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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

METODOLOGIA DO ENSINO DA HISTÓRIA

Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1: INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 3


UNIDADE 2: TEORIA DA HISTÓRIA .............................................................................................................. 5
UNIDADE 3: TEORIAS QUE NORTEARAM O SABER HISTÓRICO ........................................................ 6
UNIDADE 4: O MATERIALISMO HISTÓRICO............................................................................................. 7
UNIDADE 5: O POSITIVISMO .......................................................................................................................... 8
UNIDADE 6: A ESCOLA DOS ANNALES E A NOVA HISTÓRIA ............................................................... 9
UNIDADE 7: A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA ...................................................................................... 23
UNIDADE 8: METODOLOGIA ........................................................................................................................ 27
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 38

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UNIDADE 1: INTRODUÇÃO

A porta da verdade estava aberta,

Mas só deixava passar

Meia pessoa de cada vez

Assim não era possível atingir toda a verdade,

Porque cada metade trazia o perfil da meia verdade

E sua segunda metade

Voltava igualmente com meio perfil

E os meios perfis não coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso

Onde a verdade esplendia seus fogos

Era dividida em metades

Diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela,

Nenhuma das duas partes era totalmente bela.

E carecia optar. Cada um optou conforme

Seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

Carlos Drummond de Andrade (1998)

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Nos últimos cem anos, as discussões sobre a forma correta de se


compreender a História, de conduzir-se a pesquisa histórica, trouxe consigo,
discussões muito importantes sobre a possibilidade de alcançarmos ou não uma
única verdade.

Nesta nossa apostila, observaremos contribuições diversas; de teorias mais


dogmáticas que reconheciam a verdade unicamente nos documentos ou na crítica
dialética materialista a teorias que propõe novas abordagens para o tempo. O
importante é termos claro que, como coloca o poeta, a verdade é bela, porém,
sempre será fragmentada em várias metades.

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UNIDADE 2: TEORIA DA HISTÓRIA


1
Ivete Batista da Silva Almeida

As classes dirigentes sempre se utilizaram a História como instrumento de


dominação. O aparelho de Estado procurou, em diferentes momentos, controlá-la
tanto ao nível da política prática quanto ao nível da ideologia, apelando para
princípios como os da tradição e da continuidade. O controle do passado e da
memória coletiva pelo aparelho de Estado dirigiu sua atenção para as “fontes”, com
práticas como “o sigilo”, a destruição ou até a ocultação das mesmas,
principalmente, quando, a partir da leitura do Poder, o passado se transformava num
estorvo do qual é preciso se livrar. Esse fenômeno do controle do passado pelo
Estado é um fenômeno comum a todas as sociedades de classes. Acreditamos que,
a verdadeira função da historiografia seja resgatar de cada etapa do passado a
verdadeira relação entre a ideologia dominante e o saber histórico.

1
Ivete Batista da Silva Almeida é professora da Universidade de Taubaté, em São Paulo, ocupando a
cadeira de História da África e da Ásia. É autora de São Paulo durante a Revolução de 1932. e
participou como colaboradora na elaboração de materiais didáticos e pára-didáticos na área de
História.

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UNIDADE 3: TEORIAS QUE NORTEARAM O SABER


HISTÓRICO

O trabalho com a pesquisa histórica passou por diferentes momentos, cada


um deles, marcado por uma visão do que seria, de fato, o conhecimento histórico.
Se, na antiguidade europeia, a História, como área do conhecimento, reduzia-
se às descrições daquilo que os povos contavam sobre si e sobre seus heróis a
partir da reunião de relatos, com o advento do cristianismo, a Europa passaria a
conhecer uma narrativa histórica que tinha por função enaltecer a vida dos reis,
supervalorizando as tramas políticas.
Até o iluminismo francês, na Europa, não se questionava a existência de um
método que garantisse, ao conhecimento histórico, uma visão mais verdadeira do
passado, uma visão que incluísse outros grupos, além da nobreza dirigente. Embora
não fosse uma preocupação dos Historiadores europeus, durante os séculos que
antecederam o século XVIII era, com certeza, uma preocupação para os
historiadores árabes, que desde o século XIV, com os escritos de Ibn Khaldun, -
autor de A Muqaddimah, obra sobre a história dos povos berberes do norte da África
- produziram uma história construída a apartir da análise da forma como os povos
organizavam suas gentes e suas vidas.
No caso da produção da historiografia europeia, frente a uma historiografia
que vinha marcada pela supremacia da História Política, algumas vozes, desde o
XVIII, colocavam-se à favor de uma outra história. Os românticos, como Leopold
Von Ranke buscavam uma história “da sociedade” que não se limitava às guerras e
à política, mas estendia-se a uma narrativa sobre os costumes. No século XIX,
ampliando essa visão de Ranke, Michelet e Buckhardt trabalhariam a história sob
uma perspectiva de multiplicidade: Michelet, a partir de uma “história das classes
subalternas” e, Buckhardt, a partir da concepção de que “a história era produzida por
3 forças: estado, religião e cultura”.
Juntando-se àqueles que buscavam uma leitura além da narrativa política, no
final do século XIX, surgia o paradigma marxista, do materialismo histórico, que via
no embate entre as classes sociais – dominantes e dominados – o verdadeiro motor
da História.

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UNIDADE 4: O MATERIALISMO HISTÓRICO

No trabalho com a pesquisa histórica, o positivismo acreditava que os


pesquisadores deveriam encontrar a verdade por meio dos documentos. No caso,
para esta linha teórico-metodológica, documento era entendido unicamente por
registros ESCRITOS; produzidos por órgãos governamentais. De acordo com esta
prática, apenas as histórias militares e políticas seriam factíveis. Fontes como a
memória, a literatura, os jornais não eram consideradas válidas pois seriam falíveis.
O discurso de Estado não era considerado fiel e infalível.

A teoria marxista, propunha-se a reconstruir a história não a partir do discurso


de Estado, mas a partir dos fatos materiais que condicionaram a vida dos indivíduos
de diferentes sociedades, pois para esta linha teórico-metodológica, as relações
sociais eram inteiramente interligadas às forças produtivas. Segundo Marx:

“Devemos lembrar da existência de um primeiro pressuposto de toda a existência


humana e, de toda a história, a saber, que os homens devem estar em condições de poder
viver a fim de ‘fazer história’ (...) O primeiro fato histórico é pois a produção dos meios que
permitem satisfazer essas necessidades, a produção dos meios que permitem satisfazer
essas necessidades, a produção da própria vida material; trata-se de um fato histórico, de
uma condição fundamental de toda a história, que é necessário, tanto hoje como a milhares
de anos, executar dia a dia, hora a hora (...). (Marx, a Ideologia Alemã, 1976).

A historiografia marxista, partindo da dialética, da compreensão do eterno


embate entre opressores e oprimidos; entre os detentores dos meios de produção e
os que possuem apenas sua força de trabalho, contribuiu amplamente para o
desenvolvimento da perspectiva histórica, pois a partir dos estudos marxistas, as
massas passavam a fazer parte da história, que deixava de ser apenas uma
narrativa sobre as ações dos grupos privilegiados.

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UNIDADE 5: O POSITIVISMO

Mas seria a sociologia a se opor, frontalmente, à História, como se


apresentava até então. Augusto Comte, filósofo francês, pai do positivismo
preconizava que a verdade poderia ser alcançada por meio da análise metódica,
fundamentada na observação, na experimentação, na comparação, na classificação
e na filiação; para Comte, as ciências como a Física, a Química, a Biologia e a
Matemática já haviam alcançado um método que garantiria a comprovação de suas
verdades; quanto à História, para ele, esta não poderia ser considerada como
ciência e nem seu conhecimento como verdadeiro em função da impossibilidade de
comprovar-se a veracidade dos relatos descritos pelos historiadores, que para o
filósofo francês, não passariam de compiladores cegos, de anedotas inúteis,
pregando assim a necessidade de fazer-se uma história sem nomes, uma ciência
batizada por ele como a Física Social e que, mais tarde, passaria a chamar-se
Sociologia.

A influência do pensamento positivista, nas Ciências Humanas, permaneceria


pelo início do século XX, quando as análises sobre o passado tentavam se afastar
das narrativas políticas, que descreviam a realidade a partir de uma única
perspectiva. Em busca de uma compreensão mais profunda e influenciado pelas
discussões econômicas do materialismo histórico, o sociólogo François Simiand
introduziu as análises estatísticas como fonte para os estudos econômicos e criticou
os antigos métodos dos historiadores em seu Método Histórico e Ciência Social,
onde apontaria três “vícios” que impediriam a eficácia da análise histórica.
Chamando-os de “os ídolos da tribo dos historiadores”, fazendo uma ponte entre o
pensamento de Bacon, para quem “os ídolos da tribo” seriam fruto do senso comum
– Simiand, selecionaria o "ídolo político", o "ídolo individual" e o "ídolo cronológico";
ou seja: a história política; a história do herói, e o mito das origens como os
responsáveis pela impossibilidade da imparcialidade e objetividade no conhecimento
histórico.

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UNIDADE 6: A ESCOLA DOS ANNALES E A NOVA


HISTÓRIA

No final dos anos 20, início dos anos 30, Marc Bloch e Lucien Febvre,
fundavam a Revista Annales d'histoire économique et sociale (em português, Anais
de História Econômica e Social), que propunha uma nova forma de abordagem da
pesquisa histórica. Os fundamentos dessa nova perspectiva proposta por eles,
seriam descritos na obra de Marc Bloch, Apologie pour l’Histoire.

Faz-se necessário entender que essa obra foi escrita num momento
extremamente particular: Primeiro porque correspondia ao momento em que os
Annales Historique já se faziam uma realidade e sua nova postura diante do fazer
história, necessitando apenas de um “manifesto” que os representasse. Segundo
porque Bloch escreveu esse trabalho entre o período em que operava como membro
da Resistência Francesa e seu fuzilamento pelas forças alemãs. Nas palavras de
Peter Burke: “mais admirável foi a capacidade de Bloch colocar no papel suas
ponderadas reflexões sobre o objetivo e o método da história, num momento de
crescente isolamento e no qual suas preocupações com seus familiares, amigos e
com seu país atingiam uma intensidade dolorosa e trágica.” (Burke, Peter. A Escola
dos Annales,1997, p. 39, ).

No Prefácio da edição portuguesa de 1997, de Apologie pour la Histoire (A


defesa da História), Jacques Le Goff descreveu as condições em que foram
resgatados os originais de Apologie. A obra, inacabada, foi publicada por Lucien
Febvre em 1949, tendo este tomado a liberdade de “preencher algumas lacunas”.
Em 1989, Le Goff recebeu de Étienne Bloch, filho de Marc, uma nova versão de
Apologie, mais fiel aos manuscritos originais, recuperando, assim, alguns
pormenores alterados anteriormente por Lucien Febvre. Le Goff aponta como
primeira mudança, a adoção do subtítulo original, Métie d’historien (O Ofício do
historiador), como um grande indicador dos objetivos de Bloch; para ele, uma das
grandes funções do livro seria apresentar o historiador como um homem de ofício,
ou seja, o objetivo de Bloch não se resumiria apenas em definir o que é a História,

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mas como deve trabalhar o historiador e mais além, para que serve a História.
Buscando vencer o ponto de vista dos historiadores positivistas – que tinha como
pilar, Charles Seignobos, historiador francês que defendia uma narrativa política de
linguagem imparcial, em detrimento da social – Bloch, apesar de concordar com a
cientificidade da história, recusava-se a reconhecer o trabalho do historiador como
“recolha dos fatos” – lembrando a crítica de Comte - para ele, o fato histórico não
seria um dado positivo, mas uma construção ativa, na qual a fonte – sendo essa
uma testemunha, que só fala se interrogada - é então transformada em documento
e, posteriormente, esse em fato – desta forma, o fato não é um dado pronto, mas
um produto. O autor do prefácio destaca ainda a importância da obra, tanto por seu
conteúdo e densidade, quanto pelo momento e pelas condições dramáticas em que
fora produzida.

A Apologia da História, de Bloch, vem para retomar e responder aos novos e


aos velhos ataques sofridos pela história: sua relação com o homem; sua relação
com o tempo; sua relação com a verdade.

O autor inicia sua reflexão apresentando a indagação que tornar-se-ia um


marco: “Pai, diga-me, para que serve a história?”. A pergunta teria sido feita por
um jovenzinho a seu pai historiador (poderia estar se referindo a si mesmo e a
Étienne, ou a seu pai, professor de História Antiga e, a ele próprio, quando criança).

Inicia a resposta ao dito mocinho, a partir de uma perspectiva subjetiva,


interior, demonstrando que, quem trabalha com a história o faz por ter sido seduzido
por ela, por divertir-se com ela. Rompendo com a visão rasteira de que haveria uma
hierarquia entre as ciências, diz: “a quem não seja tolo chapado, todas as ciências
são interessantes. Mas, em geral, apenas uma nos seduz.” E prossegue afirmando
que não deve a história preocupar-se em ser um saber “utilizável”, pois ela se presta
a ampliar e fortalecer as dimensões do intelecto humano e, para garantir que isto,
por si só não seja pouco. Completa ainda o historiador:

“Tivesse a história que ser indiferente eternamente ao homo faber ou


politicus e já lhe bastaria como defesa, ser reconhecida como necessária à
plena realização do homo sapiens”. (Bloch, 1993)

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O fundador do movimento dos Annales refutava a antiga visão de história


como uma ciência do passado, definindo de uma vez por todas o homem como
objeto da história. Definia assim: “o historiador é como o monstro da lenda. Onde
farejar carne humana é que está sua caça”.

Para a escola dos Annales, portanto, não apenas o homem no singular, mas
os homens no plural constituem objeto da história, sendo, portanto, a relatividade
nessa ciência, a tentativa de compreender a pluralidade.

Para completar a definição da ciência histórica, seria preciso ainda observar


sua relação com o tempo. Assim, Bloch o define como “o próprio plasma em que
banham os fenômenos, o lugar de sua inteligibilidade”. Nessa perspectiva, só
seria possível compreender um fenômeno como acontecimento, uma vez observada
sua relação com seu próprio tempo. Dessa forma, a definição de história para os
Annales seria a seguinte: “História é ciência que investiga os homens no
tempo”.

Um dos objetivos da argumentação de Bloch, que pode ser lida como


manifesto de fundação dos princípios da Escola dos Annales, é responder às
provocações de Simiand, sobre a dependência do historiador em relação aos “ídolos
da tribo”.

Rebatendo a acusação quanto a uma História presa ao “ ídolo das origens”,


Bloch, demonstra que a busca “pelo começo, pela gênese do fenômeno estudado” é
como que uma miragem; posto que os resquícios dos tempos passados sempre se
fazem presentes, contudo faz-se necessária a investigação do passado, mas não
como se isto fosse sinônimo de explicação, mas estabelecendo a conexão entre
passado e presente, pois “ nunca um fenômeno se explica plenamente fora do
estudo de seu momento.”

Ao responder quanto à ilusão de encontrarmos o nascimento dos fenômenos


históricos e sua real natureza sempre relativa a um tempo e um espaço social
determinados, surge uma nova pergunta, com a qual, mesmo hoje, ainda nos
deparamos: “pode a história dar conta do presente?”.

Em seu Apologie, cita uma expressão da época, que dizia estarem os fatos
contemporâneos aos encargos da política ou mesmo do jornalismo e nunca da
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História. Para os princípios da Escola dos Annales, isso não representaria a


verdade, pois, não apenas a história lança seus olhos para o passado, mas também
a vida, posto que tudo que é presente construiu-se através do tempo (breve ou
longo), fazendo com que cada nova geração traga consigo muito daquilo que
produziram os homens do passado; uma vez que para acontecer o desenvolvimento
do conhecimento, faz-se sempre necessário o contato entre o novo e o velho. E,
relembrando Henri Pirenne, dizia Bloch: “O erudito que não tem o gosto de olhar à
sua volta – homens, fatos, coisas – merecerá o nome de utensílio de antiquário;
renunciará a ser historiador”.

Essa questão do olhar traria consigo um outro ponto fundamental para o


método investigativo preconizado pelos Annales, pois, ao contrário dos positivistas
que criam na observação dos documentos como sendo “o registro dos fatos”, para
Bloch, o historiador, ao observar os documentos, não observa realmente um
objeto de pesquisa, mas apenas os seus vestígios.

Elencando neste roteiro de vestígios desde a memória até objetos, o autor os


define como testemunhas, que só dirão o que precisamos saber se interrogadas.
Para os historiadores da escola dos Annales, todo documento teria um grau de
fidelidade e um grau de intencionalidade, essa importante questão seria mais tarde
retomada por Le Goff em História e Memória.

Em sua obra, no item: Os testemunhos; Bloch demonstra que existem


basicamente dois tipos de testemunhos: os voluntários e os involuntários; que
poderiam ser definidos como deliberados e espontâneos. Cita inúmeros exemplos de
documentos que trazem em si um objetivo claro e deliberado de cristalizar uma
imagem do real, ou seja, que não podem ser interpretados como uma “imagem da
realidade”, mas como “uma imagem que um determinado grupo quis,
deliberadamente, eternizar”; o que não diminui o seu poder de contribuição – pois
esse tipo de documento nos revela projetos e intenções dos grupos dominantes -
apenas aumenta a importância do diálogo entre pesquisador e documento, devendo
a história, em alguns momentos, lançar mão das ferramentas do conhecimento de
outras áreas do saber para melhor interpretar suas fontes.

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Sobre as fontes, colocava ainda em discussão a questão da transmissão dos


testemunhos, na qual indica que a observação das transformações – aceitação e
refutação – das “verdades” de uma sociedade também devem ser analisadas pelo
historiador.

Outro ponto fundamental para a visão da escola dos Annales, exposto por
Bloch seria o da postura crítica.

“Até o policial mais ingênuo sabe que não se deve acreditar naquilo que as
testemunhas dizem”. Abrindo o capítulo com essa frase, Bloch inicia a discussão
sobre a “dúvida” em história. Colocando a dúvida como condição a priori para o
trabalho com as fontes, coloca por terra o método positivista, que garantia a verdade
a partir da fidelidade ao que diziam as fontes.

Mas, se o documento pode conter “mentiras”, qual seria a importância da


presença do embuste, no documento histórico? Citando os documentos medievais,
falsificados aos borbotões no XVIII e no XIX, o autor apresenta a perspectiva do
estudo do “universo mental” que permitiu a falsificação. Saindo dos erros deliberados
para os acidentais, volta a falar da memória, esse falível testemunho; que, embora
altere a ordem dos fatos, não destrói a relevância do fenômeno. Apesar da falha de
memória enquadrar-se no grupo dos erros acidentais, elementos externos podem
intervir auxiliando a “produção” de uma leitura artificial – de uma memória implantada
– dos fatos. E como descobrir a presença do relato falso, da mentira, do
embuste, do oculto em um documento? Os adeptos da Escola dos Annales
nos sugerem o trabalho com a História Comparativa, no qual o confronto das
fontes e dos fatos, por antagonismo ou por semelhança, possibilitaria um
melhor dimensionamento do fenômeno.

E qual seria, de fato, o tipo de análise realizada pelo historiador? Para


responder a essa questão, resgata a questão da narrativa. De Heródoto a Von
Ranke a narrativa imparcial dos fatos descritos pelos documentos era tida como a
maneira correta de se fazer História, contudo, Bloch nega que a função da História
fosse meramente a da descrição das fontes, coerente com tudo o que já dissera
sobre o relato, negava também a ação do historiador como juiz do passado (a
postura do juiz é vista aqui como atitude teleológica, que condena ou absolve a partir

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de parâmetros anacrônicos). Para Bloch e seus companheiros dos Annales, caberia


ao historiador “compreender”; aqui compreender implica investigar, atingir a
dimensão da relação entre o objeto da pesquisa, o tempo e a sociedade que o criou.
Porém a compreensão dessa sociedade não pode ser alcançada em sua plenitude –
e aqui estaria um ponto de discordância entre a 1ª. e a 2ª. Geração dos Annales: a
crença em uma História Total; ao contrário dos fundadores que não criam na
formulação de uma história que abarcasse todos os aspectos do real, a segunda
geração defenderá a possibilidade da reconstrução da realidade a partir de todas as
suas perspectivas - sugere então o trabalho com as partes constitutivas de uma
sociedade. Para Bloch o historiador raramente define, sua função não é criar leis
gerais, mas compreender relações entre o homem e o tempo. Mas não o tempo
relógio. Os Annales criticavam a utilização convencional da divisão do tempo
histórico em séculos e eras, afirmando que isso apenas dificulta as coisas, posto
que; “por maior desgraça, nenhuma lei impõe que os anos cujo milésimo termine
com o algarismo 1 coincidam com os pontos críticos da evolução humana”. Para
Bloch, os homens que viveram em datas e lugares vizinhos sofreram inevitavelmente
as mesmas influências, ou seja, em sua perspectiva o tempo histórico seria, na
verdade, formado por vários tempos, em suas próprias palavras: “o tempo humano
há de ser sempre rebelde tanto à implacável uniformidade como ao seccionamento
rígido do tempo relógio”.

O último ponto de divergência, entre os Annales e seus antecessores,


principalmente, os positivistas, seria a questão da ausência da indução.

Para Bloch, a formulação de uma hipótese é etapa fundamental do trabalho


de pesquisa em qualquer ciência, não sendo diferente na História, contudo, o erro
estaria em considerar a hipótese antecipadamente como certa, pois não é a
hipótese que controla a pesquisa, mas o próprio exercício investigativo. Nas
palavras do autor: “as causas, em história como de resto em qualquer outro
domínio, não se postulam. Investigam-se...”

Se o pensamento de Marc Bloch fundamentou o método de ação da primeira


geração da Escola dos Annales, outros historiadores trariam contribuições, fundando
outras duas novas etapas na trajetória dessa escola teórico-metodológica. Um deles

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seria Fernand Braudel. Líder dos Annales da chamada segunda geração (1945-
1968).

Braudel reorganiza o universo conceitual de ação dos Annales, que envolveria


tanto a relação com o espaço quanto a relação com o tempo. Com forte influência da
Sociologia e da Geografia, defende a utilização de ferramentas auxiliares no trabalho
do historiador. Sua maior contribuição foi a formulação do conceito de Longa
Duração. Para o estudioso da sociedade do Mediterrâneo, o tempo histórico seria
partido em diferentes estruturas e “correria em diferentes velocidades”. Para
representar essas diferentes temporalidades, utiliza-se de uma alegoria. Braudel nos
apresenta a imagem das águas superficiais do Mediterrâneo, rápidas e borbulhantes
como representação das transformações político-econômicas: a curta duração; as
águas um pouco mais profundas, que recebem menos luminosidade e que seguem
num ritmo menos veloz, seriam as transformações sociais; e finalmente as
profundezas escuras e gélidas do Velho Mar, corresponderiam ao ritmo e ao
universo das mentalidades: a longa duração. Embora utilize a ideia de uma realidade
partida em estruturas, seu conceito difere daquele da sociologia. Para Braudel, as
estruturas não seriam estáticas.

Para o historiador francês - grande conhecedor não apenas do mundo


europeu, mas também do Brasil, onde morou enquanto lecionou na Universidade de
São Paulo entre 1936 e 1937 - haveria uma crise interna entre as ciências do
homem; estando tanto em crises intestinas quanto em crise umas com as outras; o
que dificultaria o trabalho em conjunto, que, para Braudel, seria o ideal.

Para ele, esta desunião seria fruto do desejo individual, de cada uma destas
ciências, de alcançarem sozinhas a compreensão “total” sobre o social. Para
Braudel, esta visão totalizante só seria possível a partir da união, não apenas
dessas ciências, mas dos principais intelectuais dessas ciências – de diferentes
países e continentes, dos quais destaca a América Latina como um dos núcleos dos
“grandes monstros da atualidade dos social scientists – para que se pudesse
alcançar finalmente a construção de uma História de muitos semblantes.

Assim, para a segunda geração, mais importante do que uma definição


de História seria a concepção de uma História de múltiplas faces.

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Temos que ter claro que esta discussão surge no bojo dos debates sobre a
questão da verdade em história. Uma verdade ampla e totalizante (no sentido
horizontal) contra uma verdade segmentada, porém profunda (horizontal). Critica a
visão tradicional de história – factual – por ser uma leitura não-problematizada,
narrativa, o que, portanto não avançaria no sentido da compreensão do universo
mental e dos valores das sociedades passadas. Ressalta assim, a importância da
História Comparativa – fruto da primeira geração – associada à História Quantitativa,
que teria a capacidade de materializar, dar visibilidade aos movimentos e ritmos da
longa duração. Contudo, reconhece que, alguns elementos constitutivos do universo
conjuntural não são quantificáveis, como as instituições políticas e as ferramentas
mentais, carecendo assim, a história, de instrumentos que os tornem visíveis.
Reforçando sua crença na importância da longa duração como um novo paradigma -
uma vez que, tanto positivistas quanto materialistas trabalhavam com o tempo linear
– reafirma que a história seria uma soma dos diferentes trabalhos, dos diferentes
pontos de vista, produzidos em diferentes tempos.

A segunda geração dos Annales, ao adotar o conceito braudeliano de longa


duração, estabelece uma crítica quanto a natureza da abordagem do tempo pelas
ciências sociais. Opõem-se à tendência da sociologia atualizar os fenômenos,
associando-os de forma anacrônica aos fenômenos contemporâneos; bem como ao
impulso da sociologia em relação à construção de explicações atemporais para as
estruturas sociais. Criticam ainda a estreita relação entre ciências sociais e o
trabalho com o evento factual, o tempo breve. Para Braudel, a leitura linear que
provoca uma aproximação anacrônica entre passado e presente – estabelecendo
uma relação sempre direta e natural de causa e efeito - descarta um elemento
fundamental para o desenvolvimento da pesquisa: o estranhamento. Concordando
com o que postulava Marc Bloch, acreditava que o historiador nunca se evade do
tempo. O tempo histórico estaria além da relação sincronia e diacronia. Trata-se do
trabalho com temporalidades múltiplas. Para Braudel, o tempo da sociologia é um
engessado. Cita ainda o marxismo, identificando-o como um mundo de modelos. Em
relação ao uso da teoria marxista, dizia que não protestava contra o modelo, mas
contra o uso que se fazia, e de como os “marxistas” se acreditavam autorizados a

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fazer. O gênio de Marx proviria de ter sido ele o primeiro a fabricar verdadeiros
modelos sociais a partir da observação da longa duração histórica.

Para encerrar a sua reflexão sobre as ciências do homem, analisa


rapidamente o atual momento da Geografia, vendo a carência que sofria até então,
de um teórico que viesse reformular o pensamento sobre a relação espaço e
realidade social, tal qual o fizera La Blache em relação ao tempo e o espaço na
geografia. Carência esta que podemos, hoje, considerar suprida pela obra do grande
Geógrafo brasileiro, Milton Santos.

Além de estabelecer uma nova visão do conceito e da relação do historiador


com o tempo, Braudel definiu a área de trabalho da História dos Annales, como a da
mentalidade e dos imaginários, hierarquizando as relações entre sociedade e
cultura. Seguindo a visão de Bloch do documento como vestígio do passado,
Braudel e os historiadores da segunda geração, elaboraram a definição de Cultura
Material como o estudo dos utensílios e objetos produzidos por uma sociedade,
como vestígios do homem no tempo.2

Como fase mais recente da produção historiográfica da Escola dos


Annales, teríamos a da terceira geração, a chamada Nova História.

Faz-se necessário lembrar que a Nova História não representa um novo


paradigma, mas a última geração da escola dos Annales. De fato, corresponde à
terceira geração, que se diferencia da segunda por retomar o foco da História das
Mentalidades e por ver a História como uma ciência fragmentária, ou seja, que
reconstrói a verdade por meio da construção e da reconstrução de inúmeros
diferentes pontos de vista (deixando de lado o projeto de História Total, criado pela
segunda geração).

2
Outros dois grandes nomes dessa segunda geração dos Annales, seriam: Labrousse: Historia
quantitativa. Na França dos anos 50-60, referia-se quase que exclusivamente à história macro-
econômica; observada a partir da observação e quantificação de fenômenos a partir de longos
recortes cronológicos. Demografia histórica – O mesmo exercício realizado com a economia, aplicado
à população.
Chaunu: História regional - estudo das continuidades e descontinuidade em longa duração dos
valores, princípios e imaginários de uma sociedade. (Ainda nos tempos de Braudel, Duby e
Emmanuel Le Roy Ladurie irão juntar-se a esta linha historiográfica).

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Nesta terceira geração, tomam força os temas ligados, principalmente ao


grande núcleo da História da Cultura. Devemos lembrar que, segundo Bloch
(primeira geração dos Annales) a história não é a ciência do passado, mas a ciência
do homem em sociedade no tempo, assim, o que marca a escrita e a análise destes
historiadores é o aporte social. Dessa forma, a história econômica, antropológica,
cultural, ou outra que seja, será sempre tratada a partir da compreensão da relação
entre a linha escolhida e o homem em sociedade.

Essa nova geração dos Annales tem o historiador francês Jacques Le Goff
como sucessor de Braudel na direção da Revista dos Annales Historique, tornando-
se seu grande representante. Em seu livro, História e Memória, Le Goff nos
apresenta os seis tipos de problemas, presentes hoje, no conceito de história:

1. A relação entre a vida “objetiva das sociedades humanas” e a ciência


histórica;

2. As relações entre a história e o tempo:

3. A relação passado/presente e a existência - ou não - de um “sentido da


história”;

4. O conceito de origem e a noção de gênese;

5. A relação entre a história e o estruturalismo;

6. A ideia de história como história dos homens em sociedade - haveria uma


“história dos homens” apenas?

O autor segue, em seu prefácio, apresentando problemas e tendências da


história que ganham crítica e espaço, como a história-testemunho, que apesar de
ser imensamente criticada pela “ciência histórica”, vem ocupando mais e mais
espaço através da mídia, da presença de jornalistas entre os historiadores e com o
desenvolvimento da “história imediata”.

Questão polêmica e levantada pela terceira geração é a do peso histórico de


um acontecimento, o que nos faz pensar sobre o conceito de historicidade. Em Le
Goff esse conceito passa a ser tomado como “um sentimento de solidariedade que
faz com que os homens sintam-se ligados uns aos outros em suas funções”. Essa
concepção de historicidade permite-nos, por exemplo, refutar a noção de ‘sociedade

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sem história’ como nos lembra Claude Lefort, pois haveria uma relação entre a
prática interpretativa da história e a praxis social, como afirma Michel de Certeau.
Esta concepção de historicidade daria força à tendências como a da nova história,
que trabalha com uma história non-événementiel , ou seja , de acontecimentos não
reconhecidos. Quanto à sua cientificidade, Le Goff se remete à pensadores como
Claude Levi Strauss para afirmar que “é impossível considerá-la (a História) como
ciência sem que se caia num impasse”, pois ela é fundamental para
compreendermos os homens, porém traz-nos um discurso sempre ambíguo e cheio
de nuanças. Lembra-nos ainda que Marc Bloch, também não gostava da definição:
“história é a ciência do passado”, pois achava absurda a própria ideia de que o
passado pudesse ser objeto de investigação científica, preferia ele dizer que, história
é a ciência dos homens no tempo.

Outro aspecto da natureza da história que chama a atenção de Le Goff é a


relação passado-presente no discurso histórico. Para o autor, que chama para
compartilhar de suas afirmações nomes como Croce, Fustel de Coullanges e
Collingwood, o passado é sempre atual porque nele se encontra o fio que nos
conduz às razões do nosso hoje. Sendo assim, a reconstituição deste caminho
entre o ontem e o hoje estaria sempre submetida a dois tipos de narrativas, ou
seja, de história: a dos historiadores e a da memória. A relação entre as duas é
de extrema proximidade, mas cabe ao historiador, através da divulgação de seus
trabalhos - pela escola ou pelos meios de comunicação de massas - ajudar a retificar
e desmitificar o passado cristalizado pela memória popular corrigindo seus erros. Por
fim, o autor propõe em sua obra igualar identidade e cotidiano; colocando ambos
como produtos do processo do moto em sociedade, concebendo a própria análise
do historiador como produto de seu tempo.

Construindo uma visão multipartida da História, a Nova História dá voz às


várias novas áreas de pesquisa histórica; dentre elas, destacamos:

Antropohistória: Herda da história o desejo de conhecer do homem as suas


particularidades e da antropologia, o desejo de desvendar a gênese dos fenômenos
culturais que povoam o cotidiano de um grupo de pessoas.

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História Imediata: opondo-se à antiga crítica dos sociólogos, que diziam ser
a História incapaz de interpretar o presente, a Nova História apresenta a
possibilidade do trabalho com a História imediata, com o auxílio da História
Comparativa e do estudo das permanências, que permitem ao historiador
estabelecer relações de aproximação e distanciamento entre fenômenos sociais
similares que se processaram em períodos diferentes, servindo de subsídio para a
análise dos fatos presentes.

História dos Marginais: Diferentemente da história das classes


trabalhadoras – o operariado, na historiografia marxista, foi estudado como classe
dominada e excluída – a história dos marginais estuda os grupos que estão de fora
do jogo da produção; são os mendigos, andarilhos, ciganos, ordens mendicantes
medievais e tantos outros.

História das Mentalidades e do Imaginário encontram-se no quadro da dita


História das Representações. A primeira, ligada à práticas que realizamos mas não
nos damos conta das origens; já a segunda está associada aos nossos mitos e
símbolos – aqueles que o homem vivencia numa dada sociedade, num dado tempo
histórico.

Quanto a relação entre a História e o Estruturalismoe, a História e o


Marxismo, devemos lembrar que, a relação com o primeiro é de apropriação/
desconstrução/ reconstrução, pois a história se utiliza do conceito de estruturas mas
transforma-o, vislumbrando a sociedade como organismo em transformação
constante; quanto ao marxismo, seus conceitos fundamentais como a dialética e os
modos de produção são utilizados pela Nova História, que todavia, não se limita a
eles, seguindo à diante com seu trabalho associado à compreensão das realidades
e das verdades múltiplas.

Em seu livro, Domínios da História, Ciro Flamarion Cardoso apresenta-nos a


situação atual das principais tendências da historiografia, embora nem todas tenham
surgido a partir da Nova História, todas, mesmo as mais antigas como a História
Econômica, estariam “renovadas”, pela metodologia de pesquisa e de abordagem de
pesquisa dos Annales.

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Conforme Flamarion teríamos:

Linha Objetivos Centrais

História Econômica Há uma queda na produção a partir dos trabalhos de crítica aos
Annales e ao Marxismo. Hoje: Nova História Econômica liga-se à
produção inglesa; abordagem mais socio-cultural, também ligada
à antropologia.

História e Poder Há duas tendências da História para discutir o poder: 1) as


formas de poder na História (sistemas, organizações políticas e
sociais); 2) o modo como o poder se manifesta no discurso
historiográfico.

História das Ideias Apresenta 4 formas de trabalho com as Ideias:1- História das
Ideias focando os sistemas de ideias; 2- História da
Intelectualidade trata daqueles que produzem ideias; 3- História
Social das Ideias: relação entre sociedade, grupos sociais e
ideias; 4- História Cultural trata da circularidade das ideias

História Social Destaca a trajetória do tema desde a 1ª geração dos Annales até
a 3ª geração atual.

História das Apresenta os diferentes aspectos do estudo da História 1- História


Mentalidades e das Sociedades Agrárias; 2 - História da Cultura Popular; 3 -
História Cultural História das Representações Coletivas.

História Agrária Os primeiros trabalhos, na área, foram aqueles sobre as cidades


antigas com abordagem político-econômica; Os estudos atuais,
também sobre a Am. Latina, concentram-se na questão da
industrialização e modernização das cidades.

História Urbana Antes, ligada à Geografia, a partir dos trabalhos marxistas, inclui-
se à História - objetivo: restaurar a relação homem-natureza. Hoje
está presentes também, temas ligados à Ecologia e às relações
socio-culturais.

História Surge no início do século com o objetivo de estudar as unidades


Empresarial de produção; hoje, discute-se a questão da formação da “cultura
de empresa”.

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História da Família Tem início com a demografia histórica. Herdeira das análises das
e Demografia décadas de 50-70; da psicohistória. No Brasil, início com Gilberto
Histórica Freyre.

História do Procura resgatar a História dos excluídos. Terceira geração dos


Cotidiano Annales.

História das Já existiam trabalhos no século XIX, poucos nos Annales e nos
Mulheres autores marxistas. Toma força com o movimento feminista. Há
pouca documentação. Tendo como grande nome Michelle Perrout.

História e Nome central: Michel Foucault. Estudos cruzam-se aos de História


Sexualidade da Família e de História do Cotidiano.

História e Etnia Trabalhos pautados nas pesquisas de Levi’Strauss. Tema central:


a compreensão do outro - Tzvetan Todorov.

História das Apresenta 4 vertentes: 1- História das Doutrinas das Grandes


Religiões Religiões; 2-História Eclesiástica = História da organização do
clero; 3- História das Crenças Religiosas = mentalidades; 4-
História das Crenças = Questões de Circularidade/ História
Cultural.

História e Modelos Funcionalismo e Estruturalismo e os Modelos Abstratos.

Devemos lembrar que a Nova História não assume um modelo


definido.

História E Análise Análise do discurso e não do conteúdo, pela semântica e pela


de Textos semiótica como subdiscurso.

História e Imagem Trabalho com fontes não verbais para captar novos códigos
culturais.

História e Implica nova instrumentalização e nova metodologia nos trabalhos


Informática de coleta e tabulação de dados.

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UNIDADE 7: A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA

No comentário, que antecede ao Prefácio da 2ª. Edição , de Raízes do Brasil,


Antônio Cândido nos apresenta a obra de Sérgio Buarque de Holanda, como
sendo uma das construtoras de uma visão de História do Brasil. Juntamente
com Formação do Brasil Contemporâneo de Caio Prado Jr. e Casa Grande e
Senzala de Gilberto Freyre, Raízes do Brasil, teria marcado a leitura da História
do Brasil nos últimos 70 anos.

Segundo Cândido, o impacto da leitura da mentalidade do povo brasileiro e,


principalmente, de suas elites políticas, influenciou por demais os jovens acadêmicos
da época. Influenciado tanto pela nova história francesa - o que fica claro ao
observarmos o exercício que realiza constantemente com a História Comparativa e
com a utilização o conceito de mentalidade; o que o torna tributário da primeira
geração dos Annales – quanto pela sociologia da cultura dos alemães – que por sua
vez, também influenciou a leitura da 1ª. Geração dos Annales e, que, em Sérgio
Buarque, faz-se presente na constante utilização da leitura weberiana da sociedade.

Apesar de trabalhar com a perspectiva da leitura das sociedades a partir da


compreensão de sua utensilagem mental – como nos Annales – Sérgio Buarque,
realiza um trabalho que busca a construção de conceitos definitivos e generalizantes
– como na sociologia.

Seguindo uma tradição de leitura da realidade latinoamericana a partir dos


contrastes, o autor brasileiro aprofunda esse contraste aproveitando-se do critério
tipológico de Weber para trabalhar, não como esse, a partir da pluralidade de tipos,
mas a partir de pares antagônicos de tipos, que postos frente a frente resgatariam a
riqueza da dinâmica histórica: o português aventureiro e o espanhol ladrilhador, por
exemplo.

A grande importância de Raízes do Brasil, sua grande obra, residiria no fato


de marcar a ruptura com o projeto de construir-se uma imagem fixa para o passado
brasileiro, reconhecendo, nas sociedades do Brasil colonial uma fluidez e uma

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pluralidade que marcariam os trabalhos dos outros historiadores brasileiros que


viriam posteriormente.

Se a obra de Sérgio Buarque de Holanda, marca para a historiografia


brasileira o trabalho com o universo das utensilagens mentais e da pluralidade social
– como sugeriam os Annales – a obra de Caio Prado Júnior (1907-1980), historiador
paulista, reconhecido como um dos grandes intérpretes do Brasil, marcaria nossa
historiografia a partir de seu profundo trabalho com o aparato conceitual do
materialismo histórico:

“A dimensão que mais impressiona na análise caiopradiana é a presença de


uma espécie de sentimento dos problemas nucleares da experiência
brasileira. Na tentativa de resgatar quais foram esses problemas essenciais
devemos, portanto, fazer um esforço de inclusão no tempo e um esforço de
desligamento do tempo, vinculando-os dialeticamente por um ponto definido
em face (...) do que consiste a experiência brasileira” (Leão Rego, p. 80)

Caio Prado Júnior, tem sua obra referendada como um dos pilares da
historiografia brasileira em razão do uso que fez do materialismo histórico na
formulação de seus estudos sobre o Brasil. O grande pesquisador paulista foi um
dentre poucos historiadores latinoamericanos que conseguiu utilizar-se do
materialismo histórico sem que para isso tivesse que subordinar a realidade e as
particularidades de nossa história à teoria. Para o autor:

“a história brasileira está relacionada desde seu início e continuará a ter de


estar vinculada, por algum tempo, ao capitalismo, mesmo que o capitalismo
aqui criado não seja qualquer capitalismo, mas um certo capitalismo .
Assim, as condições que existem no Brasil são diferentes, tanto das
existentes nos países de capitalismo avançado da europa e da América do
Norte, como nos países coloniais e semi coloniais da África e da Ásia.”
(Ricúpero, p. 70).

Hoje, vários são os historiadores que, adotando as tendências da


historiografia francesa e inglesa, produzem pesquisas sobre a História do Brasil. Em
seu livro, História Brasileira em Perspectiva, Marcos Cesar de Freitas nos apresenta
alguns dos mais renomados historiadores brasileiros de nossos dias e suas linhas de
pesquisa.

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A partir do texto de Freitas elaboamos o quadro abaixo:

OBRA: HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA EM PERSPECTIVA.

Org. Marcos Cezar de Freitas.

Laura de M. e Souza Fala sobre os pioneiros da História Cultural: Capistrano de


Abreu e Alcântara Machado. História das Mentalidades, aqui,
sempre ligada à cultura.

Laima Mesgravis Contraposição da Construção de Brasil pelos viajantes: Visão


de jesuítas contra a visão de colonos, em questões como
miscigenação e exploração das mulheres.

Maria Odila L.S.Dias Apresenta a necessidade de estudarmos a história dos homens


livres e pobres do período do império para melhor
compreendermos as particularidades das regiões sem impor
conceitos abstratos.

Izabel Andrade Marson Sugere a revisão dos clássicos sobre o período monárquico e
conclui que todos vêem o Brasil como particular entre outros
países.

Suely Robles R.Queiroz Apresenta duas vertentes de discurso sobre o escravismo: 1ª-
que seria um sistema mais afável - Gilberto Freyre; 2ª-sistema
mais violento - Fernando Henrique Cardoso, Celso Furtado,
Otavio Ianni.

Maria de Lourdes M Discute a construção de uma memória sobre a república,


Janotti enfatizando que o movimento vivido pelo historiador influencia
seu olhar.

Claudio H. M. Batalha Classe operária: produção até a década de 50: historiador


militante; década. 60: síntese sociológica; década de 70:
discute surgimento dos centros de documentação.

Vavy Pacheco Borges Mito da Revolução de 30 como divisor de águas da história. Vê


dois tipos de problemas para os historiadores de 30: o
momento vivenciado e a forma como o período vê o
conhecimento.

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Maria Helena Capelato Estado-Novo: discutir o período a partir da compreensão do


conceito de totalitarismo e em função da permanência de
traços de totalitarismo na cultura brasileira.

Mary del Priore (Re) Construção da noção de universo feminino.

Explicar a formação do conhecimento histórico discute os


recursos usados por diferentes historiadores para a construção
da história.

Destaca a efervescência da produção da história da década de


70.

Maria Stella Bresciani Chama atenção para o início da discussão sobre a cidade na
historiografia brasileira a partir da década de 80.

Paulo Micelli Relaciona ambiente à produção do Historiador. Toma como


exemplo Braudel na FFLCH-USP e a produção de O
Mediterrâneo, de sua prisão e suas reflexões sobre a longa
duração.

Kazumi Munakata Analisa a produção de livros didáticos para o Ensino Médio.


Comparando MG e SP verifica o crescimento dos paradidáticos
como o crescimento do espaço para a História Temática.

Marisa Lajolo Discute a questão do regionalismo na história remetendo-se a


Antônio Cândido e Ecléa Bosi.

Marta Maria Chagas de Critica a distância que haveria entre a produção historiográfica
Carvalho. acadêmica e o material produzido pelos adeptos da Escola
Nova.

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UNIDADE 8: METODOLOGIA

Não há como estudarmos história sem nos relacionarmos com o conceito de


tempo. Desde o século XVIII, a historiografia europeia convencionou dividir o tempo
histórico em quatro momentos, divididos em função de alguns fatos marcantes para
a história do Ocidente europeu. Assim, teríamos a divisão clássica, quadripartida,
utilizada tanto na França quanto aqui no Brasil - História Antiga, da
antiguidade clássica à queda do Império romano; História da Idade Média, da
queda do Império romano à conquista de Constantinopla pelos turcos; a
História Moderna, do tomada de Constantinopla até a Revolução Francesa; a
História Contemporânea, nossos tempos. Esta quadripartição não é igual em
todos os países e, no caso europeu, teria quatro funções específicas:

função pedagógica: estruturar os programas de ensino de história nas


escolas;

função institucional: dividir e nomear as cátedras nas universidades;

função intelectual: organizar os núcleos de trabalho dos historiadores;

função ideológica e política: o quadripartidismo tem por função “contar” a


história da humanidade a partir de uma ótica eurocêntrica.

Hoje, outros princípios são utilizados para que possamos organizar o tempo
histórico de maneira pedagógica. O trabalho com a História Integrada, que coloca
numa linha cronológica única, os fatos que envolvem tanto o desenvolvimento das
sociedades europeias, quanto o das sociedades americanas, africanas e asiáticas e,
principalmente, o trabalho da História Temática, que rompe com a sequência linear
do tempo; rompendo igualmente com a sequência de causa e efeito do
quadripartidismo – que começa na Antiguidade e vai até a contemporaneidade –
estabelecendo o estudo de assuntos do passado que têm conexão com o mundo de
hoje.

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O Ensino de História: Questões atuais

1. O histórico do ensino de história e seus problemas:

O ensino e a produção do discurso histórico no Brasil compartilham de alguns


problemas. Acompanhando as transformações políticas e sociais do Brasil, o ensino
de história ocupou diferentes papéis nestes últimos 150 anos. Em seu artigo
Currículos De História E Políticas Públicas: Os Programas De História Do
Brasil Na Escola Secundária, a professora da Faculdade de Educação da USP,
Kátia Maria Abud, argumenta sobre o assunto apontando que os currículos e
programas oficiais de ensino como sendo o mais poderoso instrumento de
intervenção do Estado no ensino, pois através deles, a burocracia estatal dissemina
sua ideologia, controla o trabalho pedagógico e cuida para que um determinado “tipo
de cidadão” seja formado. Quanto à história do ensino de História, a autora
apresenta-nos os caminhos do surgimento da disciplina, em 1.837 no Colégio Pedro
II no RJ - como disciplina escolar - e, no mesmo ano, com a inauguração do Instituto
Histórico e Geográfico - IHG - como área de pesquisa, que teria por objetivo
construir uma genealogia nacional. Os professores do Colégio D. Pedro II eram os
pesquisadores do IHG. Em 1.843, Von Martius ganha um concurso do IHG ao
responder a pergunta : Como se deve escrever a História do Brasil? Para ele “Para
se escrever a História do Brasil, devia-se atentar para a formação étnica do Brasil,
observando a contribuição do branco do negro e do índio”. Os trabalhos do Instituto,
bem como do Colégio Pedro II, caracterizavam-se por sua visão linear e determinista
da História. Até 1.931, aquele colégio permaneceu como modelo para os programas
de ensino e a única instituição responsável pelos exames eliminatórios das
disciplinas da grade curricular. A partir da Revolução de 30, nova necessidade de
construção da memória, implicará em nova elaboração da grade curricular. Com as
reformas do Ministro da Educação Francisco Campos, os programas passariam
então a ser produzido pelo próprio ministério e o governo federal passaria a
inspecionar tanto as escolas primárias quanto as secundárias. O objetivo central das
mudanças era aumentar o controle do governo sobre a educação. Nesses
programas o conteúdo dispunha-se em séries, abrangendo História do Brasil Geral e
América, esse modelo permaneceu até 1.942, quando nova reforma, instituída por

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Gustavo Capanema, mudou a grade curricular aumentando a carga horária das


humanidades. Durante todo o período de desenvolvimento de tais programas e
currículos de História, o objetivo central de construir uma identidade nacional e uma
memória nacional definiu temas e abordagens sobre as questões históricas. Outro
também era o objetivo do ensino de história: definir etnicamente o povo brasileiro,
insistindo-se, sempre, na questão da contribuição das raças formadoras. Os
programas posteriores à Era Vargas e à elaboração da LDB (4.024/61) aderiram a
uma concepção mais pragmática do ensino, secundarizando as humanidades, em
oposição à ilustração - elitista - dos tempos de Capanema; apesar disso a formação
do cidadão nos moldes dos interesses do Estado ainda era o objetivo central.
História do Brasil para os três primeiros anos do ginásio, História Geral - da
Antiguidade aos nossos tempos - para o 4º ano, para o colegial: Estudos Sociais.
Esse modelo prevaleceu até a instituição da Lei 5.692/91 quando História e
Geografia voltam a separar-se e a compor o currículo dos oito anos do ginásio.
Desde então, cada uma das regiões do país elaborou seus planos e propostas de
ensino de forma institucional, como sempre foi, impossibilitando professores e
alunos de decidirem sobre sua vida escolar.

2. História e cenário político atual.

A globalização trouxe consigo grande avanço no que se refere à veiculação


de informação sobre o cotidiano de diferentes povos e diferentes culturas, mas
também trouxe o que chamamos de “standardização”, padronização dos costumes.
Encontraremos lanchonetes vendendo hambúrgueres e coca-cola, repletas de
jovens vestindo jeans em praticamente qualquer lugar do mundo que faça parte
deste mercado capitalista globalizado. Se por um lado estreitamos os laços tomando
conhecimento das particularidades, por outro, a padronização dos modelos de
consumo elimina algumas diferenças que antes definiam características de
identidade cultural. O passado parece massacrado por uma gigantesca avalanche
de “presente”. Como a história se comporta diante dessa questão? Em seu artigo,
História, Política e Ensino, a professora Dra. Maria Luiza M. Janotti atenta para os
perigos da globalização econômica mundial, que teria como um de seus resultados a

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relativização das diferenças, e o esquecimento das desigualdades sociais. A História


do passado, mesmo do passado recente, perde espaço para a História imediata.
Vivemos sob o Império do presentismo, no qual, a História explica-se por si só e o
estudo do passado só realiza enquanto se mantém interessante. Nesse quadro as
vertentes da História do cotidiano, ou das mentalidades tornam-se as novas
coqueluches do mercado reduzindo a História ao entretenimento. A História não
pode reduzir-se ao interessante, o que lhe dá legitimidade é justamente sua
dimensão política. Para a autora, mesmo os historiadores brasileiros têm colocado a
público suas opiniões quanto aos rumos da produção historiográfica, questionando a
permanência dos antigos marcos e heróis da nossa história concordando com a
necessidade de debruçarem-se sobre novos objetos e novas abordagens de estudo,
ressaltando a necessidade da atitude crítica diante do estudo e do ensino da
história, mas o produto desses debates, para o ensino de História, nos anos 80, nem
sempre atingiu seus objetivos. Com o crescimento da popularidade da Nova História
francesa, atingir o público, tornar a História acessível, passam a ser os dois grandes
objetivos dos editores da área. Livre da rigidez teórica do materialismo histórico, a
Nova História alia-se a outras áreas do saber como a Antropologia, a Etnologia, a
Psicologia para construir um discurso sobre um cotidiano despolitizado desvinculado
da própria consciência histórica. Para a autora não é a adoção de uma linha
teórica tradicional que faz do ensino reacionário, mas sim a dimensão política
da reflexão produzida pelo trabalho do educador. Um tema contemporâneo,
discutido a partir de uma bibliografia atual e despolitizada não produz um
saber transformador. O repúdio à História marxista, ou mesmo aos autores
positivistas e à história política e econômica afasta do estudante as possibilidades
de compreender o passado dentro de sua própria lógica, o agora explica tudo.
Política, economia e cultura não constituem instâncias nem mais nem menos nobres
da História, mas juntamente com as práticas religiosas, familiares, culturais e do
trabalho compõe a totalidade do político-social. Apesar da década de 80 ter se
mostrado avessa à História Política, pesquisadores como E.P. Thompson, Maurice
Aguilhon, Jacques Le Goff, Raymond Williams, François Furet e Marc Ferro, desde a
década de 70, vinham apontando para um alargamento da compreensão do domínio
do político. Jacques Le Goff expõe a necessidade de compreender-se melhor a

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História Imediata - por exemplo, o poder controlador da mídia - pois, “ler o presente
em profundidade implica criticar as fontes, explicá-las e não apenas descrevê-las.”
Defende, ainda, a autora, a liberdade de escolha tanto do professor quanto do
pesquisador para definirem qual linha de abordagem teórico-metodológica irão
seguir, mas atenta para que não nos entreguemos à indiferença e nem ao desprezo
de nosso passado e de nossa vida política, pois “sem um conhecimento sólido do
passado, somos levados à ignorância e à omissão que permitem total liberdade aos
detentores do poder”.

3. Transformações do mundo atual e formação do docente.

Frente às rápidas mudanças do mundo atual, como ficaria a questão da


formação do docente de História e o próprio ensino de história na sala de aula? Em
seu artigo, A Formação do Professor de História e o Cotidiano da Sala de Aula,
Maria A. Schimidt levanta a questão do conjunto de problemas que envolvem as
relações entre a formação acadêmica dos professores e sua prática em sala de aula.
A autora lembra que duas foram as atitudes tomadas, após muitas discussões
institucionais e governamentais sobre o tema: mudança dos currículos de 1º, 2º e
3º graus para adequá-los à realidade da sala de aula e programas de
atualização de professores: porém, não só os problemas crescem e persistem
como persiste também o descaso do governo quanto à complexidade dos problemas
da educação. A formação do professor de História, deveria envolver não apenas sua
graduação na área, mas o seu aprimoramento constante em todas as Ciências
Humanas. A realidade é que em função de seu cotidiano e a corrida por um espaço
no mercado de trabalho, seu aprimoramento cultural fica totalmente comprometido.
A imagem do professor de História ideal promove a união entre a competência
acadêmica e pedagógica, demonstrando ao aluno ao mesmo tempo intimidade com
o passado e com o presente. O aluno vê-se dividido, ora como mero receptáculo de
informações, ora como alguém a quem são pedidas conclusões e reflexões sobre o
que lhe fora apresentado. Para a autora, a palavra chave para a compreensão do
que se faz numa sala de aula de História é construção. O professor deve dar as
ferramentas e orientar os caminhos para que o aluno aprenda o fazer da História, do

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Construir a História, eis o objetivo final; o aluno deverá compreender que o saber
histórico não é adquirido como um dom e nem mesmo como uma mercadoria. Na
sala de aula, não somente adquire-se informações, lá será o espaço onde uma
relação de interlocutores constroem sentidos. Sendo de consenso geral que o
passado não pode ser resgatado tal qual ocorreu, mas apenas reconstruído a
partir de dúvidas do presente, o exercício do fazer-histórico em sala de aula
poderá partir tanto das representações dos alunos quanto de objetos determinados
por historiadores. Hoje, ao levar para sala de aula documentos de análise histórica, o
professor não estará lidando somente com textos oficiais de época, mas com toda
uma nova gama de objetos da história. A autora especifica como exemplo o trabalho
com os filmes e outros materiais produzidos a partir do desenvolvimento tecnológico,
que estarão se relacionando com a construção do saber histórico não por conterem
um saber em si mesmos, mas permitirem que se lance, a partir da análise de suas
estruturas e linguagem, novos olhares e novas problemáticas, capazes de nos
auxiliar na construção do conhecimento. Para autora, a invasão da mídia e da
informatização no ensino, vêm deixando claro que devemos estar sempre atentos ao
fato de que o aumento dos meios de informação e dos meios de difundi-las, ocorre
paralelamente a um aumento da distância entre os que sabem e os que não sabem
articulá-las.

MATERIAIS E MÉTODOS

O ensino de história, em nossos dias, não pode se restringir ao chamado “giz


e lousa”. Nosso aluno á fruto da sociedade midiática, convive com a informação
rápida da Internet e o bombardeio de imagens oriundos da TV. Não se trata de
“aposentarmos” o livro ou a exposição oral, mas sim, de atualizarmos nossos
instrumentos e nossa linguagem para que possamos, de fato, estabelecer um
vínculo de comunicação com nossos educandos. Propomos aqui a análise de
cinco diferentes materiais, a partir dos quais o professor poderá
instrumentalizar o seu trabalho com o ensino de história:

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1) O Livro didático:

Passando do método mnemônico – ou seja, de memorização - para o método


intuitivo - observação/conclusão - os livros começam a deixar a estrutura apenas
textual para adotarem gravuras e mapas; tendência dominante e que se intensifica
aceleradamente. Perguntando-se então para que serviria o livro didático, temos que,
antes de mais nada, deve ser compreendido como mercadoria e que, portanto,
estaria submetido às regras do mercado - agradabilidade/ receptividade do produto -
é ainda um depositário de informações, pois difunde o saber oriundo da academia; é
ele que elabora grande parte das técnicas de aprendizagem - sugestões de trabalho,
exercícios. A Dra. Circe Bittencourt discute a questão, afirmando que o livro didático,
é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia e de
uma cultura. Ele é o portador e difusor de uma ideologia e será a forma de
selecionar e utilizar esse material determinante para o destino do trabalho do
professor. Da mesma forma as ilustrações também serão escolhidas em função dos
elementos que determinam a existência do livro didático. A escolha de determinadas
imagens concretizariam o projeto mercadológico e ideológico de um material
didático. O exercício sugerido pela autora para que o professor utilize o livro
didático de forma crítica e, geradora de reflexão, é o da comparação e do
questionamento do conteúdo. Como e por quem este material foi produzido? Para
que e para quem se fez esta produção? Quando foi realizada? Por que foram
selecionados estes tópicos? Por que outros tais foram excluídos? O exercício
questionador liberta o aluno das amarras do discurso preparado e concluído pelo
conteúdo, ele vai além, tendo o documento - livro - como sujeito de sua pesquisa
compreendendo as relações que envolvem não apenas o fato mas a sua
construção/reconstrução e difusão.

2) As imagens:

A pintura pode ser vista como fonte não apenas da pesquisa - acadêmica -
mas também do ensino de História, pois ela compõe um discurso sobre o seu tempo,
a obra dialoga com questões, temas, critica-os, apresenta-os, satiriza-os, denuncia-
os. Citando Baktin, temos que: “não é só o conteúdo que faz uma obra, mas

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fundamentalmente a forma como o autor reconstrói o conteúdo e o seu enunciado,


impingindo-lhe os múltiplos diálogos travados com outros autores, com sua época e,
principalmente, a sua originalidade”. A partir dos detalhes, das cores, dos lugares,
das roupas, das expressões faciais, da composição da paisagem, da investigação
sobre a vida e as ideias do autor e de seu público alvo, uma série de novas
situações e conclusões se nos irão apresentar. A busca do desvendamento dos
diálogos que as obras de arte mantém com as diferentes dimensões socio-culturais
do seu tempo possibilita-nos conhecer melhores contextos culturais complexos,
escapamos das leituras lineares, dando força a estas vozes do passado que
ressoam ainda no presente, permitindo aos alunos que se dispuserem a realizar
esse exercício, esse diálogo, construir um novo enunciado, uma nova obra.

3) O museu:

Na maioria das vezes os professores vão aos museus com seus alunos ao
museu com o intuito de que eles tomem contato com preciosidades do nosso
patrimônio histórico. É a concepção do objeto material como objeto-testemunho.
Desta forma, erroneamente, o acervo museológico é compreendido como coisa
estática e definida, pois a sua razão de ser, de “estar lá” resume-se à sua
antiguidade e a sua “preciosidade”. O potencial educativo do acervo estaria, porém,
na sua compreensão enquanto objeto-diálogo. O conjunto exposto, bem como o
conjunto geral do acervo comporia um discurso sobre o que aqueles pesquisadores,
museólogos ou mesmo o que a nossa sociedade pensa sobre um determinado tema
ou aspecto do passado. Por que o pesquisador selecionou estas e não outras peças
da reserva técnica do museu para compor uma exposição? O que ele quis dizer com
esta composição de peças? Que ideia esta contida, que discurso esta contido nesta
disposição do acervo? A visita ao museu deveria deixar de ser ilustrativa, e passar
a ser fonte de questionamento. Toda visita deveria ser organizada a partir de um
roteiro que contemplaria os pontos principais para o planejamento de uma ação com
alunos:

a)definir os objetivos da visita; b)selecionar o museu mais apropriado para o


estudo do tema escolhido ou parte de uma exposição ou um conjunto de museus; c)

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visitar a exposição antecipadamente; d) verificar as atividades educativas oferecidas


pelo museu; e) preparar os alunos para a visita: conteúdos, conceitos etc; f)
coordenar a visita de acordo com os objetivos da pesquisa feita; f) dar continuidade
à discussão na sala de aula; h) avaliar o processo que envolveu a visita para futuro
replanejamento.

4) A televisão:

A mídia - principalmente a televisiva - não destrói de todo as representações e


as expressões das sociedades sobre si e sobre o mundo, apresenta-nos, como
resultado do processo de globalização, o comportamento cada vez mais passivo do
espectador, que impotente e estático, assimila as informações e definições da
televisão como verdades definitivas. A imagem, portanto, não ilustra e nem
reproduz a realidade, ela a constrói a partir de uma linguagem própria ligada a
um determinado contexto histórico. Em seu artigo, A televisão como documento,
Marcos Napolitano observa que hoje se vive um momento em que o acontecimento
transformou-se em imagem, dessa forma é a informação que vem fazendo o
acontecimento e não o inverso. Portanto para a mídia, o que constrói o
acontecimento não é o fato, mas a divulgação. Ao entrar na sala de aula, o professor
terá diante de si pessoas, como todos nós, impregnadas por definições, valores e
representações sociais - imagens, símbolos - originárias da divulgação dos meios de
comunicação de massa, uma forma de transformar essas informações em objeto de
reflexão e, juntamente com seus alunos, executar o questionamento, a
desconstrução das notícias, averiguando o porquê de sua existência e de sua
veiculação.

Ao escolher trabalhar com novas estratégias de aula, o professor não


deve se iludir, pois tais estratégias não solucionam os problemas didático-
pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem de História e nem alteram
as representações sociais e valor dado ao conhecimento pela nossa sociedade
imediatizada e presentista. O objetivo central do uso de novas estratégias em sala
de aula deverá sempre ser a busca por uma linguagem que possibilite uma melhor
compreensão das dimensões da problemática histórica pelos alunos. Ao escolher o

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trabalho com a televisão, no caso brasileiro, o professor terá ao seu alcance uma
gama variada de material em teledramaturgia e telejornalismo; caso queira trabalhar
com material das décadas de 60 e 70 encontrará problemas por não existirem ainda
museus da televisão, recomenda o autor, portanto, que o professor trabalhe com
material mais recente. Para realizar esse trabalho é necessário que o professor
atualize suas leituras sobre as teorias dos meios de comunicação de massas, bem
como tenha claro para si que televisão e cinema diferenciam-se não apenas nas
formas de produção, mas também na perspectiva de tempo de exibição: o cinema é
feito para ser visto por vários anos, o programa de televisão responde ao apelo do
momento. O autor coloca três pontos a serem levados em consideração na análise
da TV: 1)Intenções do remetente; 2) O meio e o código da mensagem; 3) As reações
do receptor.

Quanto ao trabalho específico em sala de aula, delimita alguns passos que


devem ser seguidos para que o trabalho com a programação televisiva não seja
vista pelos alunos e pais como o popular “matar aula”. Para que o trabalho se torne
pedagogicamente proveitoso o professor deverá ter para si muito claro o seu
objetivo. É possível, por exemplo, analisar um mesmo gênero em vários programas
diferentes ou um mesmo tema em programas distintos.Os passos básicos seriam:

a) Assistência do Material: impressões primárias do grupo, observação de


temas e códigos básicos presentes; b) Análise Semântica: o grupo deve buscar o
sentido explícito e implícito dos discursos, opiniões ideológicas, representações
sociais, valores; c) Crítica Ideológica: o grupo deve posicionar-se o conteúdo dos
discursos e sua linguagem, explicação de conceitos e sistematização de
contradições; d) Síntese das fases anteriores: sistematização dos valores e
opiniões surgidos durante o trabalho e articulação com o conteúdo estudado em sala
de aula.

5) A memória.

A palavra chave para a reflexão sobre memória e História é construção.


Durante as décadas de 70 e 80, muitos grupos das chamadas minorias lutaram pela
preservação de suas memórias. A sociedade como um todo, em diferentes regiões

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do país, organizam-se pela preservação da memória cultural de suas regiões, do


patrimônio cultural. Por muito tempo, no Brasil associou-se patrimônio à monumento,
desde sua criação em 1.937, o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
tombou centenas de bens imóveis ligados às classes dominantes: casarões, fortes,
igrejas barrocas construindo um discurso sobre o passado a partir da fala dessas
classes, construindo uma memória de nosso passado a partir dos seus valores.
Hoje, em função da ação de órgãos como o Instituto de Arquitetos Brasileiros, a
Associação dos Geógrafos do Brasil e a Associação Nacional de História o conceito
de “patrimônio histórico e cultural” foi substituído pelo de “patrimônio cultural”,
constituído de unidades designadas “bem culturais”, subdivididos em três tipos de
elementos: 1º. relativos a natureza e ao meio ambiente; 2º.relativos ao
conhecimento e às técnicas; 3º. relativos aos bens culturais, toda a sorte de
objetos, obras e artefatos produzidos pelos homens. Portanto, a ideia de patrimônio
histórico não está mais restrita a patrimônio edificado - pedra e cal - mas também ao
patrimônio documental, arquivístico, bibliográfico, hemerográfico, iconográfico, oral,
visual, museológico, enfim, todo o conjunto de bens que nos falam sobre a História
de uma sociedade.

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REFERÊNCIAS

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BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre textos e Imagens. In O saber histórico
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BRAUDEL, Fernand. História e Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1980.
BURKE, Peter. (org) A escrita da História. São Paulo: Editora da Universidade
Estadual Paulista, 1992.
Burke, Peter. A Escola dos Annales, São Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1997.
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

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