PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. ASPECTOS INFORMATIVOS.

1.1. TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Urbanismo y Planificacion Urbana

1.2. PERSONAL INVESTIGADOR

 AUTOR: Brayan Yafac Custodio.

 ASESOR: Manuel Vances Acosta.

1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Cualitativa, descriptiva y propositiva.

1.4. MAESTRÍA CON MENCIÓN EN:

Ciencias de la Educación Investigación y Docencia

1.5. LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLARÁ EL

PROYECTO:

 INSTITUCIÓN: Complejo Educativo “Santa Ana – San Francisco de Asís”.

 DISTRITO: Huamachuco.
 PROVINCIA: Sánchez Carrión.
 REGIÓN: La Libertad.

1.6. DURACIÓN ESTIMADA DEL PROYECTO:

 FECHA DE INICIO: Marzo del 2011.

 FECHA DE TERMINO: Mayo del 2012.

1
 1.7. PRESENTADO POR:

…………………………………………………. ………………………………………
HUMBERTO E. DE LA CRUZ ROMAN
AUTOR ASESOR

1.8. APROBADO POR:

………………………………………… ………………………………………..
PRESIDENTE (JURADO) SECRETARIO (JURADO)

…………………………………………..
VOCAL (JURADO)

II. ASPECTOS DE LA REALIDAD.

2.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA.

2
 El mundo, en el que, nos estamos desenvolviendo en la actualidad,
basado en la sociedad del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la
globalización, está generando diversos desafíos a la educación mundial. La
carta de los Derechos del niño promulgado por la O.N.U. confirma que el niño
tiene derecho a un hogar con padre y madre presentes, que se amen y porque
se aman deseen tener hijos y como el niño tiene necesidades específicas, estos
tiene grandes responsabilidades para con él, pues debe darle las condiciones
morales necesarias para su realización como persona. La convivencia entre
padres, hijos y abuelos permitirá la interacción que es la preocupación por la
felicidad de unos por otros. La Constitución establece los principios que sirven
de marco y fundamento a toda nuestra organización social, fundamentada en
el respeto a la dignidad humana, la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad social. Por ello el nuevo Currículo Educativo de la Educación
peruana plantea desarrollar un clima favorable para la formación integral del
alumno con la participación de los actores de la comunidad
educativa(Directores, docentes, estudiantes y familias), esto ha impulsado a
muchos profesionales a estudiar la problemática familiar y a estructurar y
poner en marcha la Escuela de Padres como un programa de la comunidad
educativa, tendiente a brindar apoyo técnico y práctico a los padres de familia
para fortalecer su quehacer como formadores de futuros ciudadanos. Estas
acciones deben estar enmarcadas en los parámetros de la prevención,
educación y atención tanto a la familia como a los hijos, buscando la
participación de los distintos estamentos de la comunidad.

2.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Como ya es conocedor la tarea del docente hoy en día, no pasa solamente

por enfocar sus capacidades profesionales al trabajo en aula, sino que además
debe orientarse a lograr la interacción de todos los agentes educativos en el
fortalecimiento de la educación de los alumnos. En ese sentido, el Complejo
Educativo “Santa Ana - San Franciscos de Asís”, del distrito de Huamachuco,

3
 se ha propuesto, implementar y desarrollar un programa orientado a
vislumbrar todas las dificultades que deben ser afrontadas desde el hogar y
que por una u otra razón los padres han visto imposibilitados de estudiar y
reflexionar para actuar en el cumplimiento de su compromiso con la
educación, y de esta manera, permitir a los padres de familia, adoptar un
verdadero papel educador en lo referente al proceso educativo de sus menores
hijos, teniendo en cuenta las necesidades propias de la familia. Finalmente
debo precisar que con el presente programa se pretende, brindar una
formación integral al padre o madre de familia, es decir, pedagógica, humana
y espiritual, pues, capacitarles para enfrentar los actuales cambios de vida,
brindando sugerencias para que se adapte a las necesidades del mundo, sin
renunciar a los valores tradicionales de su familia.

2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

¿En qué medida el programa escuela de padres, basado en la propuesta de Carl

Rogers, promueve la participación activa de los padres y madres de familia en
el proceso formativo de los alumnos del tercer grado de Educación Primaria del
Complejo educativo “Santa Ana - San Francisco de Asís”-Huamachuco-2011?

2.4. OBJETO.

Proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

2.5. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.

Sin lugar a dudas encontramos que las familias, en el contexto actual

experimentan un mundo caracterizado por distintas crisis, que afectan
directamente a las personas que lo conforman. También sabemos que cada día
se están dando separaciones legales e informales de parejas que traen como
consecuencia abandono al cónyuge y a los hijos, así como también madres
solteras adolescentes e hijos no deseados cuyas vidas se están desenvolviendo
en ambientes sin ninguna muestra de amor, respeto o comprensión.

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 Hoy se encuentran muchos niños, adolescentes y jóvenes, que claman
afanosamente para que sus progenitores les brinden respaldo, apoyo y
orientación. ESTE PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES quiere dar una
respuesta a esos innumerables vacíos y necesidades educativas a partir de un
trabajo de terapia familiar, entendida ésta como un conjunto de acciones
psicológicas, educativas y metodológicas que van en procura de transmitir a
los padres la convicción de que la base para la educación en el hogar es el amor,
sólo en ese ambiente propicio se logrará enseñar valores a nuestros hijos.
Además se podrá establecer un diagnóstico de una situación en el área familiar,
a fin de brindar el tratamiento adecuado a las familias en conflicto, que serán
de gran utilidad a los padres en la tarea de educar a los hijos para que puedan
hacerle frente a la vida con equilibrio.
EL PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES pretende ser un
instrumento de trabajo al servicio de la familia, y de todas las personas
interesadas en el tema, ya que la responsabilidad de salvarla a la institución
más importante de la sociedad “la familia”, es de todos, pues cada uno desde
su posición tiene algo que aportar.

2.6. OBJETIVOS.

2.6.1. OBJETIVO GENERAL.

 Diseñar y aplicar un Programa de Escuela de padres, basado en la

propuesta de Carl Rogers, para promover la participación activa de
los padres y madres de familia, en el proceso formativo de los
alumnos del tercer grado de Educación Primaria del Complejo
Educativo “Santa Ana - San Francisco de Asís”–Huamachuco-2011.

2.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Diagnosticar el grado de participación de los padres de familia en

el proceso formativo de los alumnos del tercer grado de Educación

5
 Primaria del Complejo Educativo “Santa Ana - San Francisco de
Asís”–Huamachuco – 2011.
 Diseñar el programa escuela de padres, basado en la propuesta de
Carl Rogers, para promover la participación activa de los padres y
madres de familia en el proceso formativo de los alumnos del
tercer grado de Educación Primaria del Complejo Educativo
“Santa Ana-San Francisco de Asís”–Huamachuco–2011.
 Ejecutar el programa escuela de padres, basado en la propuesta de
Carl Rogers, para promover la participación activa de los padres y
madres de familia en el proceso formativo de los alumnos del
tercer grado de Educación Primaria del Complejo Educativo
“Santa Ana-San Francisco de Asís”–Huamachuco–2011.
 Evaluar el impacto del programa en el proceso formativo de los
alumnos del tercer grado de Educación Primaria del Complejo
Educativo “Santa Ana-San Francisco de Asís”–Huamachuco–2011.

2.7. CAMPO DE ACCIÓN.

Proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos del tercer grado de

Educación Primaria del Complejo Educativo “Santa Ana-San Francisco de
Asís”–Huamachuco– 2011.

III. MARCO TEÓRICO.

3.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

En la revisión bibliográfica relacionada con mi tema de estudio he podido

encontrar investigaciones que se refieren al mismo tema, las conclusiones a las
que han llegado son las siguientes.

6
La Escuela de padres del IES, Diego de Siloé, ha llegado a las siguientes
conclusiones.

 Fomentar relaciones de respeto mutuo entre todos los miembros de la

comunidad educativa: padres, profesores y alumnos. Los adultos
actuamos como modelos y servimos de ejemplo a los niños.
 Los padres proponen que se debe favorecer las relaciones de
compañerismo y de solidaridad y potenciar más la colaboración y la
ayuda mutua antes que la competitividad entre alumnos, así mismo
favorecer una buena integración de todos los alumnos y alumnas en su
grupo y en la vida del centro educativo evitando en la medida de lo
posible que haya alumnos aislados o rechazados por sus
compañeros/as.
 Los padres proponen que debemos centrarse sólo en lo negativo.
Debemos potenciar las cualidades positivas de cada alumno/a y cada
persona creando oportunidades para que las desarrollen, potenciar la
motivación y el interés por el estudio y por la cultura ayudando entre
todos a los niños y adolescentes a crearse metas e ilusiones en la vida.
 Cuando los padres consideran a su hijo/a de forma positiva, ellos
aprenden también a verse a sí mismos de forma positiva. Es también
importante que tengan oportunidades para poder cultivar y demostrar
sus cualidades positivas.
 Para que el elogio sea eficaz y sea bien aceptado debe cumplir varios
requisitos.
 Debe ser sincero y franco. Para quien lo recibe debe ser creíble y no
encerrar segundas intenciones.
 Debe ser específico, es decir, debe aclararle al niño/a de forma
concreta que es lo que valoramos de su comportamiento o de sus
habilidades
 No debe ser exagerado. El elogio excesivo nos hace sentirnos
presionados para destacar siempre y no fallar nunca.

La escuela de Padres promovida por la MUNICIPALIDAD PROVINCIAL

DE SANCHEZ CARRIÓN, REGIÓN LA LIBERTAD (Perú), ha llegado a las
siguientes conclusiones:

 La escuela de p/madres es un lugar de encuentro. En ella distintas

personas coinciden para formarse y mejorar así todos aquellos aspectos
que condicionan el desarrollo de sus hijos e hijas y, de una forma más
amplia, de la infancia y la adolescencia. Habitualmente, como padres y

7
 madres aprendemos de nuestros hijos, de sus ensayos y errores y de los
nuestros, de lo que hablamos con nuestra pareja, de lo que leemos en
algún libro o revista. En una Escuela de p/madres podemos poner en
común todas estas experiencias acumuladas, aprendiendo básicamente
de la experiencia y las observaciones de otros padres y madres, de las
aportaciones de los distintos profesionales que se dedican a trabajar por
la infancia y la adolescencia, aprendiendo también cuando invitamos a
participar a algún profesor o a algún alumno.
 Las Escuelas de p/madres son un foco de reflexión y de intercambio, de
análisis de nuestras realidades y de las de nuestros hijos, las opiniones,
visiones y experiencias de otros padres nos ayudan a completar y
enriquecer las propias y a la vez cada participante se convierte en fuente
de información y en receptor de aportaciones de los otros padres y
madres.
 En las Escuelas de p/madres, la formación de padres es un medio para
conseguir mejorar las condiciones de crecimiento de nuestros hijos, no
pueden ser lugares donde la elucubración se convierta en un fin en sí
misma y donde padres, monitores y expertos erijan una muralla ante su
realidad y se dediquen a estudiar cuestiones abstractas y desconectadas
de su medio.
 La formación de padres debe basarse en aquellas circunstancias,
realidades y condiciones que actúan sobre el desarrollo de los niños y
las niñas, el análisis del contexto donde los alumnos crecen y se educan,
la realidad del barrio o pueblo donde se encuentran son elementos que
deben establecer el marco de partida para llevar a cabo la formación, si
realmente consideramos que el objetivo último es mejorar las
condiciones de la infancia y la adolescencia.
 Debemos entender de que nuestros hijos e hijas van a estar mejor sólo si
conseguimos que otros niños y niñas lo estén, para ello será necesario,
una prevención eficaz, que seamos capaces de realizar actuaciones que
van más allá de las paredes de nuestros hogares, escuelas y seamos
conscientes de que es preciso que consigamos para los hijos e hijas
espacios para el ocio, alternativos al bar y la cultura del alcohol;
fomentemos su asociación y la participación social.

3.2. FUNDAMENTO DEL PROGRAMA:

TEORIA CENTRADA EN EL CLIENTE DE CARL ROGERS

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 Carl Rogers (1902-1987) es uno de los autores más conocidos del
movimiento humanista. Su método terapéutico, la terapia centrada en el
cliente, o terapia no directiva, parte de la hipótesis central de que el
individuo posee en sí mismo medios para la auto comprensión y para el
cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y del comportamiento
auto dirigido. El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes
psicológicas favorables para que el paciente pueda explotar dichos medios.
Dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente:

 La confianza radical en la persona del cliente (paciente).

 El rechazo al papel directivo del terapeuta.

Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la
infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena:
abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontánea y que valora a otros y
a sí mismo. La persona inadaptada tendría rasgos opuestos: cerrada, rígida
y despreciativa de sí mismo y de los demás. Rogers insiste en la
importancia que tienen las actitudes y cualidades del terapeuta para el
buen resultado de la terapia: las tres principales son la empatía, la
autenticidad y la congruencia.

Rogers quiso comprender y describir el cambio que sufre el paciente

cuando se siente comprendido y aceptado por el terapeuta:

 Se produce una relajación de los sentimientos: de considerarlos como

algo remoto se reconocen como propios y, finamente como un flujo
siempre cambiante.
 Cambio en el modo de experimentar: de la lejanía con que primero
experimenta su vivencia se pasa a aceptarla como algo que tiene un
significado, y al terminar el proceso el paciente se siente libre y guiado
por sus vivencias.
 Se pasa de la incoherencia a la coherencia: desde la ignorancia de sus
contradicciones hasta la comprensión de las mismas y su evitación.
 Se produce también un cambio en su relación con los problemas: desde
su negación hasta la conciencia de ser él mismo su responsable, pasando
por su aceptación.
 Cambia igualmente su modo de relacionarse con los demás: desde la
evitación a la búsqueda de relaciones íntimas y de una disposición
abierta.
 De centrarse en el pasado a centrarse en el presente.

9
3.3. BASES TEÓRICAS.

ESCUELA DE PADRES

La escuela de padres es un programa educativo no formal que el Centro

Educativo brinda a los padres de familia y tutores con la finalidad de conocer
y analizar la realidad familiar a través del diálogo de saberes, para una
oportuna y adecuada toma de decisiones familiares, educativas y sociales en
bien del desarrollo integral de sus hijos y mejoramiento de la calidad de vida
de la familia. Ser padre o madre requiere un proceso de aprendizaje
permanente, porque para que una persona se sienta satisfecha con el papel
paterno o materno que le ha correspondido, necesita superar una variedad de
problemas y superar diversos desafíos, uno de estos desafíos es el equilibrio
entre el desarrollo personal, y las demandas y los cambios constantes del
contexto y las personas con las que se vive.

La Escuela de Padres busca estimular la participación activa de los

protagonistas en los centros educativos, en la educación de sus hijos e hijas, y
en el esfuerzo por contrarrestar los problemas que se presentan en la familia y
en la sociedad, a través de talleres temáticos, guiados por un facilitador
capacitado en su papel educador. La Escuela de Padres está constituida por el
auto aprendizaje y por la acción de diversos agentes educativos, tales como la
familia, comunidad, centro o lugar de trabajo, agrupaciones políticas,
religiosas, culturales y medios de comunicación social.

En consecuencia la Escuela de Padres es:

 Diálogo de saberes e inter aprendizaje.

 Intercambio de experiencias y vivencias.
 Búsqueda conjunta de soluciones.
 Momento de reflexión y encuentro familiar.
 Interacción e integración personal y grupal.
 Compromiso de cambio y práctica de valores.
 Modelo participativo para ejecutar la democracia, paz y respeto.
La Escuela de Padres implica:
 Una educación para ser, más que para hacer o tener.
 Una educación para el desarrollo personal y social.
 Una educación en valores.
 Una educación para la participación.

Los principios fundamentales de la escuela de Padres son:

10
 Las Escuelas de Padres se basan en que la labor educativa no es tarea
exclusiva de centros educativos y/o instituciones, sino fundamentalmente
de la familia.
 Las Escuelas de Padres es flexible, dinámica y capaz de adecuarse a todas
las realidades etnoculturales y socio familiares del país.
 Las Escuelas de Padres, propone revalorar a la mujer para su realización
personal, familiar y social.
 Las Escuelas de Padres, busca encauzar las acciones de prevención integral
en la familia frente a la presión social y la acción negativa de algunos
medios de comunicación.
 Las Escuelas de Padres, propone lograr actitudes positivas en referencia a
la paternidad, maternidad responsable y planificación familiar como
proyecto de vida.

Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación

pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica,
a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños.

El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate

y la reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras,
posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas,
opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a
conclusiones e inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a
seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de
las escuelas de padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta
forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir
con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su
preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos.

Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días

de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de
información, buzones de información y sugerencias, entre otras.

Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y

audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que
permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se
orientan.

Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de

dinámica centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas
participativas, con las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en
11
torno a las tareas planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero
aprendizaje colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las
interrelaciones que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos
a los que se arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y
no una elaboración tecnicista que los pedagogos u otros especialistas traten de
trasladarles o inculcarles.

Estas técnicas abarcan entre otras las de animación o caldeamiento, que

permiten crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas
escogidos; las específicas de exploración de las ideas y opiniones que traen los
padres; así como las de análisis y profundización en los problemas
identificados. En distintos momentos de las sesiones de padres se utilizan
técnicas que permiten evaluar el estado de ánimo, interés y comprensión; así
como las que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso
de las ideas en debate.

Al generalizar las mejores experiencias de estas sesiones de padres se

concluye que pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente:

1. Se extraen las necesidades desde el propio grupo de padres, no se imponen

por orientadores externos a la institución infantil. En algunos centros, de
haber pedagogos y psicólogos, son ellos los que encuestan previamente
estas necesidades, o se basan en sugerencias recogidas por un buzón u otro
procedimiento.

2. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia siempre

aparecen en un buen programa anual de escuelas de padres. Con el tiempo
el centro infantil encuentra irregularidades que se repiten en cada curso,
aunque las nuevas generaciones de padres maticen a su manera algunos
problemas de la vida familiar.

3. Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a proponer

en un análisis colectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello
se pueden utilizar diversos procedimientos y técnicas participativas.

De acuerdo con la experiencia una sesión típica de esta actividad transcurre

por varios momentos:
 Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los
participantes. Este momento toma en cuenta los sentimientos que estos traen
a la sesión, lo que conforma el clima emocional del grupo.

12
 A continuación, y enlazado con lo anterior, hace falta el caldeamiento
emocional, es decir, la creación de una predisposición positiva para
adentrarse en el tema. No se trata de cualquier actividad para perder las
inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados emocionales y vivencias
individuales con el espacio grupal creado, y más específicamente con el
tema que se va a tratar.

 Eso da paso a la introducción del contenido de la sesión. Hay muchas formas

de introducir el tema, pero es útil partir de las vivencias de los miembros, y
evocar algunas de ellas en el grupo, de tal manera que se pueda trabajar con
lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyección de vivencias
personales permite además, explorar por donde van las inquietudes de los
participantes.

 El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto

evocado, para lo que se emplean variadísimas técnicas que comúnmente
requieren la formación de subgrupos, la graficación de las ideas producidas
por esos equipos, así como diversas formas de integración con vista a
concluir el análisis. Si se sigue una orientación basada en el psicodrama, se
ensaya la modificación de errores mediante diversas técnicas y el análisis da
lugar a la construcción dramática de nuevas vivencias reestructuradoras.

 Es necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas y que

contribuyen a la formación de planes futuros.

 A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la

satisfacción experimentada durante la sesión.

LA IMPORTANCIA DE EDUCAR A LOS PADRES

Los niños pasan más tiempo y con mayor frecuencia en compañía de sus
padres, que con cualquier otra persona y aunque cambien los maestros, los
amigos, los compañeros de juego, la casa y el barrio, en la mayoría de los casos
los padres son elementos constantes en la vida del niño. Por esta razón los
padres son los más valiosos colaboradores en su educación y pueden ayudarle
a hacer la vida más agradable y la enseñanza más efectiva, en consecuencia:

13
 El desarrollo y la maduración del niño dependen en gran medida de la
formación y orientación recibida en los primeros tiempos de existencia,
recibida por los padres.
 Convertirse en papa o mamá, resulta completamente difícil, cada cual hace
lo mejor que pueda de la mejor manera posible, unos recordando
experiencias, otros preguntando y finalmente otros procediendo como sus
padres.
 Hay que prevenir la posibilidad de echar a perder un hijo, por
desconocimiento del alma infantil. El alma infantil es algo sumamente
delicado y sensible que hay que tratar con profundo cuidado y sobre todo
con conocimiento.
 En la escuela de padres se aprende que es lo que se debe hacer, como y
porque se debe cuidar celosamente la vida que se tiene entre las manos, y
que el niño es una unidad biopsicosocial que forman una unidad
indestructible y por ello muchas de las perturbaciones físicas son el
resultado de problemas psicológicos que se pueden evitar y solucionar.
 El amor familiar no siempre resulta el mejor asesor educativo, muchas
veces es responsable de desastres psicológicos que determinan la desdicha
de toda una vida, de este modo se atenta contra el hombre mientras es niño,
pues quienes lo forman lo conocen escasamente y en pocas veces lo
conocen educándolo.

LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO

La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del

hombre, la institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre
vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea.
Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la
familia recién creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten
luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relación con
las personas, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que
ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e
hicieron suyos en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve a
repetirse.

Algunos científicos, varios de ellos antropólogos, afirman que las

funciones que cumple la familia, persisten y persistirán a través de todos los
tiempos, pues esta forma de organización es propia de la especie humana, le es
inherente al hombre, por su doble condición de SER individual y SER social y,
de forma natural requiere de éste, su grupo primario de origen.
14
 Experiencias llevadas a cabo en algunos países, respondiendo a
necesidades circunstanciales de los mismos, confirman la afirmación anterior.

En la década del 80, en el estado de Israel, con el fin de convertir con

urgencia las tierras desérticas en granjas, se instituyeron una especie de
comunas denominadas kibbutz, con el fin de utilizar toda la mano de obra
disponible en ese empeño. En estas comunidades todas las personas comparten
logros y esfuerzos y, tanto esposa como esposo contribuyen al trabajo con
independencia del otro, en la tarea que sea de mayor utilidad. Los niños son
llevados a instituciones infantiles de la propia comunidad, donde madres de
allí mismo son entrenadas especialmente para cuidar de todos los niños de la
comunidad. Allí permanecen por grupos etários hasta que finalizan la
educación media superior, entonces, si lo desean, pueden ser parte del kibbutz.

Durante su permanencia en la institución infantil el niño puede conocer

a sus padres y pasar temporadas con ellos. Casi todas las madres alimentan a
sus hijos durante los primeros meses de vida y, según crecen, pasan más
tiempo con sus padres, en la noche y fines de semana.

En una publicación mexicana de 1986 se expresaba lo siguiente: “Las

personas que aprueban el sistema Kibbutz opinan que esta forma de vida libera
a los padres para hacer todo lo posible por el bien de la comunidad y las
relaciones familiares descansan sobre bases más relajadas y agradables” y
afirmaba que este tipo de organización tendía a aumentar y satisfacía a la
mayoría de la población de ese país.

Sin embargo, en una publicación de 1992, del propio país, se planteaba

que en ese año sólo se mantenían en los Kibbutz el 4% de la población israelita
y que esta cifra tendía a disminuir progresivamente” .

Experiencias similares han tenido el mismo fin. Cada familia tiene un modo de
vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades
sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las
actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son
específicas del nivel de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo
humano; aunque reflejan, en última instancia, las actividades y relaciones
extrafamiliares.

En esta concepción del modo de vida es necesario incluir el proceso y el

resultado de la representación y regulación consciente de estas condiciones por
sus integrantes. Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de

15
diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones;
y sobre esa base regulan su comportamiento, aunque en la vida familiar hay
importantes aspectos que escapan a su control consciente.

Las actividades y relaciones intrafamiliares, que los estudiosos agrupan

–fundamentalmente por su contenido- en las llamadas funciones familiares,
están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus
miembros, aunque no como individuos aislados, sino en estrecha
interdependencia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene
dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura;
porque los objetos que satisfacen esas necesidades, y la forma misma de
satisfacerlas han devenido con la cultura en objetos sociales.

Pero, además, a través de estas actividades y relaciones en esa vida

grupal, se produce la formación y transformación de la personalidad de sus
integrantes. O sea, estas actividades y relaciones intrafamiliares tienen la
propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de
trasmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación
ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea,

se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la
familia a través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de
las mismas.

Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las actividades

reales de la familia y en las relaciones concretas que se establecen entre sus
miembros, asociadas también a diversos vínculos y relaciones extrafamiliares.
Pero a la vez se vivencian en la subjetividad de sus integrantes, conformando
las representaciones y regulaciones que ya mencionamos. Las funciones
constituyen un sistema de complejos intercondicionamientos: la familia no es
viable sin cierta armonía entre ellas; una disfunción en una de ellas altera al
sistema.

La familia desempeña una función económica que históricamente le ha

caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades
relacionadas con la reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el
presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domésticas
del abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales
individuales, etc. Aquí resultan importantes los cuidados para asegurar la
salud de sus miembros.
16
 Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas
tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para
caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta función
también se incluye el descanso, que está expresado en el presupuesto de
tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de

los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas
actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la
formación emocional de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que
dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la
familia.

La función espiritual - cultural comprende, entre otras cuestiones, la

satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y
esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos. Algunos autores
diferencian además la función educativa que se despliega en buena medida a
través de las otras enumeradas hasta aquí; pues todas ellas satisfacen
necesidades de los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta
manera garantizan aspectos de la reproducción social.

Es necesario valorar qué sentido subjetivo tienen las actividades e

interrelaciones educativas para sus integrantes: hasta qué punto las regulan
conscientemente (pues existen diversas influencias educativas que no se
representan conscientemente); y cómo las asumen en sus planes de vida.

Se señaló anteriormente a la familia como el grupo humano primario

más importante en la vida del hombre. El grupo humano es una comunidad de
personas que actúa entre sí para lograr objetivos conscientes, una unidad que
actúa objetivamente como sujeto de la actividad. En los llamados grupos
primarios la relación se apoya no sólo en contactos personales, sino también en
la gran atracción emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto
grado de identificación de cada uno con el grupo. La base psicológica y social
de la acción grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de
las acciones.

En el grupo pequeño se ejerce un control social peculiar sobre los

miembros, se adoptan ciertas normas y valores y se espera de cada uno su
cumplimiento. Hay en su seno mecanismos de aprobación y desaprobación de
las conductas de sus integrantes, en función de las normas y valores aceptados.
En el grupo familiar sus actividades, de contenido psicológico muy personal,
17
producen una comunicación emocional y una identificación afectiva que
responden en primer lugar a necesidades íntimas de la pareja y a los lazos de
paternidad y filiación, privativos de la familia.

En el proceso de comunicación las actividades comprendidas en las

distintas funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones
interpersonales, los afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la
empatía y la cohesión. Esto ocurre en un proceso de “ontogénesis” en el cual
va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus
funciones.

Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas

interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos de
procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las funciones
específicas –económica, biosocial, espiritual- comienza a producirse la
mediatización de las relaciones por las actividades significativas. Esta peculiar
ontogénesis se inicia por la formación de una actitud de los miembros hacia el
contenido de sus actividades fundamentales. Pero esos contenidos están
socialmente condicionados: en el proceso se produce la apropiación de los
valores sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresión del modo
de vida social. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un
padre, en un medio socio - cultural determinado, está expresado en estos
valores.

Cada uno de los miembros de la familia desempeñan roles que encarnan

las relaciones y valores de la sociedad en su conjunto; sirviendo así de poderoso
medio de reproducción social. En el interior del grupo primario que es la
familia, el rol de cada integrante “engarza” con los restantes mediante una serie
de mecanismos de adjudicación y asunción de roles. El niño, o la niña, es
llevado a asumir su rol genérico muy tempranamente, y en ese desempeño de
roles como hijo, además aprende (interioriza) cómo es el comportamiento
familiar de la madre y del padre respecto a su persona.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más

compleja, las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera
de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha
dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud más o
menos consciente y dirigida ante el contenido, los objetivos, etc.; de las
actividades que realizan en el hogar encaminadas a la educación y formación
de la descendencia.

18
 Se debe interpretar como una unidad los distintos componentes de la
familia, las interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de
la vida cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la correlación de sus
motivaciones, la elaboración o ajuste de sus planes de vida, etc. Esta unidad es
realmente un proceso dinámico, que va desarrollándose a lo largo del ciclo
vital, con etapas de grandes cambios, y otras de relativo equilibrio.

De acuerdo con el enfoque que se presenta la familia puede considerarse

como un sistema en el cual suelen diferenciarse los subsistemas, como los de la
pareja parental, el subsistema de los hijos, o la diada madre - hijo. Es
productivo considerar la existencia de límites más o menos precisos, entre estos
subsistemas; así como las relaciones (o las reglas de interacción) entre ellos.
También se pueden estudiar espacios del desempeño de las actividades de
cada subsistema y de los miembros en particular.

Al estudiar el ciclo vital los especialistas de familia describen las etapas

de selección del cónyuge y concertación del matrimonio; la conyugal sin hijos;
la de los hijos, su crianza y educación; la etapa de la relación conyugal con los
hijos adultos; y la final del matrimonio. Cada etapa del ciclo vital comprende
actividades familiares socialmente determinadas, que permiten caracterizar
cierta jerarquía de las funciones familiares. En cada nueva etapa se pueden
presentar crisis específicas porque las exigencias superiores que plantea el
cumplimiento de las funciones familiares demandan un cambio en las
interrelaciones de los miembros.

No obstante, la señalada concepción del ciclo vital a veces resulta

metafísica en algunos autores occidentales, que no ven la esencia del
movimiento desarrollador del sistema familiar –que está explicado en el
condicionamiento social- y sólo describen sus aspectos fenoménicos.
Recientemente se ha propuesto estudiar la esencia de las etapas del ciclo vital
y su evolución sobre la base de las regularidades de la formación de la
personalidad de los hijos, que depende de fuerzas motrices externas
combinadas con las condiciones internas del desarrollo.

La familia es un sistema abierto que está recibiendo de manera continua,

como unidad, las influencias de otros grupos sociales. Recibe las de la escuela,
tanto a través de los hijos como por el contacto de los maestros y los padres:
además está influenciada por la vida sociopolítica del país desde su inserción
sociolaboral de los familiares adultos. También reciben, y no es despreciable,
la influencia de la opinión social en la comunidad cercana, y por los medios de
difusión.
19
 Además, la familia es un sistema que se auto dirige con cierto grado de
conciencia colectiva de sus miembros. Los padres, como subsistema rector,
elaboran paulatinamente su representación del modelo social de familia, es
decir, de los valores sociales históricamente formados en la conciencia social
acerca del matrimonio, la familia, sus funciones, la educación de sus hijos, etc.
Sobre esta base que no es estática se trazan los padres sus aspiraciones y tratan
de autorregular las actividades intrafamiliares de acuerdo con sus
concepciones y planes.

Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad

emocional, que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación
con los padres. La identificación emocional con el hogar es un importante
factor de estabilidad psíquica para todos; esto significa que el hogar constituye
un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona
experimenta así el apoyo y solidaridad de los demás miembros de la familia a
sus esfuerzos y a sus planes, y obtiene también un reforzamiento a sus
opiniones personales.

Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicación

intrafamiliar. Este resulta uno de los aspectos más investigados aunque con
diversidad de enroques teóricos y metodológicos. La concepción sobre la
comunicación es central en la construcción de una psicología de orientación
materialista - histórica, y en la familia es donde el ser humano vive su
comunicación más estrecha a lo largo de su ontogenia.

La comunicación desempeña importantes funciones informativas,

regulativas y afectivas, cuestiones que están indisolublemente ligadas. En el
desarrollo de las actividades hogareñas conjuntas se produce una necesaria
comunicación entre los miembros, aunque también ellos dedican parte de su
tiempo a la actividad específica de la comunicación afectiva, que se convierte
en motivo de la actividad intrafamiliar. Esta comunicación expresa las
necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar; mediante ella se
ejerce una influencia en sus motivos y valores, condicionándose las decisiones
vitales de todos.

Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en la

comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación
temprana de la personalidad. En la experiencia clínica con niños que presentan
defectos discapacitantes se comprueba que en los primeros años de vida se
produce una especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre
y el niño con defecto. Es señalado que cuanto más ella lo estimule, sus
20
reacciones serán mejores. Pero si el bebé reacciona poco a los cuidados físicos,
a las manipulaciones cariñosas, a la voz, a las sonrisas, y al afecto materno; eso
desestimula a la madre. Luego sucede que la falta de estimulación sensorial y
emocional frenan el desarrollo del bebé.

En general, el proceso de satisfacción de las necesidades especiales de

estos niños puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que ellos crecen,
estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos
familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del niño.

En cierta medida, la vida afectiva familiar es precondición para el

funcionamiento adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de sus
funciones de reproducción social. Aquí operan mecanismos de regulación del
sistema que no son conscientes para sus miembros.

LA FAMILIA: PRIMERA ESCUELA

La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para

la psicología y la pedagogía general y, especialmente, para los que se ocupan
de la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida.

Los estudios e investigaciones más recientes de las neurociencias

revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del niño en las
edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de
la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al máximo, mediante
una acertada dirección pedagógica, todas las potencialidades que la gran
plasticidad del cerebro humano permitiría desarrollar.

Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la

comunicación con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la
experiencia histórico – social, es obvio el papel que la familia asume como
mediador, facilitador de esa apropiación y su función educativa es la que más
profunda huella dejará precisamente porque está permeada de amor, de íntima
comunicación emocional.

La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está

dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social,
físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre
una base emocional muy fuerte.

¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia

de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su
21
continuidad y duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los
padres los primeros educadores de sus hijos.

La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla

o atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se
modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se
proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en
esa primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de
afecto marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que
pueden y que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar
el orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán
otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus
símbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas
ocasiones, se lo proponga.

El niño en su hogar aprenderá a admirar lo bello, a decir la verdad, a

compartir sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardín ajeno y ese
aprendizaje va a estar matizado por el tono emocional que le impriman los
padres, los adultos que le rodean, por la relación que con él establezcan y, muy
especialmente, por el ejemplo que le ofrezcan.

Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para

la educación social de los niños preescolares (instituciones educativas) ya
pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de las edades tempranas
para todo el desarrollo ulterior del niño y, a la familia –a la madre
fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste
señalar –entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subrayó el papel de la
Escuela Materna, como primera etapa de la educación, que ocupa los primeros
seis años de la vida del niño, considerados por él como un período de intenso
crecimiento físico y de desarrollo de los órganos de los sentidos y a E.
Pestalozzi (1746-1827) que, en su propuesta de educación para el desarrollo
armónico del niño: físico, intelectual, moral y laboral defendió como mejor y
principal educador a la madre para las cuales escribió un manual “Libro para
las Madres” o “Guía para las Madres” en el cual orientaba como desarrollar la
observación y el lenguaje de sus menores hijos.

A partir de entonces y hasta la fecha, múltiples estudios e

investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde
que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del
hogar, mas también se ha corroborado el papel decisivo de la familia en las
primeras edades, en lo referente a la formación o asimilación de hábitos de vida
22
y de comportamiento social en sus pequeños hijos. Este período se considera
“sensitivo” hablando en términos de L.S. Vigotsky, para la formación de los
mismos.

LA FAMILIA Y LA FORMACIÓN DE HÁBITOS DE VIDA.

Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se

le enseñen ciertas normas y hábitos de vida que garanticen tanto su salud física
y mental como su ajuste social.

El niño, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una

manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de él, pero, para
que así sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organización
de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mínimas para lograr
un desarrollo físico y psíquico adecuado.

Frecuentemente se le pide al niño que no riegue, que se peine y lave las

manos, que no se manche la ropa, etc. Si no actúa adecuadamente, es porque
no se han formado estos hábitos desde su más tierna infancia. De ocurrir esto
se ha educado erróneamente al niño y esta falla hay que atribuírsela a los
padres. Un hábito no es más que la forma de reaccionar frente a una situación
determinada, que se obtiene a través de un entrenamiento sistemático; o sea,
es la tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y
que, una vez establecido, se realiza automáticamente, sin necesidad de analizar
qué se está haciendo.

Para que el niño adquiera las normas y hábitos necesarios es

indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un
horario de vida. Si se desea que el niño forme un hábito, primeramente hay
que mostrarle cómo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y demás
adultos que viven con él es muy importante. Además, es fundamental ser
persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro
de este propósito.

Si las personas que rodean al niño se caracterizan por ser sosegadas,

tranquilas, cariñosas, el niño adquiere con facilidad el hábito de hablar en voz
baja. No es lógico pedirle al niño que sea aseado si a su alrededor sólo ve
personas sucias, que no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de
la vivienda.

23
 Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al niño con
el ejemplo lo que debe hacer, debe explicársele la utilidad del mismo, o sea, los
beneficios que va a obtener cuando lo adquiera. Después será necesaria la
repetición de esta actividad para que se fije en su conducta. Por último, los
adultos –los padres, principalmente- aprovecharán estas primeras acciones del
niño para reforzarlas y estimularlas de manera de crear en él motivaciones de
hacer las cosas de esta manera.

No cabe duda que esta formación es responsabilidad de los adultos,

quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos
para no interferir el desarrollo de sus actividades.

Hay niños que sufren de pérdida del apetito, alteraciones en el sueño,

etc., por falta de organización de la vida familiar.

Los primeros hábitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que

están directamente relacionados con las necesidades básicas del niño, como
son: la alimentación, el sueño, el aseo, la eliminación, etcétera. Estos hábitos tan
necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo.

Alimentación. Se debe acostumbrar al niño a comer a una hora

determinada. Esto hace que tenga más apetito, que sienta hambre. Cuando el
niño no come, es porque no tiene hambre. Si se le dan chucherías a distintas
horas, es lógico que luego no quiera almorzar y rompa así el hábito periódico
que se le debe formar, provocándose el desgano o anorexia. El niño puede
también perder el apetito por una enfermedad que se gesta en su organismo o
porque ya está enfermo. Si la mamá advierte esto y lo obliga a comer, está
actuando mal, pues el niño empieza a asociar la comida con algo impuesto por
sus padres y no la ve como el medio de satisfacer una necesidad propia de su
organismo.

Hay que tener en cuenta también, que los niños comen de acuerdo a su
ritmo de crecimiento, a las demandas de su organismo, a las actividades que
realiza. Se puede observar un aumento del apetito cuando se produce un
crecimiento acelerado en el niño o cuando hace un gran despliegue de
actividad.

Cuando el niño advierte que sus padres se preocupan mucho y le

imponen la comida, a veces, se produce en él un rechazo inconsciente hacia la
misma. En otros casos, el niño aprovecha las horas de la alimentación para

24
obtener “buenos dividendos”, utilizando así la comida como “treta” para
obtener lo que desea.

Por lo tanto, la comida debe suministrarse siempre a la misma hora,

evitando dar alimentos a intervalos menores de tres horas.

Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las

necesidades de su organismo. Esta variedad se introduce en el momento
adecuado, permitirá que él forme su paladar a los distintos gustos de los
alimentos que todo niño necesita.

El niño debe comer junto a la familia y ver esta actividad como una
ocasión agradable para compartir con sus padres. Tan pronto como sea posible
éstos lo dejarán comer solo. Aunque se ensucie en un inicio, no deben
regañarlo, sino ayudarlo y enseñarlo, teniendo en cuenta su edad y
posibilidades.

No se le debe quitar la cuchara para evitar que se ensucie ni con el

pretexto de que así termina más rápido. El niño se acomodará a esta situación
y no sentirá placer por aprender. Debe comer lo que él realmente desee y, una
vez terminada la comida, le retirarán el plato sin hacer alusión al posible
desgano.

Si ha comido bien y ya es capaz de hacerlo sin botar los alimentos ni

ensuciarse, se le debe estimular y reconocer, ante los familiares los avances
obtenidos. En ocasiones, resulta muy provechoso utilizar en estos casos
expresiones tales, como: “Ya Juanito es un hombrecito. Come tan bien como
papá”.

Cuando se le va a enseñar a comer un alimento nuevo es conveniente

que lo mire, huela y pruebe en el momento en que es mayor su apetito para
favorecer su aceptación. Poco a poco, se le introduce en el uso adecuado de los
cubiertos y en las buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se le enseñará que
ésta se toma con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y así
sucesivamente. Si él ve a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez
se le pone a su alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprenderá a
utilizarlos rápidamente.

Sueño. El niño debe apreciar las horas de sueño al igual que las de
alimentación como agradables. Los padres deben acostumbrarlo a dormir a la
misma hora. Un niño pequeño debe dormir más de diez horas. Los padres

25
deben saber el número de horas de sueño que el niño necesita. Estas se
corresponden con su edad cronológica.

Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc.,

el sueño del niño se altera. Igualmente, ocurre cuando se ha excitado
demasiado durante el juego o cuando se ha alterado el horario de alimentación.
Se debe evitar todo esto para lograr que el niño vaya tranquilo y sosegado a la
cama.

Es bueno también, acostumbrar al niño a dormir la siesta. Después del

almuerzo puede dormir dos o tres horas, que le permitirán reponer las energías
gastadas durante las actividades de la mañana. Es muy provechoso formar
estos hábitos que le propicien al niño, alternar períodos de vigilia y sueño. Si
la mamá lo acuesta y dentro de la habitación no existen estímulos que pudieran
ser susceptibles de distraerlo, no se debe prolongar demasiado el tiempo de la
siesta, pues esto puede originar que se altere el horario del sueño nocturno.

Una vez llegada la hora de acostarse se proporcionarán las condiciones

para que duerma bien y, a la mañana siguiente, se levantará a una hora fija, de
manera que se habitúe y, una vez que esté en la escuela, no haya dificultades
que interfieran el cumplimiento de sus obligaciones.

Eliminación. Los niños deben satisfacer, diariamente, sus necesidades

eliminatorias. Para lograr que el pequeño adquiera estas costumbres, no sólo
basta con sentarlo regularmente, en la sillita. Si bien es cierto, que algunas
mamás tienen éxito en el entrenamiento de este hábito desde los primeros días,
otras han debido esperar meses. ¿A qué se debe esto? Es necesario recordar,
ante todo, que el sistema nervioso de un niño de corta edad es algo complejo y
en plena organización; antes de determinada edad, el niño no tiene el sistema
nervioso de un niño de corta edad es algo complejo y en plena organización;
antes de determinada edad, el niño no tiene el sistema nervioso lo
suficientemente maduro como para adquirir estos hábitos de eliminación. Para
que un niño controle sus esfínteres, son necesarias varias condiciones que los
padres deben conocer. Si observan bien, podrán determinar a la hora promedio
en que el niño hace sus necesidades y, con alguna anticipación, sentarlo en la
sillita. Llega el día que el niño solo es capaz de hacerlo cuando está sentado en
el lugar adecuado y habrá formado así un hábito de vida correcto.

Aseo y orden. La creación de hábitos de aseo y orden son necesarios al

niño para poder adaptarse al medio social, especialmente al medio escolar. Por

26
lo tanto, es indispensable que se le enseñe mucho antes de su ingreso a la
escuela.

Desde pequeño se le debe enseñar a cuidar las cosas, a tenerlas en un

lugar determinado, de manera que pueda encontrarlas fácilmente. Se le debe
enseñar a considerar aquellos objetos que le sirven para recrearse –juguetes
entre otros- de aquellos otros que son necesarios para su labor, como los libros,
libretas, lápices, etcétera.

Si esto se hace sistemáticamente, si se le muestra y se analiza

conjuntamente con él las ventajas de estas conductas, el niño acaba por
incorporarlos a su vida diaria, pues recibe los beneficios de esta organización.

Otro aspecto a considerar es la higiene personal. El niño debe aprender

a cuidar su aspecto personal. Mucho debe preocuparle esto, si tiene en cuenta
que vive en colectivo y que la falta de aseo molesta a todos. En el hogar se le
debe enseñar a lavarse los dientes, bañarse, cuidar la higiene del cabello,
peinarse, etcétera, así como del cuidado de su ropa.

Cuando el niño es muy pequeño no puede hacerlo por sí mismo, pero

los padres lo enseñarán poco a poco y lo estimularán a hacer los primeros
intentos. Cuando logra hacerlo por su cuenta, le reconocerán el resultado
obtenido y le harán sugerencias de cómo resolver sus errores.

Un niño que no forma estos hábitos, resulta un adaptado cuando

convive en un colectivo más amplio, independiente de su familia.

En la preparación que ofrezcan los padres se debe tener en cuenta que

el niño ha de ayudar a la mamá a recoger su cuarto, a guardar las cosas en su
lugar, a cuidar los objetos personales y familiares. A partir de los dos años
observaremos que al niño se le puede instruir al respecto y obtener algunos
resultados positivos, teniendo en cuenta sus posibilidades.

También es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo más

importante para conseguir buenos resultados. Si los padres no se preocupan
por su apariencia personal ni por el orden y limpieza de la vivienda, de nada
valen las advertencias ni orientaciones. Junto al ejemplo positivo que deben
ofrecer los padres como educadores de sus hijos, está la orientación y ayuda
constante. En la medida que el niño sea mayor, se recabará de él una mayor
cooperación. Cuando se presenten pequeñas dificultades en la tarea que
realiza, no se le regañará ni se harán comparaciones con los resultados que

27
obtiene el adulto. Nunca se utilizarán comparaciones entre los hermanos como
medio de resolver los errores, pues puede traer como consecuencia que el niño
abandone la tarea y se vuelva irresponsable. Por poco que sea el provecho que
el colectivo familiar obtenga de su ayuda, es indispensable reconocérselo y
estimularlo con palabras alentadoras. Así, adquiere seguridad de sus
posibilidades y mejorará su rendimiento. Y algo más, hay que tener en cuenta
que el principal objetivo de esta participación es que el niño adquiera
responsabilidad ante las tareas, lo que le posibilitará desempeñarlas
cabalmente como escolar, en un futuro.

EL APRENDIZAJE EN EL PROCESO FORMATIVO

El aprendizaje funciona cuando es formulado en base a contextos

concretos y no en condiciones artificiales o alejadas de la realidad, como sucede
habitualmente en la escuela.

Cuando los conocimientos se adquieren a través de la experimentación

y tienen lugar en casos reales o simulados, COMENIO (1998), “mejor que
oyendo se aprende viendo, y mejor que oyendo y viendo, haciendo… Estas
situaciones o contextos vitales actúan como verdaderos anclajes del
aprendizaje, elevando el interés y la motivación de los alumnos.

Según PIAGET, El aprendizaje es un proceso constructivo interno, que

depende del nivel de desarrollo del sujeto. Es un proceso de reorganización
cognitiva, que para su desarrollo necesita un conflicto cognitivo, la interacción
social, experiencia física (conciencia de la realidad), y de búsqueda de
conocimientos conjuntos a través del aprendizaje interactivo.

El alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, es

el sujeto que organiza el conocimiento nuevo de acuerdo con las operaciones
intelectuales que posee (siguiendo sus procesos evolutivos) y sus
conocimientos anteriores.

VYGOTSKY, El aprendizaje vía “La ZONA DE DESARROLLO

POTENCIAL” el Nivel de Desarrollo Real que corresponde al momento
evolutivo del niño y lo define como: el conjunto de actividades que el sujeto
puede hacer por si mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
Se entiende al Nivel de Desarrollo Potencial, como el nivel que podría alcanzar
el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir en interacción
con los demás.

28
 Es la distancia entre el nivel real o actual del desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y, el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

El alumno no debe considerarse como un receptor de la enseñanza, sino

como un generador y enriquecedor de conocimientos.

AUSBEL, Explica el aprendizaje a través del “Aprendizaje Significativo”

que va más allá de un simple cambio de conducta a un cambio en el significado
de la experiencia… El factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Las experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje deben ser aprovechados para su beneficio y resolución de
problemas.

De acuerdo al constructivismo el educando construye y reconstruye su

peculiar modo de pensar, conocer, sentir y actuar (hacer), de un modo activo,
como resultado de la interacción dinámica y productiva entre sus capacidades
innatas (mundo interior), que realiza mediante el tratamiento de sus
conocimientos previos e información que recibe del entorno, en cooperación
con sus compañeros y la orientación del facilitador.

Para lograr mejores aprendizajes los conocimientos deben diseñarse

teniendo en cuenta la realidad de los formados, por lo tanto, la experiencia y
los conocimientos previos de los alumnos permiten nuevos procesos
cognitivos, socio afectivo, valorativo y motores.

Los aprendizajes significativos desarrollan capacidades, destrezas y

habilidades resolutivas en el educando, permitiéndole aprende a conocer,
aprenda a hacer y aprenda a ser por si mismo.

El verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la

persona, siendo más importante desarrollarlo y humanizarlo al alumno, más
que instruir e informarlo.

El proceso de aprendizaje es visto como un proceso de “construcción de

significados”, llevado a cabo en contextos sociales, culturales, históricos y
políticos.

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO INTEGRAL EN EL

PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO

29
 El acercamiento a conocer integralmente el posible comportamiento de
un estudiante en el entorno pedagógico que se le propone resulta un proceso
inacabado, en un continuo enriquecimiento; sin embargo la propia propuesta
para la organización pedagógica del proceso formativo, se sustenta sobre la
base del conjunto de cualidades que conforman las expectativas educativas de
los estudiantes.

De manera que coincidimos con los que plantean que el diagnóstico

pedagógico es un proceso, que se caracteriza por ser dinámico e inacabado, que
requiere de reactualización estable y científicamente fundamentada. Es esta
reactualización la que nos permite organizar, mediante una respuesta
coherente las acciones pedagógicas, que con carácter de sistema, constituyen el
proceso formativo, educativo y capacitador en el que se desarrolla el educando.

Para hacer utilizable y práctico el proceso formativo se requiere del

establecimiento de un punto de partida, de hecho el DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO INTEGRAL es también resultado, es conclusión de un análisis
que permite plantearnos un «punto de partida» sobre la base del cual se diseña
el proceso pedagógico en la institución escolar.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual que cualquier otro tipo de

proceso, requiere para su desarrollo partir del conocimiento del estado inicial
del objeto, en este caso del estado de preparación del alumno, por lo cual la
realización del diagnóstico resulta una exigencia obligada».

En consecuencia, consideramos que el DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

INTEGRAL es: «un proceso complejo en el que participan el colectivo de
profesores y los estudiantes, que nos permite plantearnos un punto de partida
acerca del estado pedagógico individual de cada alumno y del grupo clase,
sobre la base de la interpretación de los resultados obtenidos, mediante un
proceso investigativo sistémico intencionalmente dirigido a determinar el
estado pedagógico real y potencial, y que se construye con la caracterización,
el pronóstico de desarrollo, la estrategia de intervención y el sistema de
medición de los resultados del proceso formativo».

Los procesos que componen el DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

INTEGRAL son:

a) La caracterización pedagógica: proceso mediante el que se determina el

«estado pedagógico» de los estudiantes y del grupo clase, así como del entorno
en que se desarrolla la actividad formativa. Incluye una valoración de los

30
recursos, tales como el estado de la instalación, medios, equipamiento de
laboratorios, bibliografía, situación de la residencia estudiantil y estado
integral de los centros donde se realiza la práctica laboral.

b) El pronóstico de desarrollo: se realiza sobre la base de la caracterización

pedagógica, tomando como punto de partida el "estado pedagógico real", se
modela el «estado pedagógico potencial» y se define el "estado pedagógico
objetivamente alcanzable" en un periodo prefijado con antelación. Se tienen en
cuenta los objetivos del modelo del profesional, las potencialidades de los
estudiantes, la situación del claustro, las condiciones del centro pedagógico y
las escuelas de práctica laboral.

Se elabora en el plano individual y colectivo. Se determina para diferentes

etapas y permite comparar lo que se espera y los resultados obtenidos, lo que
posibilita un criterio que valida la efectividad o no de la estrategia de
intervención formativa aplicada por el colectivo de profesores.

C) La estrategia de intervención formativa: Se compone del sistema de acciones

que se diseña por el colectivo de profesores y la participación activa de los
estudiantes de una carrera. Se concreta en el plano individual y colectivo y en
las esferas afectivas y cognitivas. Se proyecta a corto, mediano y largo plazo.

La estrategia se erige en la adecuación curricular que se proyecta para

cada estudiante, en correspondencia con la caracterización y el pronóstico
pedagógico realizado. Se tienen en cuenta, además, los objetivos del modelo
del profesional.

El equilibrio adecuado entre las potencialidades del estudiante y las

acciones formativas que se concretan en la estrategia educativa. En esta
estrategia se delimitan acciones de carácter:

Formativo: tiene como objetivo esencial desarrollar las cualidades

morales de la personalidad del estudiante, así como el sistema de valores.

Complementario: posibilita desarrollar habilidades y conocimientos de

los que adolece el estudiante y que necesita para enfrentar con éxito las
exigencias de la carrera.

Profesional: acciones que modelan la realidad escolar o acciones que se

desarrollan en el medio real donde ejercerá su profesión.

31
 Investigativo: acciones que permiten la solución de los problemas
pedagógicos por la vía científica.

Desarrollador: acciones en las que el estudiante identifica sus

potencialidades, construye sus propias herramientas para enfrentar los
problemas y se prepara para el auto perfeccionamiento profesional.

Patrióticas: acciones que tienen como objetivo desarrollar los

sentimientos de amor a la patria, conocer la obra de la Revolución, sus héroes
y mártires y que le permiten enfrentar la profesión con los argumentos
necesarios para la batalla ideológica que constituye formar a las nuevas
generaciones.

EL PROCESO FORMATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL

APRENDIZAJE

Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho

de que el conocimiento se ha convertido en uno de los valores más importantes.
Incluso pudiera decirse que el valor de una sociedad está representado por el
nivel de formación de sus ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades
de mejoramiento en diversos ámbitos de su existencia. Sin embargo, el
conocimiento en estos momentos pierde vigencia rápidamente, lo cual obliga
a que todos los individuos y particularmente los profesionales, se vean en la
necesidad de aprender continua y sistemáticamente, de manera que sus
competencias no se vuelvan obsoletas. El complejo proceso de transformación
que experimenta la sociedad está afectando las formas de vida, de relación
social, las modalidades de trabajo y de aprendizaje, y esto incide en la manera
en que la institución educativa –responsable históricamente de la formación de
ciudadanos- lleva a cabo la función que tienen asignada.

El paradigma actual de enseñanza y formación se basa en la

estandarización de prácticas y contenidos, sin considerar que las personas
conocen de maneras diversas y tienen distintas necesidades de aprendizaje, El
aprendizaje lo dirige el profesor, se espera que los estudiantes hagan lo que se
les indica, se evita la crítica y el cuestionamiento, lo cual favorece la
subordinación y el conformismo. Los estudiantes son altamente dependientes
y cuando se proponen alternativas de formación distintas a las tradicionales,
con frecuencia son los más ardientes defensores del modelo vigente. Dicho
paradigma se ha cuestionado en diversos contextos, tanto nacionales como de
otros países. Fundamentalmente se señala su falta de pertinencia y eficacia ya
que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las
profesiones, las necesidades sociales e individuales demandan nuevas
32
cualidades en los individuos: requieren de creatividad, de enfoques diversos,
de capacidad de solución de problemas complejos, de flexibilidad de
pensamiento, por señalar solamente algunas de ellas.

En consecuencia, el modelo educativo necesita cambios que le hagan

pasar de la estandarización a la personalización, considerando las necesidades
del estudiante, de tratar de introducir información en la mente del estudiante
a ayudarlo a comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, de un
aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor,
sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un
aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la realidad
y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el
tiempo y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la
vida. En la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el
aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de
información o de aprendizajes específicos, se niega cada vez con mayor
insistencia que el estudiante es solamente un receptor y reproductor de los
saberes culturales y científicos y se enfatiza la responsabilidad que las
instituciones educativas tienen en cuanto a la generación de condiciones que
permitan a los individuos lograr aprendizajes relevantes para insertarse social
y profesionalmente en contextos socioculturales cada vez más complejos y
cambiantes.

Son numerosos los autores que plantean la necesidad de una reflexión

más profunda acerca de las misiones de la institución de educación para que
realmente promuevan el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. El
proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de
información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende
a modificarse -en gran medida como resultado de los aportes de las nuevas
corrientes psicológicas y pedagógicas- para dar paso a nuevos énfasis y
orientaciones. Asimismo, la información, sus fuentes y los medios para
difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance
científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información, que puede hablarse de la emergencia de un
nuevo paradigma educativo.

Si bien existe un acuerdo casi general en el sentido de que el centro del

proceso educativo es el aprendizaje, y a pesar de algunos esfuerzos de las
instituciones educativas para transformar sus prácticas, no se percibe todavía
con claridad el cambio que exprese efectivamente tanto las nuevas intenciones
educativas como las innovaciones en las formas a través de las cuales puede

33
lograrse dicho cambio. Las preguntas que inevitablemente se derivan de la
presencia de un contexto distinto y de necesidades nuevas son, entre otras,
¿cómo prepararse para aprender a lo largo de la vida?, ¿Cómo pueden
mejorarse los resultados del proceso de aprendizaje para que logre una mejor
calidad?, ¿Qué competencias son las que realmente necesita obtener el
individuo, tanto para cumplir con una trayectoria educativa como para
insertarse en el contexto laboral?. Tales preocupaciones refieren, como puede
apreciarse, a las características del proceso formativo, especialmente en lo que
concierne a las funciones y prácticas que han venido desarrollando los
principales actores del proceso educativo: los profesores y los estudiantes.
Surgen interrogantes como las siguientes: ¿De qué manera afectan dichos
cambios al papel del profesor?, ¿Cómo debe orientarse la formación actual de
los profesores para enfrentar los cambios?, ¿Cuáles serían las características del
proceso y de los nuevos escenarios educativos?, ¿Cómo se plantea la profesión
docente en la sociedad del conocimiento, en donde cualquier persona tiene
acceso a la información?. Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo, cobran particular
interés en el nivel de educación superior, dadas las características del proceso
de formación y de los profesionales que desarrollan la práctica docente en este
nivel educativo.

Por lo que concierne a los estudiantes, las inquietudes fundamentales

están relacionadas con las oportunidades de acceso al empleo y de inserción
laboral, con las nuevas condiciones de trabajo y las formas de vida actuales,
situaciones que requieren de capacidades que no han sido suficientemente
atendidas por las instituciones educativas, por tal motivo es necesario
desarrollar en los estudiantes un conocimiento básico que permita a las
personas dar un significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar
la capacidad de analizar cómo funcionan: observación, sentido común, interés
por el mundo físico y social, inventar, cooperar son algunas de las capacidades
implicadas en ese planteamiento. Como señala Jacques Delors, ya no basta con
que el individuo acumule un conjunto de conocimientos suficiente y adecuado,
pensando que le será útil durante toda su vida y le permitirá resolver las
diversas situaciones que encontrará en su actividad social y profesional.
Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de
aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder
adaptarse así a un mundo en constante cambio.

LA ENSEÑANZA COMO INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ENSEÑAR A

APRENDER
34
 Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo
aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes
recursos que considere apropiados para cumplir con tal finalidad. Es decir,
enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de
elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en
qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es
pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar
tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de
enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades
diferentes. Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos.
Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera
importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste
exclusivamente en decir, en exponer con palabras los propios conocimientos,
el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz. Sin
embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se
imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los
alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan
para activar el proceso de aprendizaje. La enseñanza debe asumir las
características de un proceso orientado a establecer una relación entre
personas, una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada
a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo cual la
convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo
que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda, de que se
active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se
quieran adquirir, para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de
actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice.

La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de

intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso
estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve
una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación
a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención
educativa tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren
aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender.

Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen
recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias,
sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia
epistemología de las disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los
35
cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber. El modelo
de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a desarrollar en los
estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje
significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el
aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método
científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de
información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido
disciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la
información y no para memorizar ciertos contenidos. Debe buscar un
equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El
equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia y
generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del
profesor. Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta
inaceptable La evaluación desempeña también un papel fundamental en la
adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia,
proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas
o información enseñada y no solo su reproducción o réplica.

La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y

especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización
pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto
final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que
volver en ningún otro momento. Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea
posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una
situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez
mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje.

EL PROFESOR COMO MEDIADOR O FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el

desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de
redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas
alternativas para su formación y desarrollo profesional. La necesidad de un
nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la
práctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos modelos de
formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo
docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias
deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques
eficientitas de la educación, como otros propuestos por las corrientes
progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa.
Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional

36
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador. Se asume que el nuevo docente
desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-
práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es
capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos
innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a
hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas
tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su
propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos
a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a
desarrollarse (UNESCO, 1996).

El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora

un currículo caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos
resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo
papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes
de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de
actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de
estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el
propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del
aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del
modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos
básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a
través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva.

Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins

(1998) y suponen el tránsito:

 De una enseñanza general a una enseñanza individualizada

 De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una
enseñanza basada en la indagación y la construcción
 De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos
 De programas homogéneos a programas individualizados
 Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de
procesos de pensamiento

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un

“trabajador del conocimiento” (Marcelo,2001), más centrado en el aprendizaje
que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad
para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo
particularmente la organización y disposición de los contenidos del
37
aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que
el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante,
sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico
tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera
creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque
pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la
comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y
pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo,
generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas
instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales.
La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación
por lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el
interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que
muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formación
específicos para realizar actividades de enseñanza.

EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR

De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido

incorpora dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el
conocimiento sustantivo. El conocimiento sintáctico se integra a partir del
cuerpo de conocimientos generales de una materia, y es fundamental porque
representa lo que el profesor va a enseñar y la perspectiva desde la cual lo
realizará. El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del
anterior y se relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de
cada disciplina y con la validez, las tendencias y perspectivas en el campo de
su especialidad. El conocimiento didáctico del contenido es un elemento
fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir
de los cuales puede enseñar la materia e incluye elementos de conocimiento
pedagógico y didáctico. Está fuertemente asociado con las formas de
reorganización y representación del conocimiento y su tratamiento para ser
difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los profesores creen
vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los estudiantes,
de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica, además,
ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes
necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales
realiza la enseñanza.

Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es

el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir,
de las condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la

38
institución y que determina formas de relación entre los diversos agentes que
participan en el proceso. Para este autor, enseñar a aprender no es una acción
que dependa exclusivamente de una situación personal y autónoma del
profesor sino que está también condicionada por la interacción de éste en el
entorno específico en el que se realiza el proceso de formación. Las competencias
del docente en los nuevos enfoques. Como se ha reiterado, la nueva función del
docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que
el profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades
y competencias que le permitan abordar su función de una manera más
relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la
necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior
como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990,
Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias
que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto
cuando prepara su materia como en su actuación docente.

Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos

generales:

 Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una

comprensión profunda de la manera en que esos contenidos pueden
vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se
presentan.

 Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un

conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus intereses,
capacidades, posibilidades, entre otros factores.

 En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una

comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que
atienden.

 Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de

enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las
disciplinas.

Los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles

vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación,
deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o
desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico–
didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias
productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter

39
 estructural; el último grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas
con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional Las
competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos
de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear,
o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención
didáctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes
deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e
institucionales Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad
de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los
aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de
comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la
cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con
la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las
instituciones de educación superior. La competencia especificadora se refiere a
la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la
comprensión de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un
mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.

Los nuevos docentes deben saber:

 Planificar y conducir movilizando otros actores.

 Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia.
 Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades.
 Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, así como para optimizar los recursos y la información
disponibles.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben
tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

 Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y

grupos humanos.
 Sólida formación pedagógica y académica.
 Autonomía personal y profesional.
 Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales.
 Capacidad de innovación y creatividad.

3.4. HIPÓTESIS.

40
 Si se aplica un programa de escuela de padres, basado en la propuesta de
Carl Rogers, promoveré la participación activa de los padres de familia en el
proceso formativo de los alumnos del tercer grado de Educación Primaria del
Complejo Educativo “Santa Ana - San Francisco de Asís” – Huamachuco – 2011.

3.5. VARIABLES.

Según la relación de dependencia que presentan las variables, tenemos:

 VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de escuela de Padres.

 VARIABLE DEPENDIENTE: Proceso formativo.

41
3.6. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

VARIABLES INDICADORES SUB INDICADORES INDICIOS TECNICAS

 Conoce que el desarrollo y maduración del
niño dependen en gran medida de la
formación recibida por los padres.
 Sabe que el alma de un niño es delicado y
sensible y que debemos cuidarlo y tratarlo
con cuidado y sobre todo con
 Observación.
conocimiento.
 Entrevista.
 Conoce el rol de la familia, como agente
Familiar SI - NO  Encuesta.
educativo.
 Análisis
 Reconoce que la familia es la primera
documental.
V.I escuela del hombre y son los padres los
Programa primeros educadores de sus hijos.
de escuela  Reconoce que en la familia se forman los
de Padres primeros hábitos de vida.
 Explica la importancia de utilizar una
comunicación asertiva en su familia.
 Comprende que el amor familiar, no
siempre es el mejor asesor educativo, sino
 Observación.
que muchas veces es responsable de
 Entrevista.
desastres psicológicos que atenta contra el
Psicológico. SI - NO  Encuesta.
hombre mientras es niño.
 Análisis
 Conoce formas de cómo evitar y solucionar,
documental.
problemas psicológicos que puedan afectar
a un hijo.
 Reconoce que el aprendizaje funciona  Observación.
cuando es formulado en contextos  Entrevista.
El aprendizaje concretos y no en condiciones alejadas a la SI - NO  Encuesta.
realidad.  Análisis
documental.

42
  Comprende que el aprendizaje es un
proceso constructivo interno, que depende
del nivel de desarrollo del sujeto.
 Reconoce que el alumno no debe
considerarse como un receptor de la
enseñanza, sino como un generador y
enriquecedor de conocimientos.
 Comprende que el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe
V.D  Comprende que la enseñanza es una toma
Proceso de decisiones intencionadas en cuanto al  Observación.
formativo conjunto de elementos de una disciplina o  Entrevista.
La enseñanza campo de conocimiento. SI - NO  Encuesta.
 Propone formas para demostrar que la  Análisis
enseñanza es un proceso de intervención documental.
educativa.
 Propone formas para que el docente sea un
sujeto polivalente, profesional competente,
agente de cambio, reflexivo, investigador  Observación.
transformador y crítico.  Entrevista.
El profesor.  Sugiere estrategias para que el profesor se SI - NO  Encuesta.
centre con mayor medida en el aprendizaje  Análisis
más que en la enseñanza. documental.
 Participa en diálogos sobre la capacidad
conceptual que debe tener un profesor.
 Conoce los aspectos socioafectivos del
 Observación.
alumno.
 Entrevista.
 Conoce los procesos cognitivos de un
El estudiante SI - NO  Encuesta.
alumno.
 Análisis
 Conoce formas para que el alumno aprenda
documental.
a aprender.

43
IV. MARCO METODOLÓGICO.

4.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

Teniendo en cuenta que se va a trabajar con una sola muestra de estudio y que
se va a establecer relaciones entre dos variables, se utilizará el diseño de
investigación descriptiva correlacional.
Ox
M r
Oy
Donde:
 M: muestra.
 Ox: Variable.
 r : Nivel de relación.
 Oy: Variable.

4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA.

 POBLACIÓN: Alumnos y padres y madres de familia del nivel primario del

Complejo Educativo Santa Ana - San Francisco de Asís, de la ciudad de
Huamachuco, provincia de Sánchez Carrión - Perú.

 MUESTRA: Alumnos y padres de familia del tercer grado de Educación

primaria del Complejo Educativo “Santa Ana - San Francisco de Asís” –
Huamachuco – 2011.

4.3. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE RECOLECCIÓN DE

DATOS.
TÉCNICA INSTRUMENTO MATERIALES
 Observación.  Ficha o formulario de  Papel bond.
 Entrevista. investigación.  Hojas impreso.
 Encuesta.  Cuestionario o guión  Lapiceros.
 Análisis documental. de entrevista.  Computadora.
 Cuestionario de  Impresora.
encuesta.  Lapiceros.
 Análisis de  Libros.
contenido.

 OBSERVACIÓN: Entendida como una percepción del objeto de

investigación con un objetivo consiente se aplicará a los padres y madres de
44
 familia de los alumnos del tercer grado de Educación Primaria del Complejo
Educativo “Santa Ana - San Francisco”.

 ENTREVISTAS Y ENCUESTA: Entendida como la comunicación entre el

investigador y los sujetos investigados se aplicarán a los padres y madres de
familia de los alumnos del tercer grado de Educación Primaria del Complejo
Educativo “Santa Ana - San Francisco”.

 ANÁLISIS DOCUMENTAL: Técnica que se utilizará para el análisis de la

bibliografía consultada.

4.4. METODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.

 METODOS EMPIRICOS: Con ellos pretendemos estudiar las características

fundamentales y las relaciones esenciales del objeto de estudio que son
accesibles a la percepción sensorial. En general lo empleare durante la etapa
de acumulación de información en forma de datos, hechos, testimonios, etc.,
y finalmente en el proceso de comprobación de hipótesis.

 METODOS TEÓRICOS: Conducen a descubrir y revelar la esencia del

objeto y sus relaciones, las cuales no son percibidas por nuestros sentidos.
En general lo emplearé durante el proceso de explicación, predicción,
interpretación y comprensión de la esencia del objeto de estudio.

4.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS DE LOS DATOS.

El tratamiento estadístico de la información se realizará siguiendo el

proceso siguiente:

 SERIACIÓN: Consiste en aplicar un número de serie a cada sesión de la

escuela de padres, nos permitirá tener un mejor tratamiento y control de los
padres participantes.
 CODIFICACIÓN: Se asigna un número a cada ítem de la entrevista o
encuesta, con ello se logrará un mayor control al trabajo de tabulación.
 TABULACIÓN: Se tabulará la información extraída, ordenándolo en un
tablero estadístico con indicadores de frecuencia y porcentajes.
 GRAFICACIÓN: Una vez tabulada la información obtenida, procederemos
a graficar los resultados en gráficos estadísticos.
45
V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

5.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES CRONOGRAMA
FASES

A M J J A S O N D E F M A M J

1. Revisión X
De planeamiento

bibliográfica.
2. Elaboración X
del proyecto
3. Presentación X
del proyecto.
4. Elaboración de X
instrumentos.
5. Aplicación de X X X X X X
De ejecución

instrumentos.
6. Interpretación X X
de datos.
7. Tabulación de X
datos.
8. Elaboración X
Comunicación

del informe.
9. Presentación X X
del informe.
10. Sustentación X
del informe.

5.2. PRESUPUESTO.

 BIENES:
46
 CANTIDAD MATERIAL PRECIO
1 000 Papel bond 26.00
05 Lapiceros 20.00
02 Resaltadores 6.00
02 Corrector 6.00
02 Cuadernos 16.00
05 Lápiz 2.50
06 Plumones. 18.00
TOTAL 94.50

 SERVICIOS:

SERVICIOS PRECIO UNITARIO PRECIO TOTAL

Internet 1.00 100.00
Tipeos 0.50 100.00
Anillados 3.00 18.00
Fotocopias 0.05 50.00
Otros. 300.00
TOTAL 568.00

5.3. FINANCIAMIENTO.

El presente trabajo de investigación será autofinanciado.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA.

 ARÉS M. PATRICIA. “Mi familia es así. ed. ciencias sociales” C. HABANA, 1990.
47
 BURKE BELTRÁN, M. T. “Las relaciones entre la familia y la escuela en nuestra
Sociedad, de quién es la responsabilidad: la escuela o la familia”, LA HABANA,
1988.

 CASTRO, P. L. “Cómo la familia cumple su función educativa” LA HABANA,

1996.

 MARCO GUDEÑA, ASESOR PROGRAMA NACIONAL “Escuela para padres”,

QUITO, 2007.

 DÍAZ BARRIGA, F., HERNÁNDEZ ROJAS, G. “Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo”, MÉXICO: MCGRAW HILL.

 GALL, M.D., JACOBSEN, D.R., BULLOCK, T.L. (1990). “Herramientas para el

aprendizaje”, ARGENTINA: AIQUE GRUPO EDITOR.

 POZO, J.I. (1990) “Estrategias de aprendizaje”. “Desarrollo psicológico y educación”.

“Psicología de la educación”. MADRID: ALIANZA.

 TORRE, J:C (1992). “Aprender a pensar y pensar para aprender”, MADRID:

NARCEA.

48