que se necesite una mayor comprensión del proceso de
calificación o de los requisitos del curso.
Si hay una habilidad o conjunto de habilidades que requieren más atención o desarrollo, por ejemplo, utilizar
preguntas de conocimiento o desarrollar el análisis.
Este proceso, en su totalidad, debe verse como una contribución positiva al desarrollo del curso y una parte natural
del ciclo de enseñanza y aprendizaje o etapas.
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Ejercicios de redacción para la clase de Teoría del Conocimiento
Los profesores deben fomentar la participación de los alumnos en trabajos formativos de

redacción y otras actividades para que el vocabulario y el modo de pensar de Teoría del
Conocimiento lleguen a ser automáticos. A continuación se ofrecen varios ejercicios propuestos
por profesores de todo el mundo.
1. Con este ejercicio se pretende que los alumnos adquieran destrezas antes de seleccionar el
tema del ensayo. Dado que los títulos prescritos de TdC son más abstractos, practique
previamente la formulación de argumentos y contraargumentos con temas conocidos y concretos.
Divida la clase en cuatro grupos y asigne a cada uno un tema sobre: a) dietas nutritivas y sanas:
vegana, vegetariana, paleolítica (alta en proteínas) o alta en carbohidratos; b) varios equipos
deportivos que compiten en un mundial; o c) varios títulos de canciones o raperos que compiten
en unos premios musicales. Los alumnos deben definir términos, reunir los puntos fuertes de sus
selecciones e identificar los puntos débiles de sus posturas, a la vez que prevén los puntos fuertes
y débiles de otras perspectivas para las que elaborarán contraargumentos. Para ello, deberían
utilizar las siguientes expresiones:
• Aunque se pueda pensar que...
• Al contrario de lo que muchos opinan...
• A pesar de lo que se suele creer...
• Aunque puede ser verdad que...
• Por otra parte...
• Según un punto de vista distinto...
• Sin embargo, se puede dar el caso...
• Me gustaría destacar que suele pasarse por alto...
• La mayoría de la gente piensa lo contrario, pero...
• Estos razonamientos llevan a la conclusión de que...
Etcétera
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2. Entregue las expresiones anteriores a los alumnos para que las completen prestando atención
al significado de los términos. Intente dar ejemplos de la vida cotidiana y de aquellas ideas de las
clases de TdC que hayan dado lugar a opiniones diversas.
3. Moviéndose por la sala, elabore una lista de vocabulario de TdC señalando que cada profesión
(abogados, astrónomos, chefs, actores y futbolistas) tiene una forma de expresarse especializada.
Como alternativa, dos alumnos voluntarios pueden empezar la lista frente a la clase hasta que uno
se rinda y lo reemplace por otro al que se le ocurran más ideas (consulte el marco de
conocimiento, elemento dos).
4. En ciertos momentos, "ubique" la clase en la Edad Media en Europa o Asia, donde los hombres
jóvenes (incluiremos también a las mujeres) debían levantarse cuando se dirigían al profesor o a
sus compañeros. El acto físico de levantarse ante el resto de los alumnos formaliza el tono de la
discusión en clase y genera respuestas distintas a las del discurso cotidiano habitual.
5. Escriba un breve guión para la escena de una película donde media docena de alumnos se
sientan alrededor de una mesa en una cafetería, al igual que hacía Sócrates en Atenas con sus
amigos para discutir asuntos de importancia (como se describe en los diálogos de Platón).
Empiece con una pregunta, por ejemplo: ¿Qué es la amistad? ¿Qué es un amigo? Tengo 230
amigos en FB. Sí, pero no son amigos verdaderos. Recordad aquel antiguo anuncio que decía
"Tiene un amigo en Chase Manhattan". Tampoco se trata de un amigo verdadero. ¿Por qué no?
Bueno, porque... Dame un ejemplo mejor. ¿Debes ser X para ser un amigo? Etcétera. Filmar el
grupo enriqueció el diálogo y lo convirtió en una dialéctica en la que todos acabaron sabiendo más
que al inicio de la conversación. No se trataba de ganar o perder.
6. Escríbanse mensajes de Twitter sobre la exploración de un título de ensayo de TdC. Consulten

todo el conjunto de títulos para detectar los patrones que aparezcan. Presten atención a la calidad
del pensamiento que surja cuando se introduzca una novedad y los alumnos conversen entre ellos
en vez de con el profesor.
7. Cambie la actitud mental de "Tengo que redactar un trabajo de TdC" a "¿Cuál es la calidad de
mi redacción y cómo puedo mejorarla?". Cada alumno deberá escribir durante cinco minutos
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sobre el tema "Mi retrato como escritor" ofreciendo la imagen más completa posible. Elija un punto
fuerte con el que se sientan a gusto y un aspecto que mejorar.
8. Actividad de simulación (role-play): "El doctor está en el consultorio", en que el alumno pide
ayuda al doctor de la escritura. Extraiga del ejercicio una característica fuerte y otra mejorable.
Haga un seguimiento del diagnóstico con la receta de indicaciones para mejorar. Los alumnos
desempeñan las dos funciones.
9. Discuta la diferencia entre excelente y suficientemente bien en cualquier campo y, después, en

la redacción. ¿Dónde está la diferencia? ¿Dónde recae en ese continuo? Busque varios videos en
YouTube sobre lo que se necesita para hacer las cosas bien. Jay-Z, Stephen Colbert y Jerry
Seinfeld tienen cosas interesantes que decir sobre sus oficios y cómo encontrar las palabras más
eficaces. (Los alumnos quizás prefieran entrevistas más recientes).
10. En este sentido, los profesores pueden comentar que tanto los profesores universitarios como
los empleadores del ámbito comercial y de las organizaciones sin fines de lucro afirman
constantemente que la cualidad que más valoran en un alumno o empleado nuevo es la
capacidad de redactar bien. Que una persona redacte bien significa que piensa bien, pero lo
contrario no siempre es verdad. Además, ¿qué dicen sus profesores sobre sus redacciones?
¿Revisan los comentarios de sus profesores sobre trabajos anteriores antes de empezar a
redactar uno nuevo? ¿Entienden la diferencia entre intentar complacer a un profesor que les
conoce e intentar impresionar a un desconocido que, en un lugar lejano, está puntuando sus
trabajos de entre doscientos o trescientos más en un corto período de tiempo? ¿Importa el país?
¿Debería? Si el lector debe usar solo la tabla de evaluación de TdC para puntuar sus trabajos,
¿han examinado esa tabla atentamente para que la interpretación coincida con lo que el
examinador pueda encontrar significativo o insuficiente en sus trabajos?
11. En ocasiones parece que tengan que evitarse las descripciones en el ensayo de TdC, pero
solo es así si pretende sustituir de manera deficiente al análisis de factores que nos llevan a
aceptar o rechazar algo como conocimiento. Los alumnos podrían utilizar la descripción en los
ejemplos que aporten para que cobren vida mediante detalles intensos.
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Planilla de planificación con andamiaje del
ensayo de TdC
Título prescrito de TdC: ¿Qué se le pide que discuta en este título? ¿De
qué manera abordará la pregunta?
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de

conocimiento posibles:
¿Qué preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qué? Explique o muestre cómo contribuirán
al desarrollo de la discusión.
¿Qué áreas de conocimiento o formas de conocimiento incluirá en su discusión? Explique cómo

contribuirán al desarrollo de la discusión.
Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. ¿Cómo y por qué los ha seleccionado? ¿Cómo
contribuirán al desarrollo de la discusión?
¿Qué contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusión? Muestre

cómo los considerará en su discusión.
¿Qué conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? ¿Qué

implicaciones tiene esta conclusión?
¿Cuáles son los requisitos de probidad académica para este ensayo? Enumere a continuación las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.
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¿Cuándo se debe citar?
Cuando indiquemos el uso de materiales o ideas que no nos pertenezcan, el lector debe ser capaz de
distinguir con claridad entre nuestros propios hallazgos, palabras, ilustraciones e ideas y el trabajo y las
palabras de otros autores.
Las guías de estilo ofrecen orientación para documentar las fuentes en un trabajo escrito, pero resultan
menos útiles cuando se trata de otros formatos y medios. No obstante, podemos ser honrados y ayudar a
nuestro público; es lo que se espera de nosotros en la evaluación.
En un trabajo escrito, debemos identificar dentro del texto cualquier material procedente de una fuente
externa. No basta con incluir una referencia en una bibliografía (lista de referencias u obras citadas) al final
del trabajo. Sin embargo, para trabajos escritos “creativos” en los que se redacte utilizando el estilo de
un autor o género, donde normalmente no se encuentran citas intertextuales, pueden aceptarse modos
creativos de citar el trabajo de otras personas. Asimismo, se espera que se incluya una bibliografía o lista de
referencias.
En otros tipos de trabajos (videos, música, obras de arte), también debemos citar debidamente las fuentes
externas.
En el caso de las presentaciones, podemos distribuir al público un documento de referencias o incluir una
lista de las fuentes en la última diapositiva.
Durante una presentación oral, podemos citar las fuentes utilizadas mediante frases del tipo: “Como
dijo Gandhi…” o “Según afirma…”. Podemos indicar las citas textuales mediante la fórmula: “Abrimos
comillas... cerramos comillas” o representando las comillas con los dedos. En una presentación con pósteres
o diapositivas, podemos incluir referencias abreviadas o completas en las propias diapositivas. Si optamos
por el formato abreviado, deberemos incluir también una lista completa de referencias en un documento
aparte o en la última diapositiva.
En un video, podemos incluir las referencias del trabajo de otras personas en los créditos finales. Las piezas
musicales pueden ir acompañadas de un programa donde se indiquen las influencias y las fuentes directas.
Las obras de arte expuestas pueden incluir etiquetas o leyendas.
4 Uso eficaz de citas y referencias

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¿Cómo se debe citar?
Al citar, debemos dejar claro qué es lo que estamos citando. El lector debe percibir con claridad qué material
pertenece a otra persona y si lo hemos citado textualmente o hemos utilizado nuestras propias palabras y
comprensión del material original.
• El lector debe poder distinguir claramente nuestras palabras y nuestro trabajo de las palabras y el
trabajo de otras personas.
–– Las citas textuales (palabras exactas de otras personas) se indican mediante comillas o en una
nueva línea con sangrado.
–– Las paráfrasis y los resúmenes del trabajo de otras personas también deben distinguirse de
nuestras propias palabras e ideas.
• El uso de una guía de estilo garantiza el empleo de un formato coherente en nuestras citas y
referencias.
• La decisión de citar con una frase introductoria o bien citar entre paréntesis a menudo responde a
cuestiones de fluidez, énfasis y autoridad.
Como se indica en las definiciones que figuran más adelante, las citas dentro del texto remiten a una
referencia completa que permitirá al lector identificar exactamente el material utilizado.
Las tres formas principales de citar dentro del texto son las siguientes:
1. Autor
Se cita con una frase introductoria o bien se cita entre paréntesis, indicando:
–– El apellido del autor
–– El número de página de la que se ha extraído la cita o paráfrasis, si corresponde
2. Autor y fecha
Se cita con una frase introductoria o bien se cita entre paréntesis, indicando:
–– El apellido del autor
–– El año de publicación de la obra de la que se ha extraído la cita o paráfrasis, y el número de
página, si corresponde
3. Nota al pie numerada
La cita dentro del texto se indica mediante:
–– El número correspondiente a la nota en formato de superíndice, después del pasaje citado y
antes de la puntuación final, si la hay.
–– La nota correspondiente al pie de la página de la referencia, con todos los datos de la obra de la
que se ha extraído la cita o paráfrasis; si la fuente ya se ha citado antes en la misma página, basta
con una nota al pie abreviada.
La siguiente sección ofrece ejemplos de cómo se deben citar:
• Fuentes impresas
• Fuentes electrónicas (no impresas)
• Clips de video en línea
• Redes sociales
Uso eficaz de citas y referencias 5

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6
Cita de fuentes impresas Fuente
Carroll señala que “las violaciones deliberadas constituyen una proporción

relativamente pequeña de los casos de falta de honradez, mientras que casi todos
Autor
los años el 80% de los casos tienen que ver con el uso inapropiado del trabajo de
otras personas, ya sea plagio o colusión” (2-3).
Carroll nos recuerda que “las violaciones deliberadas constituyen una proporción
Algunos intentos para obtener una ventaja injusta incluyen
Autor y fecha una violación deliberada de las normas. Los alumnos que
Cita textual introducen dispositivos en los exámenes, logran un acceso
otras personas, ya sea plagio o colusión” (2012: 2-3).
no autorizado a las preguntas de los exámenes o acuerdan
que alguien los suplante están siendo claramente
Tal como señala Carroll, “las violaciones deliberadas constituyen una proporción
deshonestos. Debido a los avances en la tecnología de las
Nota al pie comunicaciones, se puede introducir pequeños dispositivos
en las salas de exámenes, es más sencillo contratar
numerada otras personas, ya sea plagio o colusión”1.
personas que reemplacen a los alumnos y es más fácil
1
Carroll, J. Probidad académica en el IB. Documento de posición del IB. 2012. p. 2-3. http://blogs.ibo.org/
acceder a preguntas robadas. Sin embargo, las violaciones
positionpapers/files/2013/02/La-probidad-académica-en-el-IB.pdf.
deliberadas constituyen una proporción relativamente
Aunque algunos alumnos siguen intentando introducir materiales no autorizados pequeña de los casos de falta de honradez, mientras que
en las salas de examen con una clara intención de hacer trampas, la gran mayoría casi todos los años el 80% de los casos tienen que ver con
Autor el uso inapropiado del trabajo de otras personas, ya sea
de las infracciones (80%) tiene que ver con el plagio y la colusión; determinar la
responsabilidad y la intención en tales casos no siempre es fácil (Carroll, 2-3). plagio o colusión. En esos casos, determinar si un alumno
ha actuado contraviniendo la probidad académica es
Carroll (2012: 2-3) señala que aunque algunos alumnos siguen intentando mucho más problemático y el papel de la tecnología y
introducir materiales no autorizados en las salas de examen con una clara las comunicaciones en red a la hora de fomentar el uso
Autor y fecha intención de hacer trampas, la gran mayoría de las infracciones (80%) tiene que inapropiado es también más complejo.
ver con el plagio y la colusión; determinar la responsabilidad y la intención en tales Referencia:
Paráfrasis casos no siempre es fácil. Carroll, J. Probidad académica en el IB. Documento
de posición del IB. 2012. http://blogs.ibo.org/
positionpapers/files/2013/02/La-probidad-académica-
Aunque algunos alumnos siguen intentando introducir materiales no autorizados
en-el-IB.pdf.
en las salas de examen con una clara intención de hacer trampas, la gran mayoría
Nota al pie de las infracciones (80%) tiene que ver con el plagio y la colusión; determinar la
numerada responsabilidad y la intención en tales casos no siempre es fácil1.
1
Carroll, J. Probidad académica en el IB. Documento de posición del IB. 2012. p. 2-3. http://blogs.ibo.org/
positionpapers/files/2013/02/La-probidad-académica-en-el-IB.pdf.
Uso eficaz de citas y referencias

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Cita de fuentes electrónicas (no impresas) Fuente
Cuando Royce afirma que la capacidad de leer es “una habilidad de

supervivencia fundamental”, señala además que “cuando uno piensa en la
Autor
gran cantidad de información escrita que la tecnología informática hace
posible, la capacidad de leer adquiere aún más importancia”.
Royce sugiere que la capacidad de leer es “una habilidad de supervivencia

fundamental” y añade que “cuando uno piensa en la gran cantidad de
Autor y fecha
información escrita que la tecnología informática hace posible, la capacidad

Cita textual de leer adquiere aún más importancia” (1995).
Cuando Royce afirma que la capacidad de leer es “una habilidad de

La lectura es importante. Es una habilidad de supervivencia
supervivencia fundamental”, señala además que “cuando uno piensa en la
fundamental. La lectura, junto con la escritura, es la base
Nota al pie gran cantidad de información escrita que la tecnología informática hace
del aprendizaje. Hasta hace poco, era el principal medio de
numerada posible, la capacidad de leer adquiere aún más importancia”2.
comunicación entre personas de distintos lugares o distintas
2
Royce, J. Reading Matters: Words, words, words... 1995. http://read2live.info/read2.htm. épocas. Incluso actualmente, la lectura ofrece ventajas que no
[Consulta: 30 de noviembre de 2013].
comparten las telecomunicaciones o la tecnología informática.
Y cuando uno piensa en la gran cantidad de información escrita
Tal como sugiere Royce, la tecnología no ha dejado obsoleta la necesidad que la tecnología informática hace posible, la capacidad de leer
de contar con buenas habilidades de lectura. Todo lo contrario: hoy en día adquiere aún más importancia.
Autor
se produce tal cantidad de texto digital que la capacidad de leer es aún más
Referencia:
importante que nunca.
Royce, J. Reading Matters: Words, words, words... 1995.
http://read2live.info/read2.htm. [Consulta: 30 de noviembre
Tal como sugiere Royce (1995), la tecnología no ha dejado obsoleta la
de 2013].
necesidad de contar con buenas habilidades de lectura. Todo lo contrario: hoy
Autor y fecha en día se produce tal cantidad de texto digital que la capacidad de leer es aún
Paráfrasis más importante que nunca. Casi 20 años después, esta afirmación conserva
toda su vigencia.
Tal como señala Royce2, la tecnología no ha dejado obsoleta la necesidad

de contar con buenas habilidades de lectura. Todo lo contrario: hoy en día
Nota al pie se produce tal cantidad de texto digital que la capacidad de leer es aún más
numerada importante que nunca.
2
Royce, J. Reading matters: Words, words, words... 1995. http://read2live.info/read2.htm. [Consulta:
30 de noviembre de 2013].
7
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8
Cita de clips de video en línea Fuente
En palabras de una alumna, el Programa de los Años Intermedios

“pretende que desarrolles como una mente analítica, pretende que seas
Autor
crítico con lo que aprendes y tengas la mente abierta” (Una educación para
un mundo mejor).

Autor y fecha “pretende que desarrolles como una mente analítica, pretende que seas
Cita textual crítico con lo que aprendes y tengas la mente abierta” (IB, 2010).

“pretende que desarrolles como una mente analítica, pretende que seas
Nota al pie crítico con lo que aprendes y tengas la mente abierta”3.
numerada 3
IB (Bachillerato Internacional). Una educación para un mundo mejor: el Programa de los Años
Intermedios del IB (video). Mayo de 2010. http://blogs.ibo.org/ibtv/?p=329. [Consulta: 30 de
noviembre de 2013].
Los alumnos son conscientes de que el Programa de los Años Intermedios

Autor trata de hacerlos pensar de forma más profunda y detenida para que se
conviertan en pensadores críticos (Una educación para un mundo mejor).
Referencia:
Los alumnos son conscientes de que el Programa de los Años Intermedios
Autor y fecha trata de hacerlos pensar de forma más profunda y detenida para que se IB (Bachillerato Internacional). Una educación para un
conviertan en pensadores críticos (IB, 2010). mundo mejor: el Programa de los Años Intermedios del IB
Paráfrasis (video). Mayo de 2010. http://blogs.ibo.org/ibtv/?p=329.
Los alumnos son conscientes de que el Programa de los Años Intermedios [Consulta: 30 de noviembre de 2013].
trata de hacerlos pensar de forma más profunda y detenida para que se
Nota al pie conviertan en pensadores críticos3.
numerada 3
IB (Bachillerato Internacional). Una educación para un mundo mejor: el Programa de los Años
Intermedios del IB (video). Mayo de 2010. http://blogs.ibo.org/ibtv/?p=329. [Consulta: 30 de
noviembre de 2013].

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Cita de redes sociales Fuente
En respuesta a una actualización publicada en la página del IB en Facebook que

afirmaba que “un estudio muestra que los graduados del IB se muestran más
Autor seguros de sí mismos al realizar actividades de investigación en la universidad”, Israel
Swanner comentó: “Doy fe de ello. Mi primer año en la universidad fue MUY FÁCIL en
comparación con mi último año en el IB”.


Autor y fecha seguros de sí mismos al realizar actividades de investigación en la universidad”, Israel
Swanner (2013) comentó: “Doy fe de ello. Mi primer año en la universidad fue MUY
Cita textual FÁCIL en comparación con mi último año en el IB”.

seguros de sí mismos al realizar actividades de investigación en la universidad”, Israel
Nota al pie Swanner comentó: “Doy fe de ello. Mi primer año en la universidad fue MUY FÁCIL en
numerada comparación con mi último año en el IB”4.
4
Swanner, I. Comentario “Doy fe de ello...” sobre la actualización del estado del Bachillerato Internacional
en Facebook: “Un estudio muestra que los graduados del IB se muestran más seguros de sí mismos...”. 21 de
noviembre de 2013. https://www.facebook.com/IBO.org. [Consulta: 30 de noviembre de 2013].
Un comentario muy popular en Facebook confirma los resultados de una

Autor investigación que indica que el Programa del Diploma constituye una excelente
preparación para la universidad (Swanner). Referencia:
Swanner, I. Comentario “Doy fe de ello...” sobre
Un comentario muy popular en Facebook confirma los resultados de una la actualización del estado del Bachillerato
Autor y fecha investigación que indica que el Programa del Diploma constituye una excelente Internacional en Facebook: “Un estudio muestra que
preparación para la universidad (Swanner, 2013). los graduados del IB se muestran más seguros de sí
Paráfrasis
mismos...”. 21 de noviembre de 2013.
Un comentario muy popular en Facebook confirma los resultados de una https://www.facebook.com/IBO.org. [Consulta: 30 de
investigación que indica que el Programa del Diploma constituye una excelente noviembre de 2013].
Nota al pie preparación para la universidad4.
4
numerada Swanner, I. Comentario “Doy fe de ello...” sobre la actualización del estado del Bachillerato Internacional
en Facebook: “Un estudio muestra que los graduados del IB se muestran más seguros de sí mismos...”. 21 de
noviembre de 2013. https://www.facebook.com/IBO.org. [Consulta: 30 de noviembre de 2013].
9
73/140
Cita de imágenes Fuente
Por otro lado, como podemos observar

en la Figura 4, muy pocos alumnos
obtienen una calificación final E en
Teoría del Conocimiento (IBO, 40).
Autor
Figura 4. Porcentaje de calificaciones

finales: Teoría del Conocimiento, mayo
de 2012 (IBO: 40)

Teoría del Conocimiento (IBO, 2012: 40).
Autor y fecha

de 2012 (IBO, 2012)

Teoría del Conocimiento (IBO, 2012: 40).
Referencia:
IB (Bachillerato Internacional). The IB
Diploma Programme Statistical Bulletin,
May 2012 Examination Session. Noviembre
de 2012. https://www.ibo.org/facts/
Nota al pie
statbulletin/dpstats/documents/
numerada may_2012_statistical_bulletin.pdf.

de 20125.
5
IB (Bachillerato Internacional). The IB Diploma
Programme Statistical Bulletin, May 2012
Examination Session. Noviembre de 2012. p. 40.
https://www.ibo.org/facts/statbulletin/dpstats/
documents/may_2012_statistical_bulletin.pdf.

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Lista de verificación de la documentación
Lista de verificación de la documentación
Si ha utilizado las palabras exactas de un autor, ¿las ha “entrecomillado” y ha mencionado

(citado) al autor original?
(Si utiliza un nuevo párrafo con sangrado para la cita textual, no necesita entrecomillarla,
pero sí citar al autor; ¿ha citado al autor en las citas textuales con sangrado?)
Si ha utilizado sus propias palabras para transmitir los pensamientos e ideas de otra
persona, ¿ha mencionado (citado) también al autor original?
Si ha utilizado las palabras o el trabajo de otra persona, ¿queda claro dónde empieza y
finaliza dicho uso?
¿Ha incluido una referencia completa para todos los gráficos, mapas, imágenes, tablas, etc.
que ha tomado prestados?
Material impreso: ¿Ha incluido los números de página del material impreso utilizado? (Esto
es particularmente importante en el caso de las citas textuales.)
Material en línea: ¿Ha incluido la fecha de publicación del material y la fecha de su última
consulta de la página o el sitio web?
Material en línea: ¿Ha incluido la dirección URL o el DOI?
Para cada una de las citas dentro del texto, ¿ha incluido una referencia completa en la
bibliografía (lista de referencias/obras citadas) al final del trabajo?
¿La cita remite directamente a la primera palabra o palabras de la referencia?
Para cada una de las referencias en la bibliografía (lista de referencias/obras citadas) al final
del trabajo, ¿ha incluido una cita dentro del texto?
¿La cita remite directamente a la primera palabra o palabras de la referencia?
¿Ha ordenado la bibliografía (lista de referencias/obras citadas) alfabéticamente,

comenzando por los apellidos del autor?

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Preguntas frecuentes de Teoría del Conocimiento
(TdC)
1. ¿Cuáles son los componentes de evaluación de TdC?
TdC tiene dos componentes de evaluación: un componente externo (el ensayo) y un
componente interno (la presentación). El ensayo es corregido por examinadores
externos del IB y la presentación por el profesor (internamente). Las puntuaciones
del profesor son moderadas después por examinadores del IB, basándose en las
pruebas que contiene el documento de planificación de la presentación de TdC.
2. ¿Cuáles son los requisitos del ensayo?

El ensayo es una respuesta de un máximo de 1.600 palabras a uno de los seis títulos
prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes. No se trata de
una tarea de investigación, pero se requieren ejemplos específicos para respaldar
las afirmaciones y argumentos. Los títulos prescritos hacen preguntas genéricas
sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden contestarse
haciendo referencia a cualquier parte o a varias partes del curso de TdC, a
disciplinas específicas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha
formado tanto en la clase como fuera de ella.
3. ¿Qué evalúa el ensayo?

El ensayo evalúa la capacidad del alumno de reflexionar sobre preguntas de
conocimiento y sus habilidades de pensamiento en lo que atañe a TdC, mediante la
discusión sobre uno de los seis títulos prescritos. Los títulos no deberán tratarse en
forma puramente abstracta, ni basándose en autoridades externas. En todos los casos, los
ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una
consideración prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos
y contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos eficaces.
Los ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de
conocimiento con las áreas o formas de conocimiento.
4. ¿Pueden los alumnos escribir el ensayo sobre el título que quieran?

No. Aunque los alumnos pueden seleccionar un título prescrito de una lista de
opciones, el elegido debe ser uno de los seis títulos prescritos publicados por el IB
para esa convocatoria de exámenes concreta. Los alumnos deben redactar un
ensayo como respuesta a uno de los títulos tal y como están formulados. Los
alumnos no deben modificar el título de manera alguna.
5. ¿Qué pasa si un alumno escribe un ensayo sobre un título o tema diferente,

o si escribe una respuesta a un título prescrito antiguo?
El alumno recibirá automáticamente una puntuación de cero. Es muy importante que
los profesores se aseguren de que sus alumnos eligen entre los títulos prescritos
correctos y que no han modificado el título elegido de manera alguna. Un título
modificado suscitará una respuesta que no conteste a la pregunta o instrucción
prevista, lo que significa que "el ensayo no alcanza el estándar descrito en los
niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la
lista de la presente convocatoria", como se describe en el instrumento de evaluación.
© International Baccalaureate Organization 2016

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6. ¿Qué pasa si el alumno obtiene un cero?
Si un alumno obtiene un cero por su ensayo, corre el riesgo de recibir la calificación
E en el curso. La obtención de la calificación E en TdC significa que el alumno no
podrá recibir el diploma del IB.
7. ¿Qué es la presentación?
La presentación de TdC es una tarea individual o grupal en la que los alumnos
identifican y exploran una pregunta de conocimiento que surja de una situación de
la vida real que les interese. Tal y como se indica en la guía, la situación de la vida
real seleccionada podrá provenir de un ámbito local con pertinencia personal,
escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio de alcance nacional, internacional
o global. Se trata de una definición muy amplia y abierta, que permite a los alumnos
seleccionar cualquier situación a la que se hayan enfrentado como alumnos,
miembros de la familia o ciudadanos, siempre que sea real (y no hipotética).
Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse naturalmente para la
exploración de una pregunta de conocimiento.
8. ¿Qué formularios y documentos deben completar los alumnos y profesores?

Los alumnos y los profesores deben completar el formulario de planificación y
progreso del ensayo (TK/PPF) y el documento de planificación de la presentación
(TK/PPD).
9. ¿Qué es el formulario de planificación y progreso (TK/PPF)?

El formulario de planificación y progreso es, como su nombre lo indica, un formulario
que ayuda a los alumnos y profesores a guardar un registro de la planificación y
desarrollo del ensayo. Profesor y alumno deben tener al menos tres interacciones,
en las que comenten los títulos prescritos y, posteriormente, el desarrollo del
ensayo.
El objetivo de este formulario es asegurarse de que los alumnos reciban el apoyo
necesario de sus profesores y garantizar la probidad académica. El alumno
completa el formulario, luego el profesor incluye comentarios adicionales y, por
último, el coordinador del PD lo envía junto con el ensayo en el momento de la carga.
10. ¿Dónde puedo encontrar el formulario TK/PPF?

El formulario TK/PPF está disponible para los coordinadores en la Biblioteca virtual
de IBIS y como enlace en el documento Formularios y portadas (2017), en la sección
Evaluación de la página de TdC del Centro pedagógico en línea (CPEL).
11. ¿Dónde y cuándo se envía este formulario?

El coordinador se encarga de cargar el formulario TK/PPF (una vez el profesor haya
incluido sus comentarios) a través del sistema de carga de trabajos en formato
electrónico de IBIS, y debe enviarlo antes de la fecha límite de envío del ensayo (15
de marzo/15 de septiembre). Tenga en cuenta que el sistema no permite el envío
del ensayo si no se incluye el formulario. Consulte el Manual de procedimientos del
Programa del Diploma, publicado anualmente, para obtener más información.
12. ¿Qué es el documento de planificación de la presentación (TK/PPD)?

Este documento es, como su nombre lo indica, el documento utilizado por los
alumnos para planificar la presentación antes de hacerla. Es fundamental completar

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correctamente este documento, ya que se utiliza para la moderación de las
puntuaciones concedidas por los profesores para la presentación.
Este documento no es un mero requisito administrativo, ya que es probable que la
planificación satisfactoria de la presentación tenga como resultado una presentación
de buena calidad y el TK/PPD desempeña un papel decisivo en la moderación de
las puntuaciones concedidas por el profesor. En este documento se debe plasmar
un esquema del contenido de la presentación. Debe mostrar pruebas de lo que el
alumno planteará en más detalle durante la presentación propiamente dicha.
Los profesores deben completar la sección del profesor del documento.
13. ¿Cuál es la diferencia entre el formulario TK/PPF y el documento TK/PPD?

El formulario TK/PPF acompaña el proceso de planificación, desarrollo y redacción
del ensayo. Se debe enviar junto con el ensayo.
El TK/PPD es el documento de planificación de la presentación que utilizan los
alumnos para planificar la presentación. El alumno entrega este documento al
profesor para la evaluación interna. El profesor envía una muestra de los
documentos TK/PPD al IB para que se realice una moderación externa.
14. ¿Dónde pueden encontrar los profesores el TK/PPD para la convocatoria

correspondiente?
El TK/PPD se encuentra disponible para los coordinadores en la Biblioteca virtual
de IBIS y para los profesores en la sección Evaluación de la página de TdC del
CPEL. El documento no está disponible de forma independiente en la página del
CPEL, sino como enlace en el documento Formularios y portadas (2017). Cuando
abra este documento, verá una lista con enlaces a todos los formularios y portadas
de todas las asignaturas del Programa del Diploma.
Es muy importante que los profesores utilicen el TK/PPD oficial publicado por
el IB en el CPEL y en IBIS. Evite utilizar documentos publicados en el foro del
CPEL por personal ajeno al IB.
15. ¿Están obligados todos los alumnos a enviar un TK/PPD?

Sí, todos los alumnos deben enviar un TK/PPD a su profesor. Cada uno de los
alumnos de un mismo grupo debe presentar un TK/PPD idéntico.
16. ¿Qué es la moderación externa?

La presentación, el componente de evaluación interna de TdC, es corregido
internamente por el profesor con ayuda del instrumento de evaluación publicado en
la guía de la asignatura, y esas puntuaciones son moderadas externamente por un
examinador el IB.
Los profesores envían al IB una muestra de los documentos TK/PPD de los alumnos,
que se utiliza para realizar la moderación.
17. ¿En qué consiste la moderación?

El propósito de la moderación no es volver a corregir el trabajo de los alumnos, sino
que el examinador determine la precisión y coherencia con la que el profesor ha
aplicado el instrumento de evaluación.
El examinador moderará la corrección del profesor basándose en una muestra inicial
de tres documentos TK/PPD. Si el examinador considera que las puntuaciones
concedidas por el profesor están justificadas por el contenido de estos tres

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documentos TK/PPD iniciales (hay un margen de tolerancia de un punto), se
mantendrán todas las puntuaciones concedidas por el profesor a todos los alumnos.
No obstante, si las puntuaciones del profesor no están justificadas en al menos uno
de esos documentos TK/PPD iniciales, el examinador concederá las puntuaciones
basándose en el contenido de los documentos TK/PPD. Si las puntuaciones del
examinador presentan más de un punto de diferencia (esto es, las puntuaciones del
profesor se sitúan fuera del margen de tolerancia de un punto), el examinador
moderará un conjunto adicional de documentos TK/PPD hasta que se pueda
calcular un factor de moderación para el colegio. El margen de tolerancia de un
punto significa que si el examinador concede un punto más o menos que el profesor,
las puntuaciones del profesor se mantienen.
18. ¿Qué es el factor de moderación?

Sobre la base de las puntuaciones del profesor y de la moderación del examinador
de dichas puntuaciones se calcula una fórmula de regresión lineal que, a
continuación, se aplica a todos los alumnos del grupo. El factor de moderación se
aplica para obtener las puntuaciones definitivas de la presentación.
19. ¿Cuál es la naturaleza del informe sobre la evaluación interna?

Cuando los examinadores no están de acuerdo con las puntuaciones del profesor,
se les solicita que proporcionen información al respecto al colegio. Los
examinadores deben justificar por qué no están de acuerdo con las puntuaciones y
por qué han hecho los cambios pertinentes en las puntuaciones. Es importante que
los colegios entiendan que los examinadores deben redactar informes para docenas
de colegios y, por tanto, no pueden realizar un informe detallado con un análisis
exhaustivo. Deben escribir breves comentarios que ayuden a los profesores a
identificar cualquier problema y a mejorar. También se recomienda a los profesores
que utilicen el informe general de la asignatura publicado en cada convocatoria de
exámenes al preparar sus comentarios, ya que este informe incluye los problemas
habituales que se encuentran los examinadores y sugerencias sobre cómo
abordarlos.
20. ¿Pueden los colegios solicitar la devolución de sus documentos TK/PPD

moderados?
Los colegios no pueden solicitar la devolución de sus documentos TK/PPD
moderados, porque la puntuación que los examinadores conceden a estos
documentos no refleja necesariamente las puntuaciones finales que recibirán esos
alumnos. Como la muestra se utiliza únicamente para calcular un factor de
moderación y no para asignar una puntuación definitiva, no se puede considerar
como una evaluación final y, por tanto, no proporciona información relevante a los
colegios. En sus informes, algunos examinadores han recomendado de forma
equivocada a los colegios que soliciten la devolución de sus documentos de
planificación, pero en realidad esto no es posible.
21. ¿Qué puede hacer un colegio si está totalmente en desacuerdo con los
resultados de la presentación?
El IB dispone de un servicio de consulta sobre los resultados a través del cual
algunos colegios pueden solicitar una revisión de la moderación de su evaluación
interna. Los colegios deben cumplir unas condiciones determinadas para solicitar

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una revisión de la moderación de categoría 3 de su evaluación interna. Consulte el
Manual de procedimientos del Programa del Diploma para obtener más información.
22. ¿Qué es el informe general de la asignatura? ¿Qué encontrarán los

profesores en él?
El informe general de la asignatura es un informe redactado por el evaluador jefe de
TdC y el examinador principal de la presentación. El informe proporciona a los
colegios información sobre los límites de calificación definidos para la convocatoria
de exámenes, describe cómo se han tratado en esa convocatoria los títulos
prescritos de TdC y ofrece orientación sobre cómo mejorar los ensayos en el futuro.
También incluye una sección sobre la presentación, donde se comentan los
problemas habituales identificados por los examinadores y las formas de abordarlos.
El informe se basa en los informes resumidos entregados por cada jefe de equipo,
quien los basa en los informes de cada uno de los examinadores. Por tanto, el
informe general de la asignatura pretende reflejar los hallazgos generales de todos
los examinadores en esa convocatoria.
Es posible que los profesores noten que parte del material de los informes aparecía
ya en los de convocatorias anteriores. Esto se debe a que seguimos encontrando
los mismos problemas convocatoria tras convocatoria.

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Comentarios sobre las instrucciones para completar el
documento de planificación de la presentación (TK/PPD)
Los comentarios siguientes proporcionan recomendaciones para completar las secciones del alumno y el
profesor del documento de planificación de la presentación.
Sección del alumno

• El TK/PPD es un documento de planificación o de trabajo: no constituye toda su
presentación. Por lo tanto, no debe incluir en la sección del alumno todo lo que dirá
en su presentación.
• Lo que debe incluir en el TK/PPD son los conceptos, ideas y conexiones que
desarrollará en su presentación.
• No es suficiente que usted entienda lo que tiene previsto hacer. Es importante que
también su profesor y el examinador comprendan lo que ha planificado. Lo que
escriba debe resultar claro tanto para usted como para ellos.
Comentarios sobre cada una de las partes de la sección del alumno:
Describa la situación de la vida real.
• La situación de la vida real puede revestir interés a escala local o global. Así pues,
puede surgir de su experiencia personal, escolar o comunitaria, o bien de problemas
nacionales o mundiales. Elija una situación de la vida real que se pueda identificar
claramente como situación real.
• La situación de la vida real debe ser real, no hipotética. No debe inventarla.
• Se le pide una situación de la vida real. No describa más de una. En la sección del
resumen puede incluir otras situaciones de la vida real relacionadas, pero no aquí.
Indique la pregunta central de conocimiento (debe expresarse en forma de

pregunta).
• Debe indicar una pregunta de conocimiento. Asegúrese de formularla en forma de

pregunta.
• Compruebe que la pregunta de conocimiento a) trata sobre el conocimiento, b) es
una pregunta abierta y c) es general.
• Para comprobar que a) su pregunta de conocimiento trata sobre el
conocimiento, intente reformularla de forma que en ella aparezca explícitamente la
palabra "conocimiento" o una forma del verbo "conocer". Compruebe que el objeto

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de la pregunta es el conocimiento, no una situación de la vida real. Por ejemplo, la
pregunta debería tratar sobre la ética y no ser una cuestión ética. "¿Está mal la
eutanasia?" se inscribe dentro de la ética, y por tanto se trata de una pregunta de
primer orden. "¿Cómo podemos evaluar la utilidad de las consecuencias de una
acción?" es una pregunta sobre la ética; en concreto, sobre los métodos del
utilitarismo. Esta característica la convierte en una pregunta de segundo orden.
• Para comprobar que b) su pregunta de conocimiento es una pregunta abierta,
averigüe si hay más de una respuesta posible. Si es susceptible de tener una
respuesta definitiva o correcta, entonces no es una pregunta abierta.
• Para comprobar que c) su pregunta de conocimiento es general, asegúrese de
que no se refiere a un ejemplo específico o a su situación de la vida real.
• Recuerde que el análisis que realice en TdC y lo que diga en la presentación
dependerán de la pregunta de conocimiento.
• Las preguntas que se inscriben dentro de disciplinas no son preguntas de
conocimiento. Esto descarta preguntas como "¿Es ético X?" o "¿Es mejor la terapia
en grupo que la terapia individual?".
• Las preguntas sobre cómo se produce o adquiere el conocimiento ético o cómo se
produce o adquiere el conocimiento en psicología son buenas preguntas de
conocimiento.
• Deberá indicar la pregunta central de conocimiento en singular. Esto significa que
deberá indicar una sola pregunta de conocimiento.
Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de

conocimiento.
• Deberá explicar por qué su pregunta de conocimiento surge de la situación de la

vida real que ha indicado. Así demostrará la relación entre ambas.
• Dicho de otra forma, deberá explicar cómo ha pasado de los aspectos concretos de
la situación de la vida real a plantear una pregunta de segundo orden sobre el
conocimiento.
Resuma cómo se propone desarrollar su presentación de TdC en el contexto de

su situación de la vida real. Incluya análisis de su pregunta de conocimiento
principal y de las relacionadas, así como de los argumentos y las perspectivas.
Las respuestas pueden redactarse o presentarse en forma de lista.
• El resumen debe incluir los puntos principales de los argumentos que presentará
para responder a la pregunta de conocimiento.
• Los puntos principales son las ideas y conceptos que está abordando.
• Pueden surgir otras situaciones de la vida real relacionadas o que sirvan de apoyo,
así como otras preguntas de conocimiento, al explicar los puntos principales.
• No bastará con enumerar o mencionar formas de conocimiento, áreas del
conocimiento ni el marco de conocimiento. Deberá realizar un resumen de sus ideas.
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© International Baccalaureate Organization 2016 118/140
• El resumen deberá incluir contenido real. Limitarse a escribir lo que hará en cada
paso no tiene mucha utilidad. Por ejemplo, "Presentaré mi pregunta de
conocimiento" o "Explicaré la conexión con la situación de la vida real" no
constituyen contenido real. No aportan nada sobre las ideas, conceptos y
argumentos que desarrollará en su presentación.
Muestre la importancia de sus conclusiones, sobre todo en relación con su

situación de la vida real, e indique cómo serían pertinentes para otras situaciones
de la vida real.
• Asegúrese de que indica realmente cuáles son sus conclusiones, aunque sea en
forma de listas de puntos.
• Asegúrese de que sus conclusiones tratan sobre el conocimiento, y no son
conclusiones que se inscriban dentro de una disciplina ni tratan sobre la situación
de la vida real concreta. Por ejemplo, una conclusión en la que se afirme que
"experimentar con animales está mal" no es una conclusión sobre el conocimiento
y no es una conclusión que se pueda aplicar de forma general a otras situaciones
de la vida real.
• Sus conclusiones deberían centrarse en cómo le ha ayudado el análisis de su
pregunta de conocimiento a comprender mejor su situación de la vida real y otras
relacionadas.
Sección del profesor

Proporcione comentarios breves para fundamentar su evaluación de la
presentación. En ellos debe incluir observaciones sobre el grado de adecuación
de la pregunta de conocimiento formulada y su relación con la situación de la
vida real, así como sobre la eficacia de los argumentos y el análisis de TdC.
• La función principal del TK/PPD es determinar la fiabilidad de la puntuación del

profesor. Sobre la base de las pruebas que contenga el documento, el examinador
debe determinar si el profesor ha aplicado el instrumento de evaluación de forma
adecuada y coherente.
• Por lo tanto, deberá aportarse un cierto grado de detalle en esta sección. No
obstante, no debería ser una copia del instrumento de evaluación ni de la
presentación. Lo que se pide aquí es establecer una conexión entre lo que el
profesor vio en la presentación —en concreto, el contenido de TdC— y los
descriptores incluidos en el instrumento de evaluación.
• Esta sección debería centrarse estrictamente en la justificación de las
puntuaciones en relación con el instrumento de evaluación.
• El TK/PPD no es un requisito administrativo ni una portada, sino un documento de
trabajo que se pide a los alumnos que utilicen para preparar y planificar su
presentación, con el apoyo específico del profesor (véase la página 56 de la guía:
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"El papel del profesor"). Constituye un esquema de la presentación, y por tanto
deberá proporcionar indicios de lo que incluirá la presentación.
El TK/PPD es un documento de planificación, por lo que los alumnos deben agregar o
eliminar texto y modificarlo o mejorarlo como lo consideren oportuno. Los profesores
deben trabajar con los alumnos y aconsejarles en lo que respecta a la planificación de la
presentación, para asegurarse de que entienden exactamente lo que se espera en cada
sección del documento de planificación.
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volverlo a abrir y completarlo utilizando Adobe Reader.
TK/PPD
Primera evaluación en 2017
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Código personal del alumno: Convocatoria:
Documento de planificación de la presentación de Teoría del Conocimiento

Título de la presentación:
¿Son las matemáticas confiables?
Indique la duración de la presentación: 18 minutos
Indique el número de participantes de la presentación: 2
SECCIÓN DEL ALUMNO

Las respuestas del alumno deben redactarse con procesador de textos en este documento y el límite máximo de palabras
de toda la sección correspondiente al alumno (no de cada campo) es de 500 palabras. No está permitido exceder las dos
carillas de la sección del alumno.
Describa la situación de la vida real:

Nuestra situación de la vida real es una noticia que trata sobre un profesor llamado Nicholas Wolfinger de la universidad de
Utah que argumenta haber encontrado la edad perfecta estadística para casarse, esto en base a una recaudación de
índices de divorcio de diferentes regiones y en base a ellos determina tal edad.
Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):

¿Hasta qué punto un modelo matemático puede sobreponer cuestiones cualitativas?
Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:

El vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento es el cuestionamiento de cómo ese índice basado
en divorcios puede representar la mejor edad para casarse estadísticamente hablando y cómo un modelo matemático
propiamente puede crear una descripción confiable cuando la SVR también está basada en varios puntos cualitativos que
entran en la edad escogida para casarse. Estos datos cualitativos son algo difíciles de cuantificar, hay que ser conscientes
de que pueden tener innumerables vertientes las cuales son difícilmente controlables, entonces uno se pregunta hasta qué
punto el modelo matemático puede sobreponer las cuestiones cualitativas.
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© International Baccalaureate Organization 2016 Español
TK/PPD
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Resuma cómo se propone desarrollar su presentación de TdC en el contexto de su situación de la vida real. Incluya análisis
de su pregunta de conocimiento principal y de las relacionadas, así como de los argumentos y las perspectivas. Las
respuestas pueden redactarse o presentarse en forma de lista:
Tras llegar a la pregunta de conocimiento principal, primeramente es necesario definir lo que entendemos por modelo
matemático, cuantitativo y cualitativo.
Surge la siguiente cuestión: ¿esto significa que podemos confiar plenamente en los datos cuantitativos, y por ende, en los
modelos matemáticos?, pero para ello necesitamos preguntarnos ¿qué tan confiable puede ser un modelo matemático?
A partir de esta pregunta y en relación a la SVR argumentamos que los modelos matemáticos están idealizados, estos solo
van a representar verdades en condiciones completamente irreales (no las reales de los matrimonios) ya que dentro de la
realidad influyen factores de los cuales no somos capaces de controlar, como en nuestra SVR.
Comparamos con las ciencias naturales donde las fórmulas utilizadas en física despliegan datos idealizados que no toman
en consideración factores externos, entonces a la hora de llevarlos a la vida real no se vuelven tan confiables, tienen lo que
llamamos incertidumbre. Consideramos si es el mismo problema con la aplicación del modelo matemático a la vida real.
Por otra parte, si estos modelos no toman factores externos o variaciones, ¿por qué los seguimos utilizando? Puede que no
sean exactos pero si son precisos ya que se restringen en un solo margen.
Nos preguntamos entonces si esa realidad exacta se puede ver de una manera indiscutible usando las matemáticas en otra
AdC como las ciencias humanas, o sea ¿en qué medida pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para
formular precisiones precisas? En economía tomamos como ejemplo la venta de videojuegos y a partir de ella la creación
de un modelo matemático, con base en esas ventas se pueden determinar las tendencias humanas durante cierto periodo
de tiempo o en algún espacio determinado. Sin embargo para esas ventas que suben y suben se le pueden atribuir varias
teorías y no exactamente una tendencia. En la historia finalmente ¿es posible explicar cuestiones históricas por medio de
modelos matemáticos? Abordándolas en relación a la Gran Depresión ¿qué tanto los datos cualitativos o cuantitativos
pueden cambiar la interpretación de un hecho?
Muestre la importancia de sus conclusiones, sobre todo en relación con su situación de la vida real, e indique cómo serían
pertinentes para otras situaciones de la vida real.
Llegamos a estas conclusiones, que los modelos matemáticos no son una herramienta certera pero sí precisa, ya que
solamente nos dan determinados valores pero que se encuentran en un rango del cual no sale; es una herramienta esencial
para las demás AdC pues a partir de ella sustentan. La respuesta a nuestra PdeC es que necesitamos los modelos
matemáticos ya que dan sustento y credibilidad y mayor precisión. Esto refuta la postura de la SVR en el sentido de crear
una edad perfecta para casarse y como no solamente se puede basar de un índice completamente si no que hay otros
factores. Sin embargo, así como hay factores externos, es de ayuda conocer la edad promedio a la cual se supone que uno
está plenamente listo para tal compromiso. En el ejemplo en economía de los videojuegos vemos que los modelos nos
ayudan a determinar las tendencias y en historia los modelos explican situaciones como la Gran Depresión.
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SECCIÓN DEL PROFESOR
Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación: 9
Proporcione comentarios breves para fundamentar su evaluación de la presentación. En ellos debe incluir observaciones
sobre el grado de adecuación de la pregunta de conocimiento formulada y su relación con la situación de la vida real, así
como sobre la eficacia de los argumentos y el análisis de TdC.
La presentación parte de una noticia que hace un profesor de matemáticas que indica haber encontrado la edad perfecta
para casarse y esto mediante la estadística, de ahí surge una pregunta ¿hasta qué punto un modelo matemático puede
sobreponer cuestiones cualitativas? ¿Podemos confiar plenamente en un modelo matemático para predecir cuestiones
cualitativas? Estas son buenas preguntas que hacen los alumnos a partir de la SVR. En el análisis observan varias
perspectivas sobre los modelos, abordan ejemplos tales como los modelos matemáticos en la física, economía e historia, y
explican como nos ayudan a observar de forma cuantitativa y se eliminan la especulación o los juicios de valor. Todo eso
estaba muy bien logrado y presentaron diferentes perspectivas. Hacen buenas preguntas subsidiarias cuando hablan de
situaciones que contienen variables o factores externos que no son una base para la predicción, pero sin embargo aun
sabiendo esto se preguntan ¿por qué los seguimos usando y confiando en ellos? Los alumnos reflexionan sobre el papel
que juega la estadística en los fenómenos sociales dentro de las ciencias humanas y la importancia del lenguaje cualitativo
vs cuantitativo y logran concluir que para darle validez al modelo es importante la interpretación y el análisis que se hace,
aunque en esta parte faltó cierta claridad.
El análisis está bien logrado y es completo sobre el uso de los modelos matemáticos y las predicciones en relación a
cuestiones de las ciencias humanas y la confiabilidad que podemos tener al uso de estos.
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COMENTARIOS:
Aquí tenemos una buena situación de la vida real (SVR). Es concreta y real. La
descripción es buena pues es breve y clara. Justamente lo que se precisa.
La pregunta de conocimiento (PdC) es clara en su expresión, el alumno no se
complica. Es buena por ser sobre conocimiento además de ser general sobre
modelos matemáticos y cuestiones cualitativas, y amplia - no tiene una sola
respuesta.
El alumno explica claramente el vínculo y es claro cómo se ha extraído la PdC de la
SVR. La explicación es breve y puntual.
El alumno analiza la PdC sin olvidar la SVR y lo hace desarrollando sus ideas con
otras PdC relacionadas y perspectivas de áreas de conocimiento (AdC).
Demuestra la importancia de las conclusiones en relación al conocimiento - quizás
faltó claridad en relación a las otras situaciones de la vida real.
Los comentarios del profesor fundamentan la evaluación. El profesor dice bastante
sobre la presentación misma pero no se limita a describir, también explica por qué la
evaluación es de nivel 5, que es lo más importante. El contenido del documento
tanto en la sección del alumno como en la del profesor sirve para justificar el nivel 5.
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THEORY KNOWL. TK PRESENTATION

Assessment:
WORK in SPANISH
Session: N16
N16tokxxTPNS0XXXX
Question Paper:
tokxxTPNTZ0XXXX
Examiner: A M Bjelke (Mrs) 005217 (005217)
Candidate No: 0011
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Assessment:
WORK in SPANISH
Session: N16
N16tokxxTPNS0XXXX
Question Paper:
tokxxTPNTZ0XXXX
Examiner: -
Candidate No: 0049
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Assessment:
WORK in SPANISH
Session: N16
N16tokxxTPNS0XXXX
Question Paper:
tokxxTPNTZ0XXXX
Examiner: -
Candidate No: 0029
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Teoría Del Conocimiento

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