V CONSMU

ACTAS

V CONSMU
V CONGRESO NACIONAL y III
INTERNACIONAL DE
CONSERVATORIOS SUPERIORES
DE MÚSICA
Innovación e Investigación en los ámbitos y
contextos de la Educación
y la Formación Musical
Con la colaboración del Conservatorio Superior
de Música de  Navarra
15, 16 y 17 DE NOVIEMBRE de 2018

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ORGANIZA:

COLABORA:

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ISBN:978-84-09-07200-2

Edita: SEM-EE

Palacio de Albaicín | C/ Los Pinares | 39180 | Noja info@sem-ee.com|

administracion@sem-ee.com|president@sem-ee.com 609.431.462 - 616.200.681

Diseño y maquetación: ARTSEDUCA - FMCS

artseduca@gmail.com

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

© Copyright 2019

V Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

III Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios
autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

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Comité de Honor

Presidencia: S..M. La Reina Dña Letizia

Dña. Isabel Celaá (Ministra de Educación)
D. Richard Hallam (Music Education Consultant)
D. Romà de la Calle (Catedrático de Estética y Teoría del Arte)

Comité Organizador

Dña. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE) - D. Julio Escauriaza de las Heras (Director
del CSM de Navarra) - Dña. Uxue Úriz (CSM de Navarra) - Dña. Laly Gorbe (CSM de
Navarra) - D.Diego Calderón Garrido (UNIR) - Dña. Silvana Longueira (Universidad de
Santiago de Compostela) - Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico
Deportivo de Málaga) - D. Juan García Cánovas (AlterMusici) - D. Sebastián Gil Armas
(CSM de Canarias) - D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Valencia) -
Dña. Vicenta Gisbert Caudeli (Universidad de La Laguna / Universidad Isabel I (Burgos)

Comité Científico

D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha)

Dña. Margarita Lorenzo de Reizábal (MUSIKENE)

Dña. Inés María Monreal Guerrero (Universidad de Valladolid)

Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo, Malaga)

Dña. Vicenta Gisbert Caudeli (Universidad de La Laguna / Universidad Isabel I (Burgos)

Dña. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)

Dña. Uxue Úriz (CSM de Navarra)

Dña. Laly Gorbe (CSM de Navarra)

D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)

Dña. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)

D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)

Dña. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)

D.Antonio Narejos (CSM Murcia)

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D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)

Da. Ana M. Vernia (Universidad Jaume I)

D. Miguel Ángel Orero García (Director del CSM de Castilla La Mancha)

D.Diego Calderón Garrido (UNIR)

D. Israel Sánchez Lópe (CSM de Sevilla)

Dña. Piera Bagnus (Conservatorio di musica "G.Cantelli" - Università degli Studi di Torino
(Italy)
D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)

Dña. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)

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ÍNDICE

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Teresa Catalán - LA ENSEÑANZA SUPERIOR DE MÚSICA: UNA

PERSPECTIVA

Esther Sánchez Cano - LA LUCHA DE LA SEM-EE POR LA EDUCACIÓN

MUSICAL Y LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA

Ana María Botella Nicolás - Guillem Escorihuela Carbonell - EDUCACIÓN

MUSICAL PRAXIAL: EL PARADIGMA DE LA CLASE DE INSTRUMENTO

Fabio Armas Martín - Pilar Gil Frías - EL USO DE LA MINIQUEST COMO

RECURSO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DE PRIMARIA

Berta Moreno Moreno- AUDICIONES Y CONCIERTOS EN LA

ENSEÑANZA MUSICAL EN EL CONSERVATORIO “PABLO SARASATE”.

DOS VISIONES: FERNANDO REMACHA (1957-1973) Y PASCUAL
ALDAVE (1973-1983)


Clara Rico Osés - METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CSM

DE NAVARRA

Vicenta Gisbert Caudeli - EDUCACIÓN EN VALORES Y CULTURA

MUSICAL. CUENTO EL INSTRUMENTO VIAJERO

Vicente Pastor García- DEL CURRÍCULO BASE AL AULA: UNA

PROPUESTA DEDÁCTICA PARA LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES DE
CLARINETE

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Candelaria María Dorta Núñez - ¿CÓMO ALENTAR IDEAS EXTRA-

MUSICALES EN COMPOSITORES/AS MUSICALES? UNA PROPUESTA
CONVERSACIONAL

Guillem Escorihuela Carbonell - LA CLASE DE MÚSICA DE CÁMARA:

LABORATORIO DE INTÉRPRETES

Edmon Elgström - LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO POSTURAL Y

RESPIRATORIO PREVIO AL INICIO DEL ESTUDIO DE LOS
INSTRUMENTOS DE VIENTO MADERA

Laura Moreno-Bonet - Silvia Arribas-Galarraga - MOTIVACIÓN Y

BIENESTAR PSICOLÓGICO EN LA INTERPRETACIÓN MUSICAL. UNA
MIRADA DESDE LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN

David Rodríguez - Margarita Pino-Juste - Evolución de los estudios de

Percusión en los conservatorios profesionales dependientes de la Xunta
de Galicia

Joan Escoda y Cristina González-Martín - Conociendo al otro: Un

proyecto intercultural a partir de la práctica musical de un Culture Bearer

Amanda Díaz Díaz - Pilar B. Gil Frías. MEJORA DE LA

PSICOMOTRICIDAD FINA Y GRUESA TRAS LA INTERVENCIÓN CON
ACTIVIDADES LÚDICO-MUSICALES EN NIÑOS CON TRASTORNO
ESPECTRO AUTISTA

Pilar Gil Frías - Ana Isabel Lorenzo Yanes - ENSEÑAR MÚSICA SIENDO
UN MAESTRO CREATIVO, COLABORATIVO Y AUTOCRÍTICO:
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE PRIMARIA

Eulalia Gorbe - Amparo Porta - Rafael Martín - LA EXCELENCIA PARA

TODOS UTILIZANDO EL “APRENDIZAJE COMPLEJO”. PROPUESTA
PARA LA ENSEÑANZA ONLINE.

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Igor Saenz Abarzuza - LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

AMBIENTALISTAS: HACIA UN CAMBIO DE MODELO EN LA
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA.

Imma Ponsatí - Maria Andreu - Pere Godall - Joaquim Miranda - Miquel

Amador - Lara Morcillo - LA INFLUENCIA DE LA ESPECIALIDAD
INSTRUMENTAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA REALIZACIÓN DEL
DICTADO MUSICAL A DOS VOCES

Inmaculada Marrero - Raquel María Herrero - ¿ACASO LA ENSEÑANZA

DE LA LECTO-ESCRITURA DEL LENGUAJE MUSICAL NO SE PUEDE
ABORDAR DE OTRO MODO EN PLENO SIGLO XXI?

Mª José Eguilaz Aranguren - DOS EJEMPLOS DE APRENDIZAJE

EFICIENTE DE OBRAS PARA GUITARRA CLÁSICA

Dra. Margarita Lorenzo de Reizabal - Dr. Manuel Benito Gómez - La

influencia de la auto-observación en el aprendizaje gestual desde la
perspectiva de los estudiantes de Dirección de orquesta

Dra. Marta Vela - El Análisis musical como alfa y omega de la

interpretación: técnicas innovadoras para su aplicación práctica

Ana M. Vernia Carrasco -Paula de Solminihac -Manuel Martí Puig - LA

MEJORA DE LOS ENTORNOS SOCIALES DESDE LOS PROYECTOS
CULTURALES. THE IMPROVEMENT OF SOCIAL ENVIRONMENTS
FROM CULTURAL PROJECTS.

Fabiola Tomás García - APROXIMACIÓN AL PLANTEAMIENTO

PEDAGÓGICO DE LEONID SINTSEV

María Magdalena Sánchez - Yeray Ruiz Fdez. De Alba - Dr. Joydeep

Bhattacharya - El impacto del entorno natural y urbano sobre el
pensamiento creativo musical de los niños

Ramón Álvarez Lorca - LA IMPORTANCIA DEL PESO EN LA TÉCNICA

PIANÍSTICA Y SU PRESENCIA EN LOS MÉTODOS DE INICIACIÓN
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Raúl Fontes Alayón - EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA EN UN

CENTRO PENITENCIARIO ESPAÑOL

Ana M. Vernia Carrasco - José A. Rebollar - PROYECTOS ARTÍSTICOS Y

ACOSO ESCOLAR. El arte contra el bullying

Aurora Vives de Prada - STATU QUO DE LAS ESCUELAS MUNICIPALES

DE MÚSICA DE NAVARRA

Diego Arbizu - LAS Charakterstücke DE D. POPPER: UNA PROPUESTA

PEDAGÓGICA PARA LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE
VIOLONCELLO

RUTH Alonso Jartín - Vicenta Gisbert Caudelli - Rocío Chao Fernández

ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN LOS
CONSERVATORIOS DE MÚSICA: LEGISLACIÓN VERSUS REALIDAD.

SIMPOSIUM



Margarita Lorenzo de Reizábal - Juan Solaguren - Aritz Labrador -
“ELEMPRENDIMIENTO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR:
CONCEPTUALIZACIÓN, RETOS Y PERSPECTIVAS”.

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POSTERS
Mikel Mate-Ormazabal - Dra. Elena Bernarás Iturrioz - Dra. Carmen de las
Cuevas Hevia -TÍTULOS DE TÉCNICO EN MÚSICA EN
INTERPRETACIÓN AL PIANO (ESPAÑA - ARGENTINA)

Mikel Mate-Ormazabal - Dra. Elena Bernarás Iturrioz - Dra. Carmen de

las Cuevas Hevia - MARCO DE REFERENCIA DE LAS COMPETENCIAS
PARA EL TÍTULO TÉCNICO EN INTERPRETACIÓN AL PIANO

Dr. Leandro A. Martin - Las prácticas externas para compositores:

composición de una Banda Sonora.

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Ponencia inaugural

V CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE

MÚSICA Y III INTERNACIONAL

LA ENSEÑANZA SUPERIOR DE MÚSICA: UNA PERSPECTIVA

Teresa Catalán1

Sr. D. Alejandro Tiana (Secretario de Estado de Educación), D. Roberto Pérez Elorza

(Director General de Educación del Gobierno de Navarra), Dña. Ana M. Vernia (Presidenta
de la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) D. Julio Escauriaza
(Director del CSM de Navarra), estimados colegas, señoras y señores, muy buenas
tardes, jaun, andreak, arratsalde on.

Agradezco a los organizadores de este Congreso, su amable invitación. Es un honor

compartir este tiempo de reflexión en torno a la enseñanza de la música, en el que
expondremos las ideas que hemos ido madurando durante largos años de experiencia
docente y a las que nos hemos referido ya en otros artículos y conferencias, con el
empeño pertinaz de someter a consideración y debate aspectos cardinales de nuestra
situación como músicos docentes.

Empezamos esta tarde mostrando las ideas que estructuran el discurso que vamos a
plantear, y que son los principios, la base de la que partimos para nuestra reflexión hoy: la
música es un vehículo, una fuente de conocimiento desde la que elaboramos distintos
tipos de experiencias estéticas y sensoriales, que asociamos con el placer de la
contemplación sensible, reacciones afectivas, entornos amenos o estímulos cinéticos, por
ejemplo, del mismo modo que es una gnosis, una forma de conocimiento, una particular
manera de pensar, una experiencia intelectual, una especial mirada al mundo.

Desde ahí, pretendemos ahora trazar una perspectiva –entre tantas posibles-, en torno a
la situación de la enseñanza superior de la música en España, pero no trataré de centrar
nuestro relato en cifras, ni en estadísticas, ni en leyes...

1 Compositora. Catedrática Emérita de Composición e Instrumentación del Real Conservatorio Superior de

Música de Madrid.

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queremos presentar una idea más global, que nos permita una visión holística, tratando
de reflexionar sobre ¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, que consideramos
imprescindible para estar orientados, para un buen autorreconocimiento y en definitiva
para el hábito de la revisión y la autocrítica -ineludible para los docentes-, como
instrumento valioso para superarnos en lo que estrictamente es nuestra obligación: la
búsqueda de la excelencia.

Partimos de la opción que en nuestra sociedad es claramente minoritaria: la música que

es consciente de su carga histórica porque la asume, y desde ahí, propone la continuidad
a la que le obliga éticamente el conocimiento acumulado. Esto le exige un aprendizaje
que le sitúa en un marco de naturaleza compleja, en justa correspondencia con la
trayectoria que ha impulsado ese proceso evolutivo hasta hoy, y aquí menciono a Antxon
2
Larrauri cuando afirma: ...entre un pedrusco y un arcángel, no hay más diferencia que de
tiempo... una espera en la evolución.

Por tanto, consideraremos hoy la enseñanza superior de la música como el núcleo de

atención, para poder fijar su naturaleza ayudados con el análisis de aspectos que le
afectan e incluso le conforman (puesto que influyen en muchas de las decisiones que nos
corresponde tomar), aunque en una impresión superficial, algunos puedan parecer
demasiado generales, difusos, e incluso colaterales.

Pongo sobre la mesa los siguientes:


LA CULTURA HOY // PÚBLICOS // LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA // EL MAESTRO

// EL ALUMNO // LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES, SU FUTURO. LA CULTURA

HOY

Con el razonamiento expuesto, es imperioso empezar reconociendo que, sin una

sociedad cultivada, los músicos poco tenemos qué hacer ni qué decir.

Naturalmente, me refiero a los músicos que encajamos en el modelo que todos los que
hemos pasado por un conservatorio reconocemos, y que -aunque resulta fácil de
identificar-, es muy difícil de titular si no queremos excluir a otros

2 (Compositor), En: 14 compositores españoles de hoy, Oviedo, Ethos Música, 1982, p. 260.

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músicos; pero es a ese perfil al que me referiré esta tarde. Además, consideramos
imperativo conocer el mundo cultural en el que nos movemos para poder fijar el estado de
esta cuestión y llegar a comprender nuestro lugar en el mundo aquí y ahora.

A día de hoy, una de las realidades más palmarias que podemos constatar es el
dinamismo de nuestra sociedad, por lo que no debemos maquillar –nos gusten o no los
resultados-, un escenario cada vez más cierto: la sociedad cambia constantemente y lo
hace desde que en tiempo inmemorial usaba la música para atraer la lluvia, o para
arengar guerras. Después de siglos de evolución y desarrollo, la sociedad llegó a apreciar
la belleza y provocación que encierra, y desde esa percepción comprendimos que, a tener
capacidad de reconocimiento y consciencia, no se llega desde ninguna parte; así
situamos el desempeño que el arte debería cumplir -en un estado ideal de cosas-, a pesar
de que a día de hoy, ha borrado e incluso perdido, el modelo que de la mano del
conocimiento y la comprensión, miraba al mundo como una forma de instrucción, de
erudición.

Estaremos de acuerdo en que a lo largo del tiempo, hemos acumulado un ingente tesoro
de conocimiento y un significativo desarrollo social, y entre sus activos destaca la música,
pero cualquier ángulo de visión para aproximarnos a nuestra realidad hoy, tiene una
conclusión común: vivimos tiempos de profundos cambios sociales, condicionados en
gran medida por la tecnología y los medios de comunicación de masas, que han
revolucionado los valores culturales. Como músicos, no podemos dar la espalda a este
fenómeno, porque somos parte de ese tejido social y porque además, estamos formando
profesionales que tendrán que conocer el mundo en el que se desenvuelven, ya que su
función es la misma que fue, pero el medio no es el mismo que ha sido.

De hecho, el panorama general ha cambiado, y la música ha pasado a ser un fenómeno

sociológico bastante lejos de cualquier parámetro artístico; la pintura se aprecia como un
bien económico, la literatura un medio para otros intereses, la arquitectura, casi
exclusivamente función. Es decir, están dejando - si no han dejado ya- de ser arte y
ciencia por derecho propio, para convertirse únicamente en elementos de poder o en
fenómenos masivos de mercado. Tengamos en cuenta que los no masivos son
insignificantes; de hecho, se ha producido un intercambio del valor calidad por el valor
cantidad. Se aprecian aquellos productos con los que se obtienen rendimientos
inmediatos, pero fundamentalmente económicos; se han sustituido los patrones elevados
por absolutamente ninguno, hasta el punto de que llegamos a tener la sensación de que

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el arte -en esta mezcla de puré espeso con la sociología y las finanzas-, resulta ser un
producto en el que la calidad intelectual ha sido marginada.

El caso es que, desde esta ceremonia de la confusión, tomar en serio la música como
lenguaje, la música como referencia e interpretación del mundo, significa poner en tela de
juicio la imagen propia de la civilización moderna, y sobre todo, supone rechazar su visión
-basada en las ideas de una pseudociencia popular-, más entroncada con la vigencia y
eficacia de los hechos objetivos materiales, que con la verdadera ciencia. Así, la música
se ha convertido en una forma de resistencia, que aunque resulta leve como tal, se tiene
que enfrentar al gigante de una civilización cada vez más hostil al pensamiento artístico y
creativo -tal y como lo hemos conocido-, y que además valora mucho más el medio visual
que el auditivo.

El arte no es un sistema autorreferencial, sino en todo caso, una manera propia y especial
de participación activa en la vida -desde la implicación y la vivencia- como forma de
consciencia. Por tanto, la música, es, o debería ser, una manifestación dinámica de
nuestra cultura, de nuestro ser. Hoy, reconocida como bien cultural, pero desaparecido el
modelo, debemos revisar su función y el papel que –como parte significativa de esta
conformación social y cultural-, nos corresponde cumplir.

Es decir, reconocemos la importancia de la música como expresión cultural, pero también

somos conscientes de las condiciones en las que se sitúa hoy en la sociedad occidental.
Tanto la ubicación de la música en nuestra realidad cultural, como su lugar en el devenir
de las artes, no pueden dejarse al azar o a la intuición; tendremos que valorar sus
condiciones en profundidad, racionalizar su situación real y establecer nuestra
responsabilidad, sean o no tiempos propicios o fáciles para conseguirlo (y lo que decimos
no es una muestra retórica, sino nuestra más profunda convicción).

Hay dificultades de distinta naturaleza. El llamado posmodernismo hace militantes en un

elemento que a priori parece (es) un bien, pero que inmediatamente tiene consecuencias
perversas: ese posmodernismo plantea un profundo respeto para todas las opiniones,
para todas las opciones sean ideológicas o estéticas. Naturalmente, eso es legítimo y
deseable, una especie de mundo feliz; el problema aparece cuando ese principio
inalienable esconde falta de valor para enfrentarse a las ideas, o bien encubre falta de
compromiso para reconocerlas, arriesgarse con ellas, defenderlas, o llevarlas a cabo, uno
de los legados que nosotros identificamos –por ejemplo- en los Maestros. Desde nuestro
punto de vista, el artista no se puede emboscar ante las dificultades que le plantea el
cambio social, porque se debe convertir en un ser definido a través de su expresión, de su

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obra. Es, por tanto, un ser comprometido pero sujeto a una gran presión, porque la
constante revisión ética debe marcar los límites de su propia realidad y sobre todo, debe
concretar la autenticidad de un discurso que de otra forma podría estar contaminado por
modos o por modas que aparentan soluciones salvadoras. El artista es un medio, no un
3
fin, como afirma Josep Soler.

Hemos planteado nuestro razonamiento, dejando a la enseñanza superior de la música en

un centro estratégico. Y lo hacemos porque el panorama cultural, sociológico, vital, no le
puede ser ajeno, porque no basta con crear cortinas de humo contando el número de
egresados, o los éxitos de un día que –por cierto- no siempre sientan bien si generan
parálisis egocéntricas. Es fundamental saber, qué grado de compromiso activo estamos
dispuestos a asumir con esas enseñanzas, en una sociedad que no le reclama como
parte sustancial de su entramado, y que espera del músico más entretenimiento y más
función, que pensamiento. Como docentes, y ante el hecho cultural, deberíamos abrir un
periodo de revisión crítica que permita insertar el pensamiento activo, como una forma de
resistencia imprescindible hoy en nuestra sociedad, que vive nutrida de éxitos
cuantitativos y de resistencia e ignorancia ante lo cualitativo. En palabras de Marta Serna:
4
Música es todo... pero no todo tiene la misma calidad artística, emocional, espiritual e
intelectual.

PÚBLICOS

El asombro ante la magia de una obra musical, aparece cuando descubrimos que está por
encima de nuestra comprensión, instalada como una categoría del espíritu humano, pero
del espíritu inquieto, capaz de enfrentarse a sí mismo en una invocación tonificante. Y
para conseguirlo, hacen falta individuos cultos, atentos, y al menos, con algún interés
intelectual.

Me estoy refiriendo al público, puesto que si la música es un sistema de comunicación, la

relación con el espectador, con el auditor, es una constante, algo inevitable por su propia
naturaleza; pero aunque hablamos de una disciplina social, hoy se diversifica para
caracterizar planteamientos extramusicales, justificar negocios y repetir modelos simples
que sustituyan cualquier ejercicio intelectual.

3 AAVV. 14 Compositores españoles de hoy. Oviedo : Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Col. Ethos
Música, 1982.

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Está claro que en nuestra cultura musical, se están produciendo cambios significativos de
orden estructural, funcional, y simbólico, y aunque podríamos afirmar que nunca se ha
escuchado tanta música como hoy en día, es fácilmente constatable que ha cambiado el
concepto que tiene el espectador por la música y su forma de escuchar, porque no
pretende un goce estético e intelectual, sino que pasa a ser pretexto para encuentros
sociales, negocio para unos pocos, o santo y seña de marcas y grupos, en definitiva,
exclusivamente función; es decir, ha dejado de ser fuente de conocimiento, de ambición
por la erudición, para ser mayoritariamente un mero complemento de identificación de las
tribus urbanas, y se ha convertido en una forma de emoción inmediata, transitoria,
placentera pero frugal, sin que atisbe y acompañe al conocimiento, al crecer
contemplativo que conduce a la sabiduría (episteme theoretiké), a la que hacía referencia
Aristóteles. Tenemos que apuntar también, que la música que escucha la sociedad es uno
de los aglutinantes que le une a su entorno, y termina revelando al individuo y a los
sujetos del cuerpo social el mundo percibido, pero hoy, la elección entre el par función/
reflexión, o dicho de otra forma, la escucha como entretenimiento o la aprehensión como
posición intelectual, concreta las opciones del público que ahora -quizá más que nunca-,
se decanta por uno u otro modelo.

Por tanto, en este momento nos encontramos con un auditor que cada vez se aleja más
de los patrones y cánones heredados, y eso no es malo en sí mismo como proceso
evolutivo, pero surge la alarma cuando su orientación apunta claramente hacia una
postura cómoda desde la que se muestra alejado y poco dispuesto a realizar el esfuerzo
de atención para el que lo requerimos, sin que –y esto es lo grave-, nos expliquemos
suficientemente el hecho, salten las oportunas alarmas, ni atisbemos soluciones que
planteen resolver tan doloroso divorcio.

4 Con derecho ¿a cuántas y qué perspectivas? De la música en educación secundaria obligatoria. Revista:
Música oral del sur, No 14, Centro de Documentación Musical de Andalucía. Año 2017 ISSN 11388579 289

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El síntoma inequívoco de que la música recupera su justo papel, sería el acercamiento
entre la música y su sentido, con los oyentes. Y quede claro que cuando nos referimos al
público, no aludimos a un acercamiento al gran mercado de la música de consumo (a la
que utiliza la música como producto de usar y tirar), porque eso sería algo que
efectivamente, podría significar -como muchos deben pensar a estas alturas-, una
intolerable “bajada de listón”; ni siquiera nos referimos al cada vez más escaso habitual
público melómano, sino al estrato social, frecuente consumidor de arte en general que
abarrota museos, que le interesa la vanguardia en las plásticas y va a la feria de Arco -por
ejemplo-, que visita exposiciones, lee ensayo, asiste a conferencias, o que viaja para
disfrutar de la arquitectura..., ese perfil, lamentablemente no es mayoritario en salas de
concierto y vive su interés por el arte, absolutamente ajeno a la evolución de los
planteamientos musicales de su tiempo.

Esos espectadores –que serían nuestro público natural-, no asisten a nuestras salas en la
misma proporción que al resto de actividades (danza, pintura, teatro)...

Además, la media de edad del público en los auditorios, es cada vez menos promisoria de
futuro. Nos corresponde a nosotros –si queremos porvenir-, plantear las posibles
soluciones después de reflexionar las razones por las que -por ejemplo-, a un público
culto no le interesa en el mejor de los casos, nada más que las músicas de los clásicos
tantas veces repetidas, y muy poco aquellas propuestas sonoras que representan a su
tiempo (sin que esta afirmación desvíe aquí y ahora un debate estético).

Es muy importante insistir en que todo este alegato que reclama la recuperación del
público, no pretende de ninguna manera rebajar los contenidos técnicos o estéticos de la
música, ni revestirla gratuitamente de los oropeles propios de la comunicación de masas,
en absoluto, y para explicarnos mejor, quizá es pertinente citar aquí a Ramón Barce, con
uno de sus titulares que es suficientemente ilustrativo. Se trata del título de la última de
sus “Doce advertencias para una sociología de la música” cuando dice: Último aviso: no
5
dejarse embaucar por los propagandistas de la subcultura.

5 En: Cuadernos de Música Iberoamericana No 1, 1996. ISSN: 1136-5536

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Una vez que hemos expuesto esta situación, nos convendría un poco de autocrítica,
porque no parece lógico que sigamos encastillados -exigiendo a una sociedad dinámica y
mediatizada por las tecnologías-, los modelos decimonónicos. Si la música explica el
mundo que le rodea, también necesariamente debe ser su cómplice. Podría parecer que
la denuncia de este estado de cosas, pretende plantear un mundo de “buenos” y “malos”,
pero no es así, al menos no es esa nuestra intención. La clarividencia del aviso de Barce,
no nos impide ver que hay problemas básicos con los que los músicos tenemos relación.
Naturalmente, me refiero a la educación. Hay que educar públicos –esa es nuestra
responsabilidad como docentes-, pero tenemos que entender que si nos aferramos a la
convicción obstinada y soberbia de que lo que nosotros planteamos -mientras seguimos
inmóviles-, es la mejor y la única opción para cambiar este estado de cosas, estamos
equivocando el camino. El público formado será la garantía del mejor futuro, mientras que
un público ignorante será presa fácil de intereses espurios que utilizan la música (o
cualquier herramienta ideológica), exclusivamente para el beneficio de pocos como ya
hemos dicho. Habremos fracasado si no abrimos un frente de resistencia que dé
oportunidades y opciones culturales, especialmente a los más jóvenes, pero para eso,
tendremos que entender que sin la búsqueda del lugar que nos corresponde, sin nuestra
movilización para entender el nuevo mundo de hoy, nos quedamos fuera.

Desacralizar la música clásica, que, no lo olvidemos, puede llegar a asustar más por la
forma que por el contenido, es nuestra responsabilidad. Y hablo, naturalmente de la
adaptación necesaria –diría que perentoria- al mundo nuevo que las tecnologías y las
transformaciones sociales están exigiendo. Ya no son pocas las orquestas y las salas que
buscan soluciones, y aunque no creemos en una única salida, debemos buscar una
transformación de la filosofía decimonónica en un espacio más moderno, reinventando y
adaptando nuestras propuestas al mundo nuevo, tecnológico y global.

Por citar alguna entre distintas aportaciones –y sin pretender más que citar alguna
intención, no las soluciones ni los modelos-, cada vez son más las presentaciones en los
conciertos que acercan la música mostrando la identidad de la obra (me refiero a eso y no
tanto a la información histórica y anecdótica); en definitiva, a iniciar el concierto dando las
claves para una audición consciente, propuesta muy interesante también para escuchar –
por ejemplo- jazz, o cualquier música que supere en interés a las propuestas cuyo
contenido único es el volumen ensordecedor y/o el ritmo obstinado, repetitivo, con el que
nos infringen algunos estilos cada vez más extendidos, y reclamados especialmente entre
los más jóvenes. Esto es curioso y contradictorio, porque esas cualidades únicas dificultan

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la comunicación, pero es el modelo que eligen para sus relaciones sociales en contextos
lúdicos.

El público en general, hablo de España, no sabe nada de tantos y tantos secretos que
encierra una composición, un violín, una orquestación, la técnica del clarinete, la
transcripción de los neumas, una partitura... Y no se trata de mostrarle literalmente eso,
pero sí su valor, sí lo que significa que una orquesta suene afinada, coordinada,
expresiva... o hacerle capaz de apreciar la oportunidad y la belleza de un timbre, o las
razones de su capacidad para conmovernos, irritarnos, abstraernos, hacernos sentir vivos
y en comunión con la naturaleza del sonido, que combinando mil formas, hace propuestas
infinitas. Es probable que para explicárselo, no deberíamos empezar por hacerle escuchar
el Poema Sinfónico para 100 metrónomos de Ligeti, pero seguramente un espectador
medio pediría oírlo si conociera el movimiento fluxus... Educación, hablamos de
educación, que es imprescindible porque el auditor no debe esperar un producto
elaborado en el que él no participe, y del que sólo espere obtener la repetición de lo ya
conocido.

No obstante, si el auditor interesado en el conocimiento de la evolución del arte y en el

descubrimiento de las propuestas actuales (ya asumido –por ejemplo- en las artes
plásticas), aspira a no perder el enriquecimiento que supone conocer su tiempo en tiempo
real desde la apasionante perspectiva abstracta de la música, debe aceptar (como hacen
compositor e intérprete) el esfuerzo que le pueda suponer, y eso, debe ser un ejercicio
que –como en el cultivo de cualquier músculo-, debemos practicar desde jóvenes y a lo
largo del tiempo. De nuevo, hablamos de educación.

Estamos convencidos de que problema del distanciamiento entre las partes no está
siendo solamente la complejidad sonora (aunque evidentemente viendo la poca
originalidad de las propuestas en la música de consumo mayoritario, puede ser una de las
claves); también puede ser nocivo el hecho de que su evolución haya ocurrido
desvinculada de la formación y fuera de algún interés en la nueva expresión artística,
porque la sociedad, ha dejado de valorar la importancia de su implicación en la actividad
intelectual haciéndola suya como un ejercicio necesario, o incluso, como una fuente
posible de placer. Claramente, se nos está olvidando el placer intelectual.

Sigo insistiendo en la idea de que el auditor activo no debe esperar un producto elaborado
en el que él no participe. Porque en ese caso, sólo pretende obtener la repetición de lo ya
conocido, sin asumir ni disfrutar de la apasionante inseguridad contenida en las
propuestas creativas, o en la búsqueda que plantea la interrogación constante de un

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objeto nuevo, que él, con su esfuerzo, debe elaborar y concluir para hacerlo propio. En
definitiva, el espectador como tal, debe vivir el pleno goce afectivo e intelectual que le
puede producir una música, con el nivel de complejidad necesario para no aburrir y el
grado de intuición imprescindible para su percepción sensible.

Exactamente, la educación de los públicos no está en la función directa de la enseñanza

superior, pero de ellos, de esos espectadores, depende su existencia: son imprescindibles
para los profesionales. Y aunque pueda exceder de este marco, es pertinente -diría que
incluso obligado-, hacer ahora una pregunta: en España, ¿estamos seguros de que
hacemos espectadores en las clases de música que corresponden a enseñanzas
generales?, ¿por qué?, ¿acaso no es ese el objetivo?..., ¿y en las escuelas de música?,
¿y en las enseñanzas profesionales?, ¿existen suficientes colegios integrados que hagan
posible la continuidad en estudios musicales o generales a los alumnos (y no son pocos)
a los que interesa un doble grado?, ¿hasta cuándo las penalizaciones horarias a los niños
para iniciarse en la música?... retos y más retos planteados hoy, que son determinantes
para solidificar la pirámide de la enseñanza de la música y que exigen de manera urgente
e inevitable, soluciones en las que necesariamente nos tenemos que implicar los
profesionales. Todos los profesionales, incluso por propio interés: no podemos achacar los
problemas a la casa ajena, cuando de su solución, está dependiendo la nuestra.

La sociedad del cambio ya no se debe conformar con lo mismo de siempre, pero a

nosotros nos corresponde enseñarle lo que se pierde. Por tanto, a esos públicos activos
les tendremos que dar acción porque necesitamos espectadores atentos, pero tendremos
que suscitar su interés; debemos pedir públicos fieles, pero les tendremos que atrapar con
la excelencia del mejor rendimiento, de la misma manera que tendremos que buscar los
espacios y los tiempos en los que encontrarse con ellos.

Es muy difícil acomodar las jornadas semanales de las urbes, a los horarios y las
distancias de los auditorios, y recordamos que nuestro público natural, se aloja en
rincones en los que podrían convivir las artes potenciándose entre sí. En definitiva:
tendremos que salir a buscar al público, a interactuar con él, porque ha dejado de ser
pasivo y es una verdadera lástima que la música, el arte que más conmoción crea –en el
sentido de movimiento interior o exterior-, esté descoordinada con el público o alejada de
él.

No somos pesimistas, porque aunque en cada reflexión surge un problema, con él,
también nace una oportunidad. Como dice Wagensberg, ...el hundimiento de la verdad

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vigente, el fin de la vieja pregunta no es una humillación, sino un gozo por estímulo, un
6
nuevo desafío de la mente investigadora.

Esto nos conduce a pensar en la necesidad de investigaciones serias que hagan un

diagnóstico cierto de la situación... aparece aquí la carestía de investigadores músicos
(con la misma autoridad con que lo hacen otras ramas del conocimiento) que aborden
investigaciones específicas, opción que nos ha sido hurtada durante siglos por leyes
restrictivas y por estructuras miopes y desinteresadas. Y aquí, sí que aparecen de nuevo
en primer plano los estudios superiores.

Los límites cambiarán si a partir de la Inventio (es decir lejos de la ocurrencia y cerca de la
consciencia), la música de creación y sus oyentes, siguen considerando la excelencia y la
belleza (siempre inalcanzable a la teorización por su inefabilidad) como un fin, y la
comunicación como un medio obligado para que, obteniendo placer y conocimiento,
podamos sobrevivir a la soledad que tenazmente imponen los tiempos, o a la que
necesariamente está condenado el ser humano y de la que nos puede aliviar el arte.

LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

Para saber de qué hablamos cuando mencionamos la enseñanza de la música -sin

apellidos que la sitúen en el lugar que le pueda corresponder en la pirámide-, tendríamos
que saber si todos los profesores de todos los niveles (desde la enseñanza general hasta
la superior), estamos de acuerdo en establecer estrategias, estructuras que vayan a favor
de la sociedad en evolución que hemos mencionado, o bien si la ignoramos y nos
situamos a su costado llevando una dirección propia, poco implicada con la realidad que –
siempre tozuda-, se va a empeñar en poner de relieve que lo que se hace, si se hace mal,
puede ser tan malo como lo que se deja de hacer en pos de los objetivos.

Partimos de preguntarnos si todos los docentes, en el ejercicio de nuestra

responsabilidad, estamos convencidos y de acuerdo en considerar la música como una
forma de conocimiento, como una visión del mundo, como una posibilidad de
comunicación real, como una forma activa de participación en la sociedad, y seguros
también de que para transmitirla, hay que abordar estrategias que, siempre a favor de la

6 Wagensberg, Jorge. El gozo intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la belleza. Barcelona:
Ed. Tusquets, 2007.

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evolución y del desarrollo de nuestra comunidad, sirvan para excitar la sensibilidad, la

curiosidad, el interés, el gozo vital, y la aventura del conocimiento, siendo críticos con el
inmovilismo, tanto como con los muros que imponen los decibelios, los negocios, o su uso
relegado exclusivamente a la función lúdica.

Estoy segura de que la respuesta es unánime: naturalmente que sí somos conscientes y

responsables, pero, ¿estamos seguros de que los conservatorios vivimos de cara a
transmitir e implantar estas ideas en la realidad que hay en la calle?, esta reflexión
debería importarnos, porque no considerar la situación nos lleva a una muerte segura,
pero tan lenta que -ensimismados-, ni siquiera la percibimos como tal. De todas formas,
para poder conciliar nuestro empeño con la realidad social que cambia a más velocidad
de la que llevamos nosotros, no sólo tendremos que llamar a la autocrítica –que ya la
hemos mencionado como punto de partida prioritario e imprescindible-, sino que también
tendremos que exigir y digo conscientemente exigir (como parte de nuestra
responsabilidad), que se lleve a cabo una seria revisión de las estructuras, todas las
estructuras de la enseñanza de la música, que permitan y propicien –en cada uno de sus
niveles-, resolver las necesidades que nuestra elevada función requiere. Con esa
deseada e indispensable nueva ordenación, adaptada a la renovada situación social, cada
docente sabrá centrar y definir con claridad sus objetivos, los generales y los específicos
que correspondan a su tarea, de forma que cada uno de los sectores de la mentada
pirámide, conozca, se responsabilice y cumpla su quehacer, su función. Ese pedagogo
sabrá también, que el conjunto de las enseñanzas musicales en las que esté educando,
tienen el mismo grado de importancia y de compromiso ante la sociedad a la que sirve,
nadie es más ni menos..., sólo nuestro rendimiento calificará el trabajo.

Sabemos, que las pretensiones –legítimas o no– de éxito acelerado y rentable, comparten
aula con aquellas que aspiran a una formación a fondo, y hay trampas, porque ante los
ojos risueños y afirmativos de la inmensa mayoría, se ha diseñado un modelo “listo para
llevar”, que administra las verdades y los valores musicales, en operaciones de triunfo que
conducen directamente al arquetipo soñado de éxito rápido, medido en pingües beneficios
económicos para algunos, mediante el uso del talento en bruto de unos pocos, que se
dejan seducir por brillos y atajos que ahorran esfuerzos. Un talante chabacano y
engañosamente instruido, relega o pone en tela de juicio la función de la música tal y
como nosotros la defendemos. Así, desde una concepción práctica cada vez más

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universal, el arte se confunde en una particular visión porque se vulgariza entrando en el

juego efímero de la moda, lo que le puede conducir a los peores academicismos y
manierismos por pura comercialidad, mientras que la moda se potencia con gestos
7
huecos de vanguardia culta. Pero esta realidad con la que nos toca convivir, no puede ni
debe afectar a nuestro empeño. Sabemos que podemos conseguir resultados óptimos, y
llegarán cuando nuestra aportación sea un valor en la sociedad porque legos y sabios,
estén en condiciones de valorar la música, una función que debemos compartir con los
políticos responsables de la educación, pero no podemos excusar nuestra firmeza
esperando a que empiecen otros, dilatando nuestra acción responsable para conseguirlo.

Tanto la enseñanza general como la específica, debe tener en cuenta que la mayoría a la
que nos dirigimos, será público al que tenemos la obligación perentoria de educar primero
y cuidar después, y que sólo una minoría estará en condiciones de alcanzar su
profesionalización siendo conscientes de que van a ostentar desde el ejercicio de su
trabajo, la responsabilidad del futuro que le enfrenta a una sociedad cambiante e
imprevisible. Tenemos que conseguir, que esos profesionales sean al menos tan
conscientes como nosotros lo somos ahora, porque militamos en el empeño de ordenar y
mejorar nuestro presente entendido como legado, sabiendo que no se puede dar la
espalda al tiempo real, al tiempo que vivimos, y convencidos de que todos nos debemos
adaptar, manteniendo el tesoro del arte activo, vívido, integrado en la sociedad, por
convulsa y cambiante que sea. Esa es nuestra responsabilidad porque en definitiva todos:
público y profesionales, tenemos un compromiso con nuestro progreso cultural.

8
Como afirma Romà de la Calle, el término educación implica una dimensión mucho más
amplia que la de enseñanza, si con esta nos referimos exclusivamente a los distintos
saberes, operatividades y competencias específicas. Efectivamente, para formar a un
alumno músico es preciso partir de la idea de educación, que debe seguir un avance
metódico dirigido a propiciar en el estudiante la reflexión y la consciencia de su situación
en relación con el todo, y naturalmente, en la parte del mundo que le toca vivir,
estimulando sus capacidades estéticas, expresivas, perceptivas, y fundamentalmente,

7 Ver ARZOZ, Iñaki: Sistema globalizado de la moda, en ARTyCO núm. 12, primavera de 2001.

8 DE LA CALLE, Romà. L'educació per l'art: Valors pedagògics i estètics de la modernitat. Discurs llegit en
l'acte de recepció pública com a acadèmic numerari de la Reial Acadèmia de Belles Arts de Sant Carles.
Juny de 2000. Valencia. Universidad de Valencia, 2000.

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animando la actividad crítica constante hasta hacerlo capaz de valoraciones autónomas,
incluso al margen de su especialidad particular.

El lema socrático de que “una vida carente de examen crítico no vale la pena vivirla”, debe
ser complementado con la idea estoica de una educación que es “liberalizadora”, porque
redime a la mente de las trabas de los prejuicios.

Este planteamiento nos acercará al objetivo más importante, que no pretende sólo
transmitir historias viejas en cabezas nuevas; no se trata de transferir simple información,
fundamentalmente el objetivo es capacitar para convertir esa información en
conocimiento. Una forma activa de afrontar la realidad, porque conocer no es dejarse
arrastrar pasivamente por el objeto, sino crear un modelo particular, representativo de ese
objeto.

Si hablamos de educación, quizá tengamos que empezar por definir aspectos de nuestra
visión didáctica, que parte de la idea de que no es necesario desarrollar una filosofía de la
educación para los demás, sino para uno mismo. Esta afirmación ya determina una
“manera de hacer”, que empieza en la necesidad de aprender a formular preguntas,
incluso aquéllas que casi nadie concreta. Cada profesor se educa a sí mismo incluso en el
mismo acto docente, pero sólo desde su interés en hacerlo, su esfuerzo y su generosidad
que no pone trabas al empeño, será posible conseguir la transmisión necesaria para cada
alumno en cada situación. La capacidad para discriminar la cantidad y calidad de
información que se debe dar, el momento oportuno para hacerlo, y por fin la implicación
del instructor con esas premisas como elemento más importante, determinará el milagro
de que ese informador se convierta en Maestro, dueño de un saber misterioso más allá
del texto y del contexto.

Esta postura comprometida es lógica si aceptamos que nuestra docencia es

fundamentalmente un compromiso ético con la música y con la sociedad. Además, hemos
elegido hacer de nuestra pasión una forma y un medio de vida, que nos responsabiliza
ante una juventud que promete continuidad con este entusiasmo, pero que nos exige,
legítimamente, lo mejor de nosotros mismos.

Estamos convencidos de que sólo un Maestro puede transmitir con justeza las disciplinas
artísticas, puesto que sólo él es capaz de hacer llegar su mensaje al aprendiz con la
precisión y la profundidad imprescindibles. La posibilidad de información y la intuición,

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permitirán a un interesado curioso acceder a la materia, pero más allá de la base técnica
de estas disciplinas, que implica una tarea ardua y rigurosa, está la necesidad del
referente, del conductor hacia lo esencial, de esa figura que discrimina entre fondo y
forma, y que orienta sin intereses bastardos, hacia el conocimiento. Ahora bien, el éxito de
un Maestro, no está en encontrar el alumno adecuado, sino en ser el Maestro adecuado
para ese alumno, es decir, en tener -y utilizar- la flexibilidad que da el buen uso de la
inteligencia.

Ese personaje, que no vacilará a la hora de mostrar al estudiante - con un sentido

pedagógico- la cara del fracaso, estará convencido de que esa circunstancia puede ser en
un momento determinado muy útil, ya que genera la posibilidad de aprendizaje y práctica
de la reflexión y la autocrítica, por cierto, un ejercicio mucho más saludable que el éxito
prematuro, esa enfermedad de la que muchos principiantes (y algún veterano) jamás se
recuperan.

Se trata también de conseguir que además de estudiar el pensamiento de su época, los

estudiantes comprendan los acontecimientos derivados de esa especulación, como por
ejemplo, la música de su tiempo. Acudimos a un curioso espectáculo, en el que los
alumnos saben pero no comprenden, acogen los hechos, pero no son capaces de
desintegrar su esencia para conocer su proceso. Quizá sea la consecuencia de un
sistema que implica a los alumnos pero que no se implica con ellos, lo que significa la
antítesis del Maestro, que visto a la luz del ejercicio en un taller renacentista, obligaba a
participar directamente en la elaboración del objeto, obteniendo al mismo tiempo pericia y
conocimiento.

9
Arnold Schoenberg, Maestro de Maestros, opinaba sobre la educación estética: Hay que
hacer una de estas cosas: lo mismo da que se vaya del movimiento a la búsqueda que de
la búsqueda al movimiento: sólo el movimiento produce lo que puede llamarse
verdaderamente formación. Es decir: preparación, conocimientos sólidos. El profesor que
no se preocupa de decir más que “lo que sabe” y que por tanto no se apasiona, exige
demasiado poco de sus alumnos. El movimiento debe partir de él mismo y comunicar su
inquietud a los alumnos. Entonces ellos buscarán como él... Queda así claro que la
primera tarea del profesor es sacudir de arriba abajo al alumno. Cuando el tumulto que
haya originado se calme, probablemente todo habrá quedado en su justo lugar.
Sustituyamos movimiento por crítica, y tendremos similares resultados.

9 A. SHÖNBERG. Tratado de Armonía (Prólogo de la primera edición). Real Musical. Madrid, 1979.

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Este hermoso canto a la continua movilidad del espíritu es, a nuestro juicio, el secreto de
una buena transmisión de la música, que precisa indefectiblemente ese talante.

Considerar al alumno desde su singularidad individual y entenderlo desde una

diferenciación cualitativa, será un apoyo esencial en una tarea de transmisión, de
educación artística. Sintiéndose considerado particularmente, el individuo se ve obligado a
analizar y por tanto tener conciencia de sus posibilidades o lo que es lo mismo, de sus
limitaciones. A partir de ahí, la distinción de su propia capacidad y el hecho de sentirse
estimulado a la manifestación de su propia idea en el sentido de idea original, suya, le
conducen a la fijación de la intención exigible en el hecho creativo. Es curioso constatar
cómo Boecio (480 – 525) y Schoenberg (1874-1951) con 1.400 años de diferencia,
coinciden en la misma idea. Nos dice el filósofo romano que ...cualquiera que llega al
fondo de sí mismo, sabe lo que es la música y el compositor austriaco mantiene que ...la
enseñanza que ha de recibir un artista, podría ser –sobre todo-, escucharse a sí mismo.

Después de estos razonamientos, ¿puede ser sustituido un Maestro en la permanente

concienciación y potenciación del pensamiento? Si no hay una revisión que nos lleve a
todos a actuar como Maestros, y que nos conduzca hacia un proyecto sólido,
fundamentado históricamente y formulado artísticamente -más allá de la docencia
estandarizada y en la línea de intersección de la estética y la ética-, es posible que en
realidad estemos ante los estertores de una civilización, que ya sabemos, empiezan
10
siempre por el olvido de su propia realidad cultural. Dice Jean François Revel que ...la
derrota cultural es la más abrumadora de las derrotas, la única que no olvidamos jamás
porque no podemos atribuirla ni a la propia desventura ni a la barbarie del adversario.

Si tras este estado de depauperación con que presentamos nuestro presente, perdemos
también la referencia del Maestro como punto de orientación, explicación y señal de
planteamientos y soluciones éticas, habremos arruinado la posibilidad de un sustento
espiritual en el que mirarnos para fijar nuestra vista hacia delante: la percepción del
principio que ilumina el futuro..., saber desde dónde para conocer hacia dónde, pensar
¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué? y poder conocer ¿para qué?..., pero o lo hacemos en un
presente que debe ser planteado desde la esencia, o no llegaremos nunca a darle su
sentido.

10 En: El conocimiento inútil. Ed. Planeta, 1989

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Si asumimos bien nuestra función como Maestros, seremos realmente conscientes de

hasta dónde llega nuestra sombra de poder y nuestra autoridad; por eso, lo que debe ser
realmente nuestra influencia, no son los oropeles que hayamos conseguido en nuestro
camino artístico, sino el pensamiento, la conciencia del mundo que hemos acumulado y
un comportamiento ético que deberá distinguir su trabajo como músico.

Nos hemos integrado en un mundo que hemos aceptado como propio, pero no podemos
permitirnos perder el tiempo en competir, ni podemos tampoco cometer errores. Nos
corresponde transmitir, humilde pero eficazmente nuestra experiencia, en un mundo cada
vez menos comprometido y más desorientado, sin comunicación ni compromisos ante el
becerro de oro del éxito y el oro del becerro (que becerro es, en cualquier caso).

EL ALUMNO

No es difícil convencer o animar al joven estudiante que ingresa en el grado superior de

un conservatorio, a que viva plenamente la etapa que empieza, en primer lugar, porque
después de muchos, muchísimos años de docencia, no ha habido ni un solo curso en el
que no haya comprobado de cerca su ilusión por la etapa que emprenden.

Quizá en ese momento, en realidad no saben a qué se enfrentan, pero sí entienden que
este lugar no es un apeadero de jóvenes desocupados, porque llegar ahí ya ha sido un
recorrido con esfuerzo y en muchos casos –todavía hoy-, teniendo que salvar el viento en
contra de una sociedad que no siempre nos reconoce como una profesión de futuro. A
pesar de todo, vienen entusiasmados y conscientes –nada menos-, de que en esas aulas
se van a formar como músicos, y pronto deberían saber que también como ciudadanos.
Nuestros alumnos se deben preparar no sólo para disfrutar de la vida, sino
fundamentalmente para reconocerla primero y entregarla luego, para regalar belleza y
sensibilidad, una tarea importante que se disfruta y se pena a partes iguales, y a la que
quedarán unidos gozosamente de forma indeleble, incorporando el saber que después
entregarán a la sociedad.

Es precisamente la actitud de implicación y vivencia (como forma de consciencia) del

mundo que le va a rodear que ya hemos mencionado cuando hablábamos del arte, la que
le va a permitir participar en el aprendizaje de manera activa, entusiasta, y en la reflexión
sobre el significado del proceso de la forma de creación que haya elegido en su carrera
musical, sea intérprete, compositor, pedagogo o musicólogo. En definitiva, está en la

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mejor posición para participar en la conciencia humanística y científica del mundo y del
tiempo que le toca vivir.

Sólo la honestidad de un referente magistral que le indique el camino de su yo para

reconocer y reconocerse en su propia identidad creativa, le conciliará en la lucha hacia la
introspección, que le lleva con destino a un mundo que le aboca necesariamente, hacia
una realidad absoluta, profunda y universal: la soledad del músico consciente, con la que
debe vivir por elección y que –en una sociedad hostil-, se puede convertir en un exilio.

La búsqueda de la identidad de un pensamiento propio desde donde planificar esos

equilibrios y esos compromisos, supone una verificación con sus propios recursos y con
otros materiales o procedimientos, que el aprendiz deberá sumar o descartar
conscientemente -siempre en la mentada búsqueda activa- aunque tropiece con
abundantes tensiones. Lógicamente, a ese alumno las recetas no le darán soluciones,
tanto porque su espíritu inquieto (formado en la búsqueda) no las admitirá, como porque
su ambición intelectual, estará pretendiendo metas propias y productivas (en el sentido
etimológico de empujar hacia delante). Y es que no se trata sólo de conseguir un estilo.
Como dice Schoenberg, ...todo lo que constituye el estilo es característico, todo lo más,
de la época en que el artista luchaba con sus contemporáneos. El verdadero sentido y la
meta de la obra de arte están en otro lugar más elevado, y la enseñanza es impotente
para alcanzar ese lugar. Precisamente por eso, hay que enseñar a pensar.

Al trasladar a los discípulos el impulso del movimiento y la búsqueda (como dialéctica

tensa pero constante), junto con la idea de que el pasado es sólo un referente, y de que el
futuro debe ser una elección individual construida desde la crítica y desde un profundo
sentido ético, habremos fijado los límites. El músico que no alcanza esa posición y
además no supera los éxitos con humildad, no es capaz de crear..., por mucha ayuda,
sistema o regla infalible, oficio, imagen de modernidad y otros trucos que haya
encontrado. O tiene un pensamiento autónomo, o sólo repetirá modelos, porque no basta
con seguir de forma gregaria al Maestro. Aquél que alcance los citados niveles de
conocimiento, hará un trabajo pleno de sentido; siempre, naturalmente, que esté
argumentado desde el mejor oficio. El conocimiento e implicación con el mundo, que
antes proclamábamos, hará que el resultado de su creación esté integrado y lleno de
coherencia.

También el alumno se tiene que enfrentar al hecho de la muerte de la novedad intelectual

como valor, por eso, si no tiene interés, no ha entendido lo que significa un pensamiento
crítico y activo, o bien no llega a comprender y a sentir como propios los problemas de un

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planteamiento tan abstracto y tan abstruso como el musical, es decir, si no tiene un
pensamiento autónomo, ¿qué expectativas va a tener?

En definitiva: los alumnos son herederos del viejo mundo musical, y deben estar
orgullosos de recibir como valioso y propio nuestro inmenso patrimonio intangible, un
conocimiento amasado durante siglos que tienen el desafío de aprehender, darle la
significación que merece -y como un bien mayor-, incorporarlo al nuevo mundo. Pero a
eso tienen que sumar los retos propios de su tiempo en tiempo real, los que a ellos les
corresponde crear como aportación vivificante. En realidad, se trata de los nuevos
mundos del hombre desarrollado: el artístico, el tecnológico, el estético, el sociológico... -
hoy más complejos que nunca-, que se muestran como un reto que es tan importante
como difícil y en el que no basta una concepción decimonónica, inmovilista o cómoda. En
las manos de los verdaderos Maestros está convencerles de que merece la pena su
esfuerzo, y de que –además-, tiene ventajas. Recordaremos aquí lo que decía Cervantes
dándole voz al Quijote: ...la música compone los ánimos descompuestos y alivia los
trabajos que nacen del espíritu. Bienvenidos por tanto al gozo, pero también a la
responsabilidad. El esfuerzo traducido en horas de práctica, de estudio, de búsqueda, de
interrogación, en definitiva, el tiempo de largas horas sin horario, se verá recompensado
por una ventajosa madurez personal, por la honda satisfacción de ver cumplido su
empeño, por el estímulo que supone comprometerse en la búsqueda de la excelencia, y
por la evidencia de ser portadores de lo mejor a la sociedad. De nuestros Centros saldrán
preparados para saber que la vida profesional es una prolongación del aula, es decir, un
constante aprendizaje que -de la mano de una curiosidad infinita-, habrá incorporado a
sus hábitos como fuente de búsqueda. Aquí conviene no olvidar una verdad que se
adjudica pomposamente a Mahler: ...en la partitura está todo menos lo importante.

Apócrifa o real, esa es una importante lección que debe saber un alumno el día que inicia
su andadura independiente. Ese día perderá la mano rectora de su Maestro, que habrá
terminado su función porque le habrá dado la mejor herramienta para enfrentarse al
mundo, a cualquier mundo: su autonomía, y con ella, la seguridad y la confianza
necesarias para saber dudar y resolver, y para hacer su camino atrapado en la maraña de
la sensibilidad y el conocimiento.

El aprendizaje en estos términos desde el referente del Maestro es fundamental. Quien ha

padecido su severidad, gozará de la ventaja de su arquetipo. Permítanme una mención a
todos los Maestros que han sido y son magistrales en pleno sentido, cuya pedagogía se
muestra ante los alumnos con espíritu de búsqueda y de coherencia, revelando las

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cualidades que les distinguen: rigor y exigencia, pero también complicidad, empatía y
generosidad. Mención y homenaje a esos Maestros de mano amiga pero firme, de crítica
severa y halago austero que permite pasar sin traumas el encuentro con el mundo hostil,
y que son capaces tanto de expresar sus dudas, de declarar sus posibles limitaciones,
como de compartir con sus alumnos la ilusión de implicarse con la música y su
materialización, en un objetivo común e ilusionado a pesar de las dificultades. Mención y
honores también a los alumnos que buscan tanto como dan, que exigen tanto como se
exigen y que se entregan generosamente en la dura empresa de su fortalecimiento
intelectual y humano.

CONSERVATORIOS SUPERIORES. SU FUTURO

Después de repasar el panorama cultural y social, el concepto de enseñanza y la posición

de docentes y discentes, vamos a ver –según nuestra opinión-, qué ocurre ahora mismo
en la cúspide de la pirámide de las enseñanzas musicales, qué pasa con el reto que
corresponde al político, al legislador, responsable primero y último de ubicar la etapa
superior de las enseñanzas musicales fuera de las contradicciones que hoy padece. De
momento, la realidad es que nuestras enseñanzas superiores se imparten en
conservatorios, centros regidos por leyes que ponen trabas, que generan problemas
importantes denunciados hasta la saciedad por los actores implicados, y por alguna razón
nunca atendidos. Mencionaré los fundamentales: falta de autonomía académica, falta de
autonomía económica, falta de autonomía para la organización laboral en el orden que
corresponde a la lógica de su función; en resumen, falta de personalidad jurídica.

El cometido de la enseñanza superior de música no es crear públicos, sino educar

profesionales, pero debemos ser conscientes de que sin público no tendrán sentido y
además, no podemos vivir paralelos al mundo dinámico que se desarrolla, fuera del
ensimismamiento que supone la concentración en el estudio y en el trabajo musical. Hay
que recuperar la credibilidad de una sociedad ante la que llevamos demasiado tiempo
ajenos y que cada vez más nos da la espalda, repitiendo la canturía de, ¿y por qué no
estudias algo productivo y te dejas de músicas?, o en estos tiempos todavía más aquello
de, ¿y para qué tienes que ir al conservatorio?, ¡vete a la tele, allá te enseñan! Es difícil
cambiar esas ideas, porque la sociedad no nos reconoce como un activo equiparable a
los estudios calificados como generadores de progreso social; de hecho, los
conservatorios tienen –también en el aprecio general-, consideración de algo
complementario, o un alojamiento cómodo para vocaciones indomables.

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Actualmente nosotros los docentes no podemos hacer una intervención a fondo para
cambiar la situación porque nos tutelan, no tenemos autonomía para plantear soluciones y
eso nos aboca a continuar –salvo el alcance que cada profesor pueda hacer en el
estrecho marco de su aula- con el mismo concepto, ya viejo, y de espaldas al mundo que
corre tras otros modelos (en muchos casos faltos de profesionales solventes), en los que
nosotros desde nuestra responsabilidad de docentes no somos llamados ni podemos
participar.

En realidad, esta situación se prolonga por el hecho de que las enseñanzas superiores de
música no están ubicadas efectivamente en la enseñanza superior, es decir, por la
penuria a la que nos condena la realidad de sus estructuras, ancladas en una ordenación
que por su naturaleza y derecho a la música no le corresponde. Nuestra configuración es
–en fondo y forma-, completamente antigua, e impide hasta el ahogo, cualquier intento de
integrarnos en la sociedad moderna que nos necesita para contribuir a su desarrollo
cultural, y -entre tantas otras cosas-, para evitar espejismos de soluciones engañosas, o
para impedir que tomen nuestro lugar otros modelos –como fatalmente está ocurriendo-,
no todos provechosos y ni siquiera válidos, que pretenden cubrir el gran vacío que nuestra
parálisis está dejando.

Las consecuencias no son menores y están claras: Si las enseñanzas superiores de

música no toman su lugar, educando a todos los músicos de todas las músicas que la
sociedad reclama y consume, las tecnologías les sustituirán irremediablemente –ya lo
están haciendo-, y no es un disparate pensar que, si persevera nuestro modelo arcaico y
deficiente, en realidad estaremos entonando el epitafio de una muerte anunciada.

Hablando de innovación –uno de los dos leitmotiv de este Congreso-, son muchas las
oportunidades laborales –hasta ahora inéditas- que el nuevo mundo social y tecnológico
está creando. No parece inoportuno recordar, por ejemplo, que hay pianistas más allá de
la “Hammerklavier” porque es imposible que todos sean solistas. No podemos seguir
anclados en el mismo punto en el que estábamos hace dos siglos. Recuerdo aquí también
que todavía es difícil ver ahora mismo en las programaciones (o en los conciertos) música
compuesta después del siglo XIX, una de las actitudes muy significativas que –debo
señalar-, no depende de terceros y que refleja bien nuestra parálisis, de la misma manera
que tendremos que entender que la técnica no es neutral y que hay que abrirse a otras
opciones expresivas (lo que nos va a exigir a nosotros nuevas habilidades y nuevas
tácticas didácticas).

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Tampoco está claro que hayamos llegado a definir con claridad las funciones que nos
corresponden como músicos en ejercicio y las que debemos abordar como docentes. Son
complementarias, y –permítanme la obviedad-, no debemos olvidar que en el
conservatorio, es la labor docente la que debe primar, porque ahí somos músicos
educadores. De nuevo, la estructura inmóvil, impide normalizar modelos que –fuera de
favores, recuperaciones y privilegios-, permitan compatibilizar el ejercicio de varias
facetas, sin que una perjudique a otra, o mejor, tratando de que se refuercen mutuamente.
Cada músico debería poder compatibilizar su perfil docente con investigación o docencia,
consiguiendo el perfil mixto que le caracterice y que no sólo mejorará su rendimiento, sino
que fortalecerá la estructura y la oferta docente, consiguiendo más opciones para
integrarse y rendir hasta la excelencia en el nuevo modelo que es imprescindible hoy para
satisfacer las necesidades de la renovada sociedad en la que vivimos.

Hemos expuesto algunos problemas con los que nos tenemos que enfrentar como
músicos docentes en nuestro compromiso con la sociedad. Insisto nuevamente en que
esa tarea, ya ingente en sí misma, se ve lastrada por una situación que de forma
incomprensible, sigue impidiendo de forma tozuda, tenaz, un desarrollo que mirando al
futuro, debería haber dibujado ya un presente más adecuado, más acorde con nuestros
homónimos de otros países, y sobre todo, más ambicioso frente a la sociedad que le
sustenta. Me refiero concretamente a la ya tantas veces mentada ordenación académica
que estructura nuestras enseñanzas (y no puedo dejar de incluir a TODAS las
enseñanzas musicales), porque insistiendo en la idea de que siendo la música una de las
bases del desarrollo cultural, todavía -aunque parezca imposible-, tiene pendiente su
organización docente definitiva, consensuada, para dejar de estar al albur de unos y otros
intereses políticos, que provocan cambios excesivos, inexplicables - si pensamos en la
justificación docente-, e ineficaces. Se trata de alcanzar entre todas las partes un modelo
nuevo, porque tanto en las enseñanzas generales de música como en los grados
elemental, medio, y superior de enseñanzas específicas, el que tenemos hasta hoy, no
termina de superar su falta de adecuación a la realidad social ni al encastillamiento en la
estructura decimonónica en la que está abandonado a su suerte. Para nosotros es difícil
comprender la razón por la que no convencemos a ningún legislador para esos cambios,
ni aun habiendo demostrado que los resultados con nuestra situación, son cuestionables y
poco rentables para todos los sujetos implicados.

Lo puedo afianzar de otra forma: las enseñanzas artísticas superiores, si lo son, deben
estar ubicadas –de una vez por todas- donde les corresponde: en la misma organización
que la enseñanza universitaria, y no en un cajón de sastre, alojada entre “raros y

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curiosos” bajo el paraguas de una estructura que corresponde a otras enseñanzas. Hoy
por hoy, parece más importante reclamar en primera instancia –sin apellidos-, una
enseñanza musical superior con estructuras universitarias, que puede estar –o no- en la
Universidad, porque también puede conformar un campus específico propio. No se trata
de insistir obstinadamente en una sola posibilidad ni de añadir, heredar o compartir
problemas que pueden ahogar –y asustar- a las partes implicadas, sino de encontrar el
lugar en el que tengamos posibilidades para optimizar nuestra enorme potencia. En
Europa –podemos referirnos al modelo alemán, por ejemplo-, conviven estas enseñanzas
en la Universidad y en las Hochschule für Musik (conservatorios), pero se desarrollan en
términos de igualdad. Estas soluciones permitirían, que cada institución defina el modelo
que quiere ofrecer al núcleo social al que se dirige. Hay muchas opciones, porque una
actividad tan importante, requiere una paleta amplia de posibilidades, que debería estar
bien definida y bien estructurada.

Descartando excusas, tengo que reconocer que desconozco las razones por las que
seguimos en precario y sin atisbar más que pequeños y complejos movimientos
esperanzadores que –aun con la mejor voluntad- consiguen crear trampantojos, pero no
pueden resolver los problemas de fondo. Es como si hubiera miedo a cambiar las cosas
para adaptarlas al mundo nuevo, para crear el mundo nuevo, verdadero reto al que se
enfrentan nuestras administraciones.

Puede ser que el legislador esté preocupado pensando que las únicas aspiraciones de los
que reclamamos una transformación son de orden laboral, (aunque siendo autocríticos a
veces lo parece, y eso puede despertar recelos y desconfianzas). Es legítimo que
reivindiquemos nuestro lugar como docentes y debemos hacerlo, pero siendo conscientes
de las condiciones en las que están las artes y la cultura en este momento y del valor de
futuro que se reconoce a la enseñanza; el problema laboral sólo es uno entre tantos,
todos acuciantes y muchos más serios.

No se trata de proponer acciones de miras cortas ni desde los intereses personales; lo

que está pendiente es demasiado importante como para plantear en este momento
problemas de esa naturaleza, aunque algunos de los movimientos que se están haciendo
ahora mismo, vayan –lamentablemente- en esa dirección. Entendemos que por encima de
todo eso, es urgente, es perentorio, equiparar nuestra legislación a la de países de
nuestro entorno cultural, económico y político, es decir, a Europa, para seguir haciendo el
mismo trabajo que hacen ellos, sin tener que continuar sufriendo una incomprensible e
injustificable inferioridad de condiciones. Además, podríamos así entrar –por fin- en la

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 V CONSMU
legalidad y cumplir los compromisos adquiridos con la firma del tratado de Bolonia, o que
nuestros alumnos tengan acceso a becas universitarias, o que se estructure la
investigación en música desde los centros específicamente musicales, o tantos y tantos
añadidos, ninguno de menor rango. Es muy evidente que a pesar del esfuerzo y del
talento que desplegamos, si no se establecen cambios, nuestro rendimiento –que en
ningún momento trato de desconsiderar porque es notable-, seguirá sin poder alcanzar las
cotas que merece en función de nuestras capacidades.

Es curioso que España tenga el orgullo y el honor de haber sido el primer país en
introducir la música en los programas de estudios universitarios (recordemos que lo hizo
el Rey Alfonso X a mediados del siglo XIII [1254] cuando funda la Universidad de
Salamanca). Se hizo alto y claro en el antiguo mundo viejo, y estamos perdiendo el tren
en el presente mundo nuevo.

El caso es que la administración (en realidad las administraciones, puesto que las
competencias en educación están transferidas), no consideran oportuno hoy declarar a
las enseñanzas artísticas superiores como enseñanzas universitarias, aunque sí lo han
hecho con materias como la gastronomía o la educación física, por ejemplo, condenando
nuestros estudios a la desconsideración social, a una situación de desorden en nuestra
estructura orgánica, y dejándolos en una perentoria falta de recursos que apenas nos
permiten cumplir nuestra responsabilidad, nuestra función. Los escasos Centros que en
España disfrutan de cierta autonomía (las Fundaciones, por ejemplo), ya tienen resultados
y beneficios significativos, y aunque no podemos considerarlas como la solución definitiva,
sí son buena prueba de que es el cambio de condiciones lo que nos permitirá la
excelencia que pretendemos alcanzar.

Prolijos avatares han traído y llevado a las enseñanzas musicales por numerosas leyes –
que nos han tratado unas veces y maltratado otras-, haciéndonos sospechar -a la luz de
los hechos- que se ha pretendido cambiar todo con la aparente intención única de que
todo quede como está, y de nuevo menciono el inmovilismo, que nos ha conducido hasta
el sitio de siempre: en definitiva, a tener que seguir entonando esta elegía.

Sin fatalismos, pero siendo realistas, es obligada la pregunta: las enseñanzas superiores
de música hoy, en España, ¿están en condiciones de abordar realmente un mundo
nuevo?

Cuando algún colega extranjero, animado por nuestro más que notable acervo cultural,
pregunta por el sistema de enseñanza dispuesto a sumarse en calidad de alumno, o de

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 V CONSMU
profesor, nos plantea un problema, porque cuesta explicarle que somos enseñanzas
superiores, pero no otorgamos el título de grado (sólo una equivalencia), ni el de
doctorado; somos enseñanzas superiores, pero nuestros estudios están ordenados con
leyes de enseñanzas medias; somos enseñanzas superiores, pero el personal docente no
está evaluado en las Agencias correspondientes; somos enseñanzas superiores pero no
tenemos autonomía académica, ni administrativa, ni económica, es decir, no somos
mayores de edad, por lo que seguimos custodiados por inspecciones ajenas a la
naturaleza de nuestros estudios, en lugar de serlo por Agencias con funciones y visión
más acorde con nuestras enseñanzas. La administración -y sigo mirando a los hechos-,
no nos considera dignos de su confianza, nos tiene que tutelar, ¡quién sabe por qué! Es
misterioso, porque no hay explicaciones, sólo los hechos demuestran que resultamos
sospechosos de no saber gobernar la autonomía de nuestra casa, y así, se congelan
iniciativas, estímulos, ilusión, futuro...

La música es del máximo interés para diferentes ámbitos del conocimiento, ya que forma
parte de la filosofía (en sus distintas ramas), de la matemática, la física, la sociología, la
psicología, la tecnología, la historia... no es ninguna de ellas, pero las contiene. Es
imprescindible por tanto, sostener su conocimiento en estructuras universitarias (recalco
que hablo de estructuras) –que nunca debió abandonar-, porque permitirían desarrollar
una investigación sistemática más allá de su estricta función, como por ejemplo hace la
investigación fundamental.

Sin ese soporte, sin la posibilidad del estudio experimental y aplicado, la música no tendrá
más finalidad ni más sentido que la utilidad inmediata en una sociedad que, sin embargo,
perderá salud si no comunica su desarrollo con el arte. El reto hoy es educar
especialistas, pero también públicos para responder dignamente a una pregunta hoy fatal:
¿cuándo podremos hacerlo?

En resumen: sólo una estructura universitaria que permita la autonomía necesaria para
adaptar nuestras enseñanzas a las necesidades de una sociedad dinámica (que reclama
distintas opciones de expresión y se manifiesta de otra forma), conseguirá profesionales
con criterio que pueden evitar que la música sólo sea una opción de negocio, o velarán
porque los estándares de aceptación social cumplan los mínimos de calidad, o pueden
evitar que creativos con ambiciones presenten soluciones de usar y tirar -con la ayuda de
una imagen al gusto de la tribu a la que se dirige-, que desvalorizan no sólo la identidad,
también la propia función docente. Las tecnologías democratizan el acceso a la música, y
no podemos negar formación y entrada al conocimiento, a esa parte de la sociedad que

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 V CONSMU
ha cambiado su modo de hacer, de percibir, que ha variado su expectativa y que modifica
el fondo y la forma de su perspectiva. No podemos seguir en el interior de un castillo
donde se esconde -a modo de urna de los tesoros- la única verdad posible. Hay más
verdades. Y eso se debe sustanciar con unas estructuras que permitan los dos pilares
imprescindibles y urgentes hoy: innovación e investigación. Esta responsabilidad –hasta
ahora desatendida-, debe ser asumida por todas las partes que estamos implicadas en la
educación. Ninguna de ellas puede seguir pasiva, porque estamos perdiendo el futuro.

Quizá nos equivocamos con nuestras propuestas, pero alguien dijo ya que siempre es
más honesto equivocarse buscando, que vivir asentado en un acierto estéril, porque ...ir
11
porfiando por la senda errada, más de necio será que de constante.

!
Muchas gracias.

Muerte que me amenaza la jornada


Ir porfiando por la senda errada,

Más de necio será, que de constante...

11 Francisco de Quevedo y Villegas:


Exhorta a los que amaren, que no sigan los pasos por donde han hecho su viaje: Cargado voy de mi, veo
delante

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 V CONSMU

LA LUCHA DE LA SEM-EE POR LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LOS

CONSERVATORIOS DE MÚSICA
Esther Sánchez Cano. Miembro de la Junta Directiva de la SEM- EE,
Asesora de formación y Profesora de Música.

Abstract.
La SEM-EE es una sociedad de ámbito nacional cuyo principal objetivo es la
mejora de la educación musical dentro de la educación general, atendiendo de
forma específica a las necesidades y los intereses de los profesionales de la música
aparte de servir como punto de unión con otras asociaciones y colectivos
internacionales al estar afiliados al ISME. Representa a la Educación Musical en
todos sus diferentes ámbitos y niveles, recogiendo a todos los colectivos que se
relacionan con esta. Organiza formaciones muy instructivas que son foco de unión
entre profesorado y profesionales musicales que pueden ser certificadas por la
asociación y por el MEC. También recoge reivindicaciones que son expuestas en los
contextos donde nos escuchen y puedan darnos respuestas como el Ministerio de
Educación. Es importante ser socio de la SEM-EE porque entre otras ventajas, se
está dentro de un colectivo que busca conseguir un mejor tratamiento de la música
en la educación y la sociedad. Aunque constituye en la actualidad la principal
asociación en el ámbito estatal para la Educación, pretende la unión con otras
asociaciones para ser más fuertes y conseguir los propósitos de mejora de nuestra
mejorable situación.
Palabras clave: Educación Musical, Asociación, Estatal, Investigación,
Formación.
Abstract.
SEM-EE is a national society whose main objective is the improvement of
music education within general education, especifically addressing the needs and
interests of music professionals apart from serving as a point of union with other
international associations and groups to be affiliated with the ISME. It represents

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 V CONSMU
Music Education in all its different areas and levels, including all the groups that are
related to it. It organizes very instructive that training courses which link teachers and
musical professionals who can be certified by the association and the MEC. It also
includes claims which are exposed in the contexts where they can be Heard and can
receive answers, such as the Ministry of Education. It is important to be a member of
the SEM-EE because, among other advantages, you are within a group that seeks to
achieve a better treatment of music in education and society. Although it is currently
the main association national for Education, it aims to unite with other associations to
be stronger and achieve the purposes of improving our situation.
Keywords: Music Education, Association, State, Research, Training.

La SEM- EE (Sociedad de Educación musical del Estado Español) es una

sociedad sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educación
musical como parte integral de la educación general. Representa todos los
colectivos, docentes y discentes, relacionados con la Educación Musical en sus
diferentes ámbitos y niveles. En la actualidad es la principal asociación estatal de
temática musical debido a su gran cantidad de socios. Estos pueden ser de carácter
individual o ser entidades como conservatorios elementales, profesionales y
superiores, escuelas de música y danza, universidades, asociaciones o
federaciones. Individualmente tenemos docentes de educación, infantil, primaria y
secundaria, docentes de escuelas de música, universidad; tanto en el ámbito
privado como el público. Uniendo todo esto, esta asociación supone una
representación de importante peso educativo con más de 100.000 estudiantes, más
de 5000 docentes, intérpretes, gestores, etc. Lo mejor es que seguimos en
crecimiento.
Además, sirve como enlace para contactar con entidades de otros países
al estar afiliada a ISME (Internacional Society for Music Education), entidad
promovida y auspiciada por la UNESCO a través del Consejo Internacional de la
Música. Esta organización profesional, de carácter mundial, está constituida por
personas implicadas con la educación musical. Se fundó en Bruselas en el año 1953
gracias a la conferencia "El papel y el lugar de la música en la educación de jóvenes
y adultos” patrocinada por la UNESCO. Estar dentro de la ISME es formar parte de
una red mundial de profesionales e impulsores de la Educación Musical,
promoviendo ésta en todas las edades y países, así como potenciando la

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 V CONSMU
cooperación y el entendimiento entre todos los implicados en la misma a nivel
internacional. También organiza y/o coordina conferencias internacionales. La
fecha más importante del calendario de ISME es la Conferencia Bienal Mundial, que
se celebra en años pares y en la que educadores musicales e intérpretes de todo el
mundo, entre ellos de la SEM- EE se reúnen para compartir talleres,
demostraciones, conferencias, exhibiciones, conciertos y otros eventos musicales.
Asimismo, tiene siete comisiones cuya tarea es reunir, cotejar y diseminar
información sobre temas en estudio en el campo de sus especialidades. Que la
SEM- EE forme parte de este u otros eventos es primordial para conocer que se
trabaja y promueve en todo el mundo sobre la Educación Musical así como ayudar
en su lucha para la mejora de sus condiciones en todos los ámbitos.

La SEM- EE tiene entre sus propósitos constatar la necesaria conexión entre

los diferentes niveles educativos y la necesidad relevante e inmediata de tomar la
Educación Musical como una asignatura troncal con profesorado especialista.
También atender de forma específica las necesidades e intereses del colectivo
musical.

La declaración de intenciones, recogida casi siempre en sus reuniones y

formaciones con los participantes y los socios de la SEEM- EE sobre la Educación
musical en todos sus ámbitos y niveles tiene, hasta ahora, los siguientes puntos de
cuyo desarrollo se van trabajando:

-La música debe formar parte relevante de la Educación General.

-La formación del profesorado debe actualizarse para las nuevas
demandas.
-Las escuelas de Música deben ofrecer nuevas alternativas.
-Los conservatorios han de reciclarse y actualizarse.
-La implicación de la sociedad no pasa sólo por asistir a conciertos.
-Las orquestas también deben actualizarse.
-Los proyectos Educativos deben acercarse a la realidad de alumnado.
-Las administraciones públicas no deben entender la Cultura como un
negocio sino como un bien social.
-Los profesionales deben cambiar el planteamiento elitista de los
mismos.
-Las Escuelas deben fomentar el consumo de cultura.

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-Los medios de Comunicación deben educar a través de la Cultura.
-Las buenas prácticas docente deben encontrar apoyo.
-Los equipos directivos deben promocionar e incentivar las buenas
prácticas docentes.
-Los estudios de Conservatorios Superiores deben considerarse
estudios universitarios.
-Como en otras disciplinas profesionales, la experiencia docente debe
constar de manera relevante para la elección del profesorado de igual manera que
la formación y reciclaje.
-El tener un título de intérprete no te capacita para ser docente.
-La preparación didáctica y pedagógica es fundamental para el
ejercicio docente, pero debe ir acompañada de unas prácticas.
-Se debe facilitar al estudiante de Enseñanzas Superiores el prácticum
en Escuelas y Conservatorios.
-La formación debe contemplar las actuales demandas.
-Las pedagogías activas e innovadoras deben formar parte del bagaje
docente.
-La evaluación docente debe reflejar las buenas prácticas en el aula.
-Todas las asociaciones musicales deben unir criterios y fuerzas para
la realización de las acciones necesarias para la mejora la Educación Musical.
-Etc.

Esta lista se va renovando cada vez que nos reunimos o asistimos en

formaciones de diversa índole, potenciadas por la SEM-EE. En general y hecho
el último análisis, hay que decir que la situación es pesimista. Cada vez que
realizamos debates no paran de manifestar pensamientos negativos porque
hemos empeorado nuestra posición en la educación y la sociedad. Aún así, en
estos contextos intentamos soñar y comunicar cual sería la situación ideal
porque la lucha por la música no va a parar hasta conseguir nuestros propósitos
que son beneficiosos para todos. No podemos pensar que la música, una de las
asignaturas más usadas en nuestra vida, no sea tratada con la importancia que
merece.

Una de las bazas más importantes de la SEM- EE es la formación. En este

punto, es posible la organización de formaciones con sus certificaciones tanto por la

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 V CONSMU
asociación como por el MEC. Por esta relación con el MEC, la SEM-EE tiene la
posibilidad de ofrecer créditos del Ministerio para aquellas actividades solicitadas y
realizadas por el colectivo musical. Anualmente, se organizan congresos, jornadas,
seminarios, encuentros, cursos… etc. destinadas a cumplir con los objetivos
propuestos por la asociación y sus socios. Con todo esto, se potencia la formación
tanto inicial como permanente del profesorado de música que es una de base de la
mejora de la educación musical.
Es muy beneficioso asociarse a la SEM- EE. Este hecho hace que aparte de
formar parte de un gran grupo de personas que quieren conseguir las intenciones
expuestas anteriormente, tiene el beneficio de proporcionar descuentos para asistir
a formaciones y/o eventos ofertados- Además se obtiene el boletín en papel editado
por la SEM- EE así como la información de las noticias e investigaciones novedosas
de índole musical

Asimismo, apoya aquellos eventos en los que la música tiene relevancia.

Hay que destacar su firma en un convenio de colaboración con la Federación de
Bandas de Música de la Comunidad Valenciana y Centros Autorizados de
Enseñanza Musical, además de establecer una coordinación con la UPV y la UV
para difundir información relevante para la Educación Musical tanto a profesorado
como a alumnado, con el fin de facilitar la información al respecto. Y aunque ya se
ha expandido a muchas universidades afines a la música, su primer contacto con
este nivel fue en Cantabria.
Como futuros proyectos de esta asociación está la solicitud de la creación del
Colegio Nacional de Músicos Profesionales, así como obtener convenios para la
empleabilidad con diferentes países y entidades privadas y públicas. También la
creación de sedes en Andalucía, Galicia y Castilla la Mancha. Se está trabajando
para que nos conozcan y se unan a nosotros para que nuestra lucha hacia la mejora
de la Educación Música en todos sus niveles sea un hecho y no un sueño sin
cumplir.

Por todo ello, acciones como esta asociación son importantes para
defendernos de los nuevos aires de recorte en materias artísticas y en particular de
la música en todos sus contextos. Tanto las bases formativas como de ocio musical
de la sociedad deben ser potenciadas y mejoradas para conseguir que todos
tengamos música de calidad que nos acompañe en muchos momentos de nuestra

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vida así como profesionales en la música merecedores de ventajas por formar parte
de este colectivo.

Enlaces consultados para la comunicación:

https://www.sem-ee.com

www.isme.org/

www.mecd.gob.es/educacion-mecd/

https://www.e-revistes.uji.es/index.php/artseduca

www.consolatdemar.com/

www.conmasfuturo.es/

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EDUCACIÓN MUSICAL PRAXIAL: EL PARADIGMA DE LA CLASE DE

INSTRUMENTO

Ana María Botella Nicolás. Universitat de València (UV)

Guillem Escorihuela Carbonell. Institut Superior d’Ensenyances Artístiques de
la Comunitat Valenciana (ISEACV)

Resumen:
La enseñanza de las artes, en su aspecto más práctico, resulta ser un espacio
poco dado a la investigación, todo ello, fruto de la volatilidad, individualidad y
especificidad propias de estos estudios. En el caso de la música,
tradicionalmente se ha mantenido en los centros educativos el modelo de clase
magistral surgido durante el auge de los conservatorios en el siglo XIX. Así
pues, los instrumentos musicales se enseñan bajo la ratio alumno-profesor,
generando un campo de controversia entorno a las distintas didácticas y a la
introducción de las corrientes pedagógicas del siglo XX y los postulados
entorno a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de la idea de que
estas enseñanzas no pueden basarse en un aprendizaje vicario, diversos
autores han abordado esta investigación mediante metodologías cualitativas y
de complementación, centrándose en la labor docente a través de
cuestionarios y entrevistas, como Purser (2005), Elliot (2005) o Chaffin (2009).
Las conclusiones son claras y apuntan a que es necesario proveer de
competencias pedagógicas a los docentes-intérpretes. En cierto modo, la
atención sobre estos temas se ha trasladado a las enseñanzas elementales y
medias, por la importancia que tienen en la formación inicial del músico y el
desarrollo psicoevolutivo de la persona. Sin embargo, este texto aborda la

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 V CONSMU
Educación Musical Superior, que en cualquier caso necesita una reflexión al
respecto del enfoque. En unos estudios donde la mayoría de los egresados
acaban teniendo contacto profesional con la docencia, el alumnado no debe
centrar su carrera solamente en la interpretación. Los planes praxiales de
estudios necesitan incorporar más herramientas y recursos para los discentes.

Palabras clave: Educación Musical Superior, clase instrumental, educación

performativa, plan de estudios, formación pedagógica.

Abstract:
The teaching of the arts, in its most practical aspect, is a field to investigate due
to the volatility, individuality and specificity of these studies. In the case of
music, traditionally it has remained the master class model emerged during the
boom of conservatories in the 19th century. Thus, musical instruments are
learned by face to face classes, generating a field of controversy around the
different didactics and the introduction of pedagogical currents of the twentieth
century and postulates around teaching-learning processes. Based on the idea
that these teachings can not be based on vicarious learning, several authors
have addressed this research using qualitative and complementary
methodologies, focusing on the teaching work through questionnaires and
interviews, such as Purser (2005), Elliot (2005) or Chaffin (2009). The
conclusions are clear and suggest that it is necessary to provide pedagogical
competences to the teachers-interpreters. In a way, the attention on these
topics has been transferred to the elementary and middle school, for the
importance they have in the initial training of the musician and the
psychoevolutionary development of the person. However, this text is about the
Higher Music Education, which in any case needs a reflection on the approach.
In studies where the majority of graduates developes professional contact with
teaching, students should not focus their career solely on interpretation. Praxial
study plans need to incorporate more tools and resources for students.

Keywords: Higher Music Education, instrumental class, performative education,

curriculum, pedagogical training.

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 V CONSMU

INTRODUCCIÓN
El presente estudio pretende dar a conocer y exponer posibles soluciones a la
complejidad que entraña la enseñanza de lo efímero. Lo performativo, las artes
del instante, tiene una idiosincrasia propia que marca todo su proceso
educativo, tanto a nivel técnico como a nivel interpretativo o artístico. En este
caso la música instrumental se revela como un frente abierto para los
investigadores en didáctica, que se ven coartados por los múltiples factores y
variables condicionantes que intervienen en la enseñanza de un instrumento
musical.

En las últimas décadas se ha desarrollado una tendencia progresiva hacia la

investigación en didáctica de lo performativo, en su mayoría basada en los
niveles elementales y medios, dejando de prestar atención a un campo tan
importante como es la Educación Superior (Escorihuela, 2017). Por tanto, se
hace necesario proceder a un examen de las investigaciones en didáctica de
los instrumentos, para así poder trazar una línea común de investigación que
unifique un campo tan diverso.

En la actualidad existe poca bibliografía acerca de la acción docente de los

instrumentos en los conservatorios, quizás por su carácter efímero,
condicionada al profesor y al centro, que puede ser diferente para los alumnos
en cada curso. Además, con los sistemas de movilidad del profesorado, puede
resultar difícil establecer o sentar lo que se ha venido a llamar escuela o
cátedra (Botella y Escorihuela, 2018).

La cuestión que han de abordar los estudios cuyo objetivo sea explicar o dar a
conocer la enseñanza performativa de la música, es la variedad de praxis
docentes que llevan a cabo los pedagogos de los niveles superiores. Esto se
plasma en una gran heterogeneidad de modelos de aprendizaje y diversidad
que entra en planos personales y de perfil, que se generan en estas
enseñanzas.

No podemos considerar que esta casuística sea un problema, ya que se trata

de una realidad que se repite en diferentes ámbitos y especialidades, así como

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 V CONSMU
en otras artes paralelas a la música como la danza o el arte dramático. El
inconveniente, emerge cuando se quiere enunciar una práctica común, un
modelo a seguir, por tanto debemos partir de una descripción de lo que sucede
en las aulas, y relacionar prácticas desde una visión cualitativa.

El mayor problema radica en que existe una realidad no visible de la

enseñanza musical instrumental. Por eso, ante un campo poco estudiado y casi
inadvertido para los pedagogos e investigadores, se hace preciso resolver a
través de una demostración o evidencia empírica lo que pasa en las clases.
Para así dar testimonio de una manera de hacer, además de mostrar distintos
procedimientos que se pueden llevar a cabo para lograr un mismo objetivo. De
esta forma es factible crear un mapa conceptual de la práctica performativa en
la Educación Musical Superior (Botella y Escorihuela, 2018).

ESTADO DE LA CUESTIÓN
Diversos autores han tratado la enseñanza de los instrumentos y sus
implicaciones a nivel cognoscitivo y didáctico. Más allá de los estudios que
confirman una mejora en diversas áreas del desarrollo social, emocional o
psicológico de los alumnos de la Enseñanzas General que se someten a
experiencias educativas artísticas (Iwai, 2002), existen investigaciones que
basan su interés en la enseñanza instrumental per sé.

Este artículo pretende ser un estado del arte, que informe las decisiones de los
docentes a la hora de enfrentarse a la clase instrumental. Se trata de dar
cabida al pensamiento crítico y reflexivo en unas enseñanzas que no han
acabado de perder el sesgo gremial que las caracterizó durante tanto tiempo.
Los estudios y trabajos que veremos a continuación introducen elementos
filosóficos y pedagógicos a una formación eminentemente praxial y basada en
la transmisión vicaria de conocimientos y destrezas técnicas.

Cierto es que, desde las reformas educativas de los últimos años, y la

convergencia europea en términos educativos ha convertido dichas destrezas
en competencias y se han revestido unas enseñanzas que aún conservaban
mucho de artesanales, en artísticas. Algunas ideas para insistir en esta línea

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 V CONSMU
son las que proponen los autores que citamos, y que se atreven con la clase de
instrumento.

Uno de los autores que más hincapié han hecho en la reflexión sobre la
enseñanza de lo performativo es Elliott (2005). Éste trata el tema de la
educación práctica que representa la música abordando cuestiones básicas
presentes en la mayoría de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, ya sean
formales, o informales, como en la mente del profesor o en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Dichas cuestiones son los objetivos, los
conocimientos, los alumnos, los procesos de enseñanza-aprendizaje, los
profesores, el contexto de enseñanza-aprendizaje y la evaluación.

Para Elliott (2005), la musicalidad es la clave para lograr los valores que implica
la música y la tiene como objetivo de la Educación Musical. Implica una amplio
conocimiento procedimental que se basa en diferentes tipos de saber musical.
La musicalidad es sensible al contexto, es decir, a la naturaleza precisa y al
contenido.

Una de las principales misiones del docente musical es dotar al alumnado de

competencias para continuar el desarrollo de su musicalidad en el futuro. Las
claves de este proceso se dirigen a la atención musical progresiva, la
resolución de problemas, el hallazgo de soluciones, la reducción del problema
musical, la reflexión crítica, la generación creativa y la selección de ideas
musicales. Implícito en todos estos procesos está el requisito más importante:
que todos los estudiantes de música participen en proyectos musicales que
impliquen decisiones y aproximaciones a prácticas musicales reales (Botella y
Escorihuela, 2018).

Según Riveiro (2014) la labor del docente es fundamental para la eficacia del
sistema de enseñanza musical. Teniendo en cuenta que la mayoría de los
egresados de estos estudios terminan ejerciendo como profesores de música,
se hace necesaria la vertiente pedagógica, además de la interpretativa. Todo
ello apunta a la reflexión sobre el hecho musical y la propia práctica
instrumental, como medio para conocer y comprender los mecanismos
cognitivos y técnicos que se dan en la praxis musical.

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 V CONSMU

Opina Bowman (2005) que la práctica musical es un hecho consciente. Así

pues, la enseñanza basada en una destreza artesanal debe alejarse del ideal
de Educación Musical, las ejecuciones o interpretaciones basadas en la
intuición y sin un anclaje a los conocimientos teóricos y estéticos carecen de
validez artística.

En una línea similar desarrolla Koopman (2005) sus teorías. Si la Educación

Musical apuesta únicamente por la práctica no nos ajustaríamos a la diversidad
de papeles musicales que se pueden tomar en la actualidad.

Purser (2005) plantea lo apropiado de proporcionar algún tipo de formación

para los profesores instrumentales en el conservatorio. Afirma que los
profesores de orquesta en conservatorios, a menudo son nombrados por su
experiencia como intérpretes, primando su valía artística por delante de la
pedagógica. En sus investigaciones, los entrevistados consensuaron que
algunas de las competencias más importantes para un buen intérprete pasan
por la capacidad de autocrítica y la importancia de las habilidades de escucha.

Purser (2005) concluye algo que constituye uno de los principios que puede
motivar la investigación en didáctica de los instrumentos. Se hace necesaria la
interacción de docentes-artistas en algún foro para el intercambio de
experiencias y modos de buenas prácticas (Botella y Escorihuela, 2018).

Carruthers (2008) indica que enseñanza musical ha evolucionado en base al

desarrollo del talento, la aptitud, los aprendizajes previos y la coordinación
física. No obstante, los nuevos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la música han abierto un abanico de objetivos más amplio. Hoy en día se
espera que los programas de música en las escuelas desarrollen la
comprensión, la responsabilidad social o la habilidad para trabajar y tocar
juntos.

No obstante, para el autor, las carreras universitarias en interpretación todavía

pretenden un tipo de aprendizaje que desde hace tiempo es considerado
limitante, restrictivo e inapropiado para el currículo de la escuela o enseñanzas

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generalistas. Esta investigación postula un nuevo enfoque para la música en el
nivel universitario, con nuevas metas pedagógicas, tomando como ejemplo los
cánones de la educación musical escolar.

Reconoce que la música es un agente del crecimiento personal, de cambio

social y de conciencia cultural, por esta razón el estudio de la música beneficia
no sólo a los individuos, sino a la sociedad en su conjunto. Un retorno a los
valores musicales básicos no socavará la utilidad de los estudios universitarios
en música (Carruthers, 2008).

Autores como Molumby (2004) abogan por que los estudiantes se vuelvan más
conscientes de su propio estilo de aprendizaje. Se debe alentar a los
estudiantes superiores a incorporar una comprensión personal de su proceso
de aprendizaje individual dentro de la clase de instrumento. En su investigación
identifica y utiliza diferentes estrategias de enseñanza que animan a los
estudiantes a la comprensión de su potencial dentro de un ambiente de grupo.

Con todo ello se hace necesaria la formación en competencias pedagógicas de

los profesores de música (Roberts, 1991). A la misma conclusión llega Concha
(1991), cuando aprecia que la enseñanza del estudio instrumental debe
responder a lo que se enseña, la finalidad, el receptor de esa enseñanza y la
manera de hacerlo.

Ante esta coyuntura, los conocimientos y competencias intelectuales que

surgen entre las relaciones del arte, la ciencia y la tecnología deben ser
insoslayables. Sobre todo en este momento, en el que la creatividad
compositiva y la comunicación de las músicas no se puede concebir sin ellas.
Según Concha, debemos andar hacia un cambio cualitativo programático
basado en la transferencia, transformación e integración de las disciplinas en
contenidos curriculares de aprendizaje para todos los futuros intérpretes del
siglo XXI. Se propone a los docentes de música de enseñanzas superiores
reflexionar sobre su propio rol de profesor instrumental, poniendo en discusión
lo epistemológico, lo pedagógico, lo didáctico y lo cultural (Botella y
Escorihuela, 2018).

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 V CONSMU
CONCLUSIONES
La investigación en la educación de los instrumentos supone aún un campo a
desarrollar. Algunos factores que explican la brevedad de esta fundamentación
teórica son el alto grado de acondicionamiento por parte de otras variables
como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir de la
actividad pedagógica.

La música es un arte que necesita de la presencia de un mediador entre el

creador y el público al que va destinado el producto artístico. Por tanto, los
estudios que aborden la educación instrumental deben de tener en cuenta que
el alumno ha de aprender una técnica instrumental basada en diferentes
aspectos, que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la pedagogía
de los instrumentos. Además de apreciar el valor estético. Sólo así, la ejecución
del texto musical adquiere su plena dimensión de mensaje expresamente
significativo.

Para alcanzar los objetivos que plantea la interpretación musical profesional, el

instrumentista debe desarrollar una serie de capacidades específicas que le
permitan el máximo dominio de las posibilidades de todo orden que le brinda su
instrumento. Estas posibilidades se hayan reflejadas en la literatura que han
legado los compositores a lo largo del tiempo.

Se puede afirmar que lo performativo y su didáctica, es difícil de medir en los

parámetros habituales de las Ciencias Sociales. La enseñanza de lo cambiante
implica hacer medible el arte del momento. Disciplinas como la danza, las artes
escénicas o la música, adolecen de esta problemática, frente a las artes
plásticas. Las investigaciones que se realicen en este sentido tendrán que
tener en cuenta la técnica de lo efímero y la técnica de lo perdurable.

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 V CONSMU

EL USO DE LA MINIQUEST COMO RECURSO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DE

PRIMARIA
Fabio Armas Martín. Universidad de La Laguna.

Pilar Gil Frías. Departamento de Didácticas Específicas, Área de Didáctica de la

Expresión Musical. Universidad de La Laguna.

RESUMEN

Este proyecto de innovación propone el uso de las WebQuests en la especialidad de

Música en Primaria. Sin embargo, cuando analizamos las WebQuest, encontramos
muchos inconvenientes para llevarlas a cabo, fundamentalmente debido a la carga
lectiva tan escasa que tiene esta especialidad en el horario de la etapa Primaria, y
analizamos otro recurso similar que son las MiniQuest para comprobar si se adaptan
a nuestras necesidades de la Educación Musical en la Educación Primaria. Una vez
analizada esta herramienta, vemos que se ajusta a las necesidades de la asignatura
y que cumple con todos los requisitos que buscamos.

La existencia de este tipo de recurso es muy limitada, y centrándonos en el Área de

Música, prácticamente inexistente. Por lo cual, en este trabajo que exponemos se
muestra el proceso de diseño y presentación de una MiniQuest dirigida al alumnado
de 3º y 4º de Primaria y centrada en el conocimiento de los instrumentos
tradicionales de Canarias. Asimismo, contamos con el testimonio de una maestra
que ha usado esta metodología y que valora positivamente su introducción en las
aulas de la especialidad de Música.

PALABRAS CLAVE: WebQuest, MiniQuest, Educación Musical, TICs, Primaria.

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ABSTRACT

This innovation project proposes the use of WebQuests in the specialty of Music in
Primary Education. However, when we analyse the WebQuest, we find many
inconveniences to carry them out, due to the scarce work load that this specialty has
in the schedule of the Primary stage, and we analyse another similar resource that
are the MiniQuest to check if they adapt to our needs of Music Education in Primary
Education. Once analysed this tool, we see that it meets the needs of the subject and
that it meets all the requirements we seek.

The existence of this type of resource is very limited, and focusing on the Music Area,
non-existent. Therefore, in this work we present the process of design and
presentation of a MiniQuest aimed at students of 3rd and 4th level of Primary and
focused on the knowledge of the traditional instruments of the Canary Islands. We
also have the testimony of a teacher who has used this methodology and who
positively values its introduction in the classrooms of the specialty of Music.

KEY WORDS: WebQuest, MiniQuest, Music Education, ICTs, Primary.

Nota: El presente trabajo constituye el Trabajo Fin de Grado presentado en el curso

2017-18 por Fabio Armas Martín y tutorizado por Pilar Gil Frías en la Universidad de
La Laguna.

1.INTRODUCCIÓN

El uso de las nuevas tecnologías en las aulas es una realidad que poco a poco se ha
ido consolidando, sin embargo, los recursos didácticos disponibles muchas veces no
se ajustan a las necesidades particulares de los docentes. La competencia digital de
los maestros implica que sean capaces de generar sus propios recursos digitales
adaptados al alumnado al que está destinada la enseñanza.

Para llevar a cabo este proyecto de innovación comenzamos analizando las nuevas
tecnologías en el aula y nos centramos en los recursos basados en el uso de las
TICs como las WebQuests y las Cazas del Tesoro. Detectamos que las WebQuest
se utilizan a menudo en la Educación Primaria pero principalmente en las materias
que mayor carga lectiva poseen, como son Lengua Castellana y Literatura,
Matemáticas o Inglés, y se utilizan también con frecuencia en Ciencias Sociales y en
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Ciencias de la Naturaleza. No ocurre lo mismo en Música, y por ello, nos propusimos
ofrecer al maestro de dicha especialidad este recurso por los beneficios que pueden
revertir en el alumnado.

Nos decidimos por la WebQuest y nos planteamos lo siguiente: ¿Por qué no se

utilizan las WebQuest en el área de Música en Educación Primaria? ¿Cómo
podemos usar este recurso en dicha materia?

1.LAS WEBQUESTS

Las WebQuest (WQ; literalmente «investigación en la web») es una actividad de

indagación/investigación que utiliza recursos de la WWW seleccionados previamente
por el profesor y que se utilizan para fomentar el trabajo cooperativo y desarrollar
habilidades cognitivas de alto nivel. Son los estudiantes los que acceden a los
recursos y seleccionan y analizan la información con la finalidad de mejorar sus
conocimientos en distintos temas.

Las WebQuest han sido diseñadas para que los alumnos no pierdan el tiempo con la
actividad que deben realizar. En los cursos más básicos es el maestro el que aporta
a los alumnos los lugares en lo que tiene que buscar la información mientras que en
los cursos más avanzados el docente solo guía el camino para que los alumnos
sean capaces de analizar y utilizar la información y no estén solamente centrados en
buscarla.

Bernie Dodge (Universidad de San Diego), en 1995, fue el diseñador del modelo de
las WebQuests, junto con la colaboración de Tom March. Las WebQuests se han
extendido últimamente por toda la comunidad educativa, probablemente sea el
recurso que usa la WWW que más ha calado entre los docentes que utilizan las TICs
como un recurso para llevar a cabo su trabajo en el aula, aunque a veces el término
se aplica a otras actividades que, si bien se basan en el uso de la web, no se ajustan
exactamente a ese modelo, estructurado en seis partes esenciales: introducción,
tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.

Su mecánica, es relativamente simple y nos remite a prácticas bien conocidas y

asentadas de trabajo en el aula. En una WebQuest se divide a los alumnos en
grupo, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar
conjuntamente una tarea que culminará en un producto con características bien

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definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o fases,
planificado previamente por el profesor, durante el cual realizarán una amplia gama
de actividades, como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de
Internet o de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis,
valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones
multimedia, objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos,
etc. (Adell, 2004).

Para entender una WebQuest es mejor hacerse una idea general del tipo de
actividades que realiza el alumnado y valorar su interés en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, antes que excesivas descripciones ideológicas. Con este
ejemplo podemos asistir al lector en este aspecto.

Orquesta juvenil de Icod de los Vinos

El escenario que se propone en dicha WQ es el siguiente: en el Ayuntamiento de

Icod de los Vinos quieren formar una nueva orquesta de intérpretes locales, pero el
concejal encargado de cultura no sabe qué instrumentos debe comprar exactamente
para crear la orquesta.

Para ello, envían a un grupo de entendidos para que se encarguen de la información

necesaria y presenten una estimación. Para ejecutar esta tarea, este grupo de
expertos tiene que:

•Averiguar los precios de los instrumentos.

•Elaborar un presupuesto para presentarlo al concejal encargado de este

proyecto.

Para realizar el presupuesto, los expertos deberán investigar en la web para recabar
la información necesaria sobre la orquesta sinfónica y sitos webs de tiendas
especializadas en venta de instrumentos musicales.

Se dividirá la clase en dos grupos, de esta manera, al finalizar se comparará el

resultado de ambos grupos que además deberán describir las pautas que han
seguido.

El ejemplo anterior contiene alguno de los elementos propios de una WQ:

•Integra diferentes áreas (en este caso Matemáticas y Música).

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•Propone una tarea de recopilación (los precios de los distintos instrumentos) y,
en cierta medida, de construcción de consenso (al final se debe llegar a un
acuerdo para elaborar un único presupuesto) que da lugar a un producto.

•Requiere adquirir y organizar la información.

•Ofrece pistas y orientaciones precisas para el proceso, a través de un formulario

en el que se indica cuántos instrumentos hay que comprar.

Al mismo tiempo, la propuesta conecta con una problemática «real» y enfrenta al

alumnado a una actividad que tendrá que realizar, en mayor o en menor medida,
durante su vida real. Para acercar aún más el tema a lo que pueden ser los
intereses del alumnado, en la conclusión se explica que para formar un grupo de
música necesitamos saber qué instrumentos hay que adquirir y cuánto cuestan,
ya que esto nos permitirá dar los primeros pasos y saber si está dentro de
nuestras posibilidades. A partir de aquí la actividad podría repetirse considerando
otras opciones, por ejemplo, formar un grupo de rock.

1.ESTRUCTURA DE UNA WEBQUEST

Una WebQuest se compone de seis partes fundamentales: introducción, tarea,

proceso, recursos, evaluación y conclusión (figura 1).

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Figura 1. En esta figura podemos observar las partes en las que se divide la
estructura de una WebQuest. (Giráldez, 2005)

Introducción

La introducción proporciona al alumnado la información y las orientaciones

necesarias sobre el tema o problema acerca del cual se va a trabajar. Su finalidad es
la de motivar a los estudiantes, despertando el interés por la tarea.

a.Tarea

La tarea es la parte más importante de una WebQuest. Le ofrece al estudiante la

meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares del diseñador. Una tarea
bien definida es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el
pensamiento más allá de la comprensión mecánica (Dodge, 1999).

En este apartado se explica claramente qué es lo que deben hace los alumnos con
la información que obtienen en la web, es decir, cuál será el resultado final de las
actividades de aprendizaje.

Desde 1995, los profesores han venido adaptando el modelo de las WebQuests a
las necesidades de su propio contexto de trabajo. De esta experiencia han surgido
diversos formatos de tareas comunes, se resumen en doce: tareas de repetición, de
recopilación, de misterio, de periodismo, de diseño, de producción creativa, de
construcción de consenso, de persuasión, de autoconocimiento, analíticas, de
emisión de juicios y científicas. El elemento común de estas tareas es que todas
requieren que los estudiantes procesen y transformen la información que han
reunido (Dodge, 1999).

En la tarea no se hace mención de todos los pasos que los estudiantes deben seguir
para llegar a la meta.

a.El proceso

La tercera sección es el proceso, que debe incluir una descripción detallada de los
pasos que hay que seguir para la realización de la tarea, especificando los recursos
online y off-line que se utilizarán en cada paso. También se pueden adjuntar una
serie de documentos, ejercicios, preguntas, etc. que el profesor elabora para ayudar
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al alumnado a alcanzar los objetivos previstos. Estas ayudas o andamiaje cognitivo
suelen incluir consejos sobre cómo utilizar mapas conceptuales, resúmenes u otras
estructuras para organizar la información. También puede consistir en una lista de
comprobación de cuestiones que analizar o de aspectos a los que prestar atención
al trabajar con la información.

a.Recursos

Los recursos consisten en una lista de sitios web que el profesor ha seleccionado
para ayudar a los estudiantes a completar la tarea. Como ya hemos explicado, éstos
son seleccionados previamente para que el alumnado pueda centrar su atención en
el tema en lugar de navegar a la deriva. (Obsérvese que, debido a que los modelos
van evolucionando, en algunas de las WebQuests más recientes los recursos se
incluyen en el apartado correspondiente al proceso. Esto es conveniente, ya que
resulta más fácil para el alumnado identificar los sitios que deben visitar en cada
actividad).

a.Evaluación

En la evaluación se explica al alumnado, con la mayor precisión y claridad posible,

cómo será evaluado.

a.Conclusión

Por último, en la conclusión se incluyen un par de frases que resumen lo que los
estudiantes han aprendido y estimulan la reflexión acerca del proceso. También
puede incluir vínculos adicionales para animarlos a ampliar sus conocimientos.

1.DISEÑO DE UNA WEBQUEST

Los docentes pueden diseñar sus WebQuests o pueden buscar en la web algunas
que ya estén creadas por otros docentes, pero no podrán ser utilizadas directamente
ya que deben ser adaptadas a la programación, el contexto escolar y el grupo de
alumnos para el que fueron diseñadas, etc. La mayoría de WebQuests que estén
diseñadas por otro docente serán un buen punto de partida para cambiar algunos
aspectos o diseñar una nueva. Es cierto que si hay algunos docentes que hayan
diseñado cazas del tesoro, se pueden adaptar para diseñar una WebQuest.

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Dodge (2004) propone una serie de pasos en el diseño de una WQ, son los
siguientes:

a.Seleccionar un tema apropiado.

b.Seleccionar un diseño.

c.Crear una tarea.

d.Describir cómo será evaluado el trabajo del alumnado.

e.Diseñar el proceso.

f.Completar la introducción, la conclusión y los créditos, y pulir los detalles de

la WQ.

March (1997), sin modificar el modelo de Dodge, plantea algunas propuestas

diferentes para el diseño de una WebQuest, dividiendo el proceso en tres estadios
que, a su vez, se subdividen en varios pasos. Sintetizando la propuesta de Dodge y
March, podemos sugerir los siguientes pasos (Giráldez, 2005):

a.Seleccionar el tema de la WQ.

b.Formular las preguntas y definir el tipo de tareas que realizará el alumnado y el

producto final que servirá para presentar la información (un informe, un mural,
una página web, una presentación, etc.).

c.Definir los papeles que desempeñarán los alumnos y alumnas, procurando que
sean equitativos y que todos requieran de la utilización de recursos en Internet.

d.Buscar los recursos necesarios en la WWW y decidir si, además, se utilizarán

otras fuentes de información.

e.Decidir qué tipo de ayudas (o andamios) se podrán incorporar en el apartado

del proceso: ejercicios, tablas, diagramas, preguntas, etc.

f.Redactar un comienzo atractivo para la introducción de la WebQuest.

g.Redactar la tarea y los pasos que hay que seguir en el proceso, especificando
claramente las actividades e incluyendo los enlaces a los recursos que se van a
utilizar, así como los ejercicios y ayudas.

h.Definir cómo se va a llevar a cabo la evaluación.

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i.Redactar una conclusión que anime a seguir trabajando en el tema y, si la WQ
se va a publicar en Internet, las notas que sirvan de guía para el profesor que la
vaya a utilizar.

j.Elegir un diseño o plantilla y realizar el diseño gráfico de la WQ.

1.WEBQUESTS PARA EL ÁREA DE MÚSICA

Tras una búsqueda en la red sobre recursos de Educación Musical encontraremos

bastantes WebQuests para el Área de Música y aún más si buscamos en inglés ya
que las WebQuest en castellano son todavía escasas. Probablemente sea más
conveniente iniciar la búsqueda consultando algunas de las colecciones organizadas
en portales y otros sitios educativos, así como en sitios especializados en la
recopilación de WebQuests. Una buena idea es consultar las WebQuests elaboradas
por otros profesores ya que constituyen una fuente de ideas atractivas para elaborar
nuestras propias WebQuests ya sea adaptándolas o empezando desde cero.
Aunque, como con cualquier otro recurso de la web, el número de WebQuest crece
día a día y, por tanto, es necesario realizar búsquedas periódicas en algunos
motores de búsqueda.

A la hora de llevar a cabo las WebQuests en el aula de Música nos encontramos con
varios inconvenientes ya que en la Educación Primaria y en el primer ciclo de la ESO
la carga lectiva de esta especialidad se ha reducido considerablemente, de modo
que no es posible invertir más de una sesión de clase en realizar una WebQuest.
También cabe destacar que en las WebQuests se ponen en juego conceptos
morales y éticos que requieren determinado grado de desarrollo psicológico por
parte del alumnado, y que en muchas ocasiones no se alcanza hasta bien avanzada
la adolescencia.

Nos encontramos con tantas dificultades que nos planteamos que sería más
conveniente recurrir a otro tipo de actividades como las «MiniQuests».

1.LAS MINIQUESTS

Las MiniQuests reducen la dinámica de las WebQuests a tres pasos, tratando

de simplificar el trabajo de las WebQuests y al igual que estas son módulos de

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instrucción en línea diseñadas por profesores para sus estudiantes y promueven el
pensamiento crítico además de la construcción de conocimiento. Las MiniQuests
fueron desarrolladas en respuesta a las limitaciones de tiempo y dificultades
prácticas para diseñar, producir e implementar WebQuests. En términos generales,
una MiniQuest puede ser construida por educadores que tengan alguna experiencia
en el uso de internet en tan sólo 3 ó 4 horas. Además, son diseñadas para ser
realizadas a lo largo una o dos sesiones de trabajo por parte del alumnado, esto
hace que la inserción y secuenciación curricular, en ocasiones, sea más fácil.
También puede resultar un modelo oportuno cuando en un aula se disponen de
pocos ordenadores (de esta forma, equipos de trabajo de 3-4 alumnos pueden ir
rotando por los dos o tres ordenadores de aula, para realizar su MiniQuest). Por
estas razones, las MiniQuests son un punto de inicio lógico para los profesores que
cuentan con diferentes niveles de habilidad para crear ambientes de aprendizaje en
línea. Las Miniquests les facilitarán el trabajo a los docentes nuevos en el mundo de
internet ya que encontrarán un modelo intuitivo, realizable y que por lo tanto les
ayudará a dar sus primeros pasos en la construcción de Actividades de Aprendizaje
Basadas en la Red. Por otro lado, pueden usar el modelo de MiniQuests para
desarrollar múltiples actividades instructivas en un tiempo relativamente corto,
infundiendo a su proceso de enseñanza, de manera rápida y efectiva, experiencias
de aprendizaje que se apoyen en investigación.

En resumen, son especialmente útiles cuando los profesores (Giráldez, 2005):

•Quieren diseñar un módulo de enseñanza en línea sin invertir una cantidad

considerable de tiempo.

•No tienen demasiada experiencia y necesitan de un modelo intuitivo y realizable

que les ayude a dar sus primeros pasos en la construcción de actividades de
investigación basadas en Internet.

•Desean incluir en la programación actividades breves basadas en el uso de

Internet.

•Disponen de pocos ordenadores o no pueden utilizar en muchas ocasiones el aula

de informática.

Existen tres diseños básicos de MQ (Giráldez, 2005): de descubrimiento, de

exploración y de culminación. Esta clasificación se hace atendiendo al momento de
desarrollo de una unidad didáctica en el que se inserta la MQ.
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•MiniQuest de Descubrimiento: se suelen ubicar en el inicio de una unidad didáctica
o unidad de aprendizaje, sirviendo como elemento de motivación.

•MiniQuest de Exploración: Se realizan en el transcurso de una unidad didáctica y

está dirigida a aprender el contenido necesario para comprender un concepto en
particular o cumplir un objetivo curricular. Puede utilizarse juntamente con las
MiniQuests de Descubrimiento.

•MiniQuest de Culminación: Se desarrollan al final de una unidad didáctica. Estas

MQ a veces pueden necesitar que se use información obtenida en la realización
de otro tipo de MQ o por otros métodos educativos tradicionales. Los estudiantes
que trabajan en ellos deben tener una “base de conocimiento”, porque deben
estar en capacidad de responder preguntas mucho más complejas o profundas
que den como resultado la culminación de la MQ. A estas preguntas se les
llaman preguntas esenciales. Las preguntas esenciales son preguntas que
requieren que los estudiantes construyan una respuesta enfocada en la toma de
decisiones o en el desarrollo de un plan de acción

Las partes de las que consta una MiniQuest son básicamente tres: Escenario, Tarea
y Producto (INTEF. s.f.).

Escenario

Establece un contexto para el proceso de resolución del problema que plantea la

MiniQuest. Al igual que la Introducción de las WebQuest, debe evocar un enfoque
cognitivo concreto: el estudiante se mete en el papel de un espía, un periodista, un
experto, un galerista… generalmente, la MiniQuest sitúa al alumnado en el papel de
un adulto, planteándole de esta forma un reto.

Tarea

Incluye preguntas para que los estudiantes puedan contestar la pregunta esencial. A
diferencia de la WebQuest, en este caso es un apartado con una alta estructuración,
es decir, con indicaciones muy concretas y dirigidas, dado que se realizará en una o
dos sesiones de clase. Además, debe contener toda la información de sitios web
necesarios.

Producto

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Consiste en una descripción de lo que los estudiantes van a realizar para contestar
la pregunta esencial planteada en el escenario. Exige que el alumnado elabore la
información, la sintetice, la emplee competencialmente, renovando su visión sobre el
tema, y aplicando estrategias de investigación. Debe estar en consonancia con el rol
asignado al alumno en el Escenario. Se describe de manera precisa lo que los
estudiantes van a realizar para contestar a la pregunta esencial planteada en el
escenario: una columna de prensa, la ilustración para el cartel de un concierto, etc.

A pesar de ser un recurso sumamente útil para trabajar en el aula para trabajar
en el aula, el número de Miniquests que podemos encontrar en Internet es muy
reducido y prácticamente inexistente si las búsquedas se limitan al área de Música.

1.COMPARACIÓN ENTRE WEBQUEST Y MINIQUEST

Tabla 1.

En la siguiente tabla se compara una MiniQuest y una WebQuest.

Características MiniQuest WebQuest

Componentes !Escenario !Introducción

!Tarea
!Producto
Tiempo requerido para Profesores sin experiencia: 2
su desarrollo. días. Profesores
experimentados: 3-4 horas.
(Definición: Un profesor
(Basado en un profesor
experimentado es aquel que
individual que diseña
ha realizado diseños de
totalmente la actividad)
currículos en línea).
Formato Solamente de corta duración.
Tiempo de clase necesario Periodos de 1 ó 2 clases de
para su desarrollo 50 minutos cada una.
!Tarea
!Recursos
!Proceso
!Evaluación
!Conclusión
Profesores sin
experiencia: 4-6 días,
como mínimo. Profesores
experimentados: 2-3 días.
(Nota: Este estimativo es
para WebQuests de “larga
duración”, el tiempo de
desarrollo de una
WebQuest de “corta
duración” no se conoce,
es muy variable).
Corta duración y larga
duración.
Entre una semana y un
mes (basado en clases de
50 minutos cada una).

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Fundamento pedagógico Construcción de
conocimiento basado en la
Indagación / Investigación
con énfasis en las habilidades
del pensamiento de orden
superior.
Papeles de los estudiantes El escenario provee un papel
para el estudiante.
Se requiere o usa una Si.
pregunta esencial
Se realiza de forma Pueden realizarse individual
individual o cooperativa o cooperativamente.
Es multidisciplinar Generalmente no, ya que se
basa en una actividad de
corta duración
Construcción de
conocimiento basado en
la Indagación /
Investigación con énfasis
en las habilidades del
pensamiento de orden
superior.
En caso de requerirse, los
grupos de trabajo
cooperativo asumen los
papeles, reales,
especificados en la tarea.
Se da a entender,
implícita.
Regularmente se realizan
en un proceso
cooperativo.
Es posible; la larga
duración permite
extensiones
multidisciplinares.

Nota. Fuente: Construyendo una MiniQuest. Eduteka (13 de abril de 2002)

Tras comparar las WebQuests y las MiniQuest concluimos que para el aula de
Música en Primaria es mucho más conveniente trabajar con MiniQuest ya que, de
los dos recursos que estamos comparando es el que más se adapta a nuestras
necesidades.

1.RESULTADOS: DISEÑO DE UNA MINIQUEST PARA EL ÁREA DE MÚSICA

DE PRIMARIA

Como ya se hemos expuesto anteriormente, las MiniQuest para el aula de Música

son prácticamente inexistentes por lo que es necesario innovar y realizar un diseño
de MiniQuest para la educación Musical en Primaria que anime a los docentes a
fomentar el uso de esta herramienta en el aula.

En este caso, la propuesta es crear una MiniQuest para conocer los instrumentos
tradicionales del folclore de Canarias y algún otro aspecto relevante del folclore
canario. La estructura es la siguiente:

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•Escenario: Se acerca el Día de Canarias, y en el colegio celebraremos el
tradicional festival del Día de Canarias. Este año, el 29 de mayo, contaremos en
el centro con un grupo folclórico que nos interpretará las canciones que
bailaremos en dicho festival. El abuelo de Antonio, un alumno de 1º de Primaria,
forma parte de este grupo folclórico y toca la bandurria, esa es la única pista que
tenemos para saber quién de todos los componentes del grupo es el abuelo de
Antonio. Vamos a descubrir de qué persona se trata, ¿te animas?

Para seguir adelante con esta MiniQuest tendremos que dividir la clase en 4 grupos.

•Tarea: Cada uno de los grupos formados anteriormente deberá responder a las
siguientes cuestiones:

b.Contesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las categorías que utilizamos

para agrupar los distintos instrumentos? (Incluye el enlace a la web donde
aparece la información).

c.Haz un listado de los principales instrumentos musicales tradicionales

canarios que conozcas y luego complétalo con la información que encuentres en
la web. Una vez que conozcas los instrumentos, ordénalos por las categorías que
ya conocemos. (Incluye el enlace a la web donde aparece la información).

•Producto: Cada uno de los grupos de trabajo deberá de realizar un producto

final diferente:

!Grupo 1: deberá de elegir un instrumento, de los de la lista, para hacernos

una presentación en clase de las características de ese instrumento.

!Grupo 2: deberá de exponer al resto de grupos cuales son los principales

patrones que siguen el tambor gomero y el tambor herreño en los géneros en los
que se utilizan estos instrumentos.

!Grupo 3: será el encargado de comunicarle al resto de grupos cuáles son

los principales géneros del folclore canario.

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!Grupo 4: tendrá el deber de comunicarle al grupo cuáles son algunos de los

trajes típicos o tradicionales de Canarias

También tendrán, todos los grupos, que resolver una pregunta que es la que iniciaba
esta MiniQuest. ¿Ya saben quién es el abuelo de nuestro compañero Antonio? Los
grupos deberán de estar muy atentos el día del festival en el colegio ya que tendrán
que describir algunas características del personaje principal que buscamos como: su
vestimenta, donde está colocado en el escenario, quiénes lo rodean, etc.

La MiniQuest la podemos encontrar en el siguiente enlace:

https://miniquestmusica.weebly.com/ (Armas, 2018).

La MiniQuest diseñada fue presentada al claustro de un Centro de Infantil y Primaria

del Norte de Tenerife y realizamos una entrevista a la Maestra de Música y Jefa de
Estudios valorando la propuesta. A continuación, se sintetizan los principales
aspectos recogidos en la entrevista sobre la metodología que estamos trabajando y
en particular la MiniQuest de este proyecto:

En primer lugar, destaca que trabajar de esta manera es algo extraordinariamente

bueno para los alumnos ya que promueve el trabajo cooperativo e integra el uso de
las TICs en el aula. Es una metodología útil como docente de Educación Musical ya
que solamente dispone de 45 minutos semanales para llevar a cabo una asignatura
y no le da tiempo de realizar todo lo que realmente le gustaría llevar a cabo en el
aula.

También comenta que no tiene duda de que esta metodología funcionaría

perfectamente, ya que en el centro se han llevado a cabo varias WebQuest en
algunas materias y se han resuelto bastante bien, aunque también es cierto que
dependiendo del centro en el que se quiera llevar a cabo se realizará con mayor o
menor facilidad ya que no todos los centros disponen de iPads o una red Wifi fiable.
En este centro es habitual trabajar con estos equipos y el alumnado está
acostumbrado a este tipo de metodología por lo que este recurso se adapta
perfectamente.

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Con respecto al diseño de la MiniQuest que se propone en este proyecto señala que
es adecuada para trabajarla en tercer y cuarto nivel de Primaria, ya que en la parte
que se trabajan los instrumentos musicales se les proporciona a los alumnos la
información de una manera fácil y detallada, aunque luego en el producto se
requiere que los alumnos indaguen por la web en busca de la información que
necesiten y que no se les dé de esa manera tan evidente.

Aclara que para trabajar esta misma MiniQuest en quinto y sexto se aumentaría más
el nivel de dificultad, complicando el recorrido que tengan que hacer los alumnos
para llegar a la información necesaria para completar los productos necesarios que
también aumentarían su grado de complejidad.

Para la maestra, la versatilidad que tiene esta metodología es un aspecto llamativo

ya que se puede usar con el tema que desees trabajar, por lo que es de gran utilidad
para los maestros a la hora de programar sus sesiones de clase.

En conclusión, manifiesta que está interesada en usar esta manera de trabajo en

sus sesiones de clase ya que la ve totalmente factible para llevar a cabo en el aula.
Es algo novedoso, que pone al alumnado es una situación real y que favorece la
motivación a la hora de trabajar, lo que producirá un mejor resultado en el
aprendizaje.

1.CONCLUSIONES

Las MiniQuests son el recurso fundamental que creemos conveniente utilizar para
sustituir a las WebQuests en el Área de Música ya que se adaptan plenamente a las
características que tiene la asignatura de Música. Además, las MiniQuests también
son un recurso accesible a los docentes que no dominen el uso de las TICs ya que,
en comparación con otros recursos, son más sencillos de diseñar. Es un recurso
totalmente aplicable para la programación de cualquier maestro de Educación
Primaria pero especialmente para los de Música. Además, las MiniQuests son una
alternativa enriquecedora de la oferta de recursos para que el profesorado de
Música en Primaria pueda trabajar con las TICs, permite mejorar el trabajo
cooperativo en el aula y desarrollar habilidades de alto nivel cognitivo, despierta en
el alumnado un alto interés, motivado por el uso de las TICs y se logra que el alumno
sea el protagonista de su propio aprendizaje.

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1.REFERENCIAS

Adell, J. (marzo de 2004). Internet en el aula: las WebQuests. EDUTEC. Revista

Electrónica de Tecnología Educativa. Recuperado de www.uib.es/depart/gte/
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Armas, F. (04 de junio de 2018). Los instrumentos musicales tradicionales de

Canarias. Recuperado de: https://miniquestmusica.weebly.com/

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Información y Comunicación para Enseñanza Básica y Media. Recuperado de
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abril de 2013). Canarias 7. Recuperado de https://www.canarias7.es/
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Gómez, I. (s.f.). Vector melodiosa música Gratis PNG y Vector. Pngtree. Recuperado
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lo-largo-historia/

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March. Ozline.com. Working for education. Recuperado de www.ozline.com/
webquest/design.html

Temprano, A. (enero de 2007). Las webquests en la clase de música. Eufonía,

Didáctica de la Música, (39), pp-pp. 90-98

1.ANEXOS

MINIQUEST “LOS INSTRUMENTOS MUSICALES TRADICIONALES DE

CANARIAS”
https://miniquestmusica.weebly.com/

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A U D I C I O N E S Y C O N C I E R TO S E N L A E N S E Ñ A N Z A M U S I C A L E N E L
CONSERVATORIO “PABLO SARASATE”.

DOS VISIONES: FERNANDO REMACHA (1957-1973) Y PASCUAL ALDAVE
(1973-1983)

BERTA MORENO MORENO

RESUMEN:

Pamplona contó desde 1858 con una de las primeras escuelas de música municipales
que se crearon en España. Después de casi 100 años de funcionamiento, en 1957, la
Escuela Municipal de Música de Pamplona dio lugar al Conservatorio Navarro de Música
Pablo Sarasate. Su fundador y primer director hasta 1973 fue el compositor tudelano
Fernando Remacha y tomó su relevo el también compositor lesacarra Pascual Aldave,
hasta junio de 1983. Ambos marcaron dos épocas muy distintas pero igualmente
interesantes de la historia de la enseñanza y, como derivación de ésta, de la vida musical
en Navarra. A nivel pedagógico, se preocuparon por ponerse al día e implantar nuevos
sistemas de enseñanza, difundir la música entre los jóvenes de toda Navarra, potenciar la
enseñanza a través del coro y los conjuntos instrumentales, traer intérpretes tanto de
música antigua como de contemporánea, etc. Con la finalidad de descubrir si los docentes
y gestores actuales del sistema de enseñanza musical superior podemos aprender algo
nuevo de esa época, el objetivo del presente trabajo sería comparar intereses
pedagógicos de Remacha y Aldave, y relacionarlos en la medida de lo posible con las
actividades que se fomentaron desde la dirección y, en especial, los conciertos y
audiciones, llevados a cabo tanto por parte de los propios alumnos como por intérpretes
externos.

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PALABRAS CLAVE:

Enseñanza musical – Audiciones y conciertos en conservatorios – Conservatorio de
Música Pablo Sarasate – Fernando Remacha – Pascual Aldave

Antecedentes: breve panorama de la enseñanza musical en Navarra hasta mediados del

siglo XX

La Escuela Municipal de Música de Pamplona, fue fundada en 1858 por Mariano García
Zalba, y tuvo como directores sucesivamente a éste y su hijo Mauricio García, Joaquín
Maya, Santos Laspiur y Miguel Echeveste. Por sus aulas pasaron miles de alumnos que,
a diferencia de lo que había ocurrido hasta entonces, recibieron una enseñanza fuera de
las instituciones eclesiásticas y dirigida a ambos sexos (Nagore, 2006; Gembero-
Uztárroz, 2016). Sin embargo, hay un detalle que me ha llamado la atención al estudiar un
programa de audición de alumnos del curso 1950-51: la prohibición de entrada a la misma
a los menores de 14 años. Esto nos da idea de que en esta época no se considera la
audición de compañeros más avanzados como un medio pedagógico para los alumnos
más jóvenes. Este planteamiento cambiará con la creación del Conservatorio, creado en
1957 a partir de la propia Escuela Municipal.

El Conservatorio Pablo Sarasate en la época de Fernando Remacha (1957-1973)

Fundación del Conservatorio Pablo Sarasate

Fernando Remacha, como otros compositores de la llamada Generación del 27, tenía un
gran interés por la enseñanza y la pedagogía, que encauzó en los años de dirección del
centro. De hecho, solicitó en 1958 a la fundación Juan March una beca para poder visitar
y conocer el funcionamiento de algunos conservatorios europeos (en concreto, París,
Munich, Viena y Venecia; el viaje se realizó en 1959).

Algunos ejemplos del interés de Remacha por la enseñanza serían la organización de

cursos por ejemplo, de la “Pedagogía Orff” o Dalcroze, las Semanas Gregorianas de
Pamplona, las denominadas Quincenas musicales, la difusión de la enseñanza de la
música por las escuelas estatales (lo que se denominaba "Iniciación al Solfeo") para
seleccionar alumnos que pasarían al Conservatorio, y la organización de conciertos y
cursos con figuras de gran renombre, como Óscar Esplá, Narciso Yepes y Pedro
Espinosa, entre otros (Moreno, 2013). Hasta que se creó el nuevo edificio de la calle Aoiz,
los

conciertos tuvieron lugar en el Salón de Actos del Museo de Navarra o en el de los

Institutos de Navarra. Y a partir de 1962, en el auditórium del nuevo edificio.

Conciertos

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Conciertos organizados por el Patronato y por la Institución Príncipe de Viana

Desde el primer curso de andadura del Conservatorio, 1957-58, y hasta el curso 71-72, el
Patronato del mismo organizó un ciclo de conciertos cuya finalidad era dar a conocer "lo
más representativo de la música contemporánea y las obras que, en su tiempo, lo fueron
y que no tienen frecuente cabida en los programas de los conciertos corrientes" (Folleto
de publicidad, 1957-58). En este capítulo de obras poco programadas entrarían
composiciones de las épocas medieval, renacentista y barroca.

Folleto de publicidad del ciclo 1957-58. Archivo de la Ciudad de la Música, Pamplona,

carpeta 68-8.

En los dos ejemplares de la hojita de presentación del primer curso que se conservan en
el Archivo, está tachado en rojo la parte que hacer referencia a la venta de abono y
entrada, así que es posible pensar que finalmente los conciertos fueran gratuitos.

Algunos ejemplos que se centran en repertorio desde la época medieval hasta el siglo
XVIII:

- Camerata Musicale de Berlín (14-10-1957): música de los siglos XVII y XVIII interpretada
con oboe, flauta dolce, violín, violoncello y espineta.

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• - Concierto de Música Medieval, renacentista y barroca por Suzanne Bloch,

"polifacética artista especializada en música medieval, renacentista y barroca de
diversos instrumentos" (6-5-1958). 


• - Cuarteto de viola da gamba de Basilea [vinculada a la la Schola Cantorum

Basiliensis] (22-5-1958). Obras del Renacimiento y Barroco. 


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• - Estudio de Música Antigua de Munich (28-2-1963), con Andrea von Ramm
(mezzosoprano), Nigel Rogers (tenor), Sterling Jones y Johannes Finck (viola da
gamba) y Thomas Binkley (laúd, fídula, flauta de pico y orlos). 

Estos intérpretes manejaban lo que posteriormente se ha denominado "criterios de
interpretación historicista".

Respecto al interés por la música contemporánea, entre los conciertos organizados
desde la Institución Príncipe de Viana, destacamos el que corrió a cargo del
pianista Pedro Espinosa, en 1965, en el que se pudieron escuchar obra de autores
como Pierre Boulez, John Cage o Agustín González [Acilu]. Tres de las obras que
se interpretaron eran "primera audición en España". 

Programa del concierto de Pedro Espinosa, 13 de marzo de 1965. Archivo de la
Ciudad de la Música, carpeta 68-14 

Como puede verse, prima en el concierto la finalidad pedagógica de mostrar la
evolución de la música contemporánea para piano. En el propio programa se indica
que 

representa la evolución pianística desde el primer movimiento originado por la
síntesis Webern-Messiaen (Sonata de Boulez), hasta las últimas experiencias de
renovación tímbrica del instrumento por un uso consciente de sus posibilidades
inexploradas, pasando por las nuevas grafías, la ecuación sonido-ruido, así como
una aportación española a estos caminos. 


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También es reseñable la conferencia de Tomás Marco sobre la "Música actual" con una
segunda parte a cargo del pianista Pedro Espinosa, con obras de Stockhausen,
González- Acilu, Barce y el propio Tomás Marco (15 de febrero de 1969).

Aunque no trajeron repertorio "antiguo" ni contemporáneo, hay que destacar que en el
conservatorio se pudiera escuchar el 17 de enero de 1969 al Melos Quartett Stuttgart,
grupo de cámara que adquirió gran fama internacional a partir de los años 70.

Conciertos de alumnos:

Ya desde el curso 1958-59 los alumnos de la clase de conjunto vocal e instrumental del
Conservatorio ofrecían conciertos en Tudela, Estella, Tafalla o Corella, dirigidos a alumnos
de colegios oficiales y particulares, con un cierto número de entradas para el público

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general. La finalidad del Patronato del Conservatorio, muy relacionada con la visión de la
pedagogía musical de Remacha y en general de los miembros de la Generación del 27,
era "despertar la afición musical entre los jóvenes navarros [...] y que el esfuerzo y
entusiasmo de los jóvenes ejecutantes que cantan, tocan y se dirigen ellos mismos [fuera]
premiado con el mayor aplauso" (Programa del concierto, 22 de febrero de 1959).

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Programa del concierto en el Teatro Gorriti de Tafalla. 22 de febrero de 1959. Archivo de la

Ciudad de la Música, carpeta 68-10.

Es interesante ver cómo, en efecto, los propios alumnos son autónomos en el sentido de
que ellos mismos acompañan a los solistas y dirigen tanto el coro como la orquesta.
Incluso en otros "ejercicios escolares", como se los denominaba, los alumnos de
composición estrenaban sus propias obras. Y también es reseñable, con la ventaja que
nos da conocer su futuro, ver cómo varios de los participantes en estos conciertos
siguieron una importante trayectoria profesional dentro de la música. Así la "Srta. Ostiz",
María Ostiz, se dedicó profesionalmente al mundo de la canción de autor con éxito en los
años 70. La "Srta. Jimeno", Ma Manuela Jimeno, fue catedrática de Música de la
Universidad Pública de Navarra. Abel Lumbreras fue catedrático de Violín en el
Conservatorio Superior de Navarra. Eugenio Asiain fue profesor de Viola en el
Conservatorio. Martín Pérez Beracierto y Ángel Aldave fueron a partir de 1965 integrantes
de la Orquesta Sinfónica de Radio Televisión Española.

Conciertos dentro de la celebración de Santa Cecilia

Con motivo de la festividad de Santa Cecilia, patrona de la música (22 de noviembre), se

organizaban desde los primeros cursos una misa con participación musical (órgano) y el
acto de entrega de diplomas de los alumnos premiados en el curso anterior y audiciones.
Este acto solía contar con los siguientes elementos:

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o Concierto por alumnos premiados o destacados

o Desde 1963, grupo de txistularis. Ese año hizo el panegírico de Santa

Cecilia en la misa el padre Hilario Olazarán de Estella. Es posible que esa

sea la causa de que se interprete una obra suya por dos alumnos de txistu, y a partir de
entonces se generalizó la aparición de grupos de alumnos de txistu en estas audiciones
de Santa Cecilia (1965-1970).

o También como novedad desde 1963 actuarán grupos de los alumnos de iniciación al
solfeo que se impartían en las escuelas. Probablemente es una muestra del avance que
se había realizado en el citado proyecto de Remacha de llevar la iniciación al Solfeo a la
enseñanza general en Navarra.

o Entre los años 1963 y 72, alumnos de la clase de conjunto vocal- instrumental,
interpretaban cantos escolares de Carl Orff (según aparecía en el programa de mano) con
el instrumental propio de este método pedagógico, dirigidos por algún alumno.

o Reparto de premios

Actuación de los alumnos de la clase de Conjunto. Auditorium del Conservatorio, 22 de

noviembre de 1963. Archivo personal de Salud Bueno.

La época de Pascual Aldave (1973-1983)

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Contexto

La época de dirección de Aldave se produce en los últimos años de la dictadura franquista

y primeros de la denominada "Transición". Es, por tanto, una época de cambios generales
que se manifiestan también en la enseñanza del Conservatorio.

Según recoge en su Memoria el propio Pascual Aldave (1983: 4), muchas de las
actuaciones que tuvieron lugar posteriormente estuvieron motivadas por el asombroso
crecimiento del alumnado que tuvo lugar durante su dirección.

8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0

Alumnos - Asignatura

Oficiales

Libres

Total

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Relación Alumnos-asignatura desde la creación del Conservatorio hasta el curso 1981-82.

Como puede verse, se produce un pequeño despegue en los últimos cursos de la época
de Remacha, pero en la de Pascual Aldave el aumento será espectacular. Esto va generar
problemas, pero también va a posibilitar que se creara un coro de alumnos que en otras
épocas sería impensable. Por otra parte, se da un especial crecimiento en proporción de
mujeres frente a varones (en el curso 1975-76 más del doble). Esto tiene sus
consecuencias en la formación del coro de alumnos, con predominio total de las voces
blancas.

Planteamientos iniciales

Como el mismo Aldave explica (Aldave, 1983: 3), al tomar posesión de su cargo se
propuso aplicar la experiencia de alumno y profesor adquirida en los conservatorios de
Bilbao, Barcelona, San Sebastián y París. Esa experiencia le llevó a considerar que la

1957-58 1958-59 1959-60 1960-61 1961-62 1962-63 1963-64 1964-65 1965-66 1966-67
1967-68 1968-69 1969-70 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77
1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82

renovación de la música se procuraría desde una constante mirada al pasado, aunque

"teniendo muy en cuenta las conquistas de las últimas tendencias tan dispares”; explica
también la importancia que ha considera el aspecto pedagógico de la música. Como
veremos en los siguientes capítulos, esos planteamientos serán motores de las
actuaciones llevadas a cabo durante los 10 cursos de su dirección.

Aldave se propuso elevar el nivel académico, para lo que planteó una mejor planificación
de las clases y el tiempo dedicados a cada alumno, mejores condiciones del profesorado,
adquisición de instrumentos y material diverso, y dar una solución al volumen de matrícula
alcanzado. Como veremos, su interés porque la formación musical se extendiera por toda
Navarra propició la creación de escuelas de música (llamadas "filiales") dependientes del
Conservatorio en 18 localidades, así como la potenciación de las clases de iniciación
musical en la E.G.B. y también la fundación de la orquesta de alumnos, que se relaciona
también con otros intereses como el "desvelo" por descubrir alumnos dotados de
excelentes cualidades.

Extraigo algunas frases de su Memoria que considero relevantes para entender la

trayectoria del Conservatorio en los siguientes años:

La inquietud por la música no la consideré parcialmente en el aspecto creativo sino

también interpretativo y sobre todo el pedagógico [...]. Esta experiencia, que me da una
nueva manera de concebir la música, me propuse transmitir paulatinamente al Centro
cuya dirección se me encomendó. (Aldave, 1983: 3-4) Un mejor conocimiento del pasado,

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en todas sus facetas, nos dará una solidez y una seguridad para abordar el presente y el
futuro, tan esperanzador, con plena garantía con el fin de alcanzar la meta que
constantemente anhelo para Navarra. (Aldave, 1983: 6 bis)

Aldave incluye en su Memoria algunas propuestas interesantes, con una visión que se
puede considerar "moderna" y "europea". Por ejemplo sugiere que se contemple la
posibilidad de cursar estudios de Música no profesionales sin validez académica como un
complemento cultural, que se cree un liceo musical a semejanza de los existentes en
otros países europeos, que se consiga del Ministerio de Educación y Ciencia la
autorización para impartir la Enseñanza Superior, y que se organicen cursillos de
formación permanente para el profesorado del Conservatorio y las filiales (Aldave, 1983:
6-6 bis). Considera una de sus realizaciones más interesantes la creación de grupos
artísticos:

Cuarteto de Cuerda, Coro de Alumnos, Orquesta de Cámara de Alumnos, Cuarteto de

Saxofones, Grupo de Danza Contemporánea “Yauzkari” y el Grupo de Danza

Clásica Española, que han dado un gran prestigio al Centro y han extendido la

cultura dentro y fuera del Viejo Reino. (Aldave, 1983: 5)


Aldave plantea la posibilidad de transformar estos grupos en conjuntos profesionales. Por
la repercusión que creemos que tuvo a nivel pedagógico, entre estas agrupaciones nos
centraremos en este trabajo en la Orquesta de Cámara de Alumnos.

Los conciertos como herramienta pedagógica en la época de Aldave

Según Aldave los conciertos públicos -que él considera "fruto y exigencia de la enseñanza
musical" - hasta entonces no habían sido demasiado prodigados por alumnos y
profesores. Considera importante los conciertos de alumnos y profesores, para que los
primeros se vayan haciendo más profesionales, que los segundos demuestren su nivel y
que el público aprecie los progresos de ambos (Aldave, 1983: 9). Además, creo que en su
planteamiento hay otro interés implícito. Al final de la memoria se enumera el total de las
obras interpretadas por alumnos y profesores: en 32 páginas recoge por trienios y por
orden alfabético de autores todas y cada una de las obras que pudieron escucharse en
cualquiera de las audiciones o conciertos. Creo que este trabajo demuestra un interés por
reseñar qué música han escuchado los asistentes, es decir, en cierta manera, supone que
los considera como una contribución a la educación del público. En este sentido, Aldave
revela en la Memoria algunos de los centros de interés en cuanto a autores y épocas:
música gregoriana ("novedad de cara al alumno-cantor y oyentes"), "música antigua
española", Bach y "músicos del país" (Donostia, Eslava, Remacha, etc.) (Aldave, 1983:
14)

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Por su relevancia, a lo largo de este estudio analizaremos los conciertos ofrecidos por
alumnos de Conjunto Coral (festividad de Santa Cecilia, fin de curso y los dedicados a
beneficio de UNICEF), además de los ofrecidos por la Orquesta de Cámara y los
organizados desde la Dirección General de Bellas Artes.

Conciertos del Conjunto Coral e Instrumental (de final de curso y en beneficio a UNICEF)

Desde su llegada en septiembre de 1973, Pascual Aldave dio gran relieve al conjunto
coral e instrumental del Centro e inició la costumbre de organizar acontecimientos que
tuvieron gran repercusión en la vida musical de Pamplona, como los conciertos a
beneficio de UNICEF o la misa en honor a Santa Cecilia. Estas iniciativas permitieron,
además de hacer público el trabajo que se estaba realizando en el Conservatorio, dar a
conocer obras que por aquellos años todavía no habían tenido gran difusión en nuestra
ciudad, como un gran número de cantatas de Bach y otras obras de autores barrocos y
contemporáneos.

Los alumnos cursaban Conjunto Coral paralelamente con el 4o y 5o cursos de Solfeo, lo

que significaba que se contaba con un coro de más de 100 niños y niñas (la prensa habla
en alguna ocasión de que el coro y orquesta lo integraban 192 alumnos) desde
aproximadamente nueve o diez años de edad, que ensayaban tres horas por semana, con
una gran disciplina.

Aspecto que presentaba el coro de la iglesia de Santo Domingo en el concierto en

beneficio a UNICEF, 23 de mayo de 1982. La solista que aparece al lado del director es
María Bayo.

Después de haber hecho un estudio de todas las piezas que se interpretaron en esos
años, recogemos en el cuadro del Anexo I los diferentes estilos que el público pamplonés
pudo escuchar en aquella época. La presencia de obras de la etapa barroca es
claramente mayoritaria, seguida por la de piezas de la Edad Media, Renacimiento y siglo
XX (autores vasco-navarros). En cambio, apenas hay ejemplos de obras del Clasicismo y
Romanticismo. Dentro de los autores, el más interpretado es J. S. Bach.

Festividad de Santa Cecilia

La tradición de conmemorar la fiesta de la patrona de la música (22 de noviembre) ya

venía de la época anterior. Sin embargo, las dos partes oficiales de que constaba la
celebración de Santa Cecilia, el concierto-reparto de premios y la misa, adquirieron un
gran relieve en estos años. Los protagonistas de la parte musical de la misa eran los
mismos que en el apartado anterior: los alumnos del Conjunto Coral e Instrumental del

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Conservatorio. El estudio detallado de las piezas que se interpretaban (Anexo II) nos
corrobora los intereses de Aldave por promocionar el tipo de repertorio al que se ha hecho
mención anteriormente. Cabe destacar la abrumadora mayoría de piezas de la época del
Barroco. El propio Aldave explicaba en una entrevista grabada en un vídeo que se realizó
con motivo del 50 aniversario de la creación del Conservatorio (Flamarique y Moreno,
2008), que esto se debía a que se adaptaba muy bien al formato de orquesta con el que
se contaba. Es importante la presencia de corales de cantatas y pasiones de Bach (en
varios medios se valoraba, incluso años después, que era la primera vez que se
escuchaban en Pamplona) y Haendel. Hay gran peso en todas los años de piezas del
Canto Gregoriano Destacan también las piezas compuestas o adaptadas por el propio
Aldave, así como piezas de música popular (adaptadas o no) que se interpretaban en el
momento de la consagración (desde 1979), en ocasiones con coreografía (desde 1980),
lo que involucraba también a la Escuela de Danza.

En cuanto a los intérpretes, las piezas para voces, en sus diversas formaciones y
acompañamientos, conforman una mayoría aplastante (Anexo III).

Respecto al concierto que acompañaba al reparto de premios, se continúa con la

costumbre de dar visibilidad a los alumnos premiados, pero también se sigue con la
tradición de que el número inicial corra a cargo de un grupo de txistularis.

Orquesta de Cámara del Conservatorio Pablo Sarasate

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Fundada en 1979 y dirigida por Pascual Aldave, la Orquesta de Cámara del Conservatorio
Pablo Sarasate tuvo su presentación en mayo de 1980. Estaba compuesta por alumnos,
con refuerzos de profesores. La media de edad, según aparecía en la prensa, era en sus
inicios de 18 años, incluso con algún miembro de 14. Su número oscilaba alrededor de
una veintena de la familia de la cuerda, con añadidos ocasionales de instrumentos de
madera-metal y un piano que pasó a ser clavecín en marzo de 1981.

Su finalidad, según su director era


fomentar la música en los pueblos, dar a conocer la música barroca y clásica y también un
modo de encauzar las posibles vocaciones musicales que surjan en este Centro, que los
alumnos vayan adquiriendo oficio y tengan la oportunidad de aplicar lo que aprenden en
las clases. (Aldave, 1983: 65-66).

Los primeros objetivos se cumplieron, ya que, como se ve en el mapa, el repertorio,

predominantemente barroco y clásico (tras el estudio de todas las piezas), se difundió por

localidades de toda la geografía foral. En concreto, Tafalla, Sangüesa, Tudela, Olite,

1
Estella, Aoiz, Cascante, Vera de Bidasoa, Huarte Araquil , y en Pamplona (institutos
"Padre Moret" y Príncipe de Viana, Casa de Misericordia y Teatro Gayarre), a lo que hay
que añadir un concierto en Vitoria.

Actuaciones de la Orquesta en Navarra

El último de los objetivos (encauzar vocaciones musicales) también se cumplió con

creces, a la vista de la trayectoria profesional que siguieron sus entonces jóvenes
integrantes, como se puede comprobar en el cuadro del Anexo IV.

Ciclo de intérpretes españoles en España

Fueron organizados por la Comisaría General de la Música, de la Dirección General de

Bellas Artes (Aldave, 1983: 23, 45 y programas de mano ). Se recoge la totalidad de los
programados en el Anexo V. Al igual que hemos visto en los conciertos organizados por el
Patronato en la época de Remacha, destacaría la presencia de intérpretes de música
contemporánea, música antigua y grandes intérpretes del panorama nacional e
internacional.

El interés de Pascual Aldave se manifiesta en que la asistencia a estos conciertos era en

ocasiones obligatoria para los alumnos de Solfeo2.

1 Denominaciones actuales: Bera y Uharte Arakil


2 La autora de este trabajo asistió a varios de ellos siendo alumna de Solfeo, e incluso
conserva varios programas firmados por los intérpretes.

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Conclusiones

Al finalizar este trabajo, nos encontramos con que las inquietudes pedagógicas de
Fernando Remacha y Pascual Aldave presentan bastantes paralelismos, incluida la
utilización de audiciones y conciertos como medio de enseñanza.

El interés de Remacha por divulgar la música entre los jóvenes de toda Navarra se
manifestó en la organización de conciertos de alumnos por diversas localidades de la
provincia. Esta vía de actuación se vio ampliada con la creación por Aldave de la
Orquesta de Cámara del Conservatorio Pablo Sarasate.

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En la época de Remacha la actividad de los alumnos de conjunto Coral e Instrumental se
hacía pública en el acto del día de Santa Cecilia, pero esta práctica creció
espectacularmente en la de Aldave, tanto en la misa en honor de la patrona de la música
como en los conciertos de final de curso o en beneficio de Unicef. Las consecuencias de
la organización de estos conciertos del Conjunto Coral e Instrumental son evidentes: los
niños desde los 9, 10 u 11 años vivían las experiencias de cantar obras de envergadura
en un gran coro, acompañados de una orquesta; veían y escuchaban el órgano en su
entorno; interpretaban la música litúrgica en su contexto (misa de Santa Cecilia), incluido
canto gregoriano; aprendían el protocolo de un concierto; recibían las críticas de la prensa
al día siguiente, etc.

Respecto al repertorio que se programaba, tanto en los conciertos protagonizados por los
alumnos como en los de intérpretes que venían de fuera (los organizados por el Patronato
y por Dirección General de Bellas Artes), llama la atención el interés por repertorios poco
frecuentes todavía en esa época, como música medieval, renacentista y barroca o
composiciones contemporáneas. Incluso resulta llamativo el hecho de que se pudieran
escuchar en los años 50 en el Conservatorio grupos pioneros en interpretaciones
historicistas. Por otra parte, Aldave dio gran peso en los conciertos del Conjunto Coral e
Instrumental a las obras barrocas, pero también medievales (Canto Gregoriano) y
renacentistas. Igualmente, la Orquesta de Cámara del Conservatorio interpretó un
repertorio mayoritariamente barroco. El interés de Remacha por traer a Pamplona la
música más actual se concreta, por ejemplo, en los conciertos de Pedro Espinosa en
solitario o junto con el historiador Tomás Marco, que programaron hace más de 50 años
obras de autores que aún hoy en día es excepcional escuchar. Con Aldave, los alumnos
llegaron a estrenar obras del propio director y de Fernando Remacha.

Si recordamos esa prohibición de la que hablábamos más arriba, de que los alumnos
pequeños asistieran a los conciertos en la antigua Escuela Municipal de Música, creo que
el estudio ha servido para poner de relieve un cambio en la concepción del concierto
como herramienta pedagógica en unos años de la educación musical de Navarra que, al
menos a mí, me resultan fascinantes.

REFERENCIAS

• - Gembero-Ustárroz, María (2016). Navarra. Música, Pamplona: Gobierno de

Navarra. 


• - Moreno Moreno, Berta (2013), Conservatorio Profesional de Música Pablo

Sarasate, Eusko Entziklopedia, Auñamendi. Recuperado de: http://
aunamendi.eusko-ikaskuntza.eus/en/conservatorio-profesional-de-musica- pablo-

Página 90
 V CONSMU
sarasate/ar-26994/ 


• - Nagore Ferrer, María (2006), La escuela municipal de música de Pamplona. Una

institución pionera en el siglo XIX. Estudios sobre música y músicos de Navarra.
Conmemoración del VIII Centenario de la Chantría de la Catedral de Pamplona
como dignidad eclesiástica (1206-2006). Revista Príncipe de Viana. (238), 537-
560. 

VÍDEOS DOCUMENTALES 


• - Flamarique Osés, Milagros y Moreno Moreno, Berta (2008), Conservatorio y

Escuela de Música de Pamplona. 150 años de historia. Pamplona: Gobierno de
Navarra. 


• - Flamarique Osés, Milagros y Moreno Moreno, Berta (2008), Historia de un

conservatorio en cinco movimientos. Pamplona: Gobierno de Navarra. 

FUENTES 


• - Aldave, Pascual (1983), Conservatorio Pablo Sarasate, Pamplona. Memoria

1973-1983. Ejemplar mecanografiado sin publicar (Archivo de la Ciudad de la
Música, Pamplona, carpeta 158-9). 


• - Libro de registro de inscripción de alumnos a las denominadas “Clases

especiales”, de 1957 a 1971 (Archivo de la Ciudad de la Música, Pamplona). 


• - Carpetas que contienen programas de concierto y diversa documentación de las 


épocas de Fernando Remacha y Pascual Aldave, especialmente carpeta 68
(Archivo de la Ciudad de la Música, Pamplona). 

o Folleto de publicidad del ciclo 1957-58. Archivo de la Ciudad de la Música,
Pamplona, carpeta 68-8. 


o Programa del concierto en el Teatro Gorriti de Tafalla. 22 de febrero de 1959. Archivo de

la Ciudad de la Música, carpeta 68-10.

o Programa del concierto de Pedro Espinosa, 13 de marzo de 1965. Archivo

de la Ciudad de la Música, carpeta 68-14

Página 91
 V CONSMU
o

- Recortes de prensa de diversas publicaciones locales, con referencias al Conservatorio

Profesional, fechadas entre 1972 y 1986 (Archivo de la Ciudad de la Música, Pamplona).

Anexo I: piezas interpretadas en los conciertos en beneficio de Unicef (U) y final de curso.

Anexo II: piezas interpretadas en las misas en conmemoración de Santa Cecilia (22 de
noviembre) divididas por etapas cronológicas.

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 V CONSMU

Anexo III: piezas interpretadas en las misas en conmemoración de Santa Cecilia (22 de
noviembre) divididas por tipo de intérprete:

Página 93
 V CONSMU
Anexo IV:

Se ha tenido en cuenta para elaborar este cuadro los miembros que aparecen en los
programas de que disponemos, desde mayo de 1980 hasta mayo de 1983.

Dedicación profesional posterior de los miembros de la Orquesta de Cámara del Conservatorio Pablo
Sarasate
Orquesta Sinfónica de Euskadi
4

Orquesta Sinfónica de Navarra 2

Orquesta de Radio Televisión Española 1
Banda La Pamplonesa
1

Asesora Musical de Radio Clásica (RNE) 1

Conservatorio Superior de Música de Navarra 5
Conservatorio Profesional "Pablo Sarasate"
7

Página 94
 V CONSMU
Otros conservatorios profesionales 2
Escuelas de música
8

Anexo V: Conciertos organizados por la Comisaría General de la Música, de la Dirección

General de Bellas Artes

Curso Fecha Intérpretes

Cuarteto Festival de
26-X-73
Granada
Quinteto de viento de
15-XI-73
Valencia
Juan Alós y Francisco
13-XII-73 Violín - Piano
Baró
Curso 1973-74 22-I-74 Arpa (conferencia
Ma Rosa Calvo-Manzano
concierto)
Clarinete – Piano
21-II-74 Villa Rojo – Ibáñez

18-III-74 Cuarteto Clásico RTVE

Piano
24-IV-74 Pilar Bilbao

Trío del Conservatorio de

28-XI-74
Málaga
Canto
21-I-75 Isabel Penagos3

Órgano
24-II-75 Montserrat Torrent

Piano
Curso 1974-75
21-III-75 Juan Moll

Josefina Salvador –
15-IV-75 Violín – Piano
Ramona Sanuy
Antonio Lagar – Miguel
5-V-75 Canto - piano
Dolera4
Guitarra
17-V-75 Jaime Torrent

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 V CONSMU

Viellas, viola da
2-XII-75 Cuarteto Renacimiento 5 gamba bajo y
tenor

24-I-76 José Pechuan Termens Guitarra

Curso 1975-76
Pedro León – Ricardo
30-I-76 Violín – Piano
Requejo
14-II-76 Eugenia Moreno Ras Arpa
28-II-76
Joaquín Parra Piano

13-III-76
Cristina Bruno Piano

Cuarteto Vocal Tomás

30-IV-76
Luis de Vitoria

3 Junto con Rogelio Gavilanes. Se interpretó una obra de Pascual Aldave, El lagarto está
llorando.

4 Este concierto no está recogido en la Memoria, pero conservo el programa en el que
consta que forma parte del “V Ciclo de Intérpretes Españoles en España” “Organizado por
la Comisaría General de la Música de la Dirección General del Patrimonio Artístico y
Cultural”, con firma de los intérpretes.

5 Según consta en el programa (archivo personal de la autora del trabajo) estaba
integrado por Ramón Perales (viella de discanto), Francisco Martín (viella alto), Carol
Donnelly (viella tenor) y Belén Aguirre (viola da gamba bajo), con la colaboración de José
Foronda (tenor).

Pedro Echeverría Bravo

15-V-76 [Folklorista]
Conferencia-concierto
Canto y piano
Curso Anna Ricci – Joan
7-V-77
1976-77 Rubinat

Curso Conjunto
16-VI-77 La Follia
1976-77 instrumental
Curso
17-III-78 Peter Bithel
1977-78 Piano
Flauta y
Curso violonchelo
1-XII-78 Dúo Aguirre
1978-79

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 V CONSMU

Curso 1976-77
Anna Ricci – Joan
7-V-77 Canto y piano
Rubinat

6 Aunque en la memoria aparece datado este concierto el 3 de junio, en el programa de

mano consta la fecha 1 de ese mes.

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 V CONSMU

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CSM DE NAVARRA

Clara Rico Osés

Abstract

Desde que entró en vigor el Proceso de Bolonia en 2010, los estudios

superiores europeos deben concluir con la realización de un trabajo de
investigación personal. Los Conservatorios Superiores de Música han
actualizado sus planes de estudios para hacer frente a este requisito
enseñando a sus alumnos las herramientas básicas de la investigación; de esta
forma, les estamos abriendo las puertas de un mundo que hasta hace muy
poco tiempo estaba restringido a las universidades.

En los últimos años estamos asistiendo a un cambio importante en la manera

de entender los centros de enseñanzas superiores. Cada vez hay más
universidades europeas que compaginan la práctica con la teoría y en EEUU
cada vez son más los conservatorios que pasan a formar parte de grandes
complejos universitarios.

En el CSMN es posible estudiar cuatro disciplinas diferentes: pedagogía,

musicología, composición e interpretación clásica y de jazz. Únicamente las
dos primeras estudian asignaturas en las que se enseñan las bases para
realizar un trabajo de investigación. En esta comunicación pretendo centrarme
en las asignaturas de metodología de la investigación I y II impartidas desde el
departamento de musicología para alumnos de dicha disciplina. La segunda de
ellas es una asignatura de carácter teórico en la que se estudia historiografía

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 V CONSMU
de la musicología y de la investigación en música; es una asignatura en la que
los alumnos pueden ubicarse dentro de la historia de los estudios que están
cursando. En la primera se estudian las bases para la elaboración de una
investigación científica; es una asignatura de carácter práctico, enfocada hacia
el trabajo de fin de estudios y aplicable a cualquier trabajo de cualquier otra
asignatura. Como la mejor manera de aprender algo es practicarlo, todo lo que
se estudia en esta asignatura se aprende a través de la experiencia. Cada
alumno elije un tema de investigación que va a servir de “excusa” a lo largo de
todo el curso para aprender los contenidos de la asignatura. La manera de
evaluarla es presentar el trabajo en una reunión científica; cada alumno deberá
elaborar un abstract, enviarlo, recibir una respuesta del comité evaluador y, en
caso de ser positiva, presentar su trabajo en dicha reunión (congreso, jornada
de estudios…). Hasta ahora a ningún alumno se le ha rechazado la propuesta.

Palabras clave: investigación artística, conservatorio superior, metodología,

musicología, congreso.

RESEARCH METHODOLOGY AT THE CSMN

Since the Bologna Process came into force in 2010, the superior studies must
conclude with the presentation of an original research work. The Spanish
Conservatorios Superiores de Música have updated their study plans to face
this requirement by teaching their students the basic tools of research. In this
way, we are opening them the doors of a world that was only open to the
university scholars.

In the last years, important changes have come into effect in the way of
understanding superior studies. More and more European universities are
combining the practice and the theory, whereas North American conservatories
of music are becoming to be integrated into big university complexes.

Four different disciplines are available in the CSMN (Conservatorio Superior de

Música de Navarra): pedagogy, musicology, composition and classic and jazz
interpretation. Only the two first ones include subjects that teach the basic
principles to develop a research work. In this presentation, we will focus on the
subjects named “Methodology of Research I and II”, which are carried out by

Página 99
 V CONSMU
the Musicology Department. The “Methodology of Research II”, in particular, is
basically technical and addresses both musicology and music research
historiographies. This is a subject where students can place themselves into the
history of the fields that they are learning. The “Methodology of Research I”
provides the bases to perform a research work. It is thus a practical subject
directed to achieve the Final Project (TFE, Trabajo de fin de estudios) and
suitable to any research work in any other discipline. Since the best way to
learn anything is to practice it, all the materials in this subject are learned by
means of the direct experience. Accordingly, each student chooses a research
subject that will serve her/him to grasp the course contents. The way to
evaluate the subject is by public defense of a work in a scientific meeting. Every
student must write and submit an abstract, receiving an answer from some
scientific committee and, in the case of a positive answer, to show the work in
that meeting (Congress, Workshop, etc). To the present, no student has
received a rejection answer.

Keywords: artistic research, Conservatorio Superior, methodology, musicology,

congress.

1.La investigación artística en música: contextualización

Desde que entró en vigor el Proceso de Bolonia en 2010, los estudios

superiores europeos deben concluir con la realización de un trabajo de
investigación personal. Esto ha supuesto un reto para los centros de educación
musical superior que, en muchos casos, han tenido que amoldar sus planes de
estudios para hacer frente a este nuevo requisito. Supone un cambio
importante porque, al iniciar a los alumnos en este campo, se les están
mostrando las puertas de un mundo que hasta hace poco estaba restringido a
las universidades. En las últimas décadas se ha escrito mucho acerca de la
viabilidad o no de una disciplina de investigación artística: para algunos, el arte
y la investigación son incompatibles debido a la subjetividad del primero y a la
necesidad de objetividad del segundo; pero lo cierto es que la investigación
artística es ya un hecho. Podríamos citar aquí una amplia bibliografía al
respecto con nombres como Rubén López Cano (2014), Henk Borgdorff (2010)

Página 100
 V CONSMU
o Christopher Frailing (1993), incluso existe una entrada de Wikipedia en
castellano para la “investigación artística”.

A pesar de que la investigación artística es ya una realidad, sigue habiendo

partidarios y detractores. Para los primeros, la investigación es un paso más
que deben alcanzar los artistas del siglo XXI; es una oportunidad para llevar su
arte más allá de la sala de conciertos y, al revés, para enriquecer la sala de
conciertos gracias a la experiencia investigadora; es una manera de entrar a
formar parte del mundo del conocimiento, casi de la ciencia; teniendo en cuenta
el mundo en el que estamos viviendo en el que las humanidades y las artes
viven un claro retroceso, esto puede representar una oportunidad de
supervivencia. Para los segundos, solo la palabra “investigación” dentro de un
plan de estudios supone un problema; la ven como una amenaza para los
estudios tradicionales de música, que pueden verse desviados hacia aspectos
que, hasta hace poco, no pertenecían al mundo de la interpretación.

El inicio de la investigación artística se puede rastrear en Australia en los años

80 del siglo XX, llegó a Europa en los años 90 en Finlandia (López-Cano, 2014,
p. 29) y a principios de los 2000 comenzó su andadura dentro del Proceso de
Bolonia. En los últimos años estamos asistiendo a un cambio importante en la
manera de entender los centros de enseñanza superior. Cada vez hay más
universidades europeas que compaginan la práctica con la teoría (por ejemplo
la Universidad de Niza Sophia-Antipolis) y en EEUU cada vez son más los
conservatorios que pasan a formar parte de grandes complejos universitarios
(por ejemplo la School of Music, Theater and Dance, University of Michigan).
Este cambio en potencia se puede apreciar también asistiendo o leyendo las
actas de los Congresos de Conservatorios Superiores de Música como el que
nos ocupa estos días, donde suele haber reuniones de profesores que
pertenecen al mundo universitario y al mundo de los conservatorios y donde
éste es un tema recurrente.

1.La formación en investigación en el CSMN

En el CSMN es posible estudiar cuatro disciplinas diferentes: pedagogía,

musicología, composición e interpretación clásica y de jazz. Con el actual plan

Página 101
 V CONSMU
de estudios, que comenzó su andadura en 2014 y que quedó implantado en
todos los cursos en el curso 2017-2018, únicamente las dos primeras
(pedagogía y musicología) incluyen asignaturas en las que se enseñan las
bases para realizar un trabajo de investigación. Sin embargo, en el plan de
estudios anterior (plan de 2010), todos los estudiantes de 3º de cualquier
especialidad cursaban la asignatura de metodología de la investigación. En
dicha asignatura se cubrían las competencias CT14, CG25 y CG18 del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de
las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En pedagogía estudian dicha materia a través de dos asignaturas de carácter

obligatorio: métodos de la investigación pedagógica I y II. En musicología, las
asignaturas análogas son metodología de la investigación I y II: son
asignaturas anuales de 4 créditos, tienen un tiempo lectivo de una hora
semanal y las imparten profesores del departamento de musicología. La
segunda de ellas se cursa en 3º y en ella se estudia historiografía de la
musicología y de la investigación en música (Carreras, 2001; Cook, 2012;
Ramos, 2017); es una asignatura que considero apasionante y que permite a
los alumnos ubicarse dentro de la historia de los estudios que están cursando.
No obstante, dado el espacio reducido del que disponemos, voy a centrarme en
la primera, ya que es en la que se estudian las bases para la realización de un
trabajo de investigación.

1.Metodología de la investigación I para musicólogos

Es la asignatura más básica que, en realidad, podría ser común a alumnos de

musicología, de interpretación, de pedagogía o de composición; es la
asignatura que, en el anterior plan de estudios, recibían todos los alumnos de
3º. En musicología se imparte bastante pronto, ya en 2º, porque los contenidos
de esta asignatura son necesarios para el desarrollo de los estudios de dicha
disciplina; son contenidos imprescindibles para la realización del TFE, pero son
además altamente recomendables para poder cursar buena parte de las
asignaturas de estos estudios.

Página 102
 V CONSMU

1. Primer cuatrimestre: las bases.

Explicar los contenidos de esta asignatura de manera puramente teórica puede

resultar muy arduo, tanto para el profesor como para los alumnos. Por lo
general, suelen ser alumnos que nunca han hecho nada parecido a un trabajo
de investigación. Están motivados y tienen temas en la cabeza que les
interesan, con ideas sobre cómo elaborarlos, pero no son conscientes de que
en investigación hay una serie de patrones a seguir:

-La elaboración de una bibliografía en base a una serie de sistemas

internacionales.

-La utilización de sistemas concretos para citar a autores, ya sea a través

de citas de textos literales o a través de citas de ideas. No suelen ser
conscientes de que si utilizan una idea que no es suya sin citar al autor
están incurriendo en un plagio.

-La utilización de una estructura concreta a la hora de desarrollar el tema

que estén tratando.

Para poder explicar todos estos aspectos sin caer en unas clases terriblemente
aburridas, el primer día se pide que cada uno elija un tema sobre el que va a
trabajar todo el curso. No hay delimitaciones en la elección del tema; cualquier
cosa relacionada con la música es válida. En esa primera clase se presentan
los contenidos, se explica de manera muy general en qué consiste la
metodología de la investigación y se hace un primer sondeo sobre el tema que
cada uno va a tratar.

El tema en cuestión está “vivo”: puede variar, puede avanzar o retroceder en el

tiempo, puede convertirse en otra cosa, puede incluso cambiar completamente.
No es un fin en sí mismo, es solo un medio para aprender una serie de
contenidos; es una excusa para que el alumno interiorice unas prácticas que,
ya he dicho antes, pueden resultar un tanto arduas por su carácter abstracto.
De ahí que, si en el mes de diciembre el alumno decide que quiere cambiar de
tema porque ya no le convence, porque no encuentra material para
desarrollarlo o porque simplemente ha descubierto otra cosa que le interesa
más, lo puede hacer, sin ningún problema. Lo que tendrá que hacer es explicar
Página 103
 V CONSMU
por qué lo cambia, cómo ha llegado al primer tema y cómo ha llegado al
segundo, tendrá que presentar la bibliografía que haya ido recopilando para el
primer tema y explicar de qué parte para empezar el segundo. En investigación
este tipo de cambio es bastante común, así que es bueno que lo vivan ya en
una asignatura de este tipo y es bueno que compartan su experiencia con los
demás para que todos vean que el cambio en el tema de investigación es algo
que puede ocurrir, sobre todo en los primeros momentos de su desarrollo.

Una vez que tenemos temas sobre los que trabajar, comenzamos a estudiar los
sistemas de citación (Chiantore et al. 2016). Primero estudiamos cómo elaborar
una bibliografía y después cómo citar ideas de otros autores que necesitamos
utilizar en nuestros trabajos. En esta asignatura utilizamos el sistema APA, pero
siempre dedicamos al menos una sesión a estudiar otros sistemas de citación
porque, aunque el APA parece que se utiliza cada vez más, las revistas de
musicología no suelen utilizar siempre los mismos sistemas y creo que un
estudiante de musicología debe entender que en un futuro va a tener que
manejar cualquier sistema de citación, dependiendo de la revista o el tipo de
publicación para la que esté escribiendo. En resumen, estudiamos el sistema
Apa, que es el que van a tener que utilizar en esta asignatura, pero vemos las
normas editoriales de varias revistas: la Revista de Musicología, los Cuadernos
de Música Española e Iberoamericana o Anuario Musical. Estos contenidos se
estudian a lo largo de dos meses en los que todos los alumnos construyen su
propia bibliografía y la presentan en clase.

Cronograma de la asignatura

Después pasamos a estudiar la estructura que debe tener su trabajo. Dado que
la elección de los temas era totalmente libre, nos podemos encontrar con
temas tan variados que pueda resultar difícil dar con estructuras comunes. La
realidad es que puede haber tantas estructuras como temas, pero hay una
serie de apartados fijos y es ahí donde esta asignatura hace hincapié:

Página 104
 V CONSMU
a.Introducción: explicamos el tema que vamos a tratar y la estructura que
vamos a seguir para tratarlo. Podríamos ubicar nuestro tema dentro de un
marco teórico.

b.Estado de la cuestión: decimos qué trabajos hay ya hechos sobre ese

tema. Podemos detenernos en los más importantes, en los que más nos
hayan ayudado. Describimos fuentes secundarias.

c.Objetivos: explicamos qué objetivos nos hemos fijado para la consecución

del trabajo, qué preguntas nos han surgido al pensar sobre él.

d.Metodología: explicamos cómo hemos hecho el trabajo. En este caso,

cómo hemos escogido el tema, cómo hemos buscado la información, cómo
hemos pensado la estructura, cómo y por qué hemos llegado a hacernos
esas preguntas.

e.Conclusión.

f.Bibliografía.

De todos estos puntos el cuarto no siempre se utiliza, lo pido aquí porque es la

asignatura de metodología de la investigación y considero que es positivo que
los alumnos compartan esa experiencia con los demás.

Solemos dedicar una sesión a explicar qué es el marco teórico que aparece
mencionado en el primer apartado introductorio: el conjunto de conocimientos
dentro de los que se engloba nuestro tema de investigación. Los alumnos
rápidamente se dan cuenta de que elaborar este punto es más complicado de
lo que parece y que, dependiendo de los temas que hayan elegido, puede
constituir un trabajo que va más allá de las preguntas que ellos mismos se
habían hecho. Ya he mencionado antes que esta asignatura tiene 4 créditos y
una hora lectiva a la semana. No pretendo que todos los alumnos de 2º de
musicología lleguen a construir un marco teórico en este momento de sus
estudios, pero si, al menos, que conozcan el término y que sepan lo que es,
para que, llegando al trabajo de fin de estudios se puedan enfrentar a él, si es
que ellos mismos o su directora lo consideran oportuno.

En el primer cuatrimestre dedicamos también una o dos sesiones a presentar

cómo buscar materiales en internet. Hoy en día solo con una búsqueda en

Página 105
 V CONSMU
google cualquier alumno puede encontrar artículos, libros, videos o imágenes
de interés. No obstante, en este tipo de asignatura debemos presentarles una
serie de bases de datos en las que se han vaciado revistas y que pueden
ayudarnos a encontrar los últimos artículos publicados sobre un tema o por un
autor. Nos encontramos aquí, tal vez, ante el principal problema para impartir
esta asignatura y es que los conservatorios superiores de música dependen del
mismo sistema que las enseñanzas medias y que en ese nivel no se contempla
el pago a la suscripciones de bases de datos que se utilizan en centros de
enseñanza universitaria y que suelen ser muy caros. Suele ocurrir que entre los
alumnos siempre hay alguno que, además de estudiar musicología en el
conservatorio, cursa otro tipo de estudios en la universidad y que, a través de
sus claves de acceso, podemos acceder a las bases de datos que sí que
pagan la Universidad de Navarra o la Universidad Pública de Navarra (Web of
science, por ejemplo). Más de una vez hemos impartido esas clases gracias a
dichas suscripciones. En caso de que no haya ningún alumno en esa
casuística, siempre podemos contar con bases de datos gratuitas, como
dialnet, que, para estudios en castellano supone una muy buena herramienta
(de hecho, dialnet es la primera base de datos que utilizamos en esta
asignatura).

Éste suele ser un punto en el que los alumnos se preguntan por qué, si el título
que van a obtener al finalizar sus estudios en el conservatorio superior, es
equivalente a todos los efectos a un título universitario, no pueden disponer de
los mismo medios que las universidades, pero eso es otro tema que daría lugar
a otra charla.

Hasta aquí he presentado los contenidos que estudiamos en el primer

cuatrimestre. ¿Cómo evaluamos esto? Cada alumno hace una exposición de
su tema entre los meses de diciembre y de enero. No es obligatorio que el
tema esté acabado puesto que es un tema que va a ir desarrollándose a lo
largo de todo el curso. Lo que debe tener toda presentación en este momento
de la asignatura es lo siguiente:

-Introducción.

-Objetivos.

Página 106
 V CONSMU
-Estado de la cuestión: se presentan dos o tres publicaciones sobre el
mismo tema que hayan servido de base para construir su tema.

-Metodología.

-Cuerpo del trabajo con al menos una cita de una idea y otra cita literal.

-Bibliografía.

Los temas pueden ser tan variados, que, evidentemente, lo que se evalúa en
este punto no es el contenido del trabajo en sí, sino la forma; que la bibliografía
esté correctamente elaborada y ordenada por orden alfabético, que las citas
estén bien citadas en base al sistema APA, que hayan pensado unos objetivos
que tengan sentido, que, a través del estado de la cuestión, demuestren que
han sido capaces de buscar otros estudios y de entenderlos…

1. El segundo cuatrimestre: la difusión.

En el segundo cuatrimestre estudiamos las reuniones científicas: congresos,

jornadas de estudio, conferencias, reuniones…, así como las distintas maneras
de presentar un trabajo de investigación en uno de estos eventos. Una vez
más, como la mejor manera de aprender algo es practicarlo, cada alumno
deberá presentar su trabajo en una reunión científica y en eso consistirá la
evaluación de mayo.

En febrero lanzo el call for papers (llamamiento a la participación) de un

congreso que tendrá lugar en Pamplona en el CSMN en el mes de mayo. Hace
cinco años tuvo lugar el primero de estos congresos que en aquel momento
llamé: 8th Biennial Conference of Music and Musicians. Decidí que fuera en
inglés para dotarlo de un carácter más internacional; además ahora el inglés es
una asignatura obligatoria de este centro, así que tiene todo su sentido. Dicho
esto, el idioma oficial del congreso es el castellano. Decidí empezar por la 8ª
edición porque le daba más credibilidad. Decidí llamarlo bianual porque me
basé en el Biennial Conference on Baroque Music que este año ha celebrado
su 18ª edición y en el que siempre hay musicólogos y cada vez más intérpretes
en busca de nuevos repertorios o presentando nuevas formas de
interpretación. Curiosamente, por motivos varios, el congreso en cuestión ha

Página 107
 V CONSMU
resultado ser bianual, así que este curso nos encontramos en su tercera
edición que llevará por nombre 10th Biennial Conference of Music and
Musicians.

Evidentemente, cuando lanzo el call for papers soy consciente del tema que
está estudiando cada alumno, así que intento darle un enfoque en el que
entren todos los temas, por muy dispares que sean. Por ejemplo, el último
congreso se tituló: 9th Biennial Conference of Music and Musicians: creación,
representación, evolución y movimiento. Reproduzco aquí el documento al
completo para que el lector pueda hacerse a la idea del nivel de realismo del
mismo. La cara de estupefacción del alumnado al recibir la noticia de que la
participación en dicho congreso es obligatoria es digna de presentarse en
anexo; lamentablemente, nunca he hecho fotos:

El próximo mes de mayo de 2017 tendrá lugar en el Conservatorio

Superior de Música de Navarra la 9th Biennial Conference of Music
and Musicians, organizado por la AIMM (Asociación Internacional
de Música y Músicos).

En los 18 años que lleva celebrándose este congreso, se ha

trabajado siempre en torno a dos vías: la música y la musicología
en el ámbito clásico y la música y la musicología en el jazz. En esta
novena convocatoria, teniendo en cuenta la incorporación a la
asociación de nuevas generaciones de investigadores con líneas
muy novedosas, se han abierto nuevas vías en torno a seis ejes:
música en otras culturas, música y medicina, música y sociología,
música y compromiso social, música y política y estudios de género
asociados a la música.

De esta forma, en esta convocatoria se hace un llamamiento a la

participación de investigadores de todas estas líneas, interesados
en presentar sus últimos trabajos, estén éstos finalizados o no. Se
aceptará cualquier trabajo en curso del cual ya pueda extraerse
algún tipo de conclusión o cuyos resultados preliminares puedan
ser objeto de debate. La AIMM, particularmente interesada en la
interdisciplinariedad, busca el diálogo y la interacción de expertos
en diferentes áreas que puedan conducir a una integración de

Página 108
 V CONSMU
todas las líneas de investigación incluidas en este congreso y que
aporten la perspectiva necesaria para poder llegar, en equipo, a
conclusiones emergentes.

El subtítulo Creación, representación, evolución y movimiento, se

presenta como un hilo conductor que engloba todos los temas
sobre los que la AIMM pretende construir el congreso:

1. Música y política. Estudios sobre la relación entre la música

y la política, haciendo hincapié en tiempos de guerra. ¿Cómo se
entiende la música en momentos bélicos?, ¿Para qué se utiliza?,
¿De qué manera se aplica?

2. Música y sociología. Estudios centrados en la relación entre

la música y los distintos grupos sociales. Eventos musicales
asociados a determinados grupos sociales. Identificación de ciertos
grupos sociales con músicas concretas.

3. Música y compromiso social. Estudio sobre determinados

repertorios que intentan dar apoyo a una problemática social
concreta.

4. Música y medicina. Música y psicología. Musicoterapia.

¿Cómo la música puede ayudar a la sanación de determinados
problemas físicos o psíquicos? ¿Cómo puede ayudar en el
desarrollo psicológico de las personas?

5. Músicas de culturas no occidentales. Una ventana hacia la

etnomusicología.

6. La mujer en la música: compositoras, mecenas o

intérpretes. Grupos musicales femeninos. La formación del canon y
la exclusión de la mujer.

7. Autor u obra de referencia: estudio sobre cualquier autor u

obra de referencia en el panorama musical internacional, ya sea
desde un punto de vista histórico o interpretativo, que pueda
aportar nuevas perspectivas a la comprensión de dicha obra.

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 V CONSMU
8. Agrupación musical: estudio sobre cualquier agrupación
musical, ya sea clásica, de jazz o de pop-rock, sobre su origen y
evolución históricos, sobre su repertorio o sobre cualquier otro
tema que pueda ayudarnos a comprender la naturaleza de dicha
agrupación.

9. Colectivos de músicos presentes en un lugar y en una

época determinados y que, por circunstancias históricas, han
permanecido en el anonimato.

9. Estilo musical: cualquier aspecto relacionado con un estilo

musical, sobre su evolución, su historia, sus compositores, sus
maneras de difusión o sus modos de escritura o representación
gráfica.

10. Música y naturaleza: cualquier aspecto de la música

relacionado con la naturaleza, ya sea del reino animal o vegetal o
de la materia inerte.

Las comunicaciones tendrán una duración de 20 minutos cada una

y estarán seguidas de 5 minutos para preguntas.

Se acepta la interpretación musical durante las comunicaciones,

así como sesiones prácticas o talleres.

Se dedicará una sesión para la presentación de posters en la que

los autores podrán dialogar con los participantes que tengan
preguntas al respecto.

Los abstracts deberán ser enviados antes del 17 de marzo de 2017

a la siguiente dirección electrónica: clararico27@gmail.com.

Un comité científico se encargará de evaluar todos los abstracts

recibidos y dará una respuesta afirmativa o negativa en el plazo de
una semana.

El congreso tendrá lugar en el Conservatorio Superior de Navarra

entre el 24 de abril y el 19 de mayo de 2017.

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 V CONSMU
El segundo cuatrimestre se organiza en base a dicho congreso. Los alumnos
son a la vez participantes y miembros del comité organizador y del comité
científico. En el llamamiento a la participación voluntaria queda estipulada la
fecha límite para el envío de abstracts, normalmente en marzo, así que lo
primero que estudiamos en este cuatrimestre es qué es un abstract, cómo se
elabora y cómo se envía. Vemos también la importancia de encontrar un título
atractivo. Una vez recibidos los abstracts, el comité científico se reúne para
evaluarlos y decidir qué propuestas son aceptadas para comunicaciones o para
posters. Las siguientes sesiones las utilizamos para estudiar las distintas
modalidades de presentaciones de congresos. Por lo general nos centramos en
cómo elaborar un poster y cómo elaborar una comunicación (López-Cano,
2012).

Una vez que hemos estudiado cómo elaborar el abstract, lo hemos enviado,
hemos creado el comité científico, hemos estudiado las diferentes maneras de
presentar un trabajo en un congreso, nos volcamos en la preparación de cada
comunicación o cada poster. Cuando todos los alumnos del centro cursaban
esta asignatura siempre había algunos que no sabían cómo utilizar programas
informáticos para presentar trabajos, así que solíamos desarrollar una sesión
para aprender su uso en la sala de informática, cada uno con su ordenador.
Ahora bien, los alumnos de musicología son capaces de utilizar este tipo de
programa (power point o precy), no siendo así necesario el dedicar ninguna
sesión a dicha actividad. En estas clases de preparación del congreso
hacemos hincapié en cómo enfocar nuestro tema hacia un público entendido;
no se trata exactamente de público, sino de comunidad científica.

En este punto es necesario establecer una diferencia entre esta asignatura y la

asignatura de musicología aplicada en la que los alumnos de musicología
presentan charlas divulgativas sobre temas diversos para un público abierto a
la ciudad de Pamplona en espacios que muchas veces dependen del
ayuntamiento de Pamplona. Aquí no se trata de divulgación, así que el enfoque
puede ser diferente. Aunque, como ya he dicho, esta asignatura consta de solo
cuatro créditos y que no tienen mucho tiempo para profundizar demasiado en
sus temas, sí es importante que entiendan que el espacio en el que se
encuentran en un congreso de este tipo no es de divulgación sino de ciencia,
que el “público” que les escucha no está en su momento de ocio, sino que está

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 V CONSMU
trabajando, igual que ellos. Esas personas que constituyen su “publico” tienen
el mismo nivel de formación que ellos y, por lo tanto, habrá varias cuestiones
que no necesitarán ser explicadas.

Entre los meses de marzo y abril elaboramos el programa del congreso que
tendrá lugar a lo largo del mes de mayo. En un inicio pensamos en la
posibilidad de darle un formato de congreso más realista y condensar todas las
charlas en una mañana, pero resultó imposible dados los horarios cerrados que
tenemos todos, tanto alumnos como profesores, así que el congreso se
desarrolla en varias sesiones del mes de mayo que coinciden siempre con el
horario de clase. Los participantes del congreso son los alumnos de
metodología I, pero también se abre a los alumnos de metodología II que
quieran participar, así como a los alumnos de 4º que están preparando su
trabajo de fin de estudios y que quieren utilizar este espacio para ensayar la
presentación que deberán defender ante un tribunal de profesores del centro
en el mes de junio. La última edición del congreso contó con dos alumnos en
esta situación.

Una característica importante de este congreso es que incluye publicación de

actas, así que es obligatorio que todos los alumnos que cursan la asignatura
envíen su artículo tras la presentación. Aquí tienen que retomar el trabajo que
ya tenían avanzado en el primer cuatrimestre, trabajar la bibliografía, las citas,
la estructura y crear un artículo que será publicado por la organización a finales
de mes de mayo. Deberán darle un formato de artículo añadiendo el resumen o
abstract en dos idiomas, más cinco palabras clave. La organización envía las
actas editadas a todos los participantes del congreso en formato pdf. De esta
forma se cierra esta actividad en torno a un congreso ficticio, pero que sigue
todas las fases de un congreso real. Los alumnos aprenden así, ya en 2º curso,
las bases para la realización de un trabajo de investigación, así como las
distintas maneras de presentarlo a la comunidad científica a la que parece que
ya pertenecen.

Evidentemente, la última evaluación se basa en la presentación que el alumno

hace en el congreso y en el artículo que envía para su publicación en las actas.
Reproduzco aquí el programa de la última edición del congreso:

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24 de abril 12.30 – 14.00 (aulas 6 y 4)

Iker Narbona Beitia: “De Cuba traigo un cantar. Canción con

compromiso social en América Latina a partir de la década de los 60”.

Asier Arizkorreta Hurtado: “A las barricadas. Aspectos de la música

subversiva libertaria dentro del Estado Español en los últimos 80
años”.

Paula Verdugo De las Fuentes: “La música como arma de lucha

social. La canción social en España y sus principales representantes”.

3 de mayo 13.30 – 14.30 (aula 6)

David González de la Viña: “El órgano como fenómeno social: un

repaso al papel del instrumento en la sociedad occidental en el
tránsito del Antiguo Régimen al liberalismo”.

8 de mayo 13.00 – 14.00 (aula 4)

Marcos Vicente Aranguren: “La música en el régimen totalitario nazi”.

María Etxegoien Pedroarena: “Música y medicina: el Efecto Mozart y

otras aplicaciones de la música en la salud”.

15 de mayo 13.00 – 14.00 (aula 4)

Clara Rico Osés: “El ballet de cour y el grabado satírico anti-español

del siglo XVII”.

Iker Puente Vea-Murguía: “Juventud, música y compromiso.

Festivales de música como puntos de inicio y reafirmación de las
luchas sociales contemporáneas”.

17 de mayo 13.30 – 14.30 (aula 6)

Fernando Tamayo Goñi: “Motivó a que en dichas Pocesiones del

presente año faltase el luzimiento observado, o cómo se perdieron las
danzas de espadas en el Valle del Baztán”.

Deyo Maeztu Redín: “Religiosidad popular y música en la Navarra de

la Segunda República”.

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 V CONSMU

BIBLIOGRAFIA

Borgdorff, Henk, (2010). “The Production of Knowledge in Artistic Research”. En

Biggs Michael and Henrik Karlsson (eds.), The Routledge Companion to
Research in the Arts, pp. 44-63.

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española y sus orígenes nacionalistas (1780-1980)”, Il Saggiatore musicale,
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Chiantore, Luca; Domínguez, Áurea; Martínez, Silvia (2016). Escribir sobre

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Ramos, Pilar (2017). Feminismo y música, Introducción crítica. Narcea.

Rodriguez Suso, Carmen (2002). Prontuario de musicología. Barcelona. Clivis.

Normativas y reales decretos:

Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educación, por la que se

establece el plan de estudios de las enseñanzas superiores de música en el

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 V CONSMU
marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de
Navarra.

Orden Foral 34/2014, de 22 de abril, del Consejero de Educación, por la que se

establece el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de
música en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la
Comunidad Foral de Navarra.

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido

básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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 V CONSMU

EDUCACIÓN EN VALORES Y CULTURA MUSICAL. CUENTO EL INSTRUMENTO

VIAJERO

Vicenta Gisbert Caudeli vicenta.gisbert@gmail.com Secretaria del Centro de Estudios

para la Educación en la Diversidad. Universidad de La Laguna

RESUMEN

En este trabajo se presenta una actividad que se está desarrollando en Tenerife. Es una
propuesta que muestra cómo a través de un cuento musicado se promueve la educación
en valores y el acercamiento a la música, clásica entre otras, dejando al margen la música
comercial.

La actividad surge, como una intervención creativa a desarrollar en las Bibliotecas

Municipales, con la intención de despertar el interés por la lectura. El proyecto se presenta
entre marzo y abril de 2018 y, tras su aceptación por parte del Cabildo de Tenerife, se
desarrolla los meses de junio, septiembre, octubre, noviembre y diciembre del mismo año.

La idea original surge del profesorado del Proyecto de Educación Musical Musinnova cuya
andadura se inició en 2013. Equipo docente interdisciplinar conformado por licenciados
superiores en música, maestros de educación musical e intérpretes, que cuenta además
con el asesoramiento de psicólogos y maestros en educación especial.

PALABRAS CLAVE

Música, valores, cuento, cultura, lectura ABSTRACT

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 V CONSMU
In this paper is presente dan activity that is developed in Tenerife. It’s a proposal that
shows how through musicized tale is promoted the education un values and approaching
music, classic among others, moving away from comercial music.

This activity was born as an creativity intervention in the Munipical Libraries, with the
intention of wake up the interest in Reading. The Project was developed between March
and April of 2018 and, after its acceptance by the Cabildo de Tenerife, was develop in
June, September, October, November and December of the same year.

The original idea was born from the Musician Education Project Musinnova’s teachers,
whose say started in 2013. Interdisciplinary teach is team conformed by superior degrees
in music, music teachers and musicians, that also count on the advice of psycologists and
special education teachers.

KEY WORDS

Music, values, tales, culture, reading

INTRODUCCIÓN

En una sociedad en la que se escucha la música que se pone de moda y la música que
vende, los demás géneros y estilos pasan a ocupar un lugar alejado del privilegiado. La
música clásica pierde público año tras año y al visitar salas de concierto y auditorios
encontramos que la media de edad de los asistentes ronda la edad de jubilación. Esto
mismo está sucediendo con las bibliotecas y salas de lectura, con la llegada de los
dispositivos: tablets, móviles, ebook, etc, han visto decaer el tránsito de sus salas y un
considerable descenso en préstamos y consultas de libros en papel.

Estas dos razones han motivado la propuesta que se presenta en este artículo. Se
presentó el proyecto en los meses de marzo y abril de 2018 y el Cabildo de Tenerife
aprobó la propuesta para desarrollarla los meses de junio a diciembre de ese mismo año,
descansando los meses de julio y agosto por considerarlos meses poco aprovechables
para la actividad. Se elaboró la documentación por parte del Equipo docente del Proyecto
de Educación Musical Musinnova, se publicó como actividad disponible para las
Bibliotecas Públicas Municipales y en menos de dos semanas se fijaron fechas para los
treinta y un municipios, pues todas las Bibliotecas consideraron que la propuesta era una
actividad interesante para su municipio.

¿CÓMO SURGE EL PROYECTO MUSINNOVA?

El proyecto surge con un primer objetivo: posicionar a la música como una herramienta
clave como elemento igualador social. La música ha de llegar a familias con mayores o
menores recursos económicos, podrá contar con un nivel cultural más elevado o más
bajo, residir en municipios alejados en los que no se programan casi actividades infantiles

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 V CONSMU
o en municipios mejor comunicados que cuentan con gran oferta para público de estas
edades. Los docentes del proyecto son seleccionados atendiendo a parámetros que
trascienden lo

musical, no sólo son docentes, se convierten en intérpretes. El equipo está cualificado, no

sólo musical sino pedagógicamente, cuenta con recursos didácticos que le permite
dinamizar y variar las propuestas conforme la respuesta que el público va aportando
durante el concierto, de la misma manera que se realiza una valoración de las
aplicaciones didácticas desarrolladas en las aulas.

La experiencia musical está basada en la experimentación, el alumnado no se limita a

asistir a las sesiones, además ha de ser partícipe del hecho musical: cantando, realizando
movimientos, percutiendo, respondiendo a lo que se les pregunta etc.

El proyecto se implantó inicialmente en Centros de Educación Infantil privados,

posteriormente se amplió a la etapa infantil en centros escolares en horario de tarde. El
alumnado que se formó en clases colectivas, al finalizar su etapa en infantil y pasar a
primaria, ha de decidir el instrumento que desea aprender. En Musinnova el aprendizaje
instrumental está diseñado y concebido para iniciarse en primero de primaria.

Si tuviéramos que destacar algunos recursos más utilizados, podríamos comenzar con la
grafía no convencional (la utilización de dibujos para relacionarlos con conceptos
musicales), se podría hablar también de aprendizaje por descubrimiento y los cuentos
musicados como recurso en el aula.

DESARROLLO DEL PROYECTO

El cuento y su acompañamiento musical fueron diseñados para alumnado entre tres y

ocho años de edad. Como el ámbito de edad es muy amplio se planificó que cada etapa
tuviera unos alicientes distintos, con la intención de mantener su interés el tiempo que
durase la propuesta (que se estimó que no era conveniente excediera los 40 o 45 minutos
de duración). Una vez diseñado el hilo argumental se adecuó el repertorio. Las
particularidades de la disponibilidad horaria y la diversidad instrumental del equipo de
docentes de Musinnova, propiciaron que el repertorio se fijara de una forma orientativa.
Se pretendía facilitar la variación instrumental y que el significado de las melodías
elegidas no fuese demasiado distinto. Mediante una extraordinaria labor de coordinación,
se consiguió un repertorio bastante similar para todas las variaciones instrumentales que
surgieron, posibilitando así la continuidad en la labor docente e interpretativa.

Una vez fijadas las cuestiones básicas: historia y acompañamiento musical. Comenzó la
preparación musical. Se realizaron los arreglos musicales pertinentes para adecuar los
registros instrumentales a las necesidades de cada grupo. Se planificaron en primer lugar

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 V CONSMU
ensayos estrictamente musicales a los que posteriormente se les incorporó la narración y
puesta en escena.

El mes de junio se solicitaron siete actuaciones: La Victoria, El Tanque, La Laguna,

Fasnia, Los Realejos, Candelaria y Vilaflor. El concierto de Fasnia tuvo que ser aplazado
por alerta meteorológica, las demás actividades se desarrollaron normalmente y la media
de asistentes estuvo en nueve familias. Los comentarios recabados fueron positivos, si
bien hubo alguna crítica sobre los espacios (alguna actividad hubo de realizarla en salas
con poca capacidad de movimiento) en los que se llevó a cabo el concierto, los asistentes
manifestaron su sorpresa ante la innovadora propuesta, porque no pensaron que sus hijos
fuesen a aguantar la sesión y no solo estuvieron atentos durante la misma, sino que
además participaron y al finalizar preguntaron sobre las siguientes actividades.

En julio y agosto cesó la actividad, no tiene sentido que los meses de verano se realicen
este tipo de actividades puesto que se concentran en estas épocas los viajes y
actividades al aire libre.

Al reanudar la actividad en septiembre otras seis bibliotecas reservaron este mes para su
concierto. Santiago del Teide, La Esperanza, San Miguel de Abona, La Guancha, Icod de
los Vinos y Tacoronte. Los municipios deciden la publicidad que se les da a los conciertos,
todos ellos disponen de unos carteles en los que se anuncian las actividades e incluso
algunas bibliotecas realizan reservas de plaza para garantizar que las plazas se
completen, generando incluso lista de espera por si algún inscrito falla. En el municipio de
La Guancha, el concierto generó una extraordinaria expectación, la radio local concertó
una entrevista con la codirectora del Proyecto Musinnova para dar a conocer su labor de
innovación educativa en la isla. En este mes la asistencia descendió a ocho familias por
concierto, aunque se ha de tener en cuenta que el mes de septiembre es algo complicado
para las familias con hijos, el inicio del curso genera ansiedades, nerviosismo y en
ocasiones mucho trastorno hasta que los más pequeños se habitúan a las nuevas rutinas
tras los meses de verano.

En octubre, seis bibliotecas reservaron fecha: Tegueste, Los Cristianos, Puerto de la Cruz,
Güímar, Los Silos y Santa Úrsula. El concierto de Güímar hubo de aplazarse por

inclemencias meteorológicas. Pero en este mes se realizó el concierto que quedó

pendiente tras la suspensión por fenómenos atmosféricos adversos en Fasnia. Los
asistentes en el mes de octubre se incrementaron hasta llegar a una media de once.
Numerosas familias manifestaron su satisfacción con la actividad no solo verbalmente,
sino también en redes sociales. Les resultó muy interesante que las sesiones concluyan
permitiendo a los asistentes acercarse y tocar los instrumentos, conociéndolos de cerca e
incluso, en algunas ocasiones, pudiéndolos tocar. La dirección del proyecto recibió

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 V CONSMU
además propuestas de algunos ayuntamientos para desarrollar estos conciertos en
centros escolares.

El mes de noviembre fue especialmente duro, se programaron conciertos en ocho

bibliotecas, dos por semana, y además se fijó la fecha de recuperación de la sesión
cancelada en Güímar. Noviembre fue el mes de Güímar, Guía de Isora, Garachicho, El
Sauzal, Adeje, Arafo, San Juan de la Rambla, La Matanza y Buenavista. Nueve
actuaciones en este mes y las cuatro restantes para el mes de diciembre en: San Isidro,
La Orotava, Granadilla y Santa Cruz.

La media de asistentes en el mes de noviembre quedó en torno a diez familias, pero hubo
conciertos con muy pocos asistentes, llegando incluso a contar con tan solo tres familias.
En estos casos, consideramos que no se ha publicitado la actividad suficientemente, ya
que el equipo que se desplazó a esas bibliotecas informó a usuarios de la biblioteca sobre
el concierto y muchos de ellos lo desconocían a pesar de estar dentro del edificio.

El mes de diciembre acaba de comenzar, desconocemos la previsión de asistentes, luego

no podemos aportar más datos.

En cuanto a repertorio, mencionaremos algunas de las obras que forman parte de la

programación del proyecto: El concierto Aranjuez. J. Rodrigo, Carros de fuego. Vangelis,
El Danubio azul. J. Strauss, La marsellesa. R. Lisle, The raiders march. J. Williams,
Nabucco. G. Verdi, Nessun norma. G. Puccini, Pizzicato polka. J. Strauss, Mary Poppins.
Hermanos Sherman, Danzas del Príncipe Igor. A. Borodin.

La historia que se narra en el Instrumento Viajero comienza en España, con uno o varios
instrumentos que tienen curiosidad por salir fuera a ver mundo y escuchar nueva música.
Mediante la magia de la música, las familias realizan un viaje a otras culturas, a lugares
muy lejanos, con tradiciones muy diferentes a las nuestras. Pero lo mejor de todo es que

para estos viajes no necesitamos comprar billetes, ni facturar ni nada, tan solo
necesitamos música, conocer la música de cada lugar y comprender cómo se toca.

CONCLUSIONES

Se ha constatado que hay escasa oferta educativa de calidad para estas edades. El
proyecto ha tenido una extraordinaria acogida en la isla. La asistencia familiar ha sido uno
de los alicientes que las familias destacaron positivamente. Ante la demanda suscitada
tras la puesta en marcha del proyecto, se han solicitado más propuestas de esta índole,
que priorice el repertorio clásico y la educación en valores.

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 V CONSMU

DEL CURRÍCULO BASE AL AULA: UNA PROPUESTA DEDÁCTICA PARA

LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES DE CLARINETE

VICENTE PASTOR GARCÍA

RESUMEN

Las enseñanzas elementales de música constituyen el primer nivel educativo

de la formación musical reglada. Es en este nivel donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje adquiere mayor importancia ya que el alumnado es
menos autónomo y empieza a desarrollar sus primeras capacidades o
competencias musicales. En este entorno de aprendizaje, el uso de materiales
constituye una herramienta básica que debe adecuarse al nivel de desarrollo
del alumnado, y ser coherente con las competencias, objetivos y contenidos
curriculares establecidos en el currículo. Además, deben ser compatibles con
los intereses y necesidades de aprendizaje del alumnado. Por otro lado, deben
ser dinámicos y favorecer el aprendizaje significativo de una forma progresiva y
amena en consonancia con su nivel de desarrollo.

Con esta comunicación se pretende describir y analizar el proceso de

desarrollo del currículo de las enseñanzas elementales de música desde su
diseño base a cargo de la normativa estatal, hasta su aplicación efectiva en el
aula, pasando por cada uno de los niveles de concreción. Se propone un viaje
de lo general a lo concreto, esto es, un itinerario que comienza en las
intenciones educativas, orientaciones y planteamientos metodológicos
establecidos en el currículo de mínimos y que concluye en el proceso de

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 V CONSMU
enseñanza-aprendizaje. Para ello, y con el uso de una estrategia metodológica
de tipo descriptivo y exploratoria, en primer lugar se contextualiza el objeto de
estudio y a continuación se explora la normativa relativa al currículo de
enseñanzas elementales a nivel estatal y autonómico. En tercer lugar, se
procede a analizar las competencias y responsabilidades en esta materia de
los centros y en última instancia del profesorado. Por último, se presenta una
propuesta didáctica, motivada y coherente con el currículo, en forma de método
de clarinete para las enseñanzas elementales de música.

El objetivo que se persigue es, por un lado, informar del proceso de diseño y
desarrollo curricular de las enseñanzas elementales en la especialidad de
clarinete, desde sus primeros estadios hasta su aplicación en el aula y su
impacto en el alumnado. Por otro lado, se propone un material didáctico como
herramienta útil para esa aplicación curricular en el aula, describiendo y
analizando cada uno de los elementos del mismo, y vinculándolo con los
elementos del currículo. De esta forma, se pretende adicionalmente ofrecer un
recurso didáctico al profesorado que pueda facilitar el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la especialidad de clarinete.

1.INTRODUCCIÓN

La propuesta didáctica que se presenta es fruto de varios años de experiencia

docente y de un trabajo de investigación basado en una estrategia
metodológica de investigación-acción de carácter cualitativo. Durante mis años
de docencia en las enseñanzas elementales pude experimentar en primera
persona cómo las programaciones didácticas para las enseñanzas elementales
de clarinete a menudo incluían diversos materiales didácticos para impartir los
contenidos programados. Esta situación en mi opinión no favorecía demasiado
el proceso de enseñanza-aprendizaje dado que el alumnado debía disponer y
manejar varios materiales simultáneamente. Al mismo tiempo, estos materiales
adolecían de algunas características que a mi juicio debe poseer cualquier
material didáctico, entre otras, la versatilidad, dinamismo, adecuados al ritmo
de trabajo y la edad de alumno, progresivo en los contenidos, etc. En este
contexto, me propuse diseñar y desarrollar un método de clarinete para estas
enseñanzas que pudiera ofrecer algunas soluciones a los problemas que se me

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 V CONSMU
planteaban en el aula y que al mismo tiempo favorecieran el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Para ello, y teniendo en cuenta el en el enfoque cualitativo, se utilizaron

técnicas de recogida de información variada, procedente también de fuentes y
perspectivas diversas, las cuales contribuyeron a conocer mejor tanto la
situación del problema como los desplazamientos más significativos que están
ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación. En este sentido, se
emplearon registros anecdóticos, notas de campo, registros en audio,
entrevistas, cuestionarios, círculos de reflexión, diarios de campo y pruebas de
rendimiento de los alumnos.

Estas técnicas utilizadas respondieron a un proceso planificado e intencionado

de las acciones a seguir, desde el punto de vista investigativo y desde la
perspectiva formativa de quienes participaron. Así mismo, se tuvo en cuenta
que toda la información que se obtuviera fuera paulatinamente sistematizada y
analizada en categorías, lo que permitió según los momentos y/o fases del
proceso evaluar la efectividad de las acciones implementadas y los cambios
personales logrados por los participantes. A partir de ahí, se fueron realizaron
los ajustes pertinentes.

El proceso metodológico, por tanto, siguió las fases siguientes de acuerdo a

Pérez Serrano (1998):

1. Identificación y diagnóstico de un área problemática.

2. Construcción del plan de acción.

3. Puesta en práctica y seguimiento del plan de acción

4. Reflexión, interpretación e integración de resultados.

5. Replanificación.

El trabajo se desarrolló durante cuatro cursos consecutivos, en cada uno de los

cuales se fue completando un volumen de los cuatro que comprende el
método. Para ello se realizó un trabajo riguroso de documentación y filtrado
bibliográfico, haciendo acopio de una selección de métodos existentes en el
momento, que fueran lo más representativos y frecuentemente usados. Al

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 V CONSMU
mismo tiempo, se llevó a cabo el proceso de investigación-acción en el aula
anteriormente descrito.

El objetivo de esta comunicación es por tanto presentar una propuesta

didáctica coherente y motivada para enseñanzas elementales de clarinete.
Para ello, en una primera parte se introducen algunos conceptos básicos, la
normativa y se describe el proceso mediante el cual las intenciones educativas
de los legisladores se traducen en conocimiento y competencias del alumnado
por medio de un material didáctico como el propuesto. Estamos hablando de
los diferentes niveles de concreción curricular.

1.AGUNOS CONCEPTOS BASICOS

1.Marco Normativo

La propuesta didáctica que se presenta se ha diseñado y elaborado de

acuerdo a las prescripciones en cuanto a aspectos curriculares contenidas
en las siguientes normas:

! LOE, art. 48.

Las EE tendrán las características y la organización que las

Administraciones educativas determinen.

! Decreto 159/2007

Artículo 3. 

Las EE tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación
artística de calidad y garantizar su cualificación en el nivel competencial
propio de estas enseñanzas.

1.¿Qué es el currículo?

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 V CONSMU
En el art. 6 LOMCE y el art. 6 Decreto 159/2007 se define el currículo en los
siguientes términos:

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los

procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

Así mismo, el currículo estará integrado por los siguientes elementos:

•Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

•Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los

contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa.

•Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de
competencias.

•Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias,

ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas

•La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las

prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

•Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

•Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y

del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

1.¿Qué es un material didáctico?

Los materiales didácticos son medios elaborados con una intención didáctica,
para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas. Es
decir, están orientados a la planificación y al desarrollo del currículo. Algunas
características que deben atesorar son:

•Facilidad de uso.

•Versatilidad. Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias

didácticas.

•Abiertos, permitiendo la modificación de los contenidos a tratar.

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 V CONSMU
•Promover el uso de otros materiales y la realización de
actividades complementarias.

•Proporcionar información.

•Capacidad de motivación. Deben despertar y mantener la curiosidad y el

interés hacia su utilización.

•Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as.

•Estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de

aprendizaje en los alumnos.

•Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar

aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.

•Disponibilidad.

•Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir

Por otro lado, los materiales didácticos desempeñan una función principal
mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje,
entre el educador y el educando, pero al mismo tiempo también poseen otras
funciones secundarias no menos importantes:

•Innovación. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma

de innovación.

•Motivación. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y

de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo
como única vía

•Estructuración de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la

realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con
distintas realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.

•Facilitadora de la acción didáctica. Los materiales facilitan la

organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías.

•Formativa. Permiten y provocan la aparición y expresión de

emociones, informaciones y valores que transmiten diversas
modalidades de relación, cooperación o comunicación.
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 V CONSMU

1.DEL CURRICULO BASE AL AULA

Programar no solo significa presentar una serie de competencias, objetivos y

contenidos con sus estrategias metodológicas y sus criterios de evaluación,
sino que también es necesario proveer el material adecuado para que cada uno
de esos contenidos pueda desarrollarse adecuadamente con el objetivo de que
el alumno alcance las competencias asociadas a su materia o asignatura de
forma satisfactoria. Pero hasta llegar al diseño de un material didáctico, es
necesario previamente desarrollar el currículo a partir de las intenciones,
orientaciones y planteamientos metodológicos establecidos en el currículo base
elaborado por el Ministerio de Educación.

De acuerdo al art. 6 LOMCE y art. 6 del Decreto 159/2007, se entiende por

currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo estará
integrado por los siguientes elementos:

•Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

•Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los

contenidos.

•Los contenidos que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición

de competencias.

•Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias,

áreas y módulos.

•La metodología didáctica.

•Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

•Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y

del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Su característica definitoria, por tanto, es la generalidad, y en él se plantean a

grosso modo los elementos curriculares, como objetivos generales, contenidos

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mínimos, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación, horario
lectivo mínimo, etc. En este sentido, en la LOE, art. 48, se establece que las
Enseñanzas Elementales (en adelante EE) tendrán las características y la
organización que las Administraciones educativas determinen. Esto es, deja en
manos de las comunidades autónomas el desarrollo curricular de este nivel de
enseñanzas y por lo tanto, no procede publicar un Real Decreto curricular, al
igual que sí se hizo con las Enseñanzas Profesionales y las Enseñanzas
Superiores de Música.

En un segundo nivel de desarrollo, como ya se ha mencionado, las diferentes

comunidades autónomas desarrollan el currículo a partir de los planteamientos
del Diseño Curricular Base, con el formato de un Decreto u Orden. En esta
normativa, ya se especifican objetivos, contenidos, metodología, criterios de
evaluación y horas lectivas, por materias y asignaturas.

El siguiente nivel curricular corresponde a los centros y es diseñado por los

equipos de gobierno. En él se incluyen, entre otros, los siguientes extremos:

•Líneas generales de actuación pedagógica.

•Coordinación y concreción de los contenidos curriculares.

•Los procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación de

alumnado.

•La organización de las actividades de recuperación para el alumnado con

materias o asignaturas pendientes.

•El plan de orientación y acción tutorial.

•El plan de convivencia.

•El Plan de formación del profesorado.

•Criterios para organizar el tiempo lectivo y extraescolar.

•Procedimientos de evaluación interna.

•Criterios per a determinar la oferta de asignaturas optativas .

•Criterios generales para la elaboración de les programaciones didácticas.

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 V CONSMU
Dentro de este documento se incluye el Proyecto curricular de centro debe
integrar, entre otros, los siguientes aspectos:

•Adecuación de los objetivos generales a las circunstancies especificas del

centro.

•Criterios/orientaciones metodológicas de carácter general.

•Decisiones del proceso de evaluación.

•Materias optativas de quinto y sexto curso.

•Pruebas de aptitud para acceder a las enseñanzas: contenidos, criterios de

evaluación y organización de las mismas.

•Puede incluir las programaciones didácticas por asignaturas que son

elaboradas por los equipos docentes: objetivos, contenidos, metodologías y
actividades, evaluación y materiales y recursos.

El cuarto nivel lo constituye el diseño y desarrollo de las diferentes

programaciones didácticas, y corresponde a los equipos docentes. Este
documento debe hacer referencia al currículo vigente de la Comunidad
Autónoma en la que se oposite, de un área, materia o módulo relacionados con
la especialidad por la que se participa, y en la que deberá especificarse los
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

A partir de las programaciones didácticas, se desarrollan la programación de

aula que incluye las diferentes unidades didácticas que se van a trabajar
durante el curso. Algunas características que deben contemplar son:

•Incluir los objetivos, contenidos, metodologías y actividades, evaluación y

materiales y recursos.

•A partir de las programaciones didácticas de las distintas áreas.

•Adecuándose al nivel anterior como marco de referencia.

•Es elaborada por los profesores, que diseñan las programaciones

específicas articulando y secuenciando el proceso de enseñanza–
aprendizaje.

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 V CONSMU
•En estas programaciones de aula se detallan cada una de las unidades
didácticas, con su correspondiente orden, secuenciación y desarrollo
concreto.

•Las UD especifican cada uno de los contenidos, estrategias

metodológicas, criterios de evaluación y materiales y recursos necesarios
para lograr los objetivos y competencias de cada asignatura.

1.PROPUESTA DIDÁCTICA: MÉTODO DE CLARINETE PARA LAS EE DE

CLARINETE

2.Introducción

Los objetivos que se plantearon para elaborar la presente propuesta fueron los
siguientes:

•Crear un método que integre todos los contenidos correspondientes a las

EEM de clarinete.

•Función mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de

aprendizaje, entre el educador y el educando.

•Innovar. Aplicar nuevas ideas que modifiquen lo establecido.

•Motivar. Acercar el aprendizaje a los intereses del alumnado y de

contextualizarlo social y culturalmente.

•Facilitar la acción didáctica.

•Formar, instruir.

Página 130
 V CONSMU

Fig. 1 Portada del Volumen I del Método de Clarinete presentado

En cuanto a los criterios de elaboración, se tuvieron en cuenta:

•Coherencia con el currículo, ajustado a lo establecido en la programación

didáctica y de aula.

•Polivalente, utilizado para estimular competencias de las diferentes áreas y

en variedades que se programen dentro de un marco globalizado de acción.

•El alumnado pueda utilizarlo de forma autónoma.

•Que sea compatible con los intereses y necesidades de aprendizaje del

alumnado.

•Adecuado al nivel de desarrollo del alumnado.

•Permita activar la imaginación y creatividad del alumnado a través de

diferentes propuestas de uso.

•Fomente el trabajo en grupo y el aprendizaje significativo de los alumnos/

as.

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 V CONSMU
•Estimule la observación, experimentación, el contacto con la realidad y el
desarrollo de la conciencia crítica, la actividad creadora.

•Favorezca el intercambio de experiencias entre los propios alumnos/as y

con el docente o propiciar la reflexión.

•Considerar los contenidos terminales del curso anterior.

•Facilite el aprendizaje de una forma progresiva.

•Dinámico, incluya diversas estrategias metodológicas.

•Los contenidos sean fácilmente evaluables.

Por otro lado, hubo que respetar los objetivos y contenidos de las Enseñanzas
Elementales de Música establecidos en el Decreto 159/2007:

Objetivos:

•Apreciar la importancia de la música como lenguaje artístico y como medio

de expresión cultural de los pueblos y de las personas.

•Adquirir y desarrollar la sensibilidad musical a través de la

interpretación.

•Interpretar en público.

•Interpretar música en grupo

•Ser consciente de la importancia del trabajo individual.

•Valorar el silencio como elemento indispensable para el desarrollo de la

concentración, la audición interna y el pensamiento musical.

•Conocer y valorar la importancia de la música propia de la Comunitat

Valenciana.

•Adquirir la autonomía adecuada.

•Conocer y aplicar las técnicas del instrumento, de acuerdo con las

exigencias de las obras.

Contenidos:

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 V CONSMU
•Ejercicios de respiración con y sin instrumento (notas tenidas controlando
la afinación, la calidad del sonido y la dosificación del aire).

•Práctica de escalas e intervalos (terceras, cuartas) controlando la emisión

del aire en diferentes articulaciones.

•Emisión del sonido en relación con las diversas dinámicas y alturas.

•Desarrollo de la flexibilidad en los saltos, articulaciones, trinos, etc.

•Práctica de conjunto con otros instrumentos para desarrollar la afinación, el

ajuste y la precisión rítmica.

Así como los objetivos y contenidos de la asignatura establecidos en la

Programación didáctica:

Objetivos:

•Relacionar los conocimientos adquiridos de lectura y escritura musicales

con la práctica del instrumento.

•Descubrir la necesidad de la posición corporal que permita respirar con

naturalidad y que favorezca la correcta colocación del instrumento y la
coordinación entre ambas manos.

•Hacer posible la correcta emisión, afinación, articulación y flexibilidad del

sonido mediante el control de la respiración diafragmática y de los músculos
que forman la embocadura.

•Descubrir las características y posibilidades sonoras del instrumento.

•Ejercitarse en el perfeccionamiento de la calidad sonora y de la correcta

afinación.

•Adquirir una emisión estable del sonido.

•Desarrollar la precisión y los reflejos necesarios para corregir, de forma

automática, la afinación de las notas y la calidad del sonido.

•Interpretar obras de acuerdo con los contenidos y objetivos propios de

cada nivel.

•Conocer el montaje y fabricación de las lengüetas.

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 V CONSMU
Contenidos:

•Conocimiento de las llaves del instrumento.

•Posición adecuada del cuerpo para facilitar la respiración y la

interpretación musical.

•Correcta colocación de las manos y sujeción del instrumento.

•Posición correcta de la embocadura.

•Respiración natural y adecuada a las necesidades del instrumento.

•Emisión del sonido con la lengua.

•Coordinación entre las manos.

•Estudio de la escala diatónica y arpegios con una alteración de los

registros grave, medio y agudo hasta el Do agudo.

•Estudio de los primeros signos y términos de interpretación.

•Estudio de las articulaciones básicas.

•Estudio de intervalos de 3ª, 4ª y 5ª.

•Práctica de la interpretación en grupo.

•Adquirir hábitos correctos de estudio.

•Relacionar los conocimientos adquiridos de lectura y escritura musicales

con la práctica del instrumento.

4.2 Estructura y metodología

El método se diseñó en 4 volúmenes, uno para cada curso de las enseñanzas

elementales, con la siguiente estructura y metodología:

oIntroducción (5 Unidades Didácticas):

oContenidos teóricos (historia, familia, partes, montaje, números de

llaves, posición, embocadura y respiración.

oContenidos de lenguaje musical.

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 V CONSMU
o3 partes de 6 UD (para ser completadas encada trimestre del curso) con
una recapitulación al término de cada parte.

o3 apartados en cada UD:

oSesión teórica: se introduce el nuevo contenido que se va a trabajar

en la UD.

oSesión técnica: se trabaja el contenido mediante ejercicios técnicos

para la psicomotricidad, coordinación de manos y dedos y otros
aspectos técnicos.

oSesión melódica: práctica interpretativa del nuevo contenido

técnico, mediante dúos melódicos.

oPreguntas teóricas a pié de página.

oCD con acompañamiento de piano y partes de clarinete (dúos)

oVocabulario básico y tabla de digitaciones utilizadas al final de cada

volumen.

Fig.2 Diagrama de la estructura y metodología de la propuesta didáctica

presentada

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 V CONSMU
4.3 Relación entre los contenidos establecidos en la PD y los trabajados
en la UD

El método se diseñó para que todos y cada uno de los contenidos establecidos
en la programación didáctica se trabajaran en las diferentes UD. En la siguiente
tabla se muestra la relación:

Tabla 1. Relación entre los contenidos trabajados y los contenidos establecidos

en la PD

A modo de ejemplo se muestran algunas páginas del método:

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Fig. 3 Unidad didáctica 2 del Método de Clarinete presentado

Fig. 4 Unidad didáctica 6 del Método de Clarinete presentado

1.CONCLUSIONES

A continuación se presentan las principales conclusiones de la comunicación

presentada:

•Se ha descrito el proceso curricular desde las intenciones del legislador al

material didáctico utilizado en el aula con el objetivo de hacer visible cómo
esas intenciones se convierten en un material didáctico que, a su vez, se
traduce en conocimiento y competencias.

•El material didáctico constituye la herramienta para cerrar el círculo

curricular, por lo que debe diseñarse de forma meticulosa y rigurosa,

Página 137
 V CONSMU
atendiendo a las prescripciones contenidas en la PD y a los criterios de
elaboración presentados.

•Se ha presentado una propuesta didáctica coherente para las EE

describiendo las estrategias metodológicas utilizadas.

•El método propuesto integra todos los contenidos correspondientes a las

EEM de Clarinete, por lo que constituye un material didáctico que puede
utilizarse para todos los cursos de estas enseñanzas.

•El manual se ha diseñado para favorecer de una forma progresiva y

dinámica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

•La propuesta ha sido debidamente justificada de acuerdo al marco teórico

desarrollado.

1.BIBIOGRAFÍA

•Antúnez, A y otros (2002): Del Proyecto Educativo a la Programación de

Aula. 15ª Edición. Barcelona: Graó.

•Decreto 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se

establece el currículo de las enseñanzas elementales de música y se regula
el acceso a estas enseñanzas.

•Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

•Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa.

•Muñoz peinado, J. (2004): Enseñanza aprendizaje en estrategias

metacognitivas en niños de educación infantil. Burgos, Universidad de
Burgos.

•Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes.

La Investigación-Acción. Tomo I. Madrid: Muralla.

•Zabala Beraza, M.A. (2008): Didáctica de la educación infantil. Madrid,

Narcea. S.A. de Ediciones.

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¿CÓMO ALENTAR IDEAS EXTRA-MUSICALES EN COMPOSITORES/AS

MUSICALES?

UNA PROPUESTA CONVERSACIONAL

Candelaria María Dorta Núñez

RESUMEN

El objetivo de esta investigación ha sido proponer una manera de conversación dialógica

que permita generar ideas extra-musicales en compositores/as musicales. Se ha hecho
desde un diseño cualitativo de análisis deductivo, a través de un grupo de discusión con
experto/as en Composición Libre (Martin, 2018; Schafer 1975; Alonso, 2014) y
Construccionismo Social (Gergen, 2015; Anderson, 2012; Schnitman, 2010 y Winslade y
Monk, 2007). Se ha generado una red de recursos conversacionales que se asienta en la
Conexión, que se define a través de 6 recursos: la Afirmación, l a Transformación Mutua,
la Incertidumbre, el Abrir Posibilidades, el Humor y el Lenguaje Encarnado. Las
aportaciones de la red se proponen como una postura conversacional que desea
trasladarse al sistema educativo musical.

Palabras clave: Composición musical, Construccionismo Social, Conversaciones

Dialógicas, Ideas extra-musicales.

ABSTRACT

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 V CONSMU
The objective of this research has been to suggest a way of speaking that allows to
generate extramusical ideas in musical composers. It has been done from a qualitative
design of deductive analysis, through a discussion group with experts in Free Composition
(Martin, 2018; Schafer 1975; Alonso, 2014) and Social Construction (Gergen, 2015;
Anderson, 2012; Schnitman, 2010 y Winslade y Monk, 2007). We generate a network of
conversational resources, which has been based on the Connection, define by 6
resources: Affirmation, Mutual Transformation, Uncertainty, Open Possibilities, Humor and
Incarnate Language. The contributions of the network are set as a conversational position
that wishes to move to the musical education system.

Keywords: Musical composition, Social Construction, Dialogic Conversations, Extra-

musical Ideas.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo nace de las inquietudes de la autora hacia la forma de componer

música. Al descubrir las posibilidades de una perspectiva de la Psicología, el
Construccionismo Social (en adelante C.S.), se plantea las sinergias que podría darse al
ponerla en relación con la composición musical.

El interés de este trabajo es crear una propuesta de conversación dialógica que permita
generar ideas extra-musicales para enriquecer la creación musical. Ya que no sólo las
ideas estrictamente musicales pueden promover composiciones, sino que también las
ideas de otros aspectos de nuestra vida y experiencia pueden servirnos. Esta propuesta
conversacional se fundamenta en las premisas del C.S. (Gergen, 2015) y en la
1
Composición Libre (Martin, 2018 ); y pretende la construcción conjunta de recursos
conversacionales útiles para nuestro fin.

Las ideas extra-musicales son aquellas que se alejan del ámbito musical pero igualmente
pueden servir como semilla germinativa de una creación musical, como representar un
cuadro en música (Rodríguez, 1995) o hacer un cuento clásico sonorizado (Alonso, 2014).
Lo más habitual es ver propuestas de talleres o recursos de búsqueda sonora (Schafer,
1965; Rodríguez, 1995) o expansión de las posibilidades del instrumentista más allá del
uso convencional (Alonso, 2014), pero no tanto de promoción de ideas extra-musicales.

La tendencia institucional española de los centros de música es dirigirse a la imitación

musical y, en menor medida, la generación de ideas propias. De tal manera que pocas
2
programaciones aluden al desarrollo de la habilidad de crear, propia de la Composición
Libre, “pareciera que no se puede enseñar a generar” (Martin, 2018).

Estas inquietudes sobre el sistema de aprendizaje son compartidas por diferentes

docentes. Por ejemplo, Murray Schafer (1965, 1975) Chefa Alonso (2014) y Leandro

Página 140
 V CONSMU
3
Martin (2018), profesor del CSMC (sede Tenerife) que apuestan por la experimentación,
la escucha cuidadosa, la creatividad trans-situacional, la suspensión de lo obvio y la
generación propia del alumnado, entre otras cosas.

• 1 Esta cita se referirá siempre a una Comunicación Personal (puede incluir correos
electrónicos, llamadas telefónicas y reuniones presenciales), comprendida en el
periodo de realización del trabajo (Febrero – Julio de 2018) 


• 2 Se ha comprobado las guías didácticas del Conservatorio Superior de Música de

Canarias, del Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo Sevilla, del
Conservatorio Superior de Castilla y León, del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid y del Conservatorio Superior de Música “Manuel Massotti Littel”
de Murcia 


• 3 Conservatorio Superior de Música de Canarias





Desde este trabajo, se sugiere que estas ideas podrían encajar con las del C.S., al
enfatizar el poder creativo y generativo de las personas (Gergen, 2015).

En el ámbito de la Psicología, cuando hablamos del C.S. aludimos al conjunto de teorías

socio- psicológicas que se caracterizan por la co-construcción de la realidad. Se entiende
que no hay un realidades absolutas (Schnitman, 2010), hay una fuerte carga social
(Gergen, 2007) y todo se genera a través de la colaboración y las inter-influencias
(Agudelo y Estrada, 2012).

Dentro de las ideas del C.S. nos hemos querido centrar en: la Perspectiva Generativa, el
Enfoque Narrativo y las Prácticas Colaborativas; por considerar que tienen aportaciones
útiles para la composición y la creatividad musical.

La Perspectiva Generativa cuestiona los supuestos de la cultura, reconsidera lo obvio y

abre nuevas posibilidades para la acción social. Se debe reconocer, apreciar y empoderar
a las personas y sus relaciones (Gergen, 2015). Cada una tiene experiencias únicas que
pueden generar nuevas formas y temas.

Las Prácticas Colaborativas tienen como recurso fundamental las conversaciones

dialógicas y colaborativas, donde no hay una figura autoritaria y sabedora de
conocimiento, sino que entre ambas personas se co-crea los significados y las propias
ideas. Uno de los elementos más interesantes que hemos extraído de Harlene Anderson
(2012) es la filosofía de estar-con, se entiende que es una postura del profesional para
ser-con en la conservación dialógica.

Página 141
 V CONSMU
En cuanto al Enfoque Narrativo, tomamos la idea de que las historias y cómo las
contamos nos orientan y dirigen. Es una manera de buscar discursos alternativos, de-
construyendo aquellos que son dominantes y sepultan otras posibilidades. Por tanto, las
personas viven conforme a esas historias y discursos (Winslade y Monk, 2007).

Estas tres líneas de acción también tienen aplicaciones en la educación. Las prácticas
construccionistas en contextos educativos generan debate por cuestionar conceptos como
cognición, inteligencia y creatividad, pues supone el cambio de situarlos en la
colaboración grupal de las personas y no en la mente individual de cada uno (Gergen,
2015 y Sawyer, 2004).

En definitiva, nuestra aportación sería la de explorar otra manera de conversar respecto a

la música, y crear este documento para que en un futuro se pueda poner a prueba.

MÉTODO

Participantes

Se utilizó un grupo de discusión constituido por cuatro expertos. Según Jorge Ruíz (s.f.),
4
los grupos de discusión pretenden llegar a un discurso compartido y consensuado en
mayor o menor medida, se asemejan a una conversación, y son más útiles para producir
un discurso colectivo.

• Leandro A. Martin Quinteros – Profesor de la especialidad de composición musical

en el CSMC desde hace 12 años y actual jefe de estudios del centro. Miembro de
5 6 7 8
SGAE , PROMUSCAN , IASPM y actual presidente de COSIMTE . Hizo su
licenciatura en la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), un máster
(Aesthetics. Musical Creativity) y el doctorado en la Universidad Católica de
Valencia (España). Cuenta con artículos relacionados con el ámbito de la creación
y la educación como Teaching Composition: sound as raw material (2016) o
Influence of technology media in music creation. Music Editor. Identifying Problems
(2016). 


• María Dolores García Hernández – Doctora en Psicología y profesora titular en la

ULL. Está comprometida en la docencia, práctica e investigación de las ideas
construccionistas sociales en contextos educativos y comunitarios, con especial
dedicación a la Perspectiva Narrativa. Comparte junto a Ma del Carmen Muñoz de
Bustillo una trayectoria en la dirección de tesis doctorales y, de trabajos de fin de
grado y máster desarrollados desde las premisas colaborativas. Forma parte del

Página 142
 V CONSMU
equipo docente del Diploma Internacional de Prácticas Construccionistas que
9
imparte el TAOS Institute . 


• 4 Existe una gran discusión acerca de la definición de los grupos focales y de

discusión, depende de la época y el/la autor/a seleccionado/a .Jorge Ruíz (s.f.) y
Rubén López y Úrsula San Cristobal (2014) refieren del grupo focal como una
entrevista grupal, donde el investigador es un moderador. 


• 5 Sociedad General de Autores y Editores 


• 6 Asociación de Compositores, Musicólogos, Intérpretes y Socios de apoyo para la

Promoción de la Música Culta de 

Canarias 


• 7 International Association fot the Study of Popular Music 


• 8 Asociación de Compositores Sinfónicos y Musicólogos de Tenerife 


• 9 Organización sin ánimo de lucro que se asienta en la teoría y la práctica del

socio-construccionismo. 


• 10
María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz – Doctora en Psicología y profesora
titular en la ULL. Está comprometida en la docencia, práctica e investigación de las
ideas construccionistas sociales en contextos educativos y comunitarios, con
especial dedicación a la perspectiva de la Indagación Generativa. Ha dirigido junto
a María Dolores García una tesis pionera en la ULL desarrollada desde las
premisas de la investigación social dialógica. Forma parte del equipo docente del
Diploma Internacional de Prácticas Construccionistas que imparte el TAOS
Institute. 


• Candelaria María Dorta Núñez – Psicóloga y estudiante del último curso de

11
Composición Musical. Socia de COSIMTE, ha participado en FMUC IX y en los
conciertos de alumnos del CSMC (Sede Tenerife) en el Auditorio Adán Martín
desde 2014. Ganadora de tres premios internacionales por la banda sonora de “El

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 V CONSMU
Alma de Tacande” del director palmero Antonio Fernández (2017). Dado su interés
12
en investigación y educación, ha asistido a ENCARTE y a una conferencia de
Rubén López Cano y Úrsula San Cristobal sobre Investigación musical (2017).
Además, es alumna de los/as expertos/as aquí nombrados/as, es por tanto, un
nexo entre ambos mundos. 

La elección de este grupo no es aleatoria, sino intencional, se decidió conversar
con expertos/as en música y en C.S. porque el trabajo se asienta en esos ámbitos. 

Estos/as mismos/as participantes se organizaron de tres maneras diferentes, que
es lo que llamaremos más adelante como espacios conversacionales:

• Grupo de Expertos/as Musicales (en adelante G.E.M.) - compuesto por

Martin y Dorta. 


• Grupo de Expertas en C.S. (en adelante G.E.C.S) – compuesto por Muñoz

de Bustillo, 

García y Dorta. 


• Grupo de Todos/as los/as Expertos/as (en adelante G.T.E.) - compuesto por

los/as cuatro 

participantes. 


• 10 En este trabajo, dado el formato impuesto por la institución, no se ha podido

añadir su tutorización. Sin embargo, su aportación es decisiva y digna de mención. 


• 11 Festival de Música Contemporánea de Tenerife (Edición 2018) 


• 12 Encuentro de Creatividad, Arte y Educación (Edición 2018) 


Diseño

Esta investigación sigue un diseño cualitativo, entendido, en este caso, como un proceso
de co- construcción entre los/as participantes y lo investigado. Según Vicente Sisto (2008)
“la investigación dialógica debe ser considerada una participación activa por parte de
quienes llevan a cabo esta actividad, (...) un encuentro entre sujetos” (p. 124). No es por
tanto, una entrevista, un interrogatorio o una charla. Podría resaltarse que esta
Página 144
 V CONSMU
metodología empodera la palabra, permitiendo la generación de conocimiento a partir de
una conversación (Molina 2016, citado por Rodríguez 2017).

El tipo de análisis es deductivo. Es decir, partimos de los recursos musicales de la

Composición Libre (Martin, 2018) y de las líneas de acción (Perspectiva Generativa, el
Enfoque Narrativo y las Prácticas Colaborativas) del C.S. (Gergen, 2015; Anderson, 2012;
Schnitman, 2010 y Winslade y Monk, 2007) para extraer a partir de un grupo de discusión,
un caso particular de conversación dialógica con compositores/as musicales.
“Inevitablemente, el análisis cualitativo está guiado y enmarcado por ideas y conceptos
preexistentes, (...) deducen explicaciones particulares a partir de teorías
generales” (Gibbs, 2012, p. 24).

Son fundamentales, por tanto, las relaciones con los demás. Los datos (los recursos
conversacionales) surgen del diálogo y las relaciones, construyen una realidad desde las
consideraciones de los/as participantes, entendiendo que ésta es una posibilidad
negociada y co- construida (Sisto, 2008).

Instrumentos

Se han tenido en cuenta tres instrumentos:

a) Espacios conversacionales. Se diseñaron los tres espacios conversacionales que

comentamos con anterioridad.

El G.E.M. lo que procuraba era extraer recursos musicales que pudieran servir para la
conversación dialógica. Estos surgen principalmente de la práctica profesional de Leandro
Martín (2018) como experto en Composición Libre.

El G.E.C.S. tiene la intención de preparar y elaborar aquellos recursos conversacionales

que se emplean en la práctica del C.S..

El G.T.E. tiene como objetivo elaborar y construir de forma conjunta los recursos que ha
de tener una conversación dialógica para promover las ideas extra-musicales.

En los tres espacios conversacionales, los intercambios de información se producen a

través de correos electrónicos y reuniones, además de diversos documentos como libros
y revistas (Gibbs, 2012).

• b) Postura conversacional. Los encuentros del G.T.E. se transforman en un

elemento clave, ya que implican que el/la investigador/a debe suspender las ideas
previas para ponerse en disposición de dejarse enseñar por el/la otro/a (Sisto,

Página 145
 V CONSMU
2008). Se desarrolla atendiendo a la “postura filosófica” de Harlene Anderson
(2012), donde comenta la importancia de la transformación e indagación mutua,
una manera de estar-con que nos posiciona en el no- saber de una manera
receptiva y reflexiva. 


• c) Materiales de recogida del contenido de las conversaciones. Por otro lado, los
materiales utilizados para recoger lo que acontecía durante los encuentros del
G.T.E. también son instrumentos útiles que surgieron sin previa meditación. Es
decir, al partir la conversación en dos momentos temporales, los documentos que
se tomaron (anotaciones y boceto de la red de recursos) sirvieron para conectar
ambos momentos. 


Procedimiento

En líneas generales, el presente trabajo ha pasado por diferentes etapas de desarrollo. A

medida que se ha ido avanzando, se ha re-definiendo el alcance y objetivo del trabajo.
Para ello, se realizaron intercambios de información a través de Internet (ej; correo
electrónico) o teléfono móvil con el G.E.M. y reuniones (alrededor de 8 antes de las de
G.T.E.) con el G.E.C.S., por separado, para aclarar conceptos y encaminar el curso del
proyecto.

En los espacios conversacionales G.E.M. y G.E.C.S. surgieron preguntas y dudas sobre

los recursos generados por separado. Por ello, decidimos solucionarlo con el espacio
conversacional de todos los expertos/as (G.T.E.). Se hizo en dos sesiones que tuvieron
lugar los días 8/5/18 y 14/5/18 en una sala del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación (ULL), con una duración de 2:30 y 2 horas respectivamente.

En el primer encuentro del G.T.E., se comienza por preparar el lugar con materiales para
escribir, comida, un portátil y una grabadora de vídeo (elementos acordados antes entre
todos).

Tras intercambiar algunas vivencias personales sobre cine, la circularidad del tiempo y
otras ideas relacionadas con el arte y la ciencia, se pusieron sobre la mesa los 49
recursos que se habían recopilado y se inicia un proceso conversacional. Nos centramos
en destacar qué elementos considera cada uno/a como centrales en las conversaciones
dialógicas. Tras una puesta en común, comienzan a emerger algunos criterios para
priorizar el cúmulo de opiniones expresadas respecto al sentido y relevancia de los
recursos.

Página 146
 V CONSMU
Hasta ese momento, se había conseguido crear un grupo de 6 recursos que se
consideran característicos para estas conversaciones dialógicas, añadir algunos recursos
a éstos y definir el término Conexión. Pero por falta de tiempo se propuso otro encuentro.

En el segundo encuentro, se vuelve a preparar la sala y se comienza con el intercambio

de una canción (“No hago otra cosa que pensar en ti” – Joan Manuel Serrat), que sirve
para conectar con la lectura de lo elaborado en la sesión anterior, pues “hasta la falta de
ideas puede ser generativa” (Martin, 2018). Entonces, se continúa desplegando la red de
relaciones tal y como se muestra en el apartado de Hallazgos.

Estos dos encuentros del G.T.E. no tenían un guion preestablecido, pero tenían como
objetivo la clarificación y organización de los recursos dialógicos.

Análisis de la información

El análisis de la información emerge de un proceso conversacional donde los

conocimientos brotan más de la situación que de la conducción metodológica (DeFehr
2008, citado por Rodríguez, 2017). Es decir, las propias disposiciones personales guiaban
el curso de la conversación. El proceso de producción dialógico permitió un
enriquecimiento e indagación mutua (Rodríguez, 2017).

Los encuentros se asentaban en la afirmación, lo que permitía la exploración apreciativa

de los distintos puntos de vista, incluso aquellos que eran contradictorios (Gergen, 2015).
Todo esto posibilitaba una reflexión abierta y pública (Rodríguez, 2017).

De los 49 recursos extraídos del G.E.M. (22) y del G.E.C.S. (27) se han construido 37
recursos en la conversación con el G.T.E., que generan una red relacional que es la que
finalmente hemos tomado en este trabajo (Figura 1).

Se desecharon algunos recursos por semejanzas con otros conceptos que sí tomamos o
ser muy concretos:

- Celebrar/Divulgar.

- Fascinar.

- Himbricación (Martin 2018).

- Anfitrión – invitado (Anderson, 2012).

- Análisis musical (Martin 2018).

- Exploración apreciativa y preguntas personificadoras.

Se fusionaron los siguientes recursos por ser parecidos y guardar relación: - Valoración
musical y validación.

- De-construcción de los discursos desde el C.S. y desde la música.

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 V CONSMU
- Reconocer potencialidades musicales y vitales.

- Defensa y propuestas.

Además, se crearon nuevos recursos:


- El bucle como conjunto de recursos.

- La Conexión como título o palabra que recoge la idea primaria. - Abrir posibilidades
como categoría que reúne varios recursos.

Se han tomado los recursos, tanto los musicales como los del C.S., de igual forma, es
decir, se han desplegado en la mesa sin importar su procedencia o definición. Luego,
durante la conversación, se han ido organizando de forma espontánea de lo más general
a lo más particular, lo que muestra una agrupación de los elementos musicales más
específicos en las zonas más periféricas de la red.

HALLAZGOS

La conversación mantenida del G.T.E. plasma una red compuesta por 37 recursos
conversacionales (Figura 1). Algunos recursos funcionan de pivote entre recursos más
distantes y toman importancia dentro de la red, pues son los que le dan una configuración
como tal ( Suspender lo obvio, Las “Y”, Conexiones Improbables, Discursos Alternativosy
De-construcción de discursos).

A continuación, comenzaremos a explicar la red detalladamente.

Por un lado, la Conexión hace referencia a la intención que se tiene para mantener una
conversación dialógica. Es una posición de sincronía con la otra persona que se
caracteriza por los 6 recursos que tienen el recuadro rojo (Figura 2).

Por otro lado, el Contexto Físico (Figura 2) influencia los significados, el colaborar y la
generación (Gergen, 2015), por lo que el diseño de los espacios es un aspecto a tener en
cuenta. En la Figura 2 aparece separado de la red porque se mantiene en toda la
conversación (al igual que el Humor y el Lenguaje Encarnado).

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Figura 1 – Red de recursos extraída en los dos encuentros conversacionales

Figura 2 – Conexión, Contexto Físico y los 6 recursos característicos 11

El Lenguaje Encarnado se refiere a adaptar los lenguajes para estar lo más cerca posible
de las vidas cotidianas de las personas, y así, poder dialogar (Anderson, 2012) con

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confianza mutua, comprensión y horizontalidad. Las Pausas y Silencios (Figura 3) son
elementos a tener en cuenta porque pueden influenciar en el lenguaje y el diálogo.

L a Transformación Mutua (Figura 3) está relacionada con la relación Experto a Experto.

(Anderson citado por Gergen, 2015). Al diluir el poder, todos pasamos a ser una
comunidad de aprendices (Schafer, 1975). Por tanto, no hay un personaje activo y otro
pasivo (Anderson, 2012). Además, se incorpora el Hacer Público el Diálogo Interno
(Anderson, 2012) como la consideración de explicitar lo que pensamos o entendemos, ya
que nos ayuda a que ese cambio conjunto sea visible. También, se añadió la Curiosidad
Genuina hacia las personas y sus múltiples historias (Anderson 2012, citado por Gergen,
2015), que hace posible que cualquier detalle, micro-relato,... tenga suficiente potencia
como para ser interesante y transformador.

Figura 3 – Red centrada en Humor, Lenguaje Encarnado y Transformación Mutua

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Figura 4 – Red centrada en la Afirmación

La Afirmación nos permite reconocer la identidad y dar valor a lo que nos comentan.
Aunque no estemos de acuerdo, podemos afirmar y dar lugar a la idea de la otra persona
(Gergen, 2015). Vimos una clara relación con Las “Y”, donde aportamos un “sí y...”, y con
la Validación, pues sirve para expresar la singularidad de cada historia y apreciar así las
experiencias únicas. Es una forma de Honrar la realidad del otro (Gergen, 2015). También
se considera útil los recursos del Reconocer Potencialidades desde su historia, el Partir
de la idea que trae la persona y el Empowerment y Reconocimiento de las personas y sus
relaciones (véase Figura 4). De tal manera que admiramos, empoderamos, damos valor y
hacemos público nuestras impresiones, sin juzgar (Compro y no compro).

La Incertidumbre (Figura 5), aceptar y confiar en lo imprevisible, despierta interés y

Curiosidad Genuina. Se ha de estar preparado para la conversación, pero no es una
planificación, sino una forma de estar que permita responder acorde con la situación. Se
despliegan también Salir de la Zona de Confort y Suspender lo Obvio. El primero saca de
la zona, para que se explore nuevas posibilidades y zonas de actuación. El segundo
acentúa la idea de que si los eventos son imprevisibles, puedo evitar interpretar y no dar
por su puesto lo que sucede.

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Por último, Abrir Posibilidades (Figura 6) se relaciona con Suspender lo Obvio, porque nos
posiciona desde el No-Saber y el Diálogo Colaborativo (Martin, 2018) donde las
interpretaciones son dialogadas. También se le enganchan otros dos: La Innovación
Técnica musical, que supone suspender el uso tradicional de los elementos musicales; y
la De-construcción de discursos. Este último despliega a su vez los recursos de Discursos
Alternativos, la Crítica Etnocéntrica y la Liberación de la Tonalidad/Encorsetamiento Tonal
que tienen en común la liberación de los discursos dominantes y la ampliación o
reconstrucción de otros nuevos abriendo posibilidades.

Abrir Posibilidades se vincula con Reconocer las Potencialidades y Las “Y”. Esta reflexión
despliega e invita a los recursos de las preguntas hacia lo que Escucha o ha escuchado y
la Praxis (si toca, canta, arregla, baila,...). De tal forma que podemos entender cuáles son
sus discursos dominantes para poder salir de ellos (Salir de la Zona de Confort). En cierta
manera recogen Discursos Alternativos y la Tentatividad como duda, contradicción e ideas
múltiples, pues no niega realidades ni las juzga, sino las suma (Anderson citado por
Gergen, 2015).

El bucle (Figura 7) es un conjunto de recursos que apreciamos que se pueden dar de

manera cíclica y secuencial, pero pudiendo empezar por cualquier punto. Por ejemplo, en
un contexto educativo, el/la alumno/a trae una idea, de la cual partimos. Visualizamos el
futuro, imaginamos y nos cuestionamos de diferentes maneras.

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Figura 5 – Red centrada en Incertidumbre

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Figura 6 – Red centrada en Abrir Posibilidades 15

Figura 7 – El bucle

Por último, las Conexiones Improbables son un elemento fundamental en este trabajo.
Ello es porque estamos intentando conectar todas aquellas posibles ideas extra-musicales
con la creación musical. Por tanto, la Trans-disciplinaridad (Figura 6) parece ser requisito,
porque nuestra intención es salirnos de este arte en cuestión, la música. Además,
promueve Discursos Alternativos, lo que se relaciona con la Asociación Libre, entendida
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como “Buscar disparadores en potencia en cualquier otro evento, circunstancia, disciplina,
etc” (Martin, 2018). Estas Conexiones Improbables pueden ser alentadas también a través
de recursos como son el Principio Poético, como forma de mirar lo usual de una manera
diferente, y las Metáforas como herramienta lingüística.

DISCUSIÓN

Las sinergias que se han producido nos permite plantear las siguientes reflexiones a
modo de discusiones, conclusiones, propuestas y/o ideas futuras.

La primera que queremos expresar tiene que ver con la propia red de recursos, que se ha
construido para una conversación dialógica, la cual pretende generar ideas extra-
musicales.

Esta red tiene un elemento característico: la Conexión. Todos/as los/as participantes se

pusieron de acuerdo para definir este elemento central de las conversaciones dialógicas.
Se invita a que la Conexión sea una posición de sincronía (Gergen, 2015) con la otra
persona que implicaría los 6 recursos principales. Sin embargo, la red de recursos no se
expresa como un programa, sino una postura que adoptar cuando se conversa
(Anderson, 2012) de manera trans-situacional (Alonso, 2014) y trans-temporal. Por tanto,
este trabajo no es un guion conversacional, ni una entrevista. Es una manera de
prepararse para la Incertidumbre (Anderson, 2012).

Una segunda reflexión tiene que ver con la propia conversación, llevada a cabo por el
G.T.E. en los dos encuentros y la Afirmación de lo generado.

La manera que tomamos para conversar en el G.T.E., y que ha generado recursos

conversacionales, se asemeja a la que proponemos para generar ideas extra-musicales,
por lo que hipotetizamos que se podría generar ideas extra-musicales para la creación
musical.

La tercera propuesta es la de conexión entre ambos mundos, su aplicación y la

aceptación como propuesta conversacional sin negar el sistema actual.

La conversación entre los/as expertos/as nos ha permitido visibilizar el poder de relación

entre dos ámbitos que generalmente se dan por separado. Se podría decir que la unión
de estos dos mundos abre posibilidades y supone una Conexión Improbable. Ello nos
muestra que la forma de estar en relación con los demás se puede aplicar a diferentes
realidades como la educación, las artes o la investigación.

Por tanto, los hallazgos de este trabajo son fruto de una producción dialógica entre
personas con diferentes saberes, no es una simple recolección de datos (Sisto 2008,
citado por Rodríguez, 2017). Se debe entender como una construcción colaborativa, de tal

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 V CONSMU
manera que no se niega el sistema educativo existente, ni las prácticas tradicionales, sino
que se pone el foco de atención en otras realidades (Rodríguez, 2017).

En cuarto y último lugar, nos planteamos algunas cuestiones, reflexiones y propuestas de

futuro.

El trabajo también nos despierta otro tipo de preguntas, como por ejemplo, para quién
estaría pensada este tipo de conversaciones, es decir, al menos uno sería el/la
compositor/a musical pero la otra persona no queda claro qué perfil debe tener. Otra
cuestión es en dónde se mantiene este tipo de conversaciones: en las clases (ámbito
educativo), en cualquier sitio a compositores/as que tienen bloqueos creativos o que
simplemente lo desean,... Además, cuánto debería durar la conversación dialógica y hasta
cuándo se extiende el diálogo sigue siendo una incógnita. También, cómo podría ayudar
este trabajo a los/as docentes, a aquellas personas interesadas en enseñar a generar
dentro del sistema educativo actual. Y si es necesario nuestra postura o con otro tipo de
conversación también se puede conseguir el mismo resultado, por ejemplo, sólo tomando
recursos de Abrir Posibilidades.

Por otro lado, y no menos importante, cómo lo evaluamos. Es decir, la valoración de si

nuestra conversación ha sido útil. Normalmente la tradición dicta las formas de evaluar
(Gergen, 2015), pero en este caso no podríamos centrarnos en el producto (que no
sabemos cuál es: el número de ideas extra-musicales, una idea que luego se traduzca en
música,...). Además, no hay manera de saber con exactitud si nuestra conversación es la
generatriz de las ideas. Puede haber muchos factores personales que no controlamos.

Ciertamente, el saber de este trabajo emerge de la comunidad y se traduce como

conocimiento local, práctico, relevante y acorde con los miembros (Anderson, 2012). Pero
nuestra intención es que pueda ser útil en otros entornos más amplios, como el sistema
educativo.

Es un desafío intentar que la enseñanza musical se zafe de la mera repetición y

promueva la generación personal de alumnado, pero “el primer paso práctico en cualquier
reforma educativa es darlo” (Schafer, 1965, pp. 14).

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 V CONSMU

LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO POSTURAL Y RESPIRATORIO PREVIO

AL INICIO DEL ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS DE VIENTO MADERA

Edmon Elgström

RESUMEN

Después de conocer que entre los estudiantes de los instrumentos de viento

madera de los cursos iniciales no existe, de modo generalizado, un modelo
respiratorio eficiente y un control de la columna de aire al inicio de su
aprendizaje, en esta comunicación se presenta una propuesta de intervención
para ser implementada de una manera previa al inicio del estudio de los
instrumentos de viento madera en las escuelas de música y conservatorios. El
objetivo de la misma consiste en asegurar que, previamente al inicio del estudio
del instrumento, se aprenda a usar correctamente el cuerpo, la respiración
abdominal y a controlar la columna de aire, permitiendo así la posibilidad de
llevar a cabo, posteriormente, un aprendizaje del instrumento eficiente y exento
de problemáticas de base.

Palabras clave: Enseñanza de los instrumentos de viento madera, educación

postural y respiratoria, columna de aire, modelos de uso del cuerpo y la
respiración.

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THE IMPORTANCE OF PREVIOUS POSTURAL AND RESPIRATORY WORK
AT THE BEGINNING OF THE STUDY OF WOODWIND INSTRUMENTS

Edmon Elgström

ABSTRACT

After knowing that among students of woodwind instruments of the initial

courses does not exist, in a generalized way, an efficient respiratory model and
a control of the airflow at the beginning of their learning, this communication
presents a proposal of intervention to be implemented in a way prior to the
beginning of the study of woodwind instruments in music schools and
conservatories. The objective of the same is to ensure that, prior to the
beginning of the study of the instrument, you learn to use the body correctly, the
abdominal breathing and to control the airflow, thus allowing the possibility of
carrying out, later, a learning of the efficient instrument and free of basic
problems.

Keywords: Woodwind teaching, postural and respiratory education, airflow,

models of body use and breathing.

En el aprendizaje de los instrumentos de viento resulta muy importante que

desde el principio de su estudio exista un control del aspecto básico y principal
que permite la producción del sonido, la llamada columna de aire, la cual está
directamente relacionada con la producción de una correcta respiración,
especialmente en la fase espiratoria, y con el uso del cuerpo. De hecho, el
trabajar de buen principio el generador del sonido en los instrumentos es una
característica habitual para asegurar el correcto aprendizaje de los mismos
desde su inicio. Sin ir más lejos, en los instrumentos de cuerda fregada el
trabajo de pasar el arco, previo a incorporar el instrumento, que sería el
equivalente a trabajar la columna de aire en los instrumentos de viento, dado
que en ambos casos consiste en el generador del sonido; es una práctica que
se lleva a cabo en la mayoría de los métodos de enseñanza de dichos
instrumentos.

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 V CONSMU
Así pues, especialmente en los instrumentos de viento madera, donde a
diferencia de los instrumentos de cuerda fregada no se puede ver la función de
la columna de aire, será especialmente importante que nos detengamos a
consolidar su formación, puesto que de ésta va a depender el éxito en el
aprendizaje de los instrumentos de viento, pues se trata de la base sobre la
que se edifican todos los componentes del estudio.

Sólo de esta manera, con un control de la espiración desde el inicio del estudio
de los instrumentos, es como se consigue un aprendizaje efectivo, pues
cuando la base y la técnica están consolidadas el aprendizaje se desarrolla de
una manera fácil y rápida, lo cual supone el éxito y el progreso en el estudio,
aspecto que repercute muy positivamente tanto en discentes como en
docentes.

No obstante, la realidad es que en la actualidad después de haber practicado

un estudio con carácter exploratorio, en el que se han visitado diversas aulas
de instrumentos de viento madera (flautas traveseras, oboes y clarinetes) de
varios centros de enseñanza musical se ha podido constatar que existen una
serie de problemas recurrentes entre su alumnado en los cursos iniciales, los
cuales dificultan y retrasan el avance del proceso de aprendizaje de dichos
instrumentos.

Estos problemas están relacionados principalmente con aspectos respiratorios,

es decir, se ha detectado una falta de eficiencia tanto en la fase inspiratoria
como principalmente en la espiratoria. El origen de las problemáticas se ha
podido relacionar con el hecho de haber incorporado demasiado pronto el
instrumento al aprendizaje, antes de poder dominar la mecánica de la
respiración abdominal en sus dos fases y de haber asegurado la existencia de
una columna de aire sólida y eficiente.

Así pues, al demandar tantos contenidos simultáneos al alumnado en tan poco

tiempo y sin estar progresivamente trabajados lentamente y asimilados se ha
podido observar que el alumnado tiene tendencia a priorizar aquellos aspectos
más perceptibles en el resultado final de su interpretación, como son: la
utilización de las digitaciones correctas, el mantenimiento del tempo, la lectura
musical, la realización de una correcta línea melódica y, en la mayoría de
casos, van a dedicar poca atención al aspecto principal que genera el sonido

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 V CONSMU
en un instrumento de viento, que es la columna de aire. A partir de que el
alumnado descuida la formación de la columna de aire basada en la respiración
abdominal, la respiración se llevará a cabo en función de cada cuerpo,
generando diferentes mecanismos respiratorios para llevar a cabo la espiración
e involucrando en muchos casos musculatura y grupos musculares (como la
cara, el cuello, etc.), que aunque pueden ayudar a expulsar el aire en un
momento determinado, no están preparados para ser los generadores del soplo
habitual en un instrumento de viento.

La realidad es que, cuanto más se vaya usando cualquier tipo de respiración

que no sea el correcto para tocar un instrumento de viento, más se va a ir
alejando del modelo auténtico en la que se debe realizar, el cual está basado
en la respiración abdominal o diafragmática. En consecuencia, tarde o
temprano el alumnado se topará con diferentes problemas que en todas las
opciones le llevarán a tener que realizar un cambio de técnica respiratoria y de
uso del cuerpo, que consistirá en deshacer esta manera de gestionar el aire de
la espiración y realizar un aprendizaje de nuevo que, una vez asimilado,
progresivamente se tendrá que ir aplicando en el instrumento, teniendo en
cuenta que los vicios adquiridos previamente no se manifiesten en el acto de la
respiración. Lamentablemente, la realidad es que este proceso puede llevar
bastante tiempo, incluso años de conseguir, especialmente cuando el uso
incorrecto se haya prolongado durante mucho tiempo.

Por este motivo, es especialmente importante que, para evitar tener que llevar
a cabo este proceso de reeducación postural y respiratoria, se intente desde el
principio del aprendizaje realizar un trabajo postural y respiratorio previo para
asegurar que este mecanismo se vaya incorporando de una manera correcta y
que cada vez que se añadan nuevos contenidos se pueda controlar que el
mecanismo respiratorio siga funcionando de una manera adecuada.

Por todo ello, se plantea la importancia que supone el establecimiento de un

periodo de tiempo al inicio del estudio de los instrumentos de viento madera, o
bien en el curso previo al inicio, dedicado a asegurar que la postura y el tono
muscular sean los correctos y, principalmente, a obtener una adecuación y
eficacia de la inspiración, así como de la espiración, basada en todo momento
en el soplo correcto usando el apoyo abdominal.

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 V CONSMU
Así pues, para poder llevar a cabo correctamente este objetivo será necesario
realizar sesiones individuales y/o colectivas con los alumnos que ya han optado
por el estudio de un instrumento de viento madera, en las que se realizarán
ejercicios diversos de postura corporal y de respiración, así como juegos
diversos -hinchar globos, soplar diversos artilugios para medir la eficiencia de la
respiración…-. Posteriormente, una vez consolidados estos aspectos se podrá
llevar a cabo un trabajo sólo con el cabezal, la caña o la boquilla de los
respectivos instrumentos, hasta llegar a comprobar la existencia de la
comprensión por parte del alumnado y la realización correcta de los contenidos
trabajados en las dos fases, aspecto que posibilitará que una vez se incorpore
el instrumento al aprendizaje los problemas posturales y respiratorios sean los
mínimos posibles. Y aun así, será necesario dedicar siempre unos minutos al
principio de las clases para asegurarse de que el trabajo que se va a llevar a
cabo en cada sesión se realiza sobre una base sólida y de la manera más
apropiada.

Para poder llevar a cabo este trabajo proponemos dos tipos de acciones
previas a la incorporación del instrumento en el estudio, de cara a asegurar la
consecución de la consolidación de una respiración y principalmente una
espiración. En algunos centros este trabajo de base se puede empezar a llevar
a cabo, durante la etapa de sensibilización musical que el alumnado realiza
antes de empezar la enseñanza elemental, los últimos meses y cuando ya se
han decantado por el instrumento que van a empezar a aprender a partir del
mes de septiembre, trabajo que se puede llevar a cabo durante unos meses,
donde se podría realizar y asimilar estos contenidos.

La otra opción sería la de realizar este trabajo previo al inicio de los estudios
del instrumento en la enseñanza elemental, lo cual puede llevar a que se
retrasen los contenidos y objetivos de los programas previstos para el primer
curso, no obstante, una vez conseguidas las bases posturales y respiratorias el
avance será mucho más rápido y a la vez seguro, puesto que desaparecerá la
posibilidad de problemáticas recurrentes relacionadas con la respiración y
básicamente con la espiración, aspecto que a lo largo del proceso de
aprendizaje aparece muy a menudo cuando las bases no han estado bien
formadas, con la pérdida de tiempo que esto supone, sumado al malestar y al
desánimo que la aparición recurrente de este aspecto supone en el alumnado.

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 V CONSMU
Por último, será especialmente interesante comentar que para realizar esta
fase de asentamiento de las bases sería de especial interés plantear a las
familias la importancia de llevar a cabo este trabajo, asegurando que el
aprendizaje instrumental de sus hijos se va a realizar de una forma efectiva, sin
tener que volver constantemente a rectificar aspectos mal aprendidos que sin
duda llevarían una y otra vez a desmotivar al alumnado. A un lado tendrán que
quedar pues, en muchos casos, las prisas de padres y madres en sacar rédito
a la inversión que han hecho para comprar el instrumento a sus hijos y que
quieren verlos tocar, tan pronto como sea posible, alguna pieza musical. Ese
aspecto es uno de los principales inconvenientes que se encuentra el
profesorado de los centros de enseñanza musical, la presión de las familias
ante un resultado rápido, cuando en realidad una vez informados sería
aconsejable que se mantuvieran al margen y que cada profesor consciente de
la realidad de cada alumno pueda trabajar con éste de la manera que más
convenga para asegurar las bases de funcionamiento de la respiración y del
cuerpo antes de incorporar el instrumento propiamente al proceso de
aprendizaje. Así pues, unos tardaran más tiempo en poder tocar su primera
pieza y otros tardarán menos, pero cuando empiecen a hacerlo será sobre una
base estable y sólida, la cual asegurará un aprendizaje efectivo.

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MOTIVACIÓN Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN LA INTERPRETACIÓN

MUSICAL. UNA MIRADA DESDE LA TEORÍA DE LA
AUTODETERMINACIÓN / MOTIVATION AND PSYCHOLOGICAL WELL-
BEING IN MUSICAL PERFORMANCE FROM THE VIEWPOINT OF SELF-
DETERMINATION THEORY

Laura Moreno-Bonet (Profesora y Jefa del departamento de Pedagogía del

Conservatorio Superior de Música de Navarra)
Silvia Arribas-Galarraga (Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea)

Resumen
Interpretar música puede ser una de las actividades más gratificantes en
la vida, por razones de índole psicológica relacionadas con el placer, el
compromiso y el significado (Lamont, 2012). Sin embargo, su desarrollo en el
contexto social puede inducir a experimentar emociones negativas
(Papageorgi, 2014; Robson y Kenny, 2017) en detrimento de la motivación
intrínseca y el desempeño del músico.
La mayoría de los estudios sobre motivación en el ámbito musical se han
centrado en investigar factores relacionados con el inicio y continuación del
aprendizaje instrumental durante la infancia, por sus importantes implicaciones
educativas (Maehr, Pintrich y Linnenbrink, 2002). Los resultados de este cuerpo
de investigación tienden a demostrar empíricamente conexiones entre la
participación en la actividad musical y un entorno social positivo (Evans, 2015).
Sin embargo, algunos investigadores advierten que no se cuenta aún con un
marco teórico unificado que explique la existencia de estas conexiones y, como

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 V CONSMU
posible vía de unificación, proponen abordar la investigación dentro del marco
teórico de la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Evans, 2015; Evans,
McPherson y Davidson, 2013).
La TAD es una macro-teoría relacionada con el desarrollo y el
funcionamiento de la personalidad dentro de contextos sociales (Ryan y Deci,
2000; Deci y Ryan, 2002). Desde que fue formulada por Deci y Ryan, en 1985,
ha dado lugar a numerosas investigaciones en diversos ámbitos de actividad,
especialmente dentro del área del deporte y la educación física, pero aún es
incipiente en el ámbito musical. Gran parte de la investigación basada en la
TAD se ocupa de estudiar las condiciones socio-contextuales que facilitan o
dificultan los procesos naturales de motivación intrínseca, la autorregulación y
el desarrollo psicológico saludable (Deci y Ryan, 2000, 2012).
El presente trabajo, basándose en sus principios teóricos, aborda las
razones que subyacen a la atracción natural hacia la interpretación musical,
tanto en el entorno profesional como en el amateur. Los 430 intérpretes
aficionados y profesionales participantes en nuestro estudio mostraron una alta
motivación intrínseca hacia la actividad musical, principalmente de tipo
hedónico, si bien se hallaron diferencias significativas entre ambos perfiles en
la satisfacción e insatisfacción de necesidades psicológicas básicas y en el tipo
de regulación integrada. Estos resultados se discuten en relación al potencial
de la TAD para abordar el estudio del bienestar psicológico de los músicos y la
construcción de identidades musicales positivas en diferentes contextos de
práctica, así como su aplicabilidad en la educación musical.

Palabras clave: educación, necesidades psicológicas básicas, satisfacción,

motivación autodeterminada, identidad musical.

Abstract
Musical performance can be one of the most rewarding activities in life, due
to its psychological nature related to pleasure, commitment and meaning
(Lamont, 2012). However, playing music in the social context can induce
negative emotions (Papageorgi, 2014; Robson and Kenny, 201) to the detriment
of the intrinsic motivation and performance of the musician.
Most studies on motivation in the musical field have focused on factors
related to the beginning and continuity of instrumental learning during

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 V CONSMU
childhood, due to its important educational implications (Maehr, Pintrich and
Linnenbrink, 2002). The results of this body of research tend to demonstrate
empirically connections between the participation in musical activities and a
positive social environment (Evans, 2015). However, some researchers observe
the lack of a unified theoretical framework to explain the existence of these
connections and propose approaching research within the theoretical
framework of the Self-Determination Theory (SDT) (Evans, 2015; Evans,
McPherson and Davidson, 2013).

SDT is a macro-theory related to the development and functioning of the

personality within social contexts (Ryan y Deci, 2000; Deci y Ryan, 2002). Since
it was formulated by Deci and Ryan in 1985, it has given rise to numerous
studies in diverse fields, especially in sports and physical education, but it is still
incipient in the musical area. The research based on the SDT is concerned with
the socio-contextual conditions that facilitate or undermine the natural
processes of intrinsic motivation, self-regulation and healthy psychological
development (Deci and Ryan, 2000, 2012).

The present paper, based on the theoretical principles of the SDT,

addresses the reasons that underlie the natural attraction to musical
interpretation, both in the professional and amateur environments. The 430
amateur and professional musicians that participated in our study show a high
intrinsic motivation towards musical activity, mainly for hedonistic reasons,
although significant differences have been found between both profiles
concerning the satisfaction and dissatisfaction of basic psychological needs and
in integrated regulation. These results are discussed in relation to the potential
of the SDT to address the study of the psychological well-being of musicians
and the construction of positive musical identities in different contexts of
practice, as well as their applicability in music education.

Keywords: education, basic psychological needs, satisfaction, self-determined

motivation, musical identity.

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 V CONSMU

¿Qué impulsa a los intérpretes de música a dedicar tanto de su tiempo y

energía a desarrollar sus habilidades musicales? ¿De qué depende que la
motivación hacia la práctica no decaiga, a pesar de las dificultades del
aprendizaje musical? El interés por dar respuesta a estos interrogantes ha
dado lugar a un amplio cuerpo de investigación sobre motivación hacia la
práctica musical. Las revisiones -por ejemplo, las de Hallam en 2010 y 2016 y
una anterior, de Maher, Pintrich y Linnenbrink, en 2002- incluyen distintas
aportaciones teóricas, que estos autores agruparon en dos apartados, las
teorías conductuales y las teorías socio-cognitivas (Figura 1). Dentro de éstas
últimas ubicaron a la Teoría de la Autodeterminación (TAD); sin embargo, en el
ámbito musical esta línea de investigación no ha recibido la misma atención
que otras teorías, como la de la expectativa-valor (O’Neill y McPherson, 2002).

Figura 1. Concepciones sobre motivación (Maher, Pintrich y Linnenbrink,

2002)

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 V CONSMU
La TAD es una macro-teoría relacionada con el desarrollo y el
funcionamiento de la personalidad dentro de contextos sociales, avalada por
numerosos estudios científicos en diversos ámbitos de actividad. En su modelo
explicativo de la motivación incluye tanto construcciones cognitivo-sociales
como la satisfacción de necesidades básicas y universales (Deci y Ryan, 2000;
Maher et al., 2002). En los últimos años, algunos investigadores en el ámbito
musical están reivindicando este marco conceptual para reunir de manera
unificada diversas aportaciones teóricas (Evans, 2015; Evans, McPherson y
Davidson, 2013).

Etimológicamente, la palabra motivación procede del verbo latino movere,

que significa mover. La motivación se relaciona con la energía, la dirección, la
persistencia y la finalidad, es decir, con todos los aspectos de activación e
intención de la conducta (Ryan y Deci, 2000). La motivación intrínseca -
concebida como la realización de una actividad por su interés y disfrute
inherentes (Deci, 1975)- es un constructo central de la TAD y fue su primer foco
de investigación, en fuerte oposición a las teorías conductistas, y diferenciada
de las teorías socio-cognitivas predominantes en la investigación de la
actividad musical (Maerhr, Pintrich y Linnenbrink, 2002). Se relaciona con la
necesidad de explorar el entorno, la curiosidad y el placer de realizar una
actividad sin necesidad de recibir una gratificación externa a la misma, ya que
la actividad en sí constituye la gratificación y la recompensa, por el interés y el
sentimiento de competencia y autorrealización que se experimenta al realizarla
(Moreno y Martínez, 2006).
En el contexto educativo se han distinguido tres tipos de motivación
intrínseca: hacia el conocimiento -por el placer de aprender, comprender y
encontrar nuevos significados-, hacia el logro -por el placer de sentirse
competente y lograr desarrollar nuevas habilidades y superarse a uno mismo- y
hacia la estimulación, por el gozo de experimentar sensaciones excitantes,
como el placer sensorial, las experiencias estéticas y la diversión (Vallerand,
Pelletier, Blais, Briere, Senecal y Vallieres, 1992). Más que la cantidad de
motivación hacia una actividad, la TAD se ocupa de la calidad la misma.
Además del concepto de motivación intrínseca, son destacables otros dos de
sus constructos distintivos: la motivación autodeterminada y el concepto de
necesidades psicológicas básicas (NPB), desarrollados en mini-teorías

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 V CONSMU
particulares, pero con un fundamento meta-teórico unificador, tal como expone
Ryan (citado por O’Hara, 2017) de manera suscinta y clara:
"Estamos interesados en lo que llamaríamos una motivación de
alta calidad, cuando las personas pueden participar de todo
corazón en algo y realmente pueden tener su mejor experiencia y
su mejor desempeño. Siempre nos han interesado los factores
que facilitan o socavan esa motivación y al investigar eso, surgió
la idea de que hay algunas necesidades psicológicas realmente
básicas que todos tienen, ya sea en el aula, en el lugar de trabajo
o en el campo deportivo, que les ayudan a prosperar y a tener la
motivación de mayor calidad. Las necesidades psicológicas son la
autonomía, la competencia y la relación. Esa es la teoría en pocas
palabras".
En la TAD, una distinción crítica es el tipo de motivación que origina la
conducta. Por ello distingue entre una motivación controlada por agentes
externos y la motivación autónoma, en un continuo que puede ir desde la falta
total de intención de realizar una actividad (amotivación) hasta la motivación de
más alta calidad, es decir, más autodeterminada. Entre estos dos extremos,
existen diferentes tipos de regulación extrínseca de la conducta. El modelo
(Figura 2) describe un continuo de grados de internalización de los aspectos
menos atractivos pero ineludibles de una actividad, que permite conceptualizar
diferentes grados de autodeterminación de la conducta, según ésta sea
promovida por una motivación intrínseca o regulada más o menos
extrínsecamente. El tipo de regulación extrínseca más cercana a la motivación
intrínseca es la regulación integrada, en la que se han internalizado los
aspectos inherentes a la actividad que no son intrínsecamente atractivos. En la
actividad musical, sobre todo dentro de contextos educativos formales,
podemos considerar que estos aspectos se corresponden con la práctica
deliberada necesaria para desarrollar la habilidad musical.

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 V CONSMU

Figura 2. Continuo interno-externo de la motivación (Traducido y adaptado de

Renwick y Reeve, 2012 p. 146 y de Moreno y Martínez, 2006, p. 42)

Para comprender cómo el entorno social influye en el tipo de motivación,

la TAD postula que se deben satisfacer tres necesidades psicológicas básicas
(NPB): autonomía, competencia y relación con los demás. La satisfacción de
autonomía implica sentir que se es el origen de las propias acciones; la
satisfacción de competencia se relaciona con la experimentación de eficacia en
la interacción con el entorno, y la satisfacción de relación se refiere a sentirse
en conexión con personas significativas del entorno social. En la medida en
que estas necesidades se satisfagan, la motivación será más autónoma, las
actividades se percibirán como alineadas con uno mismo y, en consecuencia,
se experimentarán como personalmente importantes (Evans, 2014). Cuando
las personas experimentan que las actividades que realizan son congruentes
con su identidad personal, aunque no sean intrínsecamente placenteras en
todos sus aspectos, eligen participar en ellas libremente. Por ejemplo, a pesar
de que practicar ejercicios técnicos no sea una actividad intrínsecamente
atractiva, si el músico comprende su valor en relación a sus objetivos y a la

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 V CONSMU
forma en que se ve a sí mismo, experimentará la actividad con una sensación
de autonomía. En el caso de empezar a estudiar música por razones
extrínsecas -por ejemplo, para compartir una actividad con amigos, o porque
sus padres lo quieren- los niños tendrán que llegar a incorporar -internalizar- el
estudio y relacionarlo con su identidad musical, ya que si el aprendizaje
continúa siendo motivado externamente, es posible que su interés por la
actividad decaiga y no logren persistir frente a las dificultades que
ineludiblemente presenta el aprendizaje musical (Evans, 2014). Esta
internalización continuará en la vida adulta, con las particularidades que ésta
presente en función de lo que la actividad signifique para el músico, ya sea su
afición o su profesión.

Bienestar psicológico en la interpretación musical

Dentro de la psicología positiva, el enfoque meta-teórico de la TAD se

basa en el concepto de la dialéctica organísmica, término utilizado para
describir la propensión humana innata hacia la salud y el bienestar y a
desarrollar una identidad unificada con el sentido del yo (Ryan y Deci, 2000;
Hargreaves, MacDonald y Miell, 2016). La psicología positiva aborda el
bienestar de una manera multifacética, ya que dentro de ella se distinguen y
combinan dos vertientes diferentes de estudio del bienestar psicológico, una
que se ocupa del aspecto hedónico y otra del eudemónico (Seligman, 2002,
citado por Lamont, 2012; Ryan, Huta y Deci, 2008).

El bienestar hedónico se relaciona con el placer y la felicidad, definida

como la presencia de emociones positivas y la ausencia de emociones
negativas. El concepto de eudemonía concierne al compromiso hacia algo que
trasciende lo individual y a la búsqueda de significado; se centra en las claves
para vivir satisfactoriamente y en el desarrollo de los potenciales valiosos de
los seres humanos. Las personas con un alto nivel de vida eudemónica tienden
a comportarse de forma prosocial, beneficiando tanto a la comunidad como a sí
mismos (Ryan, Huta y Deci, 2008).

Experimentar emociones positivas, como la alegría y la satisfacción,

proporciona beneficios psicológicos con efectos en la salud y la cognición, ya
que contribuye a la construcción de recursos personales perdurables, tanto

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 V CONSMU
físicos como intelectuales, sociales y psicológicos (Fredrickson, 2001). Por otra
parte, una vida plenamente vivida se asocia con la vitalidad, la intimidad, la
salud y el sentido del significado, y bien puede incluir satisfacciones hedónicas.
El placer y las emociones positivas son experiencias humanas importantes, no
solo porque representan estados intrínsecamente preferidos, sino también
porque pueden facilitar y apoyar otras funciones humanas (Ryan, Huta y Deci,
2008). Quien vive de forma eudemónica activa su potencial y funciona
plenamente, lo cual le llevará a experimentar felicidad. Placer, compromiso y
significado contribuyen a sentir satisfacción con la vida y se requiere un
equilibrio entre ellos para alcanzar un estado de bienestar subjetivo y felicidad
auténtica (Peterson, Park y Seligman, 2005). Por lo tanto, hedonismo y
eudemonía no son aspectos contradictorios. En este sentido, la interpretación
musical reúne ciertas características propias de una actividad con la cual
experimentar bienestar psicológico, tanto desde la vertiente hedónica como
eudemónica (Lamont, 2012). La música es, en esencia, una experiencia
estética con un fuerte componente emocional (Ashley, 2014; Bigand, 2014;
Madden, 2014). Su capacidad para evocar emociones que suscitan
“experiencias de intensa dicha” (Panzarella, 1980, citado por Gabrielsson,
Whaley y Sloboda, 2016, p. 746) es, tal vez, la razón principal por la que las
personas escuchan música. En el desarrollo de un músico, la audición de
música siempre precede a interpretación; si escuchar una melodía es
agradable, ser capaz de ejecutarla uno mismo puede ser una experiencia aún
más poderosa (Woody y McPherson, 2010).

Como experiencia estética, la música provee experiencias

“pico” (Gabrielsson, 2011): momentos de emociones intensas, en las que nos
fundimos con la música misma y experimentamos sensaciones difíciles de
describir con palabras. Los avances en la investigación en neurología han
permitido comprobar que al experimentar una emoción intensa con la música
se liberan sustancias químicas relacionadas con el placer, entre ellas la
dopamina, que es la recompensa química del cerebro, y se activan las mismas
áreas cerebrales que cuando se experimenta placer con el sexo, la comida y el
consumo de drogas (Blood y Zatorre, 2001). Madden (2014, p. 22) señala que
la expresión sexo, drogas y rock 'n' roll simboliza “una tríada fundamental de la
experiencia humana compartida” por el poder que tiene la música para jugar

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 V CONSMU
con la experiencia del placer de los humanos. Estas vivencias se pueden
producir al escuchar música y, más aún, cuando se interpreta, sobre todo en
compañía de otras personas. Hacer música en grupo nos permite
sincronizarse, lo cual puede producir una sensación de “intencionalidad
compartida” (Cross, 2016, p. 8) sin un objetivo ni un significado concreto, a
diferencia del lenguaje. Se produce un efecto de “arrastre” que va más allá de
coordinación rítmica; es también un contagio emocional, que aumenta la
empatía y la comunicación (Ashley, 2014). La conexión interpersonal no solo se
produce entre los co-participantes en la producción musical, sino que también
se puede contagiar a los oyentes. Por estas razones la expresión emocional se
identifica como la función psicológica principal de la música, junto con otras dos
funciones psicológicas fundamentales: el disfrute estético y el entretenimiento,
interrelacionados y unidos a esta expresión emocional (Hargreaves y North,
1999). La interpretación musical tiene, en este sentido, una vertiente social, ya
que el músico no solo interpreta música para sentir esas emociones, sino para
incitar experiencias estéticas en la audiencia. Además, interpretar música
puede facilitar interacciones sociales positivas, como la pertenencia a un grupo,
la colaboración y la cooperación, y proporciona un sentido de autorrealización y
de compromiso en una actividad de bien común, aspectos ligados al bienestar
eudemónico.

Por estas razones la interpretación musical se puede considerar una

actividad intrínsecamente atractiva. Sin embargo, su desarrollo en el contexto
social también plantea desafíos que ponen en peligro la atracción natural hacia
la música, como es la necesidad de practicar sistemáticamente para alcanzar y
mantener un cierto nivel técnico y la exigencia física y psicológica que supone
la actividad, factores que pueden inducir emociones negativas y malestar
(Lamont, 2012; Papageorgi, 2014).

Interpretación musical en el contexto social

Hoy en día la accesibilidad para el consumo de música facilita que la

mayoría de los niños, jóvenes y adultos escuchen música en momentos de
ocio, de estudio o trabajo, de introspección o de relación social. Sin embargo,
en nuestro entorno sociocultural, el aprendizaje musical especializado es una

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 V CONSMU
actividad que practica una proporción de niños significativamente más baja
(Arriaga Sanz y Madariaga Orbea, 2014). La atracción natural hacia la música
hará que algunos niños comiencen a aprender a tocar un instrumento o a
cantar, las formas más usuales de actividad musical en nuestra cultura
(McPherson, Davidson y Evans, 2015). Algunos de ellos la abandonarán para
dedicar su tiempo a otras actividades o, en casos desafortunados, como
consecuencia de experiencias negativas en sus estudios musicales: en este
sentido, algunos estudios han investigado la continuación o el abandono de la
actividad musical en relación con la satisfacción de necesidades psicológicas
básicas (Evans, McPherson y Davidson, 2013; Legutki, 2010). Otros
mantendrán la actividad musical como una afición más o menos “seria” y la
integrarán en mayor o menor medida en su vida diaria (Lamont, 2011; Pitts,
2012).

Finalmente, otra proporción de individuos elegirá la música como su

profesión, desarrollando su actividad con momentos de transición y cambios de
dirección dentro del complejo contexto de la profesión musical contemporánea
(Bennett, 2013; Creech, 2008). A partir de la interacción con la música en el
contexto social, el individuo irá formando una identidad específicamente
musical, en función de la cual se sentirá más o menos “músico” (Clark, Dibben
y Pitts, 2010; Hargreaves, MacDonald y Miell, 2016). La identidad musical,
entendida como un conjunto de creencias sobre uno mismo acerca de los
roles y actividades musicales dentro de una cultura determinada, es una teoría
personal construida a lo largo de la vida en interacción con el entorno social
(MacDonald, Hargreaves y Miell, 2017).

Se construye a partir de experiencias musicales significativas, así como

por la subjetividad, maduración y biografía de cada persona (Welch y
McPherson, 2012) de forma dinámica y cambiante a lo largo de la vida
(Lamont, 2011; MacDonald, Hargreaves y Miell, 2017). De la calidad de estas
experiencias dependerá la formación de una identidad musical más o menos
positiva, con consecuencias en la motivación para participar en la actividad
musical.

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Las experiencias musicales vividas en la niñez y la adolescencia en
entornos informales –la familia y los amigos- e formales -principalmente, la
escuela Cabedo Mas y Díaz Gómez, 2013)- ejercerán una influencia importante
en la motivación hacia la práctica musical en la vida adulta (Welch y
McPherson, 2012; O’Neill, 2017). Sin embargo, y aunque tradicionalmente el
aprendizaje musical comience en la niñez, la actividad de interpretar música
puede emprenderse en cualquier otro momento de la vida y sigue
desarrollándose más allá de la infancia y la juventud (Creech, Hallam,
Varvarigou, McQueen y Gaunt, 2013; Lamont, 2011). De esta manera, incluso
personas que no han aprendido música o han tenido experiencias negativas en
el pasado, pueden descubrir y desarrollar una identidad musical positiva. Por
esta razón, es de interés conocer cómo se desenvuelve y qué factores explican
la motivación hacia la música a lo largo del ciclo vital en contextos de práctica
particulares (Figura 3).

Figura 3. Desarrollo de la identidad musical positiva y la motivación

Satisfacción de necesidades psicológicas básicas, motivación intrínseca

y motivación autodeterminada en intérpretes de música aficionados y
profesionales

Nuestro enfoque en el estudio de la motivación hacia la práctica musical

integra los constructos de motivación intrínseca hacia la música en sus
diferentes vertientes y el desarrollo de la identidad musical al practicar la
actividad en diversos contextos sociales. A largo plazo, de este proceso
resultarán diferentes identidades musicales (Figura 4).

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 V CONSMU

Figura 4. Desarrollo de la motivación en el contexto social

En nuestro estudio exploramos los constructos principales de la TAD

antes mencionados –satisfacción de necesidades psicológicas básicas y
motivación intrínseca y autodeterminada- en dos identidades musicales, los
intérpretes aficionados y profesionales.
Participaron en él 430 músicos adultos, de los cuales 204 se declararon
aficionados y 226, profesionales. Completaron un cuestionario ad-hoc en el que
se incluyeron adaptaciones al ámbito musical de instrumentos validados en
otros ámbitos (Moreno-Murcia, Marzo, Martínez-Galindo y Conte Marín, 2011;
Sheldon y Hilpert, 2012), ya que habíamos constatado una falta de
instrumentos validados en castellano para la medición de estos constructos
(Moreno-Bonet, Arribas Galarraga y Díaz Gómez, 2015). Analizamos los
diferentes tipos de motivación intrínseca -hacia el conocimiento, hacia el logro
y hacia la estimulación- y el grado en que la actividad musical de los músicos
participantes es autodeterminada. Una vez obtenidos los datos, se analizaron
utilizando el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social
Sciencies) para Mackintosh, versión 21.0. Se realizaron pruebas T de
diferencias de medias con el tipo de dedicación del músico como variable
independiente.
En relación a la motivación intrínseca (MI), tanto los músicos
profesionales como los aficionados mostraron medidas cercanas a la
puntuación máxima (5) en los tres tipos de motivación, y no hubo diferencias
significativas entre músicos aficionados y profesionales (Tabla 1). Con respecto
a los tipos de regulación, encontramos una única diferencia significativa, en la
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regulación integrada. Si bien ambos perfiles de intérpretes puntuaron más de
un punto por encima de la media aritmética, en este tipo de motivación la
puntuación de los músicos profesionales (M=4.48, dt=.67) fue más alta que la
de los aficionados (M=4.28, dt=.79) siendo esta diferencia estadísticamente
significativa.

Tabla 1. Tipos de motivación en intérpretes aficionados y profesionales

Medi Sig.
a
Afic Profe
iona sional
do (n =
(n = 226)
204
)
M DT M DT

MI al 4.34 .71 4.35 .70 904

conocimie
nto
MI al 4.37 .63 4.42 .66 442
logro/
ejecución
MI a la 4.56 .56 4.57 .58 866
estimulaci
ón
Regulació 4.28 .79 4.48 .67 .
n 004
integrada *
Regulación 4.10 .80 4.14 .84 562
identificad
a
Regulac 1.98 1.09 1.86 .91 243
ión
introyec
tada
Regulación 1.31 .54 1.35 .58 473
externa
Amotivaci 1.43 .68 1.49 .65 405
ón

*p < .01

En cuanto a las NPB, encontramos que los músicos profesionales están

más expuestos tanto a sentir satisfacción como insatisfacción, ya que
presentan medias más altas que los músicos aficionados, salvo en la
satisfacción de relación, en la que no hay diferencias estadísticamente
significativas. Destaca también el hecho de que no hubo diferencias
significativas en la insatisfacción de competencia entre ambos grupos (Tabla 2).

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 V CONSMU
Tabla 2. Satisfacción e insatisfacción de NPB en intérpretes aficionados y
profesionales

Afici Profe
onad siona
o l
(n = (n =
204) 226)
M DT M DT Sig.

.60 .57 .
Satisfacció 3.63 3.83 000
n de NPB
**
Satisfacció .78 .69 .
n de 3.50 3.81 000
Autonomía **
Satisfacció .77 .72
.
n de 3.32 3.60 000
Competenc **
ia
Satisfacció .74 .75
n de 4.07 4.09 744
Relación
.68 .71 .
Insatisfacci 2.13 2.31 007
ón de NPB
*
Insatisfacci .83 .91 .
ón de 2.32 2.62 000
Autonomía **
Insatisfa .80 .85
cción de 2.10 2.18 293
Compete
ncia
Insatisfacci .84 .83 .
ón de 1.97 2.14 041
Relación *
*p < .01 **p < .001

Conclusiones
Aun teniendo en cuenta que nuestro estudio no se centra en el entorno
educativo, a partir de sus resultados podemos extraer algunas conclusiones
acerca de la motivación de los músicos y de sus implicaciones para la
educación musical.
En primer lugar, hemos constatado que lo que mueve a los intérpretes de
música adultos, tanto aficionados como profesionales, es una fuerte motivación
intrínseca hacia la actividad musical. Esta motivación se sustenta en el disfrute
por conocer más profundamente la música, por el logro al emprender desafíos
que suponen superar dificultades técnicas e interpretativas y, aún en mayor
medida, por el placer de experimentar emociones intensas al desarrollar su
actividad musical.

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En este sentido, una educación musical que tenga en cuenta la
importancia de mantener la motivación intrínseca natural hacia la música
debería ser cuidadosa en satisfacer las necesidades psicológicas básicas en
cualquier contexto de actividad musical, tanto en la educación de los niños
como de los adultos aficionados a la música.
Si bien “la experiencia es un grado” , ya que con ella los músicos afianzan
su sentimiento de competencia (Papageorgi, 2014), en nuestro estudio no
hemos hallado diferencias significativas entre músicos aficionados y
profesionales en relación a la insatisfacción de competencia. Partiendo de la
base de que los músicos profesionales han adquirido mayor pericia musical,
este resultado nos invita a reflexionar sobre la importancia de sentirse
competente, y no solamente de serlo. Aplicado al contexto educativo, podemos
sugerir que el estilo docente que apoye la satisfacción de competencia será
aquel que proporcione posibilidades de desarrollo de las habilidades musicales
con una práctica accesible, adecuada a las posibilidades de los estudiantes,
con el fin de que se sientan “óptimamente desafiados”. En la línea que indican
Renwick y Reeve (2012), en la medida en que los estudiantes experimenten
autoeficacia y una sensación de flujo, como consecuencia del equilibrio entre
sus capacidades y las dificultades que presente el repertorio, desarrollarán un
autoconcepto positivo y disfrutarán de la práctica de estudio. Esto podrá
contribuir, además, a que se orienten a la tarea de superar desafíos cada vez
más importantes a nivel técnico e interpretativo, integrando los errores como
parte del proceso de aprendizaje. Por otra parte, para evitar la insatisfacción de
la necesidad de competencia será importante no utilizar como alicientes para
motivar al alumnado la comparación social, la presión por la excelencia y la
orientación al ego, relacionada con una práctica de peor calidad (Evans, 2015).
Renwick y Reeve (2012) subrayan también la importancia de evitar la práctica
infructuosa y la repetición sin sentido que lleva al aburrimiento.
La selección del repertorio se presenta como un punto de interés ya que,
además de ser fuente de motivación intrínseca, proporciona una oportunidad
para afianzar la motivación autodeterminada. Respetar la inclinación de los
estudiantes, teniendo en cuenta su identidad musical y su posibilidad de
elección del repertorio favorecerá su satisfacción de autonomía. En nuestro
estudio se halló una diferencia significativa en el tipo de motivación integrada,
en la que los músicos profesionales puntuaron significativamente más alto que

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 V CONSMU
los aficionados. Este resultado no es sorprendente, ya que el músico
profesional debe integrar los aspectos menos lúdicos de la práctica de estudio/
ensayo como parte de su identidad. Razonar con el estudiante de música la
utilidad de la práctica y evitar los incentivos externos a la misma será primordial
para fomentar su valor intrínseco y desarrollar la regulación integrada necesaria
para continuar aprendiendo de forma autónoma. La práctica de estudio y
ensayo debe integrarse y ser congruente con la propia identidad musical, ya
que en relación a ésta cada músico, aficionado o profesional, podrá plantearse
metas en relación a sus aspiraciones, intereses y valores personales con
respecto a la música. En este sentido, será positivo para la motivación
autodeterminada el planteamiento de objetivos de aprendizaje consensuados
entre docente y estudiante, en relación a la identidad musical de éste, y el
desarrollo de una práctica progresivamente más autorregulada. Para ello, aún
en el inicio del aprendizaje musical, la práctica guiada por el profesor deberá
ser orientada y razonada, es decir, estructurada, pero no impuesta ni
desorganizada (Renwick y Reeve, 2012).
El hecho de no encontrar diferencias significativas entre aficionados y
profesionales en cuanto a la satisfacción de relación pone de manifiesto el
carácter social de la actividad musical en ambos contextos. Para apoyar la
necesidad de sentirse positivamente relacionado con el entorno social al
desarrollar la actividad de interpretar música será importante evitar un entorno
competitivo entre los estudiantes o los miembros de la comunidad de práctica,
así como el aislamiento social que produce estudiar largas horas en soledad. A
cualquier edad, cuidar la relación con los amigos dentro y fuera del ámbito
musical promoverá el mantenimiento de la motivación intrínseca hacia la
música. Potenciar los sentimientos de pertenencia al grupo, la conexión social y
la comunicación a través de la práctica musical se presentan como factores
fundamentales para mantener y aumentar la motivación hacia la misma. En el
contexto del aula, Renwick y Reeve (2012) subrayan la importancia de
establecer una relación fluida con los estudiantes, para lo cual es
imprescindible que los profesores desarrollen la empatía, tengan en cuenta los
sentimientos de los alumnos, tanto positivos como negativos, y les
proporcionen apoyo para encontrar formas de superar el desaliento ante las
dificultades del aprendizaje musical.

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 V CONSMU
La satisfacción de la necesidad de relación obtuvo la media más alta de
satisfacción de las tres necesidades, lo cual nos lleva a concluir que, para el
bienestar psicológico de los intérpretes de música, es fundamental hacer
música en grupo y experimentar emociones positivas cuando se comparte la
actividad con otras personas significativas, coincidiendo con lo hallado en otros
estudios (Woody y McPherson, 2010; Sloboda, 2005). Por otra parte, de los
tipos de motivación intrínseca -hacia el logro, el conocimiento y la estimulación-
este último, que corresponde a la experimentación de emociones intensas con
la música (Gabrielsson, 2011; Gabrielsson, Whaley y Sloboda, 2016; Lamont,
2012) es el que ha obtenido la media más alta en ambos perfiles de músicos.
Este tipo de experiencias puede ser determinante para desarrollar una
vocación musical (Sloboda, 2005), ya que querrán ser repetidas, a modo de
una “droga” con buenos efectos secundarios.
Los resultados de nuestro estudio corroboran la afirmación de que la
interpretación musical es una experiencia emocional compartida. En el ámbito
educativo, el estilo docente que apoye la motivación autodeterminada hacia la
actividad musical y preserve la motivación intrínseca natural hacia la música y
la construcción de identidades musicales positivas será aquel que plantee
metas de logro y estrategias de práctica adecuadas al momento evolutivo de
las y los estudiantes de música y proponga una práctica accesible,
principalmente en grupo y en un entorno colaborativo, orientada al desarrollo
de diferentes identidades musicales, procurando en todo momento que la
actividad musical sea emocionalmente gratificante.

Referencias bibliográficas

Arriaga Sanz, C. y Madariaga Orbea, J.M. (2014). Is the perception of music

related to musical motivation in school?. Music Education Research, 16(4),
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 V CONSMU

EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOS DE PERCUSIÓN EN LOS

CONSERVATORIOS PROFESIONALES DEPENDIENTES DE LA XUNTA DE
GALICIA

David Rodríguez¹, Margarita Pino-Juste²

(₁) Universidad de Jaén, davidpercusion@hotmail.com
(₂) Universidad de Vigo, mpino@uvigo.es

Resumen: El objetivo principal de este estudio se centró en analizar la

evolución de las enseñanzas elementales y profesionales de la especialidad de
Percusión en los conservatorios dependientes de la Xunta de Galicia, a través de
los diferentes planes de estudios y hasta la LOE desde el plano administrativo y
curricular.
Para ello se ha utilizado un método descriptivo retrospectivo mediante
procedimientos cualitativos. Se ha realizado un análisis de contenido de la
normativa administrativa y curricular de las enseñanzas elementales y
profesionales de la especialidad en los conservatorios dependientes de la Xunta
de Galicia, desde su comienzo hasta la actualidad a través de los diferentes
planes de estudios en los que se fue desarrollando. Por tanto, los textos
analizados han sido los Reales Decretos 756/1992 y 1577/2007 así como los
decretos que desarrollan estos en Galicia en los que se ha intentado determinar
las características de los elementos curriculares de la materia.

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 V CONSMU
Los resultados, además de demostrar una escasa variación y evolución entre
los diferentes planes de estudios en lo que se refiere a los elementos prescriptivos
del currículo, denotan también una serie de incoherencias que surgen al no
visualizarse la relación entre estos elementos, como es el caso, por ejemplo, de
contenidos que no se refieren a ningún objetivo o criterio de evaluación. Por otra
parte, también se han identificado incongruencias en el enunciado de objetivos ya
que no están redactados en función de la actividad del alumnado sino del
profesorado y se aprecia, en algunos casos, una falta de concreción al no
especificar aspectos relevantes que pueden derivar en diferentes interpretaciones
del currículo entre docentes como son, por ejemplo, si las ejecuciones
instrumentales se deben realizar de forma pública o no y si deben ser de forma
colectiva o individual.
En función de estos resultados se realizan propuestas con el fin de subsanar
las incoherencias detectadas en futuras redacciones de currículos y
programaciones de la materia de Percusión.

Palabras clave: Conservatorios, diseño curricular, legislación, análisis de

contenido.
Percussion curriculum development within Galician Government
professional conservatories

David Rodríguez¹, Margarita Pino-Juste²

(₁) Universidad de Jaén, davidpercusion@hotmail.com
(₂) Universidad de Vigo, mpino@uvigo.es

Abstract: The main aim of this study focused on analysing the elementary and
professional Percussion teachings development within the Galician Government
Conservatories, among the several curricula until LOE from an administrative and
curricular perspective.
We used a descriptive retrospective method following a qualitative design, and
carried out a content analysis of Percussion elementary and professional
teachings curricular and administrative regulations within Galician Government
conservatories from its inceptions to the present across the different curricula.
Therefore, analysed texts were Royal Decrees 756/1992 and 1577/2006 besides

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 V CONSMU
the decrees that develop those in Galicia, where we have tried to determine the
key characteristics of the subject curricular elements.
The findings of this study, besides showing little variation of the curriculum key
elements among the different curricula, also evidenced a number of mismatches
that arise as regards the lack of relationship between those key elements, such as,
for instance, contents that do not apply to any objective or evaluation criteria. On
the other hand, inconsistences in the stated objectives were revealed due to being
written in terms of teachers instead of the student body, and eventually some
appear to be not clear on relevant issues that may lead to different interpretations
of the curriculum among Percussion teachers, for example, whether the
performances should be held in public or not, and either individually or as a group,
Based on these results, proposals are also made in order to remedy the
revealed inconsistences in future Percussion curricula and syllabus.

Keywords: Conservatories, curricular design, legislation, content analysis.

1. Introducción y justificación del estudio

Para el ejercicio de la docencia, independientemente del nivel en el que nos
encontremos, es necesario conocer profundamente la normativa específica donde
se detallan los diferentes elementos curriculares, en particular los objetivos, los
contenidos y los criterios de evaluación que nos servirán de base para la
elaboración de nuestras programaciones didácticas. El caso particular de las
enseñanzas artísticas de música no es ajeno a esta tarea docente.
Se trata de diseñar el currículo en función de las características de las
enseñanzas que se imparten, del alumnado y del propio centro docente.
Entendemos el currículo siguiendo a Gimeno Sacristán (2012) como “el plan de
estudio propuesto e impuesto en la escolaridad a profesores y a estudiantes […],
es decir, una relación regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su
vez, regulará la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad” (p.
26).
El currículo es un documento abierto y flexible ya que deja en manos del
profesorado gran parte de las decisiones sobre sus elementos prescriptivos;
orientador, por no ser un producto acabado, puesto que tiene que ser concretado
por los docentes según las características del alumnado y del contexto del propio

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 V CONSMU
centro; y por último, prescriptivo, por contener objetivos, contenidos o
experiencias educativas que han de asegurarse a todo el alumnado en el
transcurso de su escolaridad (Baelo, Arias y Madrid, 2011: 101).
Pero esta regulación, en el caso concreto de las enseñanzas de régimen
especial, es relativamente reciente y no llegaría a materializarse hasta la
promulgación de la LOGSE (1990) hace menos de 30 años. Esta Ley indicaba en
su artículo cuarto que correspondía al Gobierno fijar los aspectos básicos del
currículo constituyendo de ese modo las enseñanzas mínimas en todo el estado
español, aspecto que fue llevado a cabo a través del Real Decreto 756/1992 por
el que se establecían los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y
medio de las enseñanzas de música, desarrollado en sus respectivos decretos en
cada Comunidad Autónoma.
Con motivo del cambio que supuso la reforma de la LOGSE surgieron muchos
estudios comparativos en el ámbito de las enseñanzas de régimen especial de
música como los de Sarget (2000, 2004) en los que analiza las primeras
reglamentaciones de estas enseñanzas, o los artículos de Turina (1994), Estévez
(2002) y Pérez Prieto (2005) en los que enumeran cronológicamente las
diferentes normativas comparando la LOGSE con los planes de estudios
anteriores.
Siguiendo esta línea, las tesis de Villafruela (2012) y Vicente Bújez (2009)
también realizan un repaso normativo (hasta la LOGSE en este último ejemplo)
poniendo el foco en la percepción que de la formación tienen los protagonistas del
proceso de enseñanza-aprendizaje y que les servirá para valorar la situación en el
momento de su investigación, pero sin centrarse en especialidad instrumental
alguna.
También encontramos trabajos como los de Mira (2006) y Lozano (2007) que
se basan en el análisis del segundo y tercer nivel de concreción curricular, ya que
centran sus investigaciones en las programaciones y materiales didácticos para
saxofón y clarinete en las enseñanzas elementales, aunque haciendo referencias
históricas a los decretos oficiales pero sin llegar a analizarlos. Otro estudio que
permite un modelo de acercamiento curricular es el de Magín (2012) quien
profundiza en la historia de la enseñanza de la viola a través de su repertorio
característico y el de Padilla (2011) que analiza la historia y evolución de la
enseñanza de Contrapunto en el Real Conservatorio de Música de Madrid a
través de los diferentes reglamentos.

Página 192
 V CONSMU
La práctica ausencia de investigaciones específicas cuyo objeto de estudio
fuese la especialidad de percusión ha sido el detonante de nuestro interés para
conocer el origen y evolución de estas enseñanzas en Galicia.
La enseñanza de la percusión, como ya hemos mencionado, está regulada
en su primer nivel de concreción curricular a nivel estatal desde la promulgación
de la LOGSE en los Reales Decretos 756/1992 y 1577/2007, y que, si bien todas
estas investigaciones citadas anteriormente analizan y comparan, ninguna de
ellas se centra, ya no solamente en la especialidad de percusión en particular,
sino en el análisis de la coherencia interna de los diferentes elementos
prescriptivos que aparecen propuestos en el currículo.
Este es, por tanto, el cometido que perseguimos con el presente estudio ya
que a través de este análisis pretendemos clarificar el conocimiento de la base
normativa sobre la que se asienta el diseño curricular de los docentes,
estableciendo de ese modo un punto de partida para próximas investigaciones en
las que se pretenda dilucidar si éste fomenta la evolución y adaptación de los
estudios de percusión a los requerimientos técnicos y artísticos actuales.

2. Objetivos

En función de estas premisas iniciales hemos definido como objetivo general

de nuestra investigación analizar la evolución de las enseñanzas elementales y
profesionales de la especialidad de Percusión en los conservatorios dependientes
de la Xunta de Galicia, a través de los diferentes planes de estudios y hasta la
LOE desde el plano administrativo y curricular.
De este objetivo derivaron una serie de objetivos específicos que a
continuación exponemos:
-Averiguar cuándo se introduce la percusión en el currículo de enseñanzas de
música.
-Comparar los decretos que regulen las enseñanzas mínimas de percusión
desde su inclusión en las enseñanzas oficiales y constatar si hubo cambios en
sus elementos en los diferentes planes de estudio.
-Comprobar la coherencia interna entre los diferentes elementos del currículo
que componen los decretos que regulan las enseñanzas de percusión

3. Metodología

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 V CONSMU
La metodología que seguimos en nuestro estudio presenta un enfoque
interpretativo de naturaleza cualitativa utilizando el análisis de contenido como
técnica de análisis de datos. (Losada y López-Feal, 2003: 123). La elección de
esta metodología de investigación la realizamos asumiendo, al igual que Simons
(2011), que un análisis de contenido de la legislación educativa, que en este caso
se centra en el primer nivel de concreción curricular de la materia de Percusión,
nos ayudaría a enriquecer el contexto y a aportar evidencia científica al estudio de
la cuestión con el fin de poder comprender cómo se implementa este currículum
en la práctica docente.
Los documentos legislativos objeto de análisis han sido el Decreto de 15 de
Junio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y
Declamación (B.O.E del 4 de julio), Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre,
sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música (B.O.E. del 24 de
agosto), la Ley Orgánica 1/1990, del 3 de Octubre, de ordenación general del
sistema educativo (LOGSE) (B.O.E. del 4 de octubre), el Real Decreto 756/1992,
de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de los
grados elemental y medio de las enseñanzas de música (B.O.E del 27 de agosto)
y el Decreto 253/1993, del 29 de julio, por el que se establece el currículo del
grado elemental y del grado medio de las enseñanzas de música y el acceso a
dichos grados (D.O.G. del 25 de octubre), Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
educación (LOE) (B.O.E del 4 de mayo), Real Decreto 1577/2006, de 22 de
diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las
enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (B.O.E del 20 enero de 2007) y los Decretos 198/2007,
del 27 de septiembre, por el que se establece la ordenación del grado elemental
de las enseñanzas de régimen especial de música (D.O.G. del 25 de octubre) y
203/2007, del 27 de septiembre, por el que se establece el currículo de las
enseñanzas profesionales de régimen especial de música (D.O.G. del 31 de
octubre).
El proceso de análisis de contenido ha seguido las siguientes fases: lectura y
comprensión de los textos, definición de las categorías, análisis de las mismas –
selección e interpretación- y síntesis (Fernández, 2002; Neuendorf, 2002).
En relación a los aspectos éticos de la investigación se siguió el código de
Buenas prácticas científicas elaborado por el comité de ética del CSIC.

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 V CONSMU
4. Resultados

Para facilitar la comprensión de los datos estos se han agrupado en las

categorías de análisis que se describen a continuación.

4.1. Evolución del diseño curricular de la materia de percusión en el siglo

XX

Tras el análisis de las diferentes normativas observamos que por primera vez
se hace mención a la percusión en el Decreto de 15 de Junio de 1942 (BOE del 4
de julio de 1942, p. 4838), denominando a la especialidad “Timbales e
instrumentos rítmicos”, sin especificación del número de cursos ni requisitos para
obtener las titulaciones.
A partir del Decreto 2618/1968 se especifican los cursos y se agrupan en los
grados de elemental, medio y superior, pudiendo ser este último cursado por
todas las especialidades. Tampoco se denominaba especialidad de percusión sino
que aparecía en el artículo 5 como una lista de algunos instrumentos que la
componen entre otros agrupándolos como “Instrumentos de membranas, láminas,
fuelles manuales y similares (timbales, caja, bombo y platillos, celesta, xilófono,
acordeón y análogos”.
Con la entrada de la Ley 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), es cuando se
establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas musicales en
función de las especialidades a través del RD 756/1992 que sería desarrollado
posteriormente en las comunidades autónomas a través de los pertinentes
decretos. En ellos constaban las enseñanzas mínimas aplicables a todo el estado
español y se traducían en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de
cada materia, aunque no solamente se limitaba a estos aspectos sino que se
incluía “los medios adecuados para lograr estos objetivos, los métodos de
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la capacidad de
desarrollar experiencias educativas en el ámbito docente” (RD 756/1992, p.
29782).
Posteriormente, con la promulgación de la Ley 2/2006, de 3 de mayo (LOE),
se mantiene esta regulación de los aspectos básicos del currículo de cada
especialidad a través del RD 1577/2006, pero con la salvedad de que solamente
hace mención a las enseñanzas profesionales a diferencia de la LOGSE en donde
se determinaban también las enseñanzas elementales. Es por ello que en Galicia

Página 195
 V CONSMU
el decreto 198/2007 será el que regule las enseñanzas elementales, con la
particularidad de que este reproduce los aspectos básicos que se establecieron
mediante el RD756/1992 con la única diferencia del añadido de cuatro objetivos
generales.

4.2. Coherencia interna del currículo de Percusión

Para analizar la coherencia interna del currículo de percusión llevamos a cabo

un proceso de relación entre sus elementos prescriptivos agrupándolos por pares:
objetivos/contenidos, objetivos/criterios de evaluación y criterios de evaluación/
contenidos.

4.2.1. Enseñanzas elementales (Decreto 198/2007)

La clase colectiva de percusión desapareció del currículo de las enseñanzas

elementales a partir de la LOE, sin embargo en el decreto actual se conservan
referencias a esa práctica, como por ejemplo:

“Objetivos: Interpretar un repertorio de conjunto de diferentes estilos

adecuado a las exigencias del nivel
Contenidos: Desarrollo de la práctica de conjunto como medio
indispensable para adquirir la percepción simultánea de la diversidad
tímbrica característica de la percusión // Estudio de obras de nivel
elemental para conjunto de percusión […] // Práctica de la
improvisación en grupo.
Criterios de evaluación: Actuar como miembro de un grupo
[…]” (Decreto 198/2007, pp. 17234, 17236).

No se han incluido objetivos relacionados con la adquisición de rudimentos

técnicos en los diferentes instrumentos y puesto que casi la totalidad de los
contenidos del decreto son procedimentales, nos encontramos con contenidos
que hacen referencia al desarrollo técnico que no pueden relacionarse con
objetivo alguno, como por ejemplo:

“Desarrollo de la habilidad de cada mano y del juego coordinado de

ambas // Desarrollo de la versatilidad necesaria para tocar simultánea o

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 V CONSMU
sucesivamente distintos instrumentos // Principios generales sobre los
cambios de manos” (Decreto 198/2007, p. 17234)

Sin embargo, como novedad respecto al anterior decreto 253/1993, sí que

presenta un objetivo general que versa sobre la adquisición de los rudimentos
técnicos necesarios para una interpretación de calidad, aunque no aparece
desarrollado en los específicos de percusión. Sería el objetivo c, “Conocer y
valorar la importancia de la respiración y del dominio del propio cuerpo en el
desarrollo de la técnica instrumental, de la calidad del sonido y de la
interpretación” (Decreto 198/2007, p. 17219).
Continuando con los objetivos, estos solamente se centran en el conocimiento
de los instrumentos para saber cómo usar sus posibilidades sonoras en la
interpretación, el cuidado del sonido y la interpretación de diferentes obras de
conjunto sin referirse en ningún momento a obras como solista o si las
interpretaciones serán o no en público:

“Objetivos: a) Conocer las características de todos los instrumentos

que constituyen la familia de percusión y sus posibilidades sonoras
para utilizarlas, dentro de las exigencias del nivel, tanto en la
interpretación individual como en la colectiva // b) Aplicar una
sensibilidad auditiva que valore por igual, en toda la gama de
instrumentos, la exigencia de la calidad sonora // c) Interpretar un
repertorio de conjunto de diferentes estilo adecuado a las dificultades
de este nivel” (Decreto 198/2007, p. 17234)

Sin embargo, en los objetivos generales sí se especifica el contexto: “e)

Interpretar en público, con la necesaria seguridad en sí mismo, para vivir la
música como medio de comunicación” (Decreto 198/2007, p. 17220).
Por último, encontramos criterios de evaluación que no se relacionan con
objetivo o contenido alguno, como es el caso de “Describir con posterioridad a
una audición los rasgos característicos de las obras escuchadas” o “Interpretar en
público […] con seguridad y control de la situación” (Decreto 198/2007, p. 17236).

4.2.2. Enseñanzas profesionales (Decreto 203/2007)

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 V CONSMU
El currículo de Percusión de Galicia reproduce literalmente lo indicado en el
RD 1577/2006, basándose nuevamente en el anterior reglamento al que añade
dos objetivos y dos criterios de evaluación relacionados con el desarrollo de la
memoria y de la lectura a primera vista e improvisación.
En cuanto a los objetivos, todos presentan relación con algún criterio de
evaluación, sin embargo, el objetivo g “Interpretar un repertorio de obras
pertenecientes a diferentes estilos, de dificultad adecuada a este nivel” (Decreto
203/2007, p. 17513), resulta un tanto ambiguo y difícil de relacionar con los
criterios seis “Interpretar obras de las distintas épocas y estilos como solista y en
grupo” y diez “Presentar en público un programa adecuado a su nivel
demostrando capacidad comunicativa y calidad artística” (Decreto 203/2007, p.
17514) referidos a la interpretación, ya que no indica si esta será en público o
solamente en el contexto de la clase, o si será en grupo o individual.
Observamos que el contenido dieciséis, “Audiciones comparadas de grandes
intérpretes para analizar de manera crítica las características de sus diferentes
versiones” (Decreto 203/2007, p. 17513), no se refiere a ninguno de los objetivos
de percusión ni a ningún criterio de evaluación.
Por otra parte, a diferencia del RD 756/1992, el RD 1577/2006, y por tanto el
Decreto 203/2007, presentan un mayor número de objetivos en este nivel de
enseñanzas que dividen en generales y específicos, además de los propios de la
especialidad de percusión.
Entre los objetivos generales de nueva inclusión observamos un grupo de
corte actitudinal que no son desarrollados por los objetivos de la especialidad de
percusión ni pueden relacionarse con contenidos o criterios de evaluación, puesto
que no se refieren al a la consecución de destrezas técnicas ni a contenidos
musicales, como por ejemplo:

- Ogb: “Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético como

fuente de formación y enriquecimiento personal”.
- Ogd: “Conocer los valores de la música y optar por los aspectos
emanados de ella que sean más idóneos para el desarrollo personal”.
- Ogg: “Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante
del patrimonio histórico y cultural” (RD 1577/2006, p. 2854).

5. Discusión y conclusiones

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 V CONSMU
Una vez analizados los resultados del estudio concluimos lo siguiente:

i.La primera vez que se hace mención a los estudios de percusión en un plan
de estudios es en el artículo tercero del Decreto de 15 de junio de 1942 pero
no se haría efectiva oficialmente su enseñanza hasta febrero de 1965, año en
el que se crea la plaza de profesor en el RCSM de Madrid.

ii.Analizados los reglamentos y dada la desconexión de los elementos

curriculares podemos aventurar tal como sugiere Padilla (2011) que cuando se
establecieron las reformas educativas de música las innovaciones y
concreciones curriculares dependieron más de los directores de los centros y
de su prestigio que de la clase política, puesto que sería gracias al empeño de
Cristóbal Haffter en 1965 que se crea la primera plaza de profesor de
percusión en España (Conservatorio de Madrid) y de Rogelio Groba en 1968
en Galicia (Conservatorio de A Coruña).

iii.Apenas ha habido variación alguna en el currículo de Percusión desde la

promulgación de la LOGSE, lo que muestra un claro inmovilismo y
estancamiento curricular al no haber evolución en el diseño de los mismos
limitando, por tanto, la posibilidad de innovación a las inquietudes de los
docentes.

iv.Concluido el estudio observamos que en ocasiones prima la ambigüedad en

la redacción de los objetivos y que su asociación y relación con los contenidos
y criterios de evaluación muchas veces podría resultar subjetiva y acorde a las
ideas de cada docente.

v.Observamos que el currículo muestra una coherencia interna débil debido a

la imposibilidad de relación entre sus elementos prescriptivos por lo que
hemos aportado una serie de propuestas que permitan estas relaciones.

6. Propuestas de actuación

Con el fin de aumentar la coherencia interna en el actual decreto que rige los
aspectos básicos de las enseñanzas de percusión que se ha identificado como
débil hemos diseñado las siguientes propuestas.

6.1. Enseñanzas elementales de percusión

Página 199
 V CONSMU
En lo referente a los objetivos de percusión, creemos conveniente la inclusión
de referencias a la adquisición de rudimentos técnicos en los diferentes
instrumentos, a la práctica e interpretación individual – ya que solamente se hace
mención de la práctica colectiva –, a las audiciones comparadas y a la lectura a
primera vista. Por tanto, proponemos los siguientes objetivos:

!Adquirir una técnica básica que permita aprovechar las características y

sonoridad de los instrumentos, tanto en la interpretación individual como en la
colectiva, y dentro de las exigencias del nivel.
!Interpretar un repertorio individual y de conjunto de diferentes estilos
adecuado a las dificultades de este nivel.
!Identificar diferencias entre distintas interpretaciones de la misma obra o
estudio después de la audición de las mismas.
!Adquirir hábitos eficaces que desarrollen la lectura a primera vista de
obras o estudios de dificultad adecuada al nivel.

En cuanto a los contenidos, proponemos el siguiente a añadir:

!Audiciones comparadas de obras o estudios con el posterior análisis crítico

de las diferencias en la interpretación de los artistas.

De este modo el criterio de evaluación “Describir con posterioridad a una

audición los rasgos característicos de las obras escuchadas” tendría contenido
con el que relacionarse.

6.2. Enseñanzas profesionales de percusión

Procediendo de igual manera que en el apartado anterior proponemos los

siguientes objetivos:
!Analizar de forma crítica, a través de la audición, diferentes versiones de una
misma obra o estudio con el fin de establecer el propio criterio estético e
interpretativo.
!Interpretar un repertorio de obras pertenecientes a diferentes estilos, de
dificultad adecuada a este nivel tanto de forma individual como en grupo.

Dentro de los criterios de evaluación, proponemos los siguientes que tendrían

relación con el contenido “Audiciones comparadas de…”:

Página 200
 V CONSMU
!Identificar y describir el estilo de diferentes artistas a la hora de interpretar
una obra o estudio.
!Incorporar a la interpretación, siguiendo el adecuado criterio, recursos de
otros artistas que enriquezcan la propia práctica dentro del estilo musical de la
obra o estudio.

Teniendo en cuenta nuestras conclusiones y las propuestas de actuación

descritas considerando el marco legislativo de la especialidad, nuestras futuras
líneas de investigación pasarán por determinar la relación entre las prácticas
docentes y el diseño curricular que hemos analizado. En otras palabras,
pretendemos averiguar el conocimiento que poseen los docentes del currículo así
como qué aporta el profesor al proceso de enseñanza.

Para terminar nos gustaría recordar que este estudio surgió con la intención
de aportar nuevos datos y de llenar un hueco en la historia del desarrollo
administrativo de la enseñanza de la Percusión en la comunidad gallega, algo que
consideramos podría hacerse extensible a otras especialidades, instrumentales o
no, puesto que también les permitiría la posibilidad de identificar, e incluso prever,
a través del análisis de los currículos y posteriormente las programaciones
didácticas, nuevos modelos pedagógicos potencialmente aplicables a su materia.

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Página 203
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aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de
música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
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 V CONSMU

CONOCIENDO AL OTRO: UN PROYECTO INTERCULTURAL A

PARTIR DE LA PRÁCTICA MUSICAL DE UN
CULTURE BEARER

Joan Escoda y Cristina González-Martín

Abstract

Conociendo al otro es un proyecto de educación intercultural que

consiste en invitar a las aulas un músico procedente de otra cultura (culture
bearer).
Este proyecto se desarrolla en un centro de educación secundaria, situado en
las afueras de la ciudad de Terrassa (Barcelona). Es un centro con alumnos
que provienen de familias con un nivel socioeconómico bajo, y por eso está
considerado centro de alta complejidad. También existe una diversidad cultural
notable, donde el colectivo marroquí es el más significativo.

Partimos de la hipótesis que en las aulas de este instituto existe un

fuerte desconocimiento sobre aspectos socioculturales de la cultura marroquí.
Para poderla verificar desarrollamos un estudio de corte cualitativo que da
muestra de una realidad concreta - alumnos de primero y segundo de la ESO.

El estudio se lleva a cabo en dos etapas: la primera etapa se desarrolla

para verificar el poco conocimiento cultural que existe entre los alumnos. A
partir del análisis de los cuestionarios semiabiertos y entrevistas
semiestructuradas realizados se entrevén algunas de las creencias
esencializadas y estereotipadas que se pueden llegar a tener. Es, pues,
necesario conocer al otro y la música puede ser una buena herramienta para

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 V CONSMU
conseguirlo, puesto que fomenta la educación intercultural (Campbell, 2004;
Volk, 1998). Una vez verificada la hipótesis, ya en una segunda etapa, se
diseña y se lleva a cabo el proyecto “Conociendo al otro”.

Esta segunda etapa se desarrolla en dos fases: la primera, donde el

profesor de música lleva a cabo un proceso de selección del culture bearer (en
este caso de origen marroquí) y donde se da a conocer este proceso, así como
el aprendizaje cultural, musical y personal que conlleva. La segunda, en la que
se diseña y se lleva a cabo una propuesta didáctica musical con los alumnos y
el culture bearer (que justamente ahora se está desarrollando). Aquí, se
exponen los resultados esperados en relación a: la visión y relevancia que se
da a los alumnos de origen marroquí; el conocimiento musical adquirido por los
alumnos y la implicación de la comunidad (familias y profesorado del centro).

Palabras clave

Interculturalidad, culture bearer, secundaria, educación musical, propuesta

didáctica.

1. Introducción

Desde hace años vivimos en una sociedad multicultural. Cuando vamos

por la calle o estamos sentados en un banco de una plaza nos rodean
diferentes olores, sonidos, colores. En definitiva, personas de diferentes
orígenes y culturas.Esta realidad también se ve reflejada en los centros
educativos, los cuales se han convertido en puntos de encuentro entre alumnos
de diferentes culturas donde, además, cada uno de ellos negocia sus
identidades y establece fuertes relaciones de amistad (Berger, 2015).En este
sentido, conocer al otro resulta imprescindible no tan solo para una buena
convivencia, sino también para conocerse y construirse a uno mismo. El mismo
Blacking (1994) ya comentaba que después de estar años estudiando la
música y la cultura de los venda, en Sudáfrica, empezó a entender cómo
estaba configurada su propia música (la música de la Europa occidental). Es,
pues, necesario conocer al otro y la música puede ser una buena herramienta
para conseguirlo, puesto que fomenta la educación intercultural (Volk, 1998).

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 V CONSMU

2. Música y educación intercultural

Como es sabido, la música tiene un gran poder emocional (Bernabé,

2015) e identitario (Campbell, 2004). La mayoría de las personas y, en mayor
grado los adolescentes, negocian y construyen sus identidades también a
través de la música. Generando patrones de gusto y rechazo los chicos y
chicas articulan sus relaciones con sus semejantes y con los adultos. Utilizar la
diversidad musical que hay implícita en el aula nos permite usar otros lenguajes
y otras maneras de comunicarnos y de relacionarnos con el otro que nos
conducen ser respetuosos con la diversidad cultural existente. La música es,
pues, una excelente vía para trabajar la educación intercultural (Campbell,
2004; Volk, 1998). Asimismo, la música, por su innegable relación con las
humanidades y la cultura, supone una excelente vía de aproximación a lo
cultural que no deberíamos desaprovechar (Kreutzer, 2000).

La música, desde una mirada intercultural, nos permite superar

prejuicios heredados como fruto del desconocimiento, y fomentar una
convivencia respetuosa y receptiva con la diversidad (Moreno, 1998). A su vez,
trabajar las músicas de las culturas presentes en el aula supone un
posicionamiento democrático en la que no prevalen unas músicas por encima
de las otras, siempre y cuando no se ofrezcan versiones folclorizadas y
entendiendo que la plena comprensión de una cultura solamente es posible
desde dicha cultura (Schippers, 2006). No se trata pues de asimilar un estilo de
otra cultura como propio, sino el de poner al mismo nivel las distintas músicas
para poder generar un diálogo democrático.

Por otro lado, entendemos que una mirada intercultural solamente será
transformadora si se produce de manera crítica. En este sentido no solamente
se trata de incorporar un repertorio específico sino también otras maneras de
aprender y enseñar la música, puesto que de lo contrario podemos conseguir el
efecto adverso y estigmatizar todavía más al colectivo con exotismos
descontextualizados. No hace falta más que ver algunos libros de texto donde
las músicas de otras culturas aparecen al principio o al final del libro como si de
anexos se tratara (Cook, 2000). Esta realidad es un reflejo de la formación
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 V CONSMU
actual del profesorado, centrada especialmente en la cultura europea
occidental, y que acaba transfiriéndose en los currículums de todos los niveles
educativos.

Finalmente, incorporar nuevas músicas en el aula ofrece tanto a los

alumnos como a los profesores una mayor diversidad sonora que amplía sus
horizontes sonoros y, en definitiva, les permite celebrar la música como acto de
vida y como otra manera para conocer y pensar el mundo, tanto a nivel local
como global (Campbell, 2018).

3. El proyecto “Conociendo al otro”

El proyecto “Conociendo al otro” presenta una experiencia innovadora,

que invita a las aulas de educación secundaria a un culture bearer para
potenciar la educación intercultural del alumnado. Los culture bearer, también
denominados ‘artistmusicians’ o ‘visitingartists’ (Campbell, 2004) son músicos
nativos de diferentes culturas que viven y trabajan en nuestra comunidad y que
dotan al alumnado de experiencias reales con la música de otras culturas
(González-Martín y Valls, 2016).

El proyecto se lleva a cabo en el Instituto Nicolau Copèrnic de Terrassa.

La población del centro tiene un nivel socioeconómico medio-bajo y está
tipificado como centro de alta complejidad. Esta designación permite al centro
disponer de una mayor autonomía, soporte técnico, pedagógico y de
financiamiento complementario. En las aulas de este centro encontramos
alumnos de diferentes orígenes y culturas, destacando principalmente los
alumnos procedentes de la cultura marroquí.

Se decide desarrollar este proyecto porque se detecta que el nivel de

conocimiento de las procedencias y culturas de los alumnos es muy bajo. Es
importante, pues, actuar al respecto.

Para poder verificar esta hipótesis se desarrolla una primera etapa de

detección (realizada durante el curso 2017-2018) en la cual se realiza un primer

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 V CONSMU
cuestionario, a 59 alumnos de 1º de la ESO y 1 entrevista en profundidad a 12
alumnos de origen marroquí. Como mostraremos a continuación, los resultados
presentan un fuerte desconocimiento por parte de los alumnos sobre la cultura
marroquí. Para poder comprobar si esto se generaliza en otros cursos,
posteriormente realizamos un segundo cuestionario, con otras cuestiones de
carácter general, ampliando la muestra a los alumnos de 2º de la ESO, con un
total de 118 alumnos (27 chicos y chicas marroquíes y 91 no marroquíes). Una
vez analizados los resultados, para solventar la situación, en una segunda
etapa, se diseña y aplica el proyecto Conociendo al otro. Se realiza una
entrevistas a dos culture bearers, y se selecciona a uno de ellos para poder
desarrollar el proyecto.
A continuación, se especifica el desarrollo y resultados de ambas etapas del
proyecto.

4. Resultados primera etapa: conocimiento y relación entre al alumnado

Como resultado de los cuestionarios y de las entrevistas realizados a los

alumnos nos damos cuenta de algunas de las creencias esencializadas y
estereotipadas que encontramos en relación a al alumnado de origen marroquí.
La tendencia es verlos como un grupo homogéneo cuando en realidad es un
grupo tan diverso como cualquier otro. Existe, pues, un desconocimiento por
parte del alumnado y profesorado sobre la cultura marroquí.

4.1 Conociendo al alumnado marroquí: detección de estereotipos

Las entrevistas en profundidad con alumnos marroquíes nos

proporcionan información en relación a diferentes aspectos que pueden ayudar
a romper diversos estereotipos:

La música
Cuando hablamos con alumnos de origen marroquí nos comentan que la
música marroquí es muy diversa y hacen referencia a diferentes estilos:
músicas más tradicionales, más modernas y asociada a distintas funciones y
contextos (bodas, fiestas, etc.).Veamos algún ejemplo de los que nos cuentan
los alumnos (A) en las entrevistas sobre este aspecto:

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 V CONSMU

A1: En Marruecos no hay conciertos como aquí. Esta música solo se

toca en las bodas.
A2:Yo escucho rap marroquí. Esta música tradicional, es la que escucha
mi padre, pero a mí no me gusta.

El origen

Observamos a alumnos que proceden de distintas zonas geográficas (rurales,

urbanas) así como alumnos procedentes de familias con diferentes niveles
socioeconómicos y también formativos. También nos encontramos con chicos y
chicas que han llegado a Cataluña recientemente mientras que otros han
nacido ya aquí. Estas son las personas habitualmente mal llamadas
“inmigrantes de segunda generación” (López-Rodrigo, 2007). Como profesores
es importante ser conscientes de la dualidad que viven estos alumnos, los
cuales han nacido, crecido y se han formado en una cultura pero conviven con
la tradición familiar y cultural de otra.

La lengua
Los resultados de los cuestionares nos muestran como normalmente se asocia
el alumnado marroquí con la lengua árabe, pero las entrevistas con alumnos
marroquíes nos muestran que no es tan sencillo. En Marruecos coexisten
diferentes lenguas, desde el árabe clásico que es el que está escrito en el
Corán; el árabe estándar, que es el árabe moderno que aparece en la prensa y
en los medios de comunicación, y que pocos de los alumnos entrevistados
conocen; el árabe marroquí, o dariya, de tradición oral y sin una
normativización, que es el que hablan la mayoría de los alumnos; y la lengua
bereber, de hecho, una macrofamilia de lenguas que se hablaba en todo el
norte de África, previo a la llegada de los árabes y que se sigue hablando en
una parte significativa de la población. En nuestra muestra tenemos a un
alumno que lo habla con sus padres y otra cuya madre lo habla, aunque ella no
lo entiende, y así nos lo explica:

A: Cuando mi madre habla por teléfono con sus amigas, habla una
lengua que yo no entiendo.

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 V CONSMU
La religión
Detectamos que el seguimiento de las prácticas religiosas es igualmente
diverso: asistencia a curso del Corán, el uso del velo, seguimiento estricto del
ramadán. Este último aspecto lo ilustramos con una pequeña conversación que
dos alumnas marroquíes tenían en la hora del recreo:

A1: Yo he parado de hacer el ramadán porque no me encuentro bien, me

duele la barriga.
A2: Pues no te puedes saltar el Ramadán.
A1: Si que me lo salto. Mi padre me dice que si no me encuentro bien lo
puedo hacer más adelante.

La adaptación y participación en el centro

No detectamos que el colectivo marroquí se diferencie de otros colectivos en
relación a este aspecto ya que, en general, apreciamos distintos grados de
participación en el centro (reuniones con el tutor, actividades extraordinarias en
el centro, participación de las familias, etc.).

4.2 Relación del alumnado fuera y dentro del centro

Además de estas creencias estereotipadas y desconocimiento los resultados
nos muestran que la relación entre el alumnado marroquí y no marroquí dentro
y fuera de la escuela también rompe con algunos preconceptos.

Por un

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 V CONSMU
lado, como observamos en la anterior gráfica, el alumnado marroquí se
relaciona mucho o bastante con el alumnado no marroquí fuera de la escuela,
mientras que el alumnado no marroquí se relaciona poco o nada con el
alumnado marroquí. Esto rompe la creencia de que algunos grupos
estigmatizados no se adaptan o relacionan suficientemente.
Por otro lado, la gráfica que presentamos a continuación nos muestra que a
nivel de relación de alumnado lo que sucede dentro de la escuela es totalmente
lo contrario.

En este segundo gráfico detectamos que el alumnado marroquí sigue con la

misma tendencia de relación, con un breve matiz hacia una mayor relación. Por
el contrario, el alumnado no marroquí (el cual se relacionaba poco fuera de la
escuela) pasa a relacionarse bastante o mucho con el alumnado marroquí
dentro del centro.

Esto da cuenta de importancia que supone la escuela como espacio de

encuentro y de relación entre alumnado de diferentes culturas. Así pues, se
debería aprovechar mucho más los centros educativos para potenciar la
educación intercultural del alumnado.

4.3 Percepción de la discriminación

Este es también un aspecto importante a tratar, puesto que hemos

podido observar cómo el profesorado del centro dónde se desarrolla este

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 V CONSMU
estudio concibe poca discriminación del alumnado por razones culturales. Pero
los resultados de los cuestionarios y entrevistas matizan un poco este aspecto.

La gráfica que mostramos a continuación nos muestra como la

percepción de la discriminación por parte del alumnado difiere según si las
respuestas son dadas por el alumnado de origen marroquí o el resto.

Detectamos que una mayoría significativa del alumnado no marroquí (91

alumnos) afirma que no hay ningún tipo de discriminación (67%) o poca (26%),
mientras que los resultados por parte del alumnado marroquí (27 alumnos)
matizan un poco estos datos ya que son más los alumnos que se sitúan en la
creencia que sí que están un poco discriminados (37% - 10 alumnos) o
bastante (15% - 4 alumnos).

Para concluir esta primera etapa de resultados, además de verificar la

hipótesis planteada y, por lo tanto, poder afirmar que existe un desconocimiento
del del otro por parte del alumnado, también debemos comentar que
observamos una cierta invisibilización con apariencia de normalidad, fruto del
desconocimiento, que nos muestra que entre alumnos y profesores existe un
tratamiento aséptico de los aspectos culturales. Dicho de otra manera, si no se
habla de ello, se evitan tener que tomar consciencia de aquello que se debería
trabajar.

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 V CONSMU
Con este proyecto nos planteamos la importancia que tiene el profesor
en este aspecto (Leiva, 2017) en relación a qué se enseña (los contenidos) y
en relación al cómo se enseña (la metodología) para que lo que se trabaje sea
sensible a la diversidad cultural del aula. Es por ello que abogamos por una
educación con una mirada intercultural.

5. Resultados segunda etapa: diseño del proyecto “conociendo al otro”

Para poder hacer frente a este desconocimiento existente en el instituto

nos servimos de la música. Como ya es sabido, la música tiene gran potencial
emocional (Bernabé, 2015), puesto que la mayoría de las personas escuchan
música en diversos momentos y lugares: en el tiempo de ocio, en los
desplazamientos, en el trabajo, en el gimnasio, para concentrarse o para
relajarse, cuando están tristes o cuando están eufóricos.

Pero la música, además, funciona como un elemento muy potente de

construcción de identidades (Campbell, 2004). A través de estrategias de
pertenencia y rechazo, las personas se identifican con determinadas músicas,
a través de las cuales se construyen distintas identidades. Entendemos que
este proceso de construcción y negociación de identidades es algo dinámico
que sucede al largo de toda la vida, pero es en la adolescencia, una de las
etapas con mayor carga emocional, cuando la música cala en lo más hondo del
ser (Berger, 2015). ¿Cuántos adultos siguen emocionándose cuando escuchan
canciones que oyeron durante la adolescencia?

Pero nadie escucha lo que no conoce, y conocer otras músicas nos lleva
a conocer otros mundos. Así pues, consideramos que la mejor manera de
poder mostrar la diversidad que existe en otras músicas es invitar al aula
músicos de otras culturas. Más allá de proporcionar un repertorio que es
desconocido para una mayoría del alumnado, y para el profesorado, el culture
bearer nos aproxima a una forma distinta de entender la música y la cultura; y
esto es algo que nunca podría realizar el profesor del aula. Por este motivo, en
esta segunda etapa de la investigación se desarrolla un proyecto con un culture
bearer.

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5.1 Selección del culture bearer

Diversos autores han estudiado con anterioridad la figura del culture

bearer (Klinger, 1996; Volk, 1998; Campbell, 2004, 2018; González-Martín y
Valls, 2013, 2016). Para un mayor impacto y sentido del proyecto, el presente
estudio hace un especial énfasis en la necesidad que el músico tenga alguna
relación con la comunidad del alumnado.

Así pues, para llegar a él, en primer lugar tenemos que hacer un primer
reconocimiento de las asociaciones, servicios municipales o personas con un
fuerte liderazgo social en el barrio y la ciudad. De esta manera, nos ponen en
contacto con personas de la cultura que queremos trabajar y, finalmente,
llegamos a los músicos.

Una vez encontramos a los músicos, en nuestro caso nos quedamos con
dos que son los que responden a los criterios establecidos (cierto nivel de
dominio musical, buena capacidad comunicativa, y cierta disposición y
sensibilidad para trabajar con adolescentes).A estos dos músicos les hacemos
una entrevista con profundidad de carácter exploratorio para, por un lado,
conocer su recorrido musical, su visión sobre la música y la cultura, sus
vivencias y experiencias personales y profesionales, su proceso migratorio, sus
intereses…y, por el otro lado, presentarles el proyecto y conocer su
predisposición a llevarlo a cabo.

A pesar de que los dos músicos cumplen con los requisitos, una vez
valoradas las dos entrevistas, decidimos seleccionar al músico marroquí
llamado Redouan Zahir porque aparte de ser un muy excelente músico, que
vive en la misma ciudad, tiene una formacióncomo educador social que resulta
muy pertinente porque aporta una visión muy completa y a la vez compleja del
trato con adolescentes de distintas culturas.Redouan es un músico amazigh
que lleva 17 años en Terrassa y toca el den-dan, un cordófono originario del
Atlas y con el cual tiene entre manos un interesante proyecto para estandarizar
el instrumento y darlo a conocer. Además, como músico profesional también ha
hecho colaboraciones con diversos grupos, entre otros, la formación
instrumental Orpheus XXI de Jordi Savall.

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5.2 Diseño de la propuesta didáctica con el culture bearer

El diseño de la propuesta se está llevando a cabo en estos momentos.

Aun así, queremos exponer algunas características que consideramos
esenciales:

• La propuesta didáctica debe elaborarse conjuntamente profesor de

música y el culture bearer, puesto que este tiene un conocimiento
muy elevado sobre la cultura y la música marroquí, mientras que el
profesor tiene un conocimiento didáctico y del grupo que son
imprescindibles.
• Antes de la intervención del culture bearer el maestro debe preparar a
los alumnos desarrollando unas sesiones introductorias que
permitan, por un lado, detectar los conocimientos previos de los
alumnos,generar expectativas para la llegada del culture bearer y
motivarlos hacia el proyecto.
• La llegada del culture bearer debe ser concebido como un momento
especial para que sea realmente significativo. En este momento el
culture bearer realizará una práctica musical conjuntamente con los
alumnos y el maestro, y contestará las dudas que estos puedan
tener.
• El proyecto culminará con un concierto en el centro dónde los alumnos
interpretan aquellas músicas que se han trabajado con el culture
bearer. Además, en este momento final, se invitará a las familias
para que puedan participar ya sea simplemente asistiendo o
interviniendo también musicalmente.

6. Consideraciones finales

Aunque el proyecto que presentamos aún no está finalizado, a

continuación nos gustaría hacer hincapié en algunos aspectos que intuimos
que sucederán gracias a su aplicación:

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Por un lado, creemos que se producirá una visibilización y relevancia de
la cultura marroquí en su plena diversidad. Así como hemos podido ver en la
primera fase del estudio, los alumnos (y los profesores) tienden a concebir el
grupo como un bloque homogéneo. Ofrecer una visión diversa del grupo
cultural a distintos niveles (musical, social, cultural, religioso, participativo,
identitario o lingüístico) nos permitirá cambiar algunas creencias que, por
esencializadoras, tienden a ser estigmatizadoras. Recordamos, una vez
más, que la mayoría de los alumnos marroquíes entrevistados forman parte de
lo que comúnmente se denomina la "segunda generación", esto es, alumnos y
alumnas que a diferencia de sus padres, han nacido ya en la sociedad de
destino (López-Rodrigo, 2007).

Por otro lado, se producirán unos aprendizajes musicales, culturales y

maneras de enseñar música, tanto por parte de los alumnos como del profesor.
En este último caso, creemos que el hecho de observar como el culture bearer
enseña la música, basada en metodologías orales y aurales (sin hábito, ni
necesidad de una partitura) aportan al profesor otras maneras de enseñar que
pueden ser incorporadas y utilizadas en otros contextos enriqueciendo los
recursos pedagógicos del docente. En este sentido, no podemos dejar de
señalar los estudios de Schippers (2010) donde se estudian en profundidad y
se comparan distintas metodologías de enseñanza y aprendizaje de distintas
culturas musicales del mundo para el enriquecimiento de la enseñanza musical,
desde una perspectiva global.

Finalmente, se espera que esta experiencia repercuta positivamente en

la cultura del centro y que su impacto tenga unas consecuencias positivas y
transformadoras tanto en la escuela como en la comunidad (familias y barrio).

A modo de conclusión, pensamos que el estudio presentado aboga por

una educación inclusiva en un momento actual en el que el foco parece más
centrado en el desarrollo de las competencias que en otros aspectos de igual
relevancia educativa para formar ciudadanos que se puedan desarrollar en una
sociedad totalmente globalizada.

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7. Referencias bibliográficas

Berger, K. (2015). Psicologia del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid,

Editorial Médica Panamericana

Bernabé, M.M. (2015). Organización intercultural en el aula de música de

secundaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
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Campbell, P.S. (2018). Music, Education and Diversity. Building Cultures and
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López-Rodrigo, J.M. (2007). La segunda generación no es inmigrante.

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Volk, T. (1998). Music, education and multiculturalism. Nova York, Oxford

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MEJORA DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA Y GRUESA TRAS LA

INTERVENCIÓN CON ACTIVIDADES LÚDICO-MUSICALES EN NIÑOS CON
TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA

Amanda Díaz Díaz (Universidad de La Laguna)

Pilar B. Gil Frías. Departamento de Didácticas Específicas, Área de Didáctica

de la Expresión Musical. Universidad de La Laguna.

RESUMEN

En el siguiente documento se presenta un proyecto de investigación que se

defendió como Trabajo de Fin de Grado en Maestro en Educación Infantil. La
hipótesis de partida es que la educación musical aporta aspectos favorables y
positivos en la mejora de la motricidad tanto fina como gruesa en alumnado con
Trastorno Espectro Autista (TEA). Tras haber realizado una revisión teórica
abordando la descripción y estudio del Autismo, así como las aportaciones que
desde la musicoterapia se han hecho para tratar a esta población, se plantea
cómo la educación musical puede contribuir a los avances en motricidad del
alumnado con TEA.

En esta investigación participaron 7 niños y 1 niña de entre 4 y 5 años que

asistían de forma integrada con sus grupos de referencia de Educación Infantil
con los que se realizó una intervención con actividades lúdico-musicales
durante un total de seis sesiones de 45 minutos, repartidas en tres semanas

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con dos sesiones cada. Se llevó a cabo medidas pretest y postest para, a
continuación, realizar un análisis cualitativo de los datos obtenidos. Los
resultados de esta investigación son satisfactorios pues a lo largo de las
sesiones se ha observado cambios positivos en el alumnado con TEA que era
objeto de estudio, por lo que concluimos que una intervención más prolongada
en el tiempo en la que se trabaje actividades o juegos musicales aumentaría el
progreso de los niños con TEA.

PALABRAS CLAVES: Educación musical, Trastorno Espectro Autista (TEA),

psicomotricidad.

ABSTRACT

The following document presents a research project that was defended as Final
Degree Project in Teacher in Infant Education. The starting hypothesis is that
music education provides positive and favorable aspects in the improvement of
both fine and gross motor skills in students with Autism Spectrum Disorder
(ASD). After having made a theoretical review addressing the description and
study of Autism, as well as the contributions that music therapy has made to
treat this population, it is proposed how music education can contribute to
advances in psychomotricity of students with ASD.

This research involved 7 children and 1 girl between 4 and 5 years who
attended in an integrated manner with their reference groups of Early Childhood
Education with which an intervention was made with playful-musical activities
for a total of six sessions of 45 minutes, distributed in three weeks with two
sessions each. Pretest and post-test measurements were carried out to then
carry out a qualitative analysis of the data obtained. The results of this research
are satisfactory because throughout the sessions positive changes have been
observed in the students with ASD that was the object of study, so we conclude
that a more prolonged intervention in the time in which activities or games are
worked Musicals would increase the progress of children with ASD.

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KEY WORDS: Music education, Autism Spectrum Disorders (ASD),
psychomotricity.

Nota: El presente trabajo constituye una parte del Trabajo Fin de Grado
presentado en el curso 2017-18 por Amanda Díaz Díaz y tutorizado por Pilar Gil
Frías en la Universidad de La Laguna.

INTRODUCCIÓN
En primer lugar, presentamos un recorrido histórico sobre el autismo.
El Dr. John Langdon Haydon Down, es el primero en describir síndrome de
Down, investigó sobre el retraso mental, aunque nunca llegó a descubrir las
causas que la producían. Su descripción del retraso en el desarrollo describe a
individuos quienes hoy en día serían clasificados con Autismo (Haydon, 1887).
Después de él, otros investigadores como Bleuler (1911), Minkowski (1927),
Kanner y Asperger, (1944) Bettelheim y Mahler (1950), Tustin (1950), Rimland
(1964), Schopler y Reichler (1971) y Folstein y Rutter (1977); realizaron
interesantes aproximaciones al estudio del autismo.

Finalmente, en el DSM III (Manual de Diagnóstico y Estadísticas de Trastornos

Mentales) se hace referencia a la Afección general del desarrollo Autismo
Infantil. Se incorporaron criterios de inclusión y exclusión para cada categoría,
siempre que hubiesen sido comprobados y también la edad de comienzo,
duración, incidencia y prognosis. Esto mejoró la fiabilidad y validez de los
diagnósticos. El autismo fue añadido al Manual como “Autismo Infantil”. Esta
edición hizo posible diagnosticar exactamente Autismo y dar la habilidad para
fácilmente diferenciar el Autismo de la Esquizofrenia (Del Barrio, 1980).

Se hizo una revisión del DSM III que consistió en la modificación de algunos
conceptos, el más significativo fue el “Trastorno Autista” que fue sustituido al
"Autismo Infantil" y finalmente dio una explicación más efusiva del diagnóstico
(Del Barrio, 1987).

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En 1994 se hizo una revisión del DSM IV, en el que se hicieron algunos
cambios, por un lado, los trastornos mentales orgánicos desaparecen y, por
otro lado, se incorporaron nuevos como por ejemplo ‘trastornos de la
alimentación’, ‘delirio’, ‘demencia’ y ‘amnesia’, ‘trastornos cognitivos’ y
‘trastornos del desarrollo severos’, (síndrome de Rett, síndrome de Asperger’).
También se modificó los trastornos sexuales infantiles. Tanto PDD-NOS
(Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera) y el
Síndrome Asperger fueron añadidos al Manual Estadístico de Trastornos
Mentales – Cuarta Edición (DSM-IV) (Del Barrio, 1994).

El DSM IV se puede decir que se han añadido nuevos párrafos de explicación

sobre el uso del juicio y categorías de diagnóstico. También ha aumentado las
instrucciones para cumplimentar el GAF (evaluación global del funcionamiento).
Por otro lado, aparece el Trastorno de Déficit de Atención / Trastorno de
Hiperactividad respecto a sus subtipos, sobre la prevalencia de los Trastornos
de Comunicación, Separación, Alimentación y Pica, sobre el comienzo del
Autismo y algunas alteraciones genéticas del de Rett y aspectos diferenciales
del de Asperger. Se añaden varios retoques sobre los Tics. En esta edición se
recogen 404 códigos diferentes, lo que indica una remodelación que va en
aumento. Hay nuevos códigos para la Demencia. En general, se han añadido
nuevos datos sobre causas físicas que aparecen en la investigación reciente.
(Del Barrio, 2000)

DSM V, los criterios de diagnóstico del trastorno del espectro autista se han
modificado. Los cambios incluyen: El diagnóstico se llamará Trastorno del
Espectro Autista (TEA) y ya no habrá subdiagnósticos (Trastorno autista,
Síndrome de Asperger, Trastorno generalizado del desarrollo no especificado,
Trastorno Desintegrativo) (Del Barrio, 2014)

Según La Confederación del Autismo FESPAU define el autismo como:

Fespau (2007) “El autismo es una alteración que se da en el neurodesarrollo de
competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para
la simbolización y la flexibilidad”.

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En segundo lugar, La Confederación del Autismo FESPAU habla del DSM-IV
con otra definición sobre el Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
Según este manual los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una
"perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades
para la interacción social, habilidades para la comunicación, presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones
cualitativas (...) son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental
del sujeto." (DSM-IV-TR)

Por otro lado, podemos encontrar otra definición de autismo por el psiquiatra
Leo Kanner:
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo descrito inicialmente por Kanner
(1943) y caracterizado por una alteración primaria de la interacción y la
comunicación, y por conductas e intereses limitados y repetitivos. Las
alteraciones pueden estar asociadas a
otros problemas, como discapacidad intelectual o problemas de lenguaje, y
tener niveles diferentes de gravedad; por ello, el autismo se considera un
espectro de condiciones que varían en un continuo y en el que se identifican
algunos fenotipos clínicos (“Trastorno autista”, “Trastorno de Asperger”,
“Trastorno Desintegrativo Infantil”, “Síndrome de Rett” y “Trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado” -APA, 2003; OMS, 1992-)

Cuando los niños y niñas empiezan en el colegio en el segundo ciclo de Infantil

(de 3 a 6 años) emprenden una nueva etapa en la que podemos destacar la
evolución del aprendizaje y además aumenta su socialización al tener contacto
diario con sus iguales y también con los docentes. En un aula nos podemos
encontrar alumnado con Trastorno del Espectro Autista por lo que se realizará
una adaptación, favoreciendo así sus necesidades y su proceso de aprendizaje
ya que será más lenta que la del resto de sus compañeros/as. Cabe destacar
que esto no impedirá que el alumno o alumna llegue a los objetivos planteados
por la docente y lograr una mayor autonomía personal (Kanner y Asperger,
1944).

Cabe destacar que no todas las personas presentan el mismo tipo o grado de
autismo. Por lo que los médicos especialistas lo enfocan en el Espectro Autista,

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ya que es el más común, aunque luego con sus observaciones medicas
pertinentes y de las familias pueden clasificarlo en otro de los tipos.

CATEGORÍAS DEL AUTISMO SEGÚN AUTORES

Por otro lado, podemos nombrar cuatro tipos o grados de autismo recogidos en
el manual estadístico y diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM):
•Síndrome de Rett: es un proceso degenerativo progresivo del sistema
nervioso, que afecta principalmente al sexo femenino en su niñez.
Esta enfermedad debe su nombre al médico Austriaco Andreas Rett,
quien en el año 1966 describe los casos de 22 niñas que tenían
movimientos repetitivos en las manos, como de “lavado de manos”,
acompañado de problemas motores y retraso mental (Ruiz, 2008).
•Síndrome de Asperger: es un Trastorno Generalizado del desarrollo
caracterizado por disfunción social, intereses restringidos y
comportamientos repetitivos. No se acompaña de retraso del lenguaje. El
síndrome de Asperger no tiene cura, pero pueden mejorar con un
diagnóstico precoz y una intervención correcta e individualizada (Fernández
et al., 2007).
•Trastorno Desintegrativo infantil o Síndrome de Heller: En general, los
niños que padecen este trastorno presentan un desarrollo normal hasta los
tres o cuatro años para posteriormente comenzar a sufrir una regresión en
sus funciones intelectuales, lingüísticas, sus actividades lúdicas y su
capacidad adaptativa. Muchos autores lo han definido como una
enfermedad devastadora que afecta tanto a la familia como al futuro del
individuo (Almaraz, 2013).
•Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: se caracteriza por
una alteración grave y extendida en tres áreas específicas del
desarrollo: las habilidades lingüísticas, las relaciones sociales y la
conducta e intereses. (Sandoval, Moyano & Barrera, 2012).

MUSICOTERAPIA
En este apartado, en primer lugar, se pasará a conocer conceptos de
algunos autores o asociaciones sobre la musicoterapia. Por otro lado, se
realizará un recorrido histórico sobre la evolución del término
Musicoterapia. En segundo lugar, se mencionarán algunos métodos de

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educación musical que se imparten en sesiones de musicoterapia. Cabe
destacar, que en este caso no se realizarán sesiones de musicoterapia
como tal dado que, al no ser titulada en este aspecto. Se llevará a cabo
varias sesiones de psicomotricidad mediante actividades lúdicas
musicales para lograr una mejora en la psicomotricidad de niños con
TEA.
La Musicoterapia busca descubrir potenciales y/o restituir funciones del
individuo para que alcance una mejor organización intrapersonal o
interpersonal y, consecuentemente, una mejor calidad de vida. A través de la
prevención y rehabilitación en un tratamiento."
La musicoterapia se utiliza en muchas instituciones especializadas, sobre todo
en la educación especial, tanto por sus efectos positivos y relajamiento. La
música enriquece la vida, por tanto, es necesario que el niño con autismo esté
rodeado de un ambiente musical rico y controlado por estímulos, puesto que
esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo
emocional, psicológico y social positivo. La gran mayoría de niños con TEA
necesitan muchos más estímulos que otros niños sin TEA, es decir, que una
estimulación temprana ayuda a tener mejores resultados al alumnado con TEA.
En la musicoterapia se utiliza también el sonido y por lo tanto hay un mayor tipo
de actividades relacionadas con la producción de sonidos: discriminación,
realización de juegos sonoros, voces, instrumentos electrónicos,
representación corporal… Por otro lado, el movimiento y expresión corporal son
muy importante, dado que la música lleva al niño a expresarse, moverse
libremente, para empezar con los canales de comunicación.
(Moreno, 1990).
Además, la musicoterapia se utiliza para controlar problemas de ansiedad,
estrés y depresión. Por tanto, la musicoterapia en el autismo, es una gran
herramienta, que también ayuda a mejorar las conductas en estas personas.
La musicoterapia ayuda a que los niños con autismo se sientan mejor consigo
mismo y con el mundo que les rodea, además de promover la relación con sus
iguales y la sociedad en general. Se puede considerar que la musicoterapia es
un método terapéutico sencillo,
Por otro lado, ayuda también a disminuir los movimientos repetitivos y
estereotipados los más conocidos como “aleteos”. (Torres, 2010)

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En el siglo XX, comenzó la utilización de la música como alguna terapia en los
hospitales para los heridos en la I Guerra Mundial.
Dalcroze, pedagogo musical, decía que el organismo humano es susceptible
de ser educado conforme al impulso de la música. Así como Orff, compositor y
pedagogo musical, decía que la creatividad unida al placer de la ejecución
musical permitía un aumento de la confianza y la autoestima, así como
mejoraba la socialización del individuo. (Díaz, 2015)

INVESTIGACIONES
La revisión bibliográfica nos ha revelado las siguientes investigaciones
relacionadas con nuestro tema de estudio:
En primer lugar, encontramos una investigación titulada “Impacto de la
intervención psicomotriz en la comunicación de personas con trastornos del
espectro autista: resultados preliminares”. Se realizó una investigación
cuasiexperimental con dos grupos. Uno de ellos recibió el tratamiento
experimental y el segundo como grupo control (sin tratamiento). Antes y
después de la intervención aplicaron el Test de Vocabulario en Imágenes-
Peabody. Esta investigación contó con una muestra de 27 sujetos, con TEA
(Trastorno de Espectro Autista). La muestra de la investigación fueron niños
escolarizados en Centros de Educación Especial de la Comunidad de Madrid
(Aucavi, I.P.P “Quintero Lumbreras” y Leo Kanner), en edades comprendidas
entre 6 y 18 años. Se dividió a los alumnos en dos grupos, el grupo de
pequeños, grupo 1, con 17 sujetos de 5 a 11 años y el de mayores, grupo 2,
con 10 alumnos de 12 a 18 años.
El instrumento que utilizaron fue el Test de Vocabulario en Imágenes-Peabody.
Peabody, es un instrumento válido para la evaluación. Por otro lado, realizaron
una evaluación individual, con grabación en soporte audiovisual por un equipo
especializado en evaluación e intervención de población con necesidades de
apoyo educativo.
En la intervención pusieron en marcha un diseño específico en el que
pretendían desarrollar las habilidades motrices básicas. Para la realización de
esta intervención se basaron en los siguientes ítems: Ratio reducida; Ayuda
visual y kinestésica; y Potenciar la comunicación de los alumnos con sus
iguales y con el docente a través de las diversas actividades motrices.

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Este programa lo llevaron a cabo durante 12 semanas, contando con un total
de 24 sesiones. Las desarrollaron basándose en circuitos de aprendizaje,
cuyos ejercicios iban aumentando su complejidad.
En el grupo experimental, se produjeron mejoras significativas entre la edad de
desarrollo pre y post intervención. En el grupo control, no se produjeron
cambios significativos. No se encontraron diferencias significativas entre
grupos. El Test de Vocabulario en Imágenes-Peabody, observaron una mejora
significativa en: la edad de Desarrollo.
Los resultados que tuvieron afirman que existe una repercusión
estadísticamente significativa en la Edad de Desarrollo. Afirmaron que una
propuesta de intervención motriz estructurada favorece el desarrollo de las
habilidades de comunicación de las personas con TEA. (Desbrow, Vicente,
Martín, Ruiz, de los Santos López, & Hernández, 2016)

En segundo lugar, esta investigación tiene un solo sujeto de 4 años de edad

diagnosticado con TEA. El niño no presentaba ningún tipo de problema motriz
ni cognitivo.
Cuando ya obtuvo los datos más relevantes, seleccionó canciones y objetos
que utilizaría para el desarrollo de la Musicoterapia. Las actividades fueron
estructuradas de la siguiente forma: 1. Canción de entrada (Hola ¿cómo
estás?) 2. Expresión instrumental/vocal 3. Actividades de movimiento 4.
Audición musical en directo/relajación 5. Canción de despedida.
La intervención se estructuró en 3 partes: 1º: Toma de contacto con el sujeto,
duró 6 sesiones, buscaban un vínculo entre el Musicoterapeuta y el sujeto. 2º:
Intervención con el sujeto y su hermana: buscaban el juego y disfrute del
tiempo entre ellos, la espera de turnos y la reducción de estereotipias por
medio del juego. 3º: el sujeto, la hermana y algunos compañeros de su grupo-
clase: por falta de tiempo este punto no se realizó. Evaluaron al sujeto
mediante la observación directa y utilizaron una escala tipo likert de 1 a 5,
donde 1 era nada y 5 era siempre.
En general, obtuvieron unos resultados positivos, consiguieron en ocasiones
que el sujeto se comunicara de forma adecuada a través del juego y de la
música con su hermana y con el Musicoterapeuta. Se logró una mejora en la
atención, en la comunicación no verbal y en la reducción de estereotipias. Sin
embargo, pudieron constatar la consecución (o no) del objetivo prioritario y final

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que era “realizar actividades exitosas en grupo” (con su grupo-clase), ya que no
pudieron completar la intervención (Delgado 2015).
En tercer lugar, en esta investigación planificaron: una intervención musical,
una propuesta con criterios y elementos de la Musicoterapia adaptándola con
actividades y recursos propios de la estimulación temprana con el fin de
potenciar el desarrollo psicomotor de cada niño con TEA. En esta investigación
se trabajó con 10 sujetos (9 niños y 1 niña) con diferentes niveles de severidad
en TEA. Una niña que formó parte de esta práctica estaba en estudio por
Síndrome de Rett. Las edades estaban comprendidas entre los 3-7 años. La
intervención con cada niño la realizaron dos veces a la semana, cada sesión
duraba 30 minutos. Las primeras sesiones correspondían a la evaluación y a la
adaptación musical. El tiempo que programaron para la intervención fue de 3
meses.
La técnica que emplearon fue la encuesta y la recogida de información. Usaron
los siguientes instrumentos: El consentimiento informado y Escala de
Desarrollo Psicomotor, Brunet Lezine, formada por el Baby test y la forma
complementaria (escalas: verbal y no verbal), la cual es una Escala de
desarrollo psicomotor de la primera infancia. Según la escala que se utilice se
obtiene el nivel de rendimiento del niño, obteniendo el nivel madurativo en 4
áreas: Control postural, Coordinación óculo-motriz, Lenguaje/comunicación y
Sociabilidad/autonomía.
Las diferentes actividades musicales que realizaron a lo largo de la
investigación sirvieron para potenciar y reforzar el desarrollo psicomotor de los
niños con TEA. Fueron realizadas para desarrollar y mejorar habilidades de
psicomotricidad, coordinación viso-motriz y viso-manual, lenguaje, sociabilidad
y auto-asistencia. Finalmente, las conclusiones que llevaron a cabo fueron: Las
experiencias musicales como herramientas de la estimulación temprana
basadas en mejorar y/o potenciar el desarrollo psicomotor de los niños y niñas
con TEA mostraron una influencia significativa. Por otro lado, utilizaron
diferentes experiencias musicales en base a un proceso terapéutico sistemático
y secuencial que respetó las individualidades de cada niño y que impactó en el
desarrollo psicomotor. Desarrolló a su vez habilidades sociales y motrices
(Brito, 2018).

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En la cuarta y última investigación, los métodos que usaron fuero los
siguientes: Estudio de caso, Observación, Medición: realizaron test
psicomotores (test de PEABODY) y el Análisis de contenido. Esta investigación
se realizó presentándole al niño tres láminas por separadas y cada lámina tiene
cuatro cuadrantes, en la lámina A el primer cuadrante es una pierna, el
segundo una cabeza, el tercero manos y el cuarto un brazo, en la lámina B en
el primer cuadrante los ojos, en el segundo la oreja, en el tercero un pie y en el
cuarto la nariz y por último en la lámina C en el primer cuadrante un jardinero,
en el segundo las flores, en el tercero la pelota y en el cuarto el árbol.
Al niño le mostraron la primera lámina y se le preguntó por ejemplo donde
estaba la cabeza y este tenía que señalar en que cuadrante estaba, si lo
señalaba se ponía en el cuadrante dos, si no lo señalaba se ponía lo que
señaló aun estando equivocado, y así sucesivamente con las demás láminas.
Los niños presentaban las siguientes características:
Caso 1. Lateralidad cruzada, con trastorno en la temporalidad, esta
manifestación es muy común en los autistas. Conceptos muy limitados en
tiempo y espacio (arriba-abajo), sin indicios de derecha izquierda, delante
atrás, etc. Ausencia de gestos faciales, pero si imita con facilidad, favorecido
por su desarrollo físico general.
Caso 2. Pobre nivel de desarrollo psicomotor, tales como: control tónico
postural y del equilibrio ante un clima afectivo, se identifica con personas
ajenas con mediatez, le gusta mucho interactuar con el medio ambiente,
plantas, aire, colores naturales, etc.
Caso 3. Trastornos en el desarrollo madurativo psicomotor, justificado por las
incontrolables convulsiones y desórdenes neurológicos de gran envergadura.
Finalmente, el estudio demostró que existían diferencias en el desarrollo
morfológico en los tres niños autistas. En el caso 1 hubo buen desarrollo
esquelético, en el caso 2 se observó pobre desarrollo esquelético y el caso 3 se
caracterizó por una constitución de sobrepeso sin un desarrollo graso
importante y un tórax sobresaliente a las dimensiones de las extremidades
(Sazigain y Argudin, 2011).

1.OBJETIVOS:

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•Estimular las habilidades psicomotrices del alumnado con TEA mediante
actividades lúdico-musicales.
oAnalizar las características psicomotrices tanto fina como gruesa en
el alumnado con TEA.
oIdentificar cómo influye las experiencias musicales en el desarrollo
motriz de los niños con TEA.

METODOLOGÍA
Tipo de investigación e instrumentos
Este trabajo de intervención es de tipo cualitativo. Los instrumentos utilizados
para la realización de esta investigación han sido, por un lado, la observación
directa de los niños antes de realizar las actividades para detectar aquello en lo
que incidirá la intervención y por otro lado, una recogida de datos en una tabla
donde se registra, utilizando una serie de ítems, lo observado durante el
desarrollo de las actividades.

Población de estudio
Los sujetos de esta investigación son niños y niñas de la etapa de Educación
Infantil que abarca edades comprendidas entre los 4 y 5 años con TEA. El
estudio fue realizado a ocho alumnos y alumnas de un centro público de
Tenerife, de los cuales una niña y un niño son de cuatro años y seis niños son
de 5 años. Cabe destacar que los seis niños de Infantil estaban divididos de la
siguiente forma: dos niños en infantil de 5 años A, dos niños en infantil de 5
años B y 2 niños en el mixto infantil 4-5 años.

Cronograma de la investigación
Para la realización de esta investigación se realizó una batería de actividades
divididas en tres semanas con 2 sesiones semanales de 45 minutos.
-Primera semana del lunes 23 de abril al viernes 27 de abril.
-Segunda semana del lunes 7 mayo al viernes 11 de mayo.
-Tercera semana del lunes 14 de mayo al viernes 18 de mayo.

Recogida pre-test
La recogida pre-test se realizó mediante la observación directa, durante un total
de dos semanas en dos sesiones antes de empezar con las actividades. La

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observación se ha centrado en las dificultades que presentan tanto en la
motricidad fina como en la motricidad gruesa.
Intervención: actividades lúdico-musicales.
En cuanto a las actividades, cabe destacar que se realizaron con el grupo-clase
en sesiones de “psicomotricidad”, pero en todo momento observaba los niños
con TEA. Las actividades fueron divididas de la siguiente forma:
a.Calentamiento: consistía en una canción y luego, mediante instrucciones
los niños tendrían que ir realizando las acciones.
b.Actividades de psicomotricidad en el que se engloba el mayor tiempo de
observación, estas fueron:
oCaminamos al ritmo: actividad con pandero y movimientos.
oTú, conmigo: se utilizarán las claves, según el número de golpes los
niños se tendrán que agrupar. Luego según la velocidad con la que se
toquen las claves caminarán e irán acelerando el paso.
oJuego con mi pañuelo: los niños realizarán movimientos con la
canción.
oCuerpo travieso: los niños realizarán los movimientos que voy
diciendo.
oSomos robots: los niños realizarán movimientos imitando a los
robots.
oEl espejo: en esta actividad se trabajará tanto la motricidad fina
como la gruesa. Ya que tendrán que realizar movimientos.
o¡Cantamos y bailamos!: consta de cinco canciones en el que
predomina la motricidad fina y gruesa.
a.Relajación: en este caso se trabajará el ¡Saludo al sol!: en primer lugar, se
trabajará la motricidad gruesa y, en segundo lugar, la motricidad fina.

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RESULTADOS
A continuación, se presenta un cuadro resumen de las observaciones
realizadas tanto antes como después de las actividades.
Tabla 1: elaboración propia

FINA GRUESA

PRE- POST-TEST PR PO
TEST E- ST-
TE TE
ST ST
Su Dificultad Mejora en la No Sent
jet en la técnica de la se arse
o1 técnica pinza sent
“pinza” aba
en
las
can
cion
es.
Su Dificultad Mejora en la Des Coo
jet en la técnica de la coor rdin
o técnica pinza dina ació
2 “pinza” ción n
de braz
los os
mov
imie
ntos
Su Dificultad Mejora en la Des Mej
jet en la técnica de la coor ora
o técnica pinza dina en
3 “pinza” ción los
en mov
los imie
braz ntos
os de
los
braz
os
Su Dificultad No percibo Difi Sub
jet en la mejora en la cult ir
o4 técnica técnica de la ades esca
“pinza” pinza para lone
baja s
Taparse los ry
oídos subi No
r baja
esca ba
lone esca
s lone
s.

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Su Dificultad Mejora en la No Mej
jet en la técnica de la salt ora
o5 técnica pinza a en
“pinza” el
Mie salt
do a o
perd
er el Sig
equi ue
libri con
o el
mie
do a
perd
er el
equi
libri
o
Su Dificultad Mejora en la Mo Mo
jet en la técnica de la vim vim
o6 técnica pinza ient ient
“pinza” os os
exa sigu
gera en
dos exa
gera
dos
Su Dificultad Mejora en la No Salt
jet en la técnica de la salt ó.
o7 técnica pinza a
“pinza” con
los
pies
junt
os
ni
alter
nos.

Des
coor
dina
ción
en
los
mov
imie
ntos
Su Dificultad No percibo Ócu Evo
jet en la mejora en la lo- luci
o8 técnica técnica de la man ón
“pinza” pinza ual en
ócul
Bal o-
anc man
ears ual
e

En cuanto a los resultados recogidos tanto antes de las actividades como

después de las actividades han quedado de la siguiente manera:

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 V CONSMU
Sujeto 1: Esta niña presentaba dificultades en la motricidad fina para agarrar
en forma de pinza, fue avanzando positivamente, aunque en ocasiones
puntuales “agarraba” el pañuelo, pero lo hacía muy pocas veces. Al principio no
se agachaba en las canciones cuando se indicaba. Cabe destacar que en las
actividades que podía tocar el pandero y las claves, a pesar de que en las
primeras sesiones le tenía que corregir la forma de tocarlo en la tercera sesión
cogía sin problemas el pandero y la baqueta.
Sujeto 2: La evolución en la coordinación fue favorable. Sobre todo, se veía
cuando cantábamos ya que era donde más movimiento se hacía. A pesar de
haber realizado actividades de relación entre los compañeros, seguía sin
querer tener contacto. En cuanto al agarre, en las dos últimas sesiones si cogía
el pañuelo con forma de pinza y también realizaba la actividad de motricidad
fina.
Sujeto 3: En las últimas sesiones fue cogiendo mejor el pañuelo. Tuvo más
dificultades en la actividad “saludo al sol” ya que eran movimientos más
rápidos. En las actividades que se utilizó un pandero y las claves, cogía la
baqueta para tocar el pandero como le había dicho en las sesiones anteriores.
En cuanto a las claves necesitó ayuda en todas las sesiones.
Sujeto 4: No le gustaba la música porque se tapaba los oídos. En la quinta
sesión se quedó con sus compañeros sentados escuchando la música, pero no
participaba en las canciones. La actividad instrumental no quiso realizarla en
ningún momento. En cuanto al subir y bajar escalones, logró subir los
escalones alternando los pies, sin embargo, a la hora de bajarlos seguía
teniendo más dificultades.
Sujeto 5: Seguía teniendo miedo a que le empujaran, perder el equilibrio y
caerse. En las actividades de motricidad fina no mostró dificultades para
realizarlas. Este sujeto fue el único que utilizó sin problemas las claves.
Sujeto 6: Este sujeto era muy nervioso y distraía al grupo clase. En las
actividades de pandero y claves tuve necesitaba atención constante. En la
relajación, a pesar de que la realizaba estando con él, le costaba mucho
prestar atención a lo que había que hacer.
Sujeto 7: Este sujeto presentaba dificultades en los movimientos, aunque cabe
destacar que iban mejorando a medida que pasaban las sesiones. Este sujeto
también tuvo dificultades con los instrumentos.

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Sujeto 8: No le gustaba la música ni los instrumentos, sin embargo, en la
última sesión se puso pegado a la pared tapándose los oídos, pero mirando al
frente. Las actividades de canciones y con los instrumentos no las realizó, pero
en la actividad de pasar la pelota fue realizándola dentro de sus posibilidades.
En cuando a la motricidad fina observé pocas cosas, dado que en las
actividades que se trabajaban había siempre música.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los objetivos que he planteado para esta investigación se han llevado a la
práctica mediante actividades lúdico-musicales, dejando unos resultados
positivos y satisfactorios, aunque en algunos sujetos hubiera necesitado más
tiempo para ver una evolución o cambios en ellos. Tanto las sesiones como las
actividades planteadas fueron adecuadas. A veces no se pudo observar nada
de motricidad gruesa, aunque en la hora del recreo era cuando más me podía
beneficiar y recopilar información.
Las actividades musicales son muy importantes para el desarrollo de niños con
TEA, pues les aporta una oportunidad de mejora y aprendizaje mediante el
disfrute. En las actividades con canciones se pudo observar que recordaban los
movimientos, es decir, que en ocasiones se adelantaban a las acciones porque
sabían qué había que hacer a continuación, por lo que estas actividades
aportan a los niños con TEA rutinas y orden, algo muy beneficioso para ellos.
Si volvemos a la pregunta del principio: ¿Los niños con TEA mejoran su
motricidad fina y gruesa con actividades en la que predomine la música? Se
puede decir que a partir de los resultados de esta investigación, así es, pues a
lo largo de las sesiones se han visto cambios positivos en los niños con TEA.
Cabe destacar que quizás en los Sujetos 4 y 8 el resultado no fue el esperado,
lo que puede ser debido a la realización de pocas sesiones.
Por otro lado, en cuanto a la motricidad fina podemos observar que ha habido
mejoría en la mayoría de los sujetos, pero en dos de ellos no se percibe un
cambio, dado que no participaban en las actividades donde se trabajaban estas
técnicas. Atendiendo a los resultados en los avances de la motricidad podemos
ver que hay una mayor evolución por parte del alumnado. Finalmente, puedo
reafirmar que la música incide favorablemente en el desarrollo de la
psicomotricidad, ya que se ha visto un progreso durante las seis sesiones
realizadas.
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 V CONSMU
Las sesiones de psicomotricidad parece que son muy importante para todos los
niños dado que realizar ejercicios les ayuda no solo a mejorar los movimientos
sino también a aumentar sus relaciones sociales, entre otras cosas, sin
embargo, no siempre se desarrollan como sería deseable.
Sería conveniente seguir investigando sobre este tipo de actividades lúdico-
musicales en niños con TEA, porque con más sesiones continuadas durante el
curso académico los niños mejorarían en todos los aspectos donde se trabaje
la motricidad fina y gruesa. También debería haber más formación para los
docentes de la etapa de Educación Infantil, dado que hay que buscar
alternativas de trabajo para estos niños para así integrarlos en el grupo-clase.
Cabe destacar que estos niños tienen dificultades en las relaciones sociales y
si desde la Educación Infantil preparamos este aspecto será muchos más fácil
para su futuro.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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hijo de síndrome de Heller. (10). Recuperado de https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4297021
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Universidad Casa Grande. Departamento de Posgrado)
Del Barrio, V. (2009, junio-septiembre). Raíces y evolución del DSM. Historia de
la psicología. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=3043153
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público español: estudio de un niño con Autismo. Educación inclusiva:
realidad y desafíos, 189
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psicomotriz en la comunicación de personas con trastornos del espectro
autista: resultados preliminares. Revista internacional de Educación y
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Recuperado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas

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 V CONSMU

ENSEÑAR MÚSICA SIENDO UN MAESTRO CREATIVO, COLABORATIVO Y

AUTOCRÍTICO: FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE PRIMARIA

Pilar Gil Frías. Universidad de La Laguna.

Ana Isabel Lorenzo Yanes. Universidad de La Laguna.
Departamento de Didácticas Específicas, Área de Didáctica de la Expresión
Musical

RESUMEN
La labor del docente es eminentemente creativa. El proceso de diseño,
desarrollo y evaluación de situaciones de aprendizaje no deja de ser un
proceso donde la creatividad se pone en funcionamiento: desde la búsqueda
de información, la “inspiración”, la generación de ideas, su elaboración y
revisión, pasando por la implementación de la misma, adaptándola e
improvisando mejoras y la posterior valoración de posibles puntos débiles y
aspectos modificables para optimizar dicha situación de aprendizaje.
Por otra parte, la tarea docente requiere competencias de trabajo en equipo
que favorezcan la formación integrada y coordinada de su alumnado, así como
considerar la evaluación como parte de los procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, nace la propuesta metodológica que se
lleva a cabo en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Educación
Musical, impartida en el Grado de Maestros de Educación Primaria en la
Universidad de La Laguna. En este trabajo presentamos, dentro del ámbito de
la formación inicial del profesorado, algunas de las actividades y proyectos

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creativos que constituyen la base del aprendizaje de la Didáctica de la
Educación Musical. Esta es una propuesta que pretende desarrollar en el
alumnado del Grado de Maestros, entre otros, estos tres aspectos comentados,
que son: la creatividad, el trabajo en equipo y la evaluación formativa.
La valoración que hace el alumnado del Grado después de cursar la asignatura
pone de manifiesto la satisfacción de estos por considerarla muy provechosa
para su formación como futuros maestros.

Palabras clave: Formación docente, educación musical, creatividad, trabajo en

equipo, evaluación formativa.

ABSTRACT
The work of the teacher is eminently creative. The process of design,
development and evaluation of learning situations is still a process where
creativity is put into operation: from the search for information, the "inspiration",
the generation of ideas, its elaboration and revision, through the implementation
of the same, adapting and improvising improvements and the subsequent
evaluation of possible weak points and modifiable aspects to optimize this
learning situation.
On the other hand, the teaching task requires teamwork skills that favor the
integrated and coordinated training of their students, as well as considering the
evaluation as part of the learning processes.
Taking into account all of the above, the methodological proposal is born that is
carried out in the subject of Teaching and Learning of Musical Education, taught
in the Degree of Teachers of Primary Education at the University of La Laguna.
In this work, we present, within the scope of the initial teacher training, some of
the activities and creative projects that constitute the basis of learning the
Didactics of Music Education. This is a proposal that aims to develop in the
students of the Masters Degree, among others, these three aspects
commented, which are: creativity, teamwork and formative evaluation.
The assessment made by the students of the Degree after completing the
course shows the satisfaction of the same for considering it very useful for their
training as future teachers.
Keywords: Teacher training, music education, creativity, teamwork, formative
evaluation.

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 V CONSMU

Introducción

¿En qué se parece un maestro a un diente de león? Al soplar la esfera de

semillas del diente de león se inician multitud de nuevas historias de vida. Cada
vilano vuela hacia un lugar desconocido donde quizá prospere una nueva
planta, o quizá llegue a terrenos secos y poco aptos para germinar una nueva
vida. De igual forma, un maestro entrega cada día a su alumnado enseñanzas
que a veces se pierden pero que en otras muchas ocasiones estas enseñanzas
echan raíces y se asientan contribuyendo al logro de aprendizajes
significativos. Este componente mágico de pedir un deseo al soplar las
semillas, la ilusión y la esperanza son sentimientos que impregnan también la
tarea docente. Además, esta planta ha sabido hacer alianzas con los animales
y el viento para que la ayuden a esparcir sus semillas, de igual forma que un
maestro solo en su aula no tendría sentido sin la colaboración del resto de la
comunidad educativa. El trabajo colaborativo es fundamental en el día a día de
un centro educativo porque con la implicación de todos los resultados serán
más enriquecedores. La creatividad es un poco de todo esto: atreverse y
asumir riesgos, lanzarse a lo desconocido, ilusionarse con lo nuevo, germinar,
crecer, florecer y por supuesto, trabajar en equipo. Pero el diente de león ha
logrado esta forma tan efectiva de reproducirse y expandirse en un largo
proceso de mejora, adaptación y selección, ¿y no se parece esto a un proceso
de evaluación formativa? Evaluar es más que calificar, pues la evaluación
formativa permite al maestro adaptar su acción pedagógica a los procesos y los
problemas de aprendizaje observados en los alumnos. Su función por tanto es
de regulación (Allal, 1980). Los procesos de enseñanza-aprendizaje están
entonces siempre en proceso de mejora, de revisión y de adaptación, como lo
hacen las plantas con su medio.
Esta metáfora resume la propuesta de formación inicial que presentamos en
este trabajo. Estos tres elementos: creatividad, trabajo en equipo y evaluación
formativa dan soporte a la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la
Educación Musical que se imparte en el 2º curso del Grado de Maestros de

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 V CONSMU
Educación Primaria (Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna,
Tenerife) y que describiremos a continuación.

Alquimia docente
Se entiende la creatividad como una potencialidad propia y existente en todos
los seres humanos, y es este planteamiento el que da a la educación la entrada
en el objetivo de desarrollar la creatividad (Rodríguez, 2001). La educación de
la creatividad, por tanto, se ha convertido en una necesidad irrenunciable en
nuestro sistema educativo. Pero, además, sabemos que una relación lúdica
con la tarea, una atmósfera relajada y el humor favorecen la creatividad (Muñoz
de Bustillo y Hernández, 2001).
La creatividad se manifiesta en mayor medida en entornos relajados y sobre
todo cuando se trabaja en equipo, porque las ideas se comunican y se
enriquecen con las ideas del grupo. Aquí tenemos nuestro segundo elemento.
Por otro lado, sabemos que un indicador de creatividad es también la
redefinición, la búsqueda de mejoras, la continua evaluación del producto que
de ser final se transforma en punto de partida y sigue cambiando y
evolucionando; pues la creatividad se desarrolla en espiral.
Son estos tres elementos los que combinados en su justa medida, como si de
un alquimista se tratase, contribuyen a la formación de docentes competentes.

El alumnado
El número de alumnos que cursa esta asignatura cada año ronda los 170,
divididos en tres grupos. Es obligatoria, cuatrimestral y tiene una carga de 6
créditos ECTS. Por lo tanto, es una materia que cursa todo el alumnado del
Grado independientemente de que en cuarto curso escojan la Mención en
Educación Musical. De manera estimada, el 63% del alumnado solamente ha
recibido la formación musical que se imparte en le educación obligatoria, un
16% además ha participado en actividades musicales de forma activa. En
cuanto a la formación específica, un 13% ha recibido enseñanza especializada
de nivel elemental y solo un 2% tienen formación de Grado Profesional o
Superior de Conservatorio. Como podemos observar, nos encontramos con
una población que, si bien disfrutan con la música, no han recibido una
formación básica especializada.

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La propuesta de trabajo
Las sesiones de clase son principalmente prácticas, donde a través de
actividades y ejercicios, el alumnado adquiere algunos de los aprendizajes que
se propone la asignatura. Pero, además, se proponen tres proyectos que
denominamos “Tareas ricas” en los que aplican lo aprendido y desarrollan sus
competencias docentes. Los proyectos son:
•“Historia Sonora”: consiste en elaborar una pieza que relate con sonidos,
música y efectos una o varias escenas. Esa escena o escenas tendrán un
hilo conductor y coherencia narrativa. Los sonidos serán producidos en
directo durante la presentación en el aula de clase ordinaria y se podrán
usar instrumentos musicales, el cuerpo, la voz (exceptuando palabras con
significado) y cualquier objeto que convenga. La duración de la pieza será
de 2 a 3 minutos (Gil, 2018).
•“Coreografía y Musicograma”: Consiste en trabajar en equipos cooperativos
para crear una coreografía original a partir de una selección de fragmentos
musicales a elección del propio grupo. Estas coreografías serán
presentadas en el Salón de Actos de la Facultad de Educación y evaluadas
por sus compañeros. (Para saber más sobre este proyecto https://youtu.be/
wPHlBng-5uk)
•“Cuentos Musicados para Aprender Ciencia en Canarias”: Se trata de crear o
adaptar un cuento dirigido al alumnado de uno de los seis niveles de
Educación Primaria, enriquecido con elementos sonoro-musicales y que de
pie a abordar contenidos de las áreas de Ciencias. Además, el alumnado
tendrá que diseñar una aplicación didáctica a partir del cuento basada en el
Currículo Canario (Decreto 89/2014). El cuento y las actividades diseñadas
se pondrán en práctica en un centro escolar, a partir de lo cual se realizará
una reflexión y valoración sobre la experiencia. (Véase figura 2)

Esta propuesta formativa fue presentada además como Proyecto de Innovación

Docente en la Universidad de La Laguna. Los objetivos del proyecto son:
•Desarrollar la práctica docente interdisciplinar entre las materias
implicadas, de forma coordinada, a través de una metodología motivadora
que integre coherentemente clases magistrales, prácticas, tutorías y trabajo
autónomo del alumnado.

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 V CONSMU
•Favorecer el aprendizaje mediante el desarrollo de las competencias
establecidas en las guías docentes de las asignaturas implicadas de forma
conjunta.
•Contribuir al desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo de los futuros
docentes.
•Desarrollar la capacidad de reflexión y autoaprendizaje del alumnado, a
partir de la autoevaluación de las actividades propuestas en el proyecto,
que contribuya a promover la innovación educativa.

La secuencia de trabajo en las tres “Tareas Ricas” es similar y consta de las

siguientes fases:
• Equipos cooperativos: Asesoramiento y ayuda en la formación de grupos
cooperativos. Realizamos actividades que fomenten la interacción y
la cohesión del grupo para mejorar el clima del aula, al tiempo que
les damos formación en las características y fundamentos básicos
del trabajo cooperativo: roles, organización y sistematización del
trabajo, resolución de conflictos.
• Sesiones prácticas y teóricas: Durante las clases prácticas y teóricas de
la asignatura se realizan actividades relacionadas con la audición
activa, la técnica instrumental básica, las cualidades del sonido y sus
grafías no convencionales, el análisis de formas musicales, diseño y
elaboración de musicogramas, la expresión corporal y nociones
básicas sobre la creación de coreografías: figuras, desplazamientos,
el diseño de propuestas didácticas, etc. En definitiva, dotamos al
alumnado de experiencias creativas y cooperativas.
• Aplicación de los aprendizajes: Mediante el diseño y desarrollo de los
proyectos ponen en práctica lo aprendido de manera que la
creatividad se despliegue y favoreciendo el desarrollo de las
competencias docentes.
• Presentación pública: En cada caso se realiza una presentación pública
del producto final de cada uno de los proyectos. La Historia Sonora
se presentó en el aula, La Coreografía en el Salón de Actos de la
Facultad y el Cuento Musicado en un centro de Primaria cercano.

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 V CONSMU
• Evaluación del trabajo: El sistema de evaluación implica tres momentos,
que son la elaboración del proyecto, la presentación y la valoración
del informe final.
1. En el proceso de elaboración el alumnado se autocalifica y además se
asignan una calificación entre los miembros del equipo.
2. En el momento de la presentación, se lleva a cabo una calificación
cruzada, es decir, cada equipo se autocalifica y además recibe la
valoración de la profesora y de los demás equipos.
3. Por último, el informe del proyecto también es evaluado por la profesora.
Para hacer operativo el proceso, se utilizan formularios de Google, lo
cual permite recabar los datos directamente a una hoja de cálculo, verlos
gráficamente y comentarlos en tiempo real con el alumnado durante las
sesiones de clase. De este modo, el proceso de evaluación se integra
en las dinámicas cotidianas, y ofrece un feedback inmediato, además de
propiciar la reflexión conjunta sobre las propuestas de mejora.

Valoración del alumnado

Durante el desarrollo de la asignatura se realizaron diferentes sondeos entre el
alumnado que mostramos a continuación.
En cuanto a la educación de la creatividad, el alumnado ha respondido lo
siguiente.

Vinculado al proyecto “Cuento Musicado para Aprender Ciencia” se recabaron

los siguientes resultados (véanse figuras 4 y 5).

Como podemos observar en los resultados, el alumnado considera importante

la formación creativa del docente y la educación de la creatividad de su futuro
alumnado (véase figura 3). Así mismo, valoran muy positivamente la
experiencia del “Cuento musicado” (véase figura 4) y además se muestra en la
figura 5 una parte del proceso de evaluación en el que el alumnado toma
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 V CONSMU
conciencia de sus dificultades y observamos cómo se proyectan hacia la
mejora.

Conclusiones

Después de la experiencia formativa en la asignatura Enseñanza y Aprendizaje

de la Educación Musical que hemos descrito, concluimos que, para desarrollar
la creatividad del alumnado, los docentes deben haber vivenciado su propia
creatividad. El trabajo cooperativo favorece la creatividad. La evaluación
formativa facilita el aprendizaje. Las estrategias de trabajo en equipo
constituyen un pilar fundamental en la formación inicial de los docentes, por
tanto, es importante hacer hincapié en la preparación y asesoramiento de los
equipos de trabajo cooperativo en cuanto a su gestión y organización a nivel
social y técnico. El diseño de propuestas didácticas requiere poner en
funcionamiento la creatividad del alumnado por lo que es necesario abordar los
procesos creativos de manera más sistemática: entrenamiento en el uso de
técnicas y estrategias creativas. La Música constituye un medio privilegiado
para abordar de forma interdisciplinar la enseñanza en la etapa Primaria.
Por tanto, creatividad, trabajo cooperativo y autocrítica, utilizando la Música
como medio integrador, contribuyen al desarrollo de la competencia docente.

Referencias
Allal, L (1980) Educational evaluation strategies: Psychopedagogic
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Rodríguez, A. (2001). Futuro y creatividad: Una mirada prospectivo-social sobre
la creatividad. A. Rodríguez (Coordinador), Creatividad y sociedad,
29-60.

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 V CONSMU

LA EXCELENCIA PARA TODOS UTILIZANDO EL “APRENDIZAJE COMPLEJO”.

PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA ONLINE.

Eulalia Gorbe, Conservatorio Superior de Música de Navarra Amparo Porta, Universitat

Jaume I de Castellón

Rafael Martín, Universidad Internacional de la Rioja

Abstract.

El “aprendizaje complejo” (Gorbe, 2017) parte de la idea que el alumnado debe

considerarse su mejor docente a lo largo de la vida e insiste en la importancia de
reconocer, analizar y ver qué trucos utiliza a la hora de desarrollar su habilidad exitosa o
“punto fuerte” y aplica la teoría de Carol Dweck (1999, 2006) sobre mentalidad fija y en
crecimiento y ayuda al alumnado a transitar de la una a la otra, resaltando que este
cambio es mucho más sencillo en un contexto de aprendizaje colaborativo (Westerlund y
Gaunt, 2013). El “aprendizaje complejo” se aplica a la enseñanza online, un paradigma
educativo con enorme proyección de futuro que es preciso afrontar desde el conocimiento
de las herramientas educativas más idóneas. El reto principal consiste en lograr una
enseñanza eficaz para todos los perfiles posibles de estudiante, mediante la aplicación del
modelo de “aprendizaje complejo”

Palabras clave: Aprendizaje complejo, Punto fuerte, Aprendizaje colaborativo, Enseñanza

Online.

El “Aprendizaje Complejo” (Gorbe, 2017) es una propuesta que se puede caracterizar de

la siguiente manera:

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1. Deriva de tres ideas fundamentales para desarrollar la excelencia: se apoya en el saber
existente, necesita muchos recursos materiales y personales y de un ambiente que
proporcione libertad de acción y estimulación de ideas junto con actitud de respeto y
apoyo entre todos los miembros de la comunidad.

2. Parte de la idea de que cada estudiante de la educación superior de música va a ser su

mejor profesor o profesora a lo largo de la vida y que por tanto se puede aplicar a cada
persona las pautas que Sloboda (1987) propone al profesorado para mejorar como tal.
Para ser mejor docente se evidencia la necesidad de conocer a cada estudiante, quererle,
tener altas expectativas, darle buena información y no aislarse. Todo ello se lo podrá
aplicar el alumnado de la educación musical superior para enseñarse mejor a sí mismo.
Lo que se pretende es que el propio alumnado sea consciente de la importancia de
conocerse a sí mismo, quererse, tener altas expectativas, buscar buena información y
rodearse de un grupo que le valore y apoye.

3. Insiste en la importancia de reconocer, analizar y ver qué trucos utiliza cada persona a
la hora de desarrollar su habilidad exitosa o “punto fuerte.

4. Aplica la teoría de Carol Dweck (1999, 2006) sobre mentalidad fija y en crecimiento y
ayuda al alumnado a transitar de la una a la otra, resaltando que este cambio es mucho

más sencillo en un contexto de aprendizaje colaborativo. Se da por hecho que cada

persona tiene mentalidad en crecimiento en alguna habilidad. La reflexión sobre la forma
particular de hacer las cosas necesidades o intereses en la habilidad exitosa en cada
persona ayuda a plantear la forma de aplicar estas estrategias individuales al desarrollo
de otras habilidades no tan exitosas que necesite la misma persona para conseguir sus
objetivos

5. Utiliza las ventajas del aprendizaje colaborativo en la educación musical superior

(Westerlund y Gaunt, 2013). En nuestra propuesta se evidencia que contar con el grupo
de apoyo a la hora de aprender, ayudará a cada persona a estar convencida, reconocida y
valorada. Lo que le llevará a valorar lo que tiene de individual, valioso y por tanto
excelente y le ayuda a utilizarlo en otro momento de forma creativa.

En la educación musical superior en España parece difícil de implantar esta forma de

enseñanza, sin embargo, en las agrupaciones de enseñanza más informal, como las
agrupaciones folklóricas, se ve muy claro el papel que tiene el músico como miembro de
un grupo y como su implicación en él y el poder hacerlo a su manera, le ayuda a
mantener la motivación. “El músico que colabora en las decisiones acerca de dónde ir,
qué repertorio montar, cuál exhibir y de qué manera, logra un sentimiento mayor de
compromiso que le impulsa a una implicación intensa” (Martín, 2012, p.350)

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 V CONSMU
Valorar lo que cada uno tiene de individual es especialmente significativo cuando
hablamos de la música pues el reconocer la banda sonora personal nos puede ayudar a
entender la forma distinta que tenemos de entender, escuchar, vivenciar y analizar la
música.

Nuestra banda sonora está atravesada por productos, reclamos publicitarios y recuerdos
de personas y escenarios, pero además de todo esto, y junto a ello, tiene uno de sus
mejores espacios reservados para guardar algunas de las experiencias más mágicas,
privadas y compartidas de nuestra existencia (Porta, 2008, p.379)

En nuestra definición de “excelencia para todos y todas” tenemos en cuenta la

importancia de reconocer esa individualidad, esa distinta forma de ver el mundo, de
descubrir nuestra propia banda sonora. Partimos de reconocer que cada persona es
diferente a las demás y que posee un punto fuerte cuyo desarrollo le lleva a estar
convencida y apoyada por otras personas, a disfrutar de lo que hace, colaborando y
apoyando a los demás que a su vez le apoyan sin competencias dando lugar a la
excelencia. El seguir trabajando y desarrollando su punto fuerte y la reflexión sobre la
forma particular de hacer las cosas en la habilidad exitosa en cada persona ayuda a
plantear la forma de aplicar estas estrategias individuales al desarrollo de otras
habilidades no tan exitosas que necesite la misma persona para conseguir sus objetivos y
es lo que le permite disfrutar aprendiendo.

Se ha querido indagar acerca de la eficacia que tendría el modelo de aprendizaje

complejo en un entorno docente universitario y online, un paradigma educativo con
enorme proyección de futuro que es preciso afrontar desde el conocimiento de las
herramientas educativas más idóneas. Esta propuesta sería aparentemente un reto difícil,
ya que en la docencia online se prescinde de una localización física del aula, así como del
contacto real entre alumnado y profesorado. Sin embargo, lo tecnológico, visual y online
posee un atractivo difícil de rebatir y por lo tanto la innovación docente también debe de
tener cabida en este formato educativo. Los hallazgos sobre cómo generar motivación en
la enseñanza superior tanto presencial como online (Jones, 2010) nos dan la razón
sugiriendo que para que el alumnado se esfuerce al máximo y consiga lo que se propone
es relevante: a) Ayudarles a ser responsables de su propio aprendizaje, b) Demostrarles
la utilidad de los contenidos tanto a corto como a largo plazo, c) Crear las condiciones en
las que sientan que pueden tener éxito, d) Interesarles en los contenidos creando
situaciones que les intereses y desarrollando sus propios intereses a largo plazo y
e)Demostrar que nos interesan como personas consigan o no los objetivos del curso.
Todo esto entre otras cosas se trabaja por medio del “aprendizaje complejo”, logrando una
enseñanza eficaz para todos los perfiles posibles de estudiante.

En los retos de la enseñanza musical superior del siglo XXI se están empezando a ver
como necesarios los equipos creativos e innovadores que compartan una misma visión. El

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 V CONSMU
uso de la tecnología en la enseñanza de la música tanto presencial como online tiene el
potencial para ser una de las áreas más innovadoras en la educación musical superior
(King, 2016), pero para desarrollar este potencial será necesario no sólo el conocimiento
científico y técnico, también necesita profesorado que trabaje de forma creativa, y que
ayude al alumnado a sentirse convencido, apoyado y responsable de su propio
aprendizaje, preparado para ser flexible y colaborar de una forma creativa y práctica.

Siempre que la institución educativa tenga verdadero interés en lograr la mejor formación
posible, se va a preocupar de poner una dotación tanto material como humana como para
poder afrontar estos retos en las mejores condiciones. Las clases que imparte el
profesorado no van solas; el alumnado dispone de una plataforma -campus virtual- en la
se alojan otra serie de apartados. Así, esos vídeo tutoriales emitidos en directo, poseen el
añadido de la interacción directa con cada estudiante, al igual que su propio trabajo
realizado desde diversas orientaciones. Y por ello se hace necesario ejercer una actividad
bien coordinada entre diferentes departamentos. Valga como muestra la cita de algunos
de los departamentos y personal implicados en este proceso: contenidos, soporte técnico,
soporte de clases, tutorías, calidad, coordinación académica, gestión administrativa
académica innovación y didáctica. Gracias a esta coordinación y a la correcta dotación de
medios materiales y humanos, se logra proporcionar al estudiante un ambiente estable,
confiable y actualizado. Un de las frases que inspiraron la propuesta de esta presentación
vino de uno de los técnicos de innovación en una universidad online, cuando al plantearle
las posibles dificultades que implica la interacción en tiempo real con el estudiante en una
sesión explicativa sobre notación musical respondió: “tú dime qué quieres hacer con el
alumnado, que mi trabajo consiste en buscar cómo”. Dando muestra de este mismo
sentido abierto a la exploración, innovación y a la mejora constante, la respuesta de este

mismo colega fue “No limits!” Efectivamente, ambas expresiones nos empujan a plantear
que es necesario trasladar a la docencia online las herramientas que sabemos que son
eficaces en la enseñanza superior musical.

Es preciso reflexionar sobre la función de los diferentes agentes implicados, las

herramientas y el resto de circunstancias que confluyen en esta modalidad de enseñanza.
A partir de datos empíricos tomados de nuestra propia universidad online en los últimos
cuatro cursos, se ha observado que alrededor de las tres cuartas partes de los
estudiantes de música que acceden a formación superior online tienen más de 30 años de
edad. Mayoritariamente compatibilizan sus estudios con las responsabilidades familiares y
laborales. Ello conlleva una limitación en cuanto al tiempo disponible a la formación del
que pueden disponer, una concentración en el estudio individualizado con la mirada
puesta en la meta de superar las asignaturas y lograr el ansiado título. Pero, a la vez, la
madurez también implica una mayor motivación que en la formación convencional por
rentabilizar el esfuerzo y dedicación, así como una mayor la comprensión del sentido del

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 V CONSMU
trabajo en equipo y de la asimilación del concepto de compañerismo desde una
perspectiva serena y consciente.

El mero formato online, permite -y conlleva, para lograr su viabilidad- una gran cantidad
de estudiantes cursando los mismos estudios. Esto da lugar a una altísima diversificación
en cuanto a la formación previa, orientaciones, e inquietudes personales y profesionales
de los grupos de personas que se juntan en una misma aula virtual. Cada persona tendrá
que afrontar en su formación diversas cuestiones: lectura y estudio de temas, asistencia a
las sesiones de clase con su docente -junto con sus colegas-, interacción en estas
sesiones, visualización y lectura de otros materiales complementarios o realización de
tareas individuales y grupales, foros en los que interactuar con el profesorado y con el
resto del alumnado, tutorías y evaluación final, por destacar lo más significativo. Ello va a
facilitar que cada estudiante pueda encontrar siempre algún aspecto en su estudio que
encaje mejor con su personalidad, al igual que otros que puede costarle más abordar.

Por su parte, el profesorado que imparte docencia online encaja con el perfil requerido
para la plaza, ya que, si no es así, no durará mucho ejerciendo esta actividad. Así,
afrontará con entusiasmo su docencia y se interesará en conocer las inquietudes,
dificultades y potenciales de sus estudiantes, y tratará de ofrecer lo mejor de sí para
integrarse en el colectivo de enseñanza y aprendizaje musical. Uno de los problemas que
tiene que afrontar lo constituye la masiva afluencia de alumnado en sus asignaturas.

Presentados estos antecedentes, se evidencia que algunos aspectos propios del

aprendizaje complejo ya se vienen empleando en la enseñanza musical superior online y
otros están en vías de aplicación, pues se sitúan claramente en la línea de la obtención
del éxito educativo. Se da importancia a la participación de colaboradores externos para la
realización de grabaciones en vídeo con las que se dota el aula virtual. En estas
colaboraciones, el formato estándar de una presentación estática acompañada de la
explicación se ve complementada por otras modalidades como la entrevista, el uso de una
pantalla croma que posteriormente es reemplazada por imágenes que completan el
sentido de la interlocución. Otras grabaciones se realizan al aire libre, o en los contextos
en los

que tiene sentido la explicación, se realizan demostraciones musicales en directo, más

allá de la convencional incorporación de grabaciones sonoras o audiovisuales. De este
modo se aprecia un incremento sustancial de medios a disposición del alumnado y se les
proporciona una información actualizada, acompañada de sus protagonistas o
representantes significativos.

Se procura así proporcionar buena información acerca de la creación, interpretación,

gestión, investigación e innovación en todo cuanto tenga que ver con la formación
superior musical, y mantenerla actualizada. Esta actualización, en un entorno online

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implica un incremento sustancial de esfuerzos debido a la rápida obsolescencia del
contenido en Internet y de todo cuanto tiene relación con lo tecnológico. Es igualmente un
reto lograr que las temáticas trabajadas en el aula sean no únicamente actuales, sino
útiles de cara al futuro ejercicio profesional al egresar de la titulación. Con la vista puesta
en proporcionar un feedback útil y motivador, y para fomentar el uso de diferentes estilos
de aprendizaje, el compañerismo y complementar el individualismo que caracteriza la
enseñanza online, será conveniente fomentar la interacción entre estudiantes a través de
las participaciones en foros, la realización de actividades grupales y hacer un correcto uso
de los comentarios personalizados de las actividades. También será conveniente
cuestionarse si en lo concerniente a la educación musical superior online el profesor y el
estudiante están bien informados sobre el saber existente, si se cuenta con los suficientes
recursos materiales y personales para emprender el aprendizaje que deseamos para
nuestro alumnado y si nos respetamos y apoyamos todos los miembros de nuestra
comunidad educativa

Finalmente es preciso ir dando respuesta a los siguientes interrogantes:

• - ¿Realmente logramos convencer al alumnado de que son su mejor profesor o

profesora, mientras que la función docente constituye principalmente una guía, algo
que en enseñanza musical online resulta más claro, si cabe que en la presencial? 


• - ¿Les conocemos y les animamos a que se conozcan en todo su potencial,

tenemos altas expectativas en ellos y logramos también que ellos tengan también
este sentimiento hacia sí mismos? En este sentido el reto es interesante pues por
un lado el alto número de estudiantes dificulta un conocimiento profundo, pero a su
vez la incorporación de las redes sociales a la enseñanza permite mayor
profundidad e intensidad en este conocimiento. 


• - ¿Son capaces de buscar buena información -y de reconocerla cuando se

enfrentan a ella, de rodearse de un grupo de personas que les valoren y apoyen,
de identificar sus puntos fuertes, desarrollarlos y reflexionar sobre la forma
particular en que hacen las cosas que les salen bien? 


• - ¿Les ayudamos a ser personas convencidas y apoyadas que se atrevan a confiar

en sus puntos fuertes, desarrollarlos al máximo y aplicar sus estrategias
individuales a otras habilidades no tan exitosas? 

Estas cuestiones requieren de la coordinación de los diferentes departamentos y
del ejercicio de una correcta acción tutorial. Quizá las tecnologías de la innovación
y la comunicación que son un bien muy valorado dentro de la educación

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convencional puedan 


ayudarnos a innovar y a aplicar la investigación a la práctica docente. No hay que

desestimar la capacidad de absorción que suscita en la actualidad la interacción con una
pantalla y esto ha de transformarse en una baza a favor de la enseñanza.

Referencias:

- Dweck, C. (1999) Self-theories: Their role in motivation, personality, and

development. New York: Psychology Press


- Dweck, C. (2006) Mindset. The new psychology of success. How we can learn to

fulfill our potential. New York: Ballantine Books

- Gorbe, E. (2017) La excelencia musical en los Conservatorios Superiores. Exploración y

puesta en práctica desde la acción docente. (Tesis doctoral). Disponible en: http://
hdl.handle.net/10803/405423

Burnard, P. y Haddon, E. Activating Diverse Musical Creativities: Teaching and Learning in

Higher Music Education. London: Bloomsbury Academic

- Martín, R. (2012) Perspectivas interculturales en la enseñanza musical primaria. Estudio

en la ciudad de Guadalajara. (Tesis doctoral no publicada) Universidad de Alcalá, Escuela
Universitaria de Magisterio, Departamento de didáctica, España

- Sloboda, J. (1987) ¿Qué puede enseñar la psicología de la música a los músicos?

Música y Educación, n. 44, 335-355

- Westerlund, H., y Gaunt, H. (2013). Collaborative Learning in Higher Music Education.

Burlington: Ashgate

- Jones, B. D. (2010). Estudio de componentes de un modelo de motivación en la

enseñanza presencial y online. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
8(22)

- King, A. (2016) Technology as Vehicle (Tool and Practice) for Developing Diverse
Creativities. En Porta, A. (2008). ¿Qué puede aportar la música al ciudadano
contemporáneo? Música, Arte, Diálogo, Civilización, 379-390

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LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS AMBIENTALISTAS: HACIA

UN CAMBIO DE MODELO EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA
ESCUELA /. TEACHER TRAINING IN MUSIC ENVIROMENTALISM:
CHANGING THE PARADIGM IN EDUCATION.

Igor Saenz Abarzuza

Universidad Pública de Navarra

Resumen

La siguiente comunicación trata sobre la formación musical que reciben las

alumnas y alumnos que cursan los Grados de Maestra y Maestro en Educación
Infantil y en Educación Primaria en la Universidad Pública de Navarra (UPNA),
con especial énfasis en la Mención en Música. Teniendo en cuenta el perfil del
alumnado que cursa dicha mención y la presencia que la música tiene en los
dos niveles educativos, se plantea la posición de dejar de trabajar en el aula la
lectoescritura musical occidental. En su lugar, se propone dotar al estudiantado
de herramientas musicales y sonoras que no precisen de la notación musical
clásica para ser desarrolladas. Invertir gran parte del tiempo que el currículo
otorga a la música en aprender a leerla, se puede considerar con buenos

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 V CONSMU
argumentos como un tiempo malgastado por la cantidad de recursos y
conocimientos que se quedan sin trabajar, sin que ello suponga menospreciar
la importancia de la notación; lo que se cuestiona para su discusión, es si la
escuela es el lugar adecuado para aprender a leer música. Cabe por tanto
preguntarse si tiene más sentido formar en la universidad a ambientalistas en
lugar de docentes de música desde el punto de vista tradicional. Como profesor
de la UPNA en la línea de euskera principalmente, la experiencia educativa
derivada de esta posición planteada ha resultado muy enriquecedora,
especialmente en el trabajo de metodologías creativas. Aquí, el feedback que
se establece entre el propio alumnado hace que la profesora o el profesor pase
a ser un mero intermediario en el acto creativo. Se busca persuadir a las y los
futuros encargados de la educación musical sobre las posibilidades que la
materia de música puede ofrecer, una búsqueda de su propia potencialidad
para que repercuta positivamente en el desarrollo de alumnas y alumnos, así
como en su propia profesión.

Palabras clave: ambientalismo, ecoacústica, educación musical, escuela,

música.

Abstract

This paper analyses the ways of facing the musical education training received
by the students of Childhood Education and Primary Education at the Public
University of Navarre (UPNA), with an emphasis on the Mention in Music.
Considering the profile of the students attending these courses, it is proposed to
leave aside the traditional training on western music notation and, instead, it is
pointed out the urge to provide students with alternative musical abilities that do
not require necessarily knowledge of reading or writing music. What is at issue
in this article is not the obvious importance of a training in music notation, but
the suitability of dedicating the short time available for musical education offered
by the syllabus to be wasted in such a complicated and, in the long-term,
unnecessarily training. Here the question arises whether the school is the right
place to learn how to read sheet music and whether the training of future music
environmentalists wouldn’t make more sense nowadays. As professor of the
UPNA, mainly of Basque students, the educational experience concerning the

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 V CONSMU
above-mentioned alternative and the developing of creative music
methodologies has been indeed very enriching. The feedback and the
exchange of information between students determines the traditional role of the
teacher, which becomes a simple intermediary of the creative act. This article
ultimately aims at persuading the future music teachers about the possibilities
that music itself offers, as well as encouraging them to explore their own skills
to achieve both their students and their full potential.

Keywords: environmentalism, ecoacustics, music education, school, music.

INTRODUCCIÓN

Uno de los éxitos más importantes por una unión real de ciudadanas y
ciudadanos europeos ha sido el programa Erasmus, así como el proceso de
Bolonia con todos sus matices. A pesar de las justificadas críticas que recibe
entre otras por la mercantilización de los estudios de tercer ciclo, el proceso de
Bolonia “por su complejidad y calado (…) se convierte en un referente único en
el plano mundial y uno de los procesos más importantes de convergencia en la
UE” (Alonso-Sáez y Arandia-Loroño, 2014, p.204). En este plan Bolonia y en lo
referente a la formación universitaria en educación musical, quedó amortizada
la titulación de Magisterio Musical. En su lugar, en la UPNA se dio paso a los
Grados de Maestra y Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria,
donde hay una Mención en Música que realizan conjuntamente en los cursos
3º y 4º.
En mi experiencia, el perfil del alumnado que cursa dicha mención no tiene ni
está realizando estudios superiores de música, pocos tienen un título
profesional, una parte de ellas y ellos toca o tocó un instrumento musical en su
día, y la mayoría no sabe o no recuerda la notación musical saliendo de lo más
básico. Ante esta panorámica, se plantean dos alternativas: trabajar con estos
futuros docentes la lectoescritura musical occidental ajustando el nivel a la
realidad de la clase, o no hacerlo y dotar a los futuros profesionales de la
educación de herramientas que no precisen de la misma. Esta misma
disyuntiva da pie a discutir la revisión de la propia materia de música en su
conjunto, sin unas horas concretas asignadas en Educación Infantil (lo cual no
tiene por qué resultar un problema, sino todo lo contrario) y con una media de

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 V CONSMU
una sesión por semana en Educación Primaria, lo que supone alrededor de 36
horas lectivas por curso. Como se refleja en el currículo, la importancia de esta
materia (y de las artes en general) en relación a otras áreas del conocimiento
es inferior. Por todo ello, la jerarquía en los conocimientos y competencias
musicales a trabajar con el estudiantado debe ser cuidadosamente
seleccionado.

ACERCA DE LA LECTOESCRITURA

No hace falta decir que, para tocar bien un instrumento, para saber leer
partituras o para componer música académica, hace falta una gran destreza en
notación musical. Este tipo de trabajo es propio de centros especializados
como las Escuelas de Música o los Conservatorios de Música, donde
específicamente las alumnas y alumnos van a aprender a tocar un instrumento
y para lo que sin duda van a necesitar leer con destreza. Pero, como indicó
Raymond Murray Schafer, “la notación musical convencional es un código
extremadamente complicado y para dominarlo se necesitan años de
adiestramiento. (…) Es discutible si tenemos o no esos años para despilfarrar
en un sistema de educación pública” (1998, p.45). Decir que la notación
musical no es importante sería como afirmar que no es necesario aprender a
leer, que hay cosas más importantes. Por supuesto que la notación es valiosa:
nos abre la mente a un modo abstracto de representar el sonido, nos acerca a
las composiciones de nuestro pasado y presente, pudiendo así reproducirlas y
perpetuarlas. La notación musical, en sus diferentes manifestaciones a lo largo
de la historia desde el Himno de Ugarit, fue el único modo de preservar una
música hasta el invento y desarrollo del fonógrafo. Pero hoy en día, cualquier
dispositivo graba con una más que aceptable calidad de sonido registrando la
creación sonora fielmente sin necesidad de escribirla, una herramienta
especialmente útil para determinados estilos musicales. Leyendo a Greg Milner
(2015) en El sonido y la perfección, se constata que el desarrollo y la difusión
de la grabación sonora han supuesto toda una revolución en la historia de la
música y en su desarrollo, abriendo no solo otra forma de perpetuarla, sino
toda una amalgama de estilos ligados a esta tecnología.
En una línea argumental que invita a una profunda reflexión, María Inés Burcet
defiende que “asumir la notación musical como codificación del fenómeno

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 V CONSMU
musical implica un caso de colonialidad epistemológica porque en la
concepción misma de notación subyace una perspectiva eurocéntrica y
hegemónica”, que ha monopolizado la educación musical (2017, p.135). Ante
esto, propone no concebir la notación como un código, sino como un sistema
de representación. Y es que la partitura no es una “fiel transcripción de la
música”:
la notación no registra el modo de vincular el ritmo con las alturas, ni
refleja los niveles de tensión y distensión, y no dice nada acerca de
aquello que se produce entre las notas. Asimismo, la notación
proporciona un perfil “dentado” de la música a través de sus unidades de
escritura cuando, por el contrario, los oyentes percibimos un flujo
continuo, una unidad dinámica (Burcet, 2017, p.133).

MÚSICA Y CREACIÓN MUSICAL

Si se quiere hacer música, el concepto debe quedar lo suficientemente abierto

como para aceptar que, música es todo aquello que tiene la intención de serlo
(Schafer, 1996, p.19). También cabe acotar el significado de silencio y ruido,
que Schafer trató en sus publicaciones sobre educación musical con tanto
acierto. Hay que darle el valor que tiene a la creación musical por parte de las y
los estudiantes. En este punto, cabe señalar un ejemplo algo obvio pero
ilustrativo. Cuando una niña o un niño de Educación Infantil realiza un dibujo,
no está realizando un dibujo abstracto, no son artistas vanguardistas que
deciden abandonar la senda de la pintura realista para adentrarse en su propio
sistema pictórico, con su propia elección de materiales, colores, formas y
soportes fruto de una profunda reflexión intelectual. Si pintan así es porque con
sus conocimientos, es eso lo que pueden proponer. En la música, pasa lo
mismo. No podemos pretender que en el aula de música del colegio se escriba
una sinfonía, porque al igual que con la pintura, los educandos no conocen los
códigos, normas, instrumentos, los estilos musicales y todo lo que conlleva una
creación de esta envergadura. Esto no debe desalentar a las y los creadores,
porque su obra tiene mucho valor. Se ha visto también que las compositoras y
compositores contemporáneos han desarrollado en muchas ocasiones su
propio sistema de notación, ya que el tradicional no conseguía plasmar por
escrito lo que el autor o autora buscaba. Hay miles de páginas de explicación
de grafías propias, que en ocasiones son una única manifestación de un estilo
y desaparecen: a este respecto, resulta interesante la reflexión que Alessandro

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 V CONSMU
Baricco (2008) plantea en El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin sobre la
“Música Nueva”. Pero que una compositora actual o un compositor desarrolle
su propio sistema de notación o que una niña o niño invente el suyo parten de
puntos diferentes: el o la profesional ha desarrollado una carrera académica de
estudio fundamentalmente de partituras de los grandes compositores (no tanto
de compositoras), y ya como profesional de la creación, decide romper con
ciertas grafías e inventar unas nuevas, así como nuevos significados para otras
ya existentes. Es un proceso intelectual natural. En cambio, a una edad
temprana, inventar una grafía no rompe con algo que ya sabe, simplemente
desarrolla algo que parte de sus ideas, o de la influencia de sus compañeras y
compañeros. Muchas veces, estas grafías inventadas tienen “la vida que dura
una clase”, ya que ni siquiera autoras y autores recuerdan su función la
siguiente semana. Pero nuevamente, en este caso lo que importa no es
perpetuar la música, sino inventar y poner por escrito (cada cual a su manera)
unos sonidos sobre un papel, defender el proceso intelectual que ha llevado al
establecimiento de estas grafías, e interpretar o dirigir esa creación si es
pertinente. El proceso importa, el resultado no es tan relevante. El proceso es
el que activa los objetivos de reflexionar, trabajar en equipo, crear, discutir,
decidir, inventar, etc. Como docentes, solo debemos mantener abierta la línea
de trabajo para que, si debe ser, se desarrollen estas capacidades. Mientras, el
trabajo de creación de grafías hace que estos canales no se sequen y que se
vayan ampliando las posibilidades.
Por todo ello, si escuchar y analizar música debe tener un papel prominente en
la educación musical, igualmente importante es tocar y crear. Hay que
potenciar la creación de nuevo repertorio, pudiendo usar para ello una gran
variedad de instrumentos y objetos encontrados. Como defiende John Paynter
en Oír, aquí y ahora (1991), la creación y uso de objetos sonoros puede tener
grandes beneficios para creador, creadora y ejecutante, por la cantidad de
factores que intervienen en este proceso. Si se pretende hacer música desde el
minuto 1 y así debe ser, el resultado sonoro no será tonal, ni modal, ni atonal.
Será lo que sea en ese momento, y lo debemos aceptar así. Mediante el uso
de los objetos sonoros e instrumentos musicales disponibles, y con las pautas
que les demos, crearán algo, donde lo realmente transcendente será el
proceso que ha llevado a esa creación. Sobre ejercicios concretos, en Saenz
(2017b), se exponen algunas de las prácticas que se han desarrollado basadas

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 V CONSMU
en las metodologías creativas con docentes en activo del Gobierno Vasco. En
definitiva, el objeto principal de la educación debería ser “tratar de descubrir
cuáles son los potenciales creativos que los niños pueden tener para hacer su
propia música” (Schafer, 1998, p.21). Para desarrollar y crear música, se debe
conocer el entorno sonoro y sus posibilidades, por lo que no se debería
descuidar otro de los objetivos que Schafer propone: “presentar a estudiantes
de todas las edades los sonidos de su entorno; inducirlos a tratar el paisaje
sonoro del mundo como una composición musical cuyo principal compositor es
el hombre y producir apreciaciones críticas que pueden conducir a su
mejoramiento” (1998, p.21). Los y las escolares son potencialmente lo que se
propongan, siendo capaces de crear a todas las edades si se les plantea la
posibilidad. Por ese motivo, nunca debemos desalentarlos sea cual sea la
música que estén creando. Para profundizar más, en Saenz (2017a) se
reflexiona sobre las ventajas de la creación musical contemporánea en el aula.
Para concluir con este apartado, una pregunta para la reflexión: “¿Puede
institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que deberían
formularse todas las instituciones que pretenden incorporarse al
cambio” (Schafer, 1998, p.73). Impulsar en el colegio la creatividad en la
asignatura de música como el objetivo preferente tiene sus seguidores y sus
detractores. Algunos de sus opositores, los más reaccionarios, ven en este
concepto algo sin fundamento y que de poco puede servir en el desarrollo de
los educandos. Tenemos a los mejores y más formados educadores y
educadoras de la historia, más centros educativos generales y especializados
que nunca, y un acceso a la información como nunca antes. En todas las
generaciones se repite el argumento de la nostalgia por la educación del
pasado. La creatividad está denostada en algunos sectores porque se entiende
como algo no estructurado, superficial y que no crea conocimiento. Ciertos
sectores ven algunas materias como más aptas para desarrollar la creatividad,
especialmente las relacionadas con las artes y humanidades. El debate se
superará cuando la creatividad sea transversal a todas las materias.

LA ESCUCHA ACTIVA: LOS DOCENTES AMBIENTALISTAS

La contaminación acústica quizás es, dentro de todas las contaminaciones, una

de las últimas de las que hemos tomado consciencia. Se ha demostrado los

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 V CONSMU
perjuicios de la sobreexposición al sonido, siendo ya en nuestra sociedad
(especialmente en entornos urbanos o ruidosos) un problema de dimensiones
considerables. A esto se suma una falta total de educación sobre el tema, lo
que hace la población no lo asuma como lo que es, un modo de polución que
ataca nuestro entorno y altera nuestras vidas. Aquí es donde debe entrar el o la
educadora ambiental desde el aula de música. Además, la preservación y la
recuperación del paisaje sonoro natural, sin injerencia humana, es otra de las
luchas ambientales que se suman a la lista de perjuicios que el ser humano
ejerce sobre el medio natural.
Con una preocupación creciente, la legislación europea ha regulado, limitado y
ordenado el ruido “legal”. Ya desde 1996, el libro verde que la Comunidad
Europea marca la línea a seguir respecto a la polución sonora, donde “(…) se
refiere al ruido como uno de los mayores problemas ambientales en Europa e
insiste en la necesidad de establecer medidas e iniciativas específicas para
prevenir y corregir la contaminación por ruidos y vibraciones” (Espinosa, 2006,
pp. 12-13). Para profundizar más, Susana Espinosa (2006) recoge una
cronología legislativa sobre el tema que se remonta más de 20 años.
Los y las ambientalistas son activos oyentes del espacio sonoro, humanos
críticos con su entorno sonoro y defensores de la ecoacústica. A partir de ahí,
si en 36 horas al año hubiera tiempo para algo más, podríamos hablar de
notación, por supuesto. Pero en tan escaso tiempo, si se trabajan los estilos
musicales y la ecoacústica, la formación musical en la Educación Primaria
podría definirse como estupenda, no hay duda. Schafer dice acertadamente
que la escuela, concretamente el aula, es una sociedad en microcosmo (1998,
p.16). Persuadir a las y los alumnos a que mediante ejercicios escuchen su
entorno sonoro de manera activa en cada clase de música siembra una semilla
del que su efecto mariposa es siempre beneficioso para la sociedad.
Hay interesantes iniciativas sobre la preservación del entorno sonoro como
Soinu Mapa, un mapa sonoro participativo principalmente de Euskal Herria
basado en la grabación de sonidos actuales y/o históricos que informa del lugar
y con geolocalización. Todas las grabaciones se catalogan en categorías:
sociales, bioacústica, conversación, señales acústicas, mecánicas, naturales, y
otras. Este mapa se puede reducir a lo más cercano, dando lugar por ejemplo a
proyectos como crear un mapa sonoro del colegio, del aula, de casa, etc. En el
mejor de los casos, puede que la familia haga suyo el proyecto creando un

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mapa sonoro de su casa, donde ya no es el colegio quien tutoriza la actividad,
sino el experto en la materia, la niña o el niño que ya tiene la experiencia por
haberlo hecho previamente. Esta acción podría dar lugar a descubrir la
cantidad de sonidos que hay en casa y que pasaban inadvertidos (ruido), hasta
ahora. Puede que entre ellos haya sonidos agradables como un pájaro
cercano, el viento, etc. También puede suceder que, a partir de este fatídico
ejercicio, el ruido que hacen las manecillas del reloj o el frigorífico pasen a ser
insoportables, cuando antes ni siquiera se percibían. De aquí, podemos
considerar algunos sonidos innecesarios o perjudiciales, y otros que queremos
preservar. ¿Has descubierto que en tu casa hay polución sonora? Esta noticia
es buena, ya que si bien debes hacer algo para cambiar esta situación, de no
ser por este ejercicio, no lo hubieras descubierto: “los oídos de una persona
realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpados para los
oídos” (Schafer, 1998, p.25).
Además de estas cuestiones, hay que tratar la preservación del entorno
sonoro. Si la ecología nos alienta a hacer determinados actos por unas
consecuencias que no se perciben todavía, en la ecología acústica hay un
matiz. Se recicla la basura no porque sea ahora un gran problema enterrar
pilas (aunque no es), sino porque lo será por los 1000 años que este objeto
necesita para degradarse. Pero cuando se graba un sonido, es algo único e
irrepetible. Se perpetúa algo del presente (ya pasado), y permite en el futuro
evocar ese momento al igual que lo hace una imagen. El sonido desaparece,
solo es presente a no ser que se registre.
Quien haya sido educado sobre la concienciación de su entorno sonoro en
Educación Infantil y Primaria tendrá 9 años de experiencia sobre la materia,
que le condicionará su percepción sonora para siempre. Qué decir de la
sobreexposición digital de la que cada vez se está tomando más consciencia y
de la que no se saben sus consecuencias nocivas a largo plazo.
Los paisajes sonoros son cambiantes y no estáticos, suceden en un contexto
histórico y social: dan fe de la evolución de una sociedad, constituyen una
memoria y ayudan a generar la identidad de un lugar (Woodside, 2008). La
tecnología que permite realizar grabaciones sonoras posibilita el registro del
sonido como nunca antes había sucedido en la historia, habiendo ya un
importante banco sonoro desde finales del XIX.

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El peso del ambientalismo en el currículo no destaca en un lugar preferente.
Esto no impide que se puedan implementar acuerdos para suplir las carencias
curriculares en este ámbito y complementar la educación con la colaboración
entidades culturales, públicas y/o privadas ajenas a la educación que colaboran
de manera puntual o estable, como se hace en el modelo belga (Gillanders y
Tojeiro, 2017, pp.125-126).

GESTIÓN DEL TIEMPO Y TIEMPO ¿LIBRE?

El actual modelo educativo ha llegado a tales límites que el espacio libre se

considera una pérdida de tiempo. Se desprecia la importancia del aburrimiento
y de buscar espacios para “no hacer nada”. El espacio dedicado a jugar dentro
del horario escolar, fundamental para el desarrollo, se ha sustituido por
extraescolares de todo tipo, antes de volver a comenzar las clases de la tarde.
Y después del colegio, sigue. En varias escuelas, la educación musical
instrumental es una mera extraescolar que se imparte al mediodía, en otras se
establecen modelos de escuela de música integrada, robando la misma franja
de tiempo. Qué duda cabe de lo interesante de aprender a tocar un instrumento
y aprender a leer y escribir música, aunque flaco favor se le hace al desarrollo
de la y el estudiante utilizando este preciado espacio de tiempo.
De la visión en el siglo XIX del tiempo libre u ocio como “ausencia de trabajo” y
por tanto una pérdida de tiempo, se pasó a entender este tiempo como “(…) un
período de descanso para los trabajadores, y, en consecuencia, un modo de
reponer fuerzas para trabajar más y mejor”. De aquí, se ha llegado a “la
industria del tiempo libre”, siendo un espacio preferentemente para el consumo
(Maruri, 2009, pp. 218-219). En esta industria del ocio es donde se ha colocado
desacertadamente en algunos casos a la educación musical.

REPERTORIO

En un rápido repaso sobre lo que todos y todas las docentes podemos estar de
acuerdo, estaría la importancia del conocimiento del denominado repertorio
clásico o académico. Aquí entrarían las manifestaciones musicales más
importantes de nuestro pasado, entendiendo en este “nuestro” una visión
transgeneracional y transfronteriza: en nuestra educación, en lo referente a la

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música académica, la frontera se diluye a favor de occidente. Además de los
grandes nombres, cada lugar tiene su propia tradición musical popular que da
una buena visión del momento en el que fueron creadas, evocando un entorno
sonoro ya extinto y ampliamente hablando. En definitiva, el pasado cultural de
un pueblo. Conocer la música del lugar en el que vives es importante para
sentir el arraigo y la pertenencia a una comunidad y a sus tradiciones, además
de desarrollar ese sentimiento colectivo de sociedad que nos reporta entre
otras cosas, seguridad. Hay determinados sectores que han dejado de lado a
la música popular, mientras en otros centros, se potencia al máximo. Mucha
menor atención se presta al repertorio no occidental, por varias razones entre
las que se encuentran éstas: por la falta de conocimiento y/o interés por los
sistemas musicales ajenos al occidental, por falta de tiempo en la escala de
importancia curricular, o por la dificultad que entraña trabajar un repertorio que
le es ajeno a la educadora o educador. Con unas aulas cada vez más diversas,
la atención a la música que alumnas y alumnos escuchan en sus hogares crea
comunidad e integra.
Además de la música académica, la tradicional popular y la no occidental, hay
que hablar de la música popular universal o el también acuñado mainstream,
aquellas canciones que se escuchan en la actual era post-digital y que forman
parte de nuestra realidad musical aunque sea de manera efímera. Aquí
entrarían los grandes éxitos que se repiten incesantemente en los medios de
comunicación tradicionales e internet. Miles de millones de visitas en YouTube
los avalan. El tratamiento que se le debe dar a esta música en el aula tiene
muy diversas opiniones, muchas de ellas antagónicas. Para muchos, es música
de mierda, como reflexiona Carl Wilson (2016) en su brillante ensayo. En todo
caso, si se defiende el estudio del espacio sonoro, hay que trabajar esta
música, porque si se hace un paisaje sonoro, aparecerá.

FINAL

Una vez dicho todo esto, cabe cuestionarse si la educación musical obligatoria
debe invertir gran parte de su tiempo en lectura musical, hay que volver a abrir
el debate. Si aquí se defiende no basar esta formación en la lectoescritura es
por una cuestión de objetivos y prioridades, no de reconocimiento. Podría
darse por satisfecha esta etapa educativa si se han creado oyentes críticos con

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sentido artístico, y ambientalistas. Los oyentes críticos no se limitan a decir
“esto me gusta” o “esto no”, va más allá: entienden los códigos de la música y
los sonidos que escuchan, los analizan y desarrollan un criterio.
Reflexionando sobre el papel del docente, Schafer predijo en los años 70 del
siglo pasado: “estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el
futuro haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria y
punto focal de la clase” (1998, p.38). Así ha sucedido, si bien aquí intervienen
diferentes factores. El papel de la educadora y el educador es clave para la
concienciación sobre su papel. Schafer dice que “(…) cada docente es una
idiosincrasia. Creo que cada docente está primariamente educándose a sí
mismo, y que si esta actividad es interesante resultará contagiosa para
aquellos que lo rodean” (1998, p.1). El concepto de “aquellos que le rodean”
resulta muy interesante, porque la maestra o el maestro, muchas veces sin
pretenderlo, educa a toda la comunidad con el educando como catalizador. Si
se enseña a la clase a ser consciente del espacio sonoro, al llegar a casa este
conocimiento se puede transmitir a sus familias. De hecho, la dificultad de
educar o concienciar a adultos resulta una tarea más fácil de este modo,
mediante su propia hija o hijo como transmisor del mensaje. Para ello, la
primera transformación la tienen que asumir maestras y maestros. Pero no se
debe olvidar aquí lo siguiente: las profesoras y los profesores no son los
educadores principales. Aquellos progenitores que delegan la educación
completamente en la escuela, se equivocan. La escuela se implica, hace lo que
puede, comete aciertos y errores, pero en definitiva su responsabilidad y rango
de acción es limitada, ya que atiende a una gran cantidad de estudiantes. La
educación musical que plantee el profesor o la profesora en los años de
educación musical obligatoria, debería contemplar bajo mi juicio aspectos que
se han mencionado en estas líneas.

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LA INFLUENCIA DE LA ESPECIALIDAD INSTRUMENTAL DE LOS

ESTUDIANTES EN LA REALIZACIÓN DEL DICTADO MUSICAL A DOS
VOCES /. THE INFLUENCE OF THE STUDENTS' INSTRUMENTAL
SPECIALITY IN THE TWO-PART DICTATION

Imma Ponsatí, Maria Andreu, Pere Godall,

Joaquim Miranda, Miquel Amador, Lara Morcillo

Resumen
La educación auditiva es considerada fundamental e imprescindible en la
formación musical de los estudiantes. El desarrollo de las habilidades auditivas,
cuyo objetivo final es el de conseguir una sólida audición interior, contribuye de
manera decisiva a la comprensión y dominio del lenguaje musical ya que
permite a los estudiantes ser conscientes de la música que escuchan,
interpretan y/o crean.
El dictado musical es uno de los ejercicios utilizados habitualmente para
desarrollar y evaluar la capacidad auditiva (rítmica, melódica y armónica). Sin
embargo, en las pruebas de acceso al primer curso del grado profesional de
música es la tarea con la puntuación más baja (Ponsatí et al., 2017). A raíz de
un estudio previo, cuyos resultados mostraron indicios sobre la influencia de la
especialidad instrumental de los estudiantes en la puntuación del dictado

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melódico en dicha prueba (Ponsatí et al., 2018), en la presente investigación
nos planteamos: (1) observar si la especialidad instrumental es un factor
influyente en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2)
detectar similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las
puntuaciones de ambos dictados (melódico y a dos voces).
La población objeto de estudio se delimitó al conjunto de todos los
aspirantes (N=4.125) que realizaron la prueba de acceso a los conservatorios y
centros autorizados de Cataluña (N=27) durante el período comprendido entre
2013 y 2017. Debido a la poca representación de algunas especialidades
instrumentales, para la muestra de estudio se consideraron sólo aquellos
aspirantes (N=3.512) cuyas especialidades fueron mayormente representadas
(en concreto, las especialidades con un mínimo de 80 aspirantes).
Para la recogida de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical
(entre las cuales se hallaban las del dictado a dos voces) así como las
variables de la edad, el género y la especialidad instrumental de cada
aspirante, se elaboró una plantilla que fue distribuida anualmente a todos los
centros, quienes posteriormente retornaron debidamente cumplimentada.
Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre
las puntuaciones del dictado a dos voces en función de las especialidades
instrumentales de los aspirantes (U de Mann-Whitney). Al igual que en el
estudio previo (Ponsatí et al., 2018), esta información aporta algunos indicios
sobre estas diferencias. Es necesario indagar con más profundidad para
conocer las causas que pueden motivar este hecho mediante muestras
equilibradas de estudiantes en lo que se refiere a sus especialidades
instrumentales.

Palabras clave: Dictado musical, educación auditiva, especialidad

instrumental, conservatorio, lenguaje musical.

Abstract
Developing aural skills is considered fundamental and essential in the
music education of students. The development of aural skills, the main goal of
which is to achieve a solid musical inner ear, contributes decisively to the
understanding and mastery of music as it allows students to be aware of the
music they listen to, interpret and/or create.

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Music dictation is one of the exercises commonly used to develop and
evaluate the aural skills (rhythmic, melodic and harmonic). However, in the
entrance exams to first-year professional-grade music is the task with the
lowest score (Ponsatí et al., 2017). As a result of a previous study, the results of
which showed signs of the influence of the instrumental specialty on the
students’ score in the melodic dictation (Ponsatí et al., 2018), in the present
investigation we propose: (1) to observe if the instrumental specialty is an
influential factor in the two-part dictation and, if so, (2) to detect similarities
between these specialties in what refers to the scores of both dictations
(melodic and two-part).
The study population was defined in the set of all the participants (N=4.125)
who made the entrance exam to the conservatories of Catalonia (N=27) during
the period comprised between 2013 and 2017. Due to the little representation of
some instrumental specialties, this study only took into account those
specialties that were mostly represented (N=3.512), specifically, the specialties
with a minimum of 80 students.
For the collection of the scores of the exercises of Music Theory (among
which were those of two-part dictation) as well as the age, gender and
instrumental specialty of each candidate, a template was elaborated and
distributed annually to all centers, which subsequently returned after being
properly completed.
The results showed statistically significant differences between the two-
part dictation scores according to the instrumental specialties (Mann-Whitney
U). Similarly to the previous study (Ponsatí et al., 2018), this information
provides some evidence about these differences. Further investigation is
necessary to know the causes that can motivate this fact through balanced
samples of students in reference to their instrumental specialties.

Key words: Music Dictation, Aural Skills, Instrumental Specialty, Conservatory,

Music Theory.

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Introducción
La educación auditiva es considerada fundamental e imprescindible en la
formación musical de los estudiantes (Willems, 2001). Está presente en todas
las etapas de enseñanza-aprendizaje ya que ser conscientes de la música que
se escucha y/o desea expresar es uno de los objetivos primordiales de la
formación musical (Miranda, 2003). El desarrollo de las habilidades auditivas,
cuya finalidad es la de conseguir una sólida audición interior (Kühn, 1994),
contribuye de manera decisiva a la comprensión y dominio del lenguaje
musical.
El dictado musical es uno de los ejercicios utilizados habitualmente para
desarrollar y evaluar la capacidad auditiva (rítmica, melódica y armónica) de los
estudiantes. Consiste en la transcripción de una o varias ideas musicales
previamente escuchadas. Karpinski (2000) describe cuatro fases en la
realización de un dictado: escucha (proceso fisiológico del oído), memoria
(requisito indispensable para llevar a cabo las siguientes fases del proceso),
comprensión (fase crucial para la notación posterior: organización de los ritmos
y las alturas) y notación (transcripción en el pentagrama de los ritmos y las
alturas de los sonidos). Todo este proceso requiere transferir fluidamente las
percepciones auditivas en notación musical (Telesco, 1991) relacionándolas
con los demás aspectos del lenguaje musical (Miranda, 2003).
Para muchos estudiantes el dictado es una de las tareas más difíciles
(Ponsatí et al., 2014) cuya puntuación es la más baja frente a la del resto de los
ejercicios que se evalúan en las pruebas de acceso al primer curso de grado
profesional de música (Ponsatí et al., 2017). Los resultados de un estudio
anterior (Ponsatí et al., 2018), mostraron indicios sobre la influencia de la
especialidad instrumental de los estudiantes en la puntuación del dictado
melódico. Dando continuidad a este estudio, en la presente investigación nos
planteamos: (1) observar si la especialidad instrumental es un factor influyente
en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2) detectar
similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las puntuaciones
de ambos dictados (melódico y a dos voces).

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Muestra del estudio
La población objeto de estudio se delimitó en el conjunto de todos los
aspirantes (N=4.125) que realizaron la prueba de acceso a los conservatorios y
centros autorizados de Cataluña (N=27) durante el período comprendido entre
2013 y 2017.
Ante las 31 especialidades instrumentales de los aspirantes, para la
muestra de estudio (N=3.512) se consideraron sólo 12, aquellas que estaban
representadas con un mínimo de 80 aspirantes (Figura 1): piano (N=1.017),
violín (N=673), guitarra (N=326), flauta travesera (N=280), violoncelo (N=253),
clarinete (N=238), saxofón (N=176), trompeta (N=149), viola (N=139), canto
(N=91), percusión (N=90), y oboe (N=80). Por tanto, no se tuvieron en cuenta
otros instrumentos como la flauta dulce (N=79), el contrabajo (N=76) o el
trombón (N=74).

Figura 1. Muestra del estudio (2013-2017).

Plantilla para la recogida de las puntuaciones

Para la recogida de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical
se elaboró una plantilla que fue distribuida anualmente a todos los centros los
cuales, posteriormente, la retornaron debidamente cumplimentada. Entre las
puntuaciones se hallaban las del dictado a dos voces así como otros datos: la
edad, el género y la especialidad instrumental de cada aspirante. Siempre se
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mantuvo el anonimato de los participantes (Figura 2). Todo este proceso se
llevó a cabo bajo petición del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya.

Figura 2. Muestra de un extracto de la plantilla destinada a recopilar las

puntuaciones.

Resultados
Tras la recogida anual de las puntuaciones referentes al período
2013-2017 se realizó un análisis estadístico mediante el programa informático
SPSS. A continuación se presentan los siguientes resultados:
1.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado a dos voces
según la especialidad instrumental de los aspirantes:

1.Media de puntuaciones del dictado a dos voces según la

especialidad instrumental.

2.Diferencias estadísticamente significativas en la media de

puntuaciones del dictado a dos voces según la especialidad instrumental.

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3.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado melódico
(Ponsatí et al., 2018) y del dictado a dos voces según la especialidad
instrumental de los aspirantes:

4.Media de puntuaciones del dictado melódico y del dictado a dos

voces según la especialidad instrumental.

5.Media de puntuaciones de ambos dictados según la especialidad

instrumental.

6.Diferencias estadísticamente significativas en la media de

puntuaciones del dictado melódico según la especialidad instrumental de
los aspirantes

7.Especialidades instrumentales cuya media de puntuaciones de

ambos dictados presenta diferencias estadísticamente significativas.

1.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado a dos voces

según la especialidad instrumental de los aspirantes.

2. Media de puntuaciones del dictado a dos voces según la especialidad

instrumental. Se observan los siguientes resultados (Figura 3):
1.Las especialidades instrumentales de los aspirantes ordenadas de
mayor a menor media en la puntuación son: violoncelo (6,13), viola (6,03),
violín (6,02), flauta travesera (5,88), trompeta (5,84), clarinete (5,81), piano
(5,56), oboe (5,49), saxofón (5,20), canto (5,09), guitarra (5,07) y percusión
(5,01).
−Mientras que la media de puntuación más alta es para los
violoncelistas (6,13), la más baja es para los percusionistas (5,01).

−Entre la puntuación más alta (violoncelistas: 6,13) y la más baja

(percusionistas: 5,01) hay una diferencia de 1,12 puntos.

−Las tres especialidades instrumentales que obtienen las

puntuaciones más elevadas pertenecen a la familia de la cuerda frotada:
violoncelo (6,13), viola (6,03) y violín (6,02).

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−Las tres especialidades instrumentales que obtienen las
puntuaciones más bajas son: percusión (5,01), cuerda pulsada (guitarra:
5,07) y canto (5,09).

Figura 3. Media de puntuaciones del dictado a dos voces por especialidad

instrumental (2013-2017).

1. Diferencias estadísticamente significativas en la media de puntuaciones

del dictado a dos voces según la especialidad instrumental. Se aplicó la
prueba U de Mann-Whitney (una prueba no paramétrica que permite
comparar medias entre grupos independientes) para observar si en función
de la especialidad instrumental de los estudiantes se producían diferencias
estadísticamente significativas entre las puntuaciones del dictado a dos
voces. A continuación se exponen las diferencias significativas detectadas
(Figura 4):
−El violoncelo (6,13) tiene una nota significativamente más alta en
relación al piano (5,56), saxofón (5,20), canto (5,09), guitarra (5,07) y
percusión (5,01).
−La viola (6,03) tiene una nota significativamente más alta en relación al
saxofón (5,20), canto (5,09), guitarra (5,07) y percusión (5,01).
−El violín (6,02) tiene una nota significativamente más alta en relación al
piano (5,56), saxofón (5,20), canto (5,09), guitarra (5,07) y percusión (5,01).

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−La flauta travesera (5,88) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20), guitarra (5,07) y percusión (5,01).
−La trompeta (5,84) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20) y guitarra (5,07).
−El clarinete (5,81) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20) y guitarra (5,07).

Figura 4. Diferencias estadísticamente significativas en la media de

puntuaciones
del dictado a dos voces por especialidad instrumental (2013-2017).

1.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado melódico

(Ponsatí et al., 2018) y del dictado a dos voces según la especialidad
instrumental de los aspirantes.

2. Media de puntuaciones del dictado melódico y del dictado a dos voces

según la especialidad instrumental. Se exponen los siguientes resultados
(Figura 5):

−En cuanto a la media de puntuaciones más altas se observa que

mientras que en el dictado melódico es para los clarinetistas (6,04), en el
dictado a dos voces es para los violoncelistas (6,13).

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−La media de puntuaciones más baja en ambos dictados es la de los
percusionistas: melódico (4,96) y a dos voces (5,01).

−Mientras que en el dictado melódico las tres especialidades

instrumentales que obtienen las puntuaciones más altas pertenecen a la
familia del viento madera (clarinete: 6,04; oboe: 5,93 y flauta travesera:
5,92), en el dictado a dos voces pertenecen a la familia de la cuerda frotada
(violoncelo: 6,13; viola: 6,03 y violín: 6,02).

−En ambos dictados las tres especialidades instrumentales que obtienen

las puntuaciones más bajas pertenecen a distintas familias. La percusión y
el canto son las dos especialidades cuya media de puntuación es la más
baja en los dos dictados: dictado melódico (percusión: 4,96; canto: 5,02 y
saxofón: 5,16) y dictado a dos voces (percusión: 5,01; guitarra: 5,07 y canto:
5,09).

Figura 5. Media de puntuaciones del dictado melódico y del dictado a dos

voces
por especialidad instrumental (2013-2017).

1. Media de puntuaciones de ambos dictados según la especialidad

instrumental. Los resultados son (Figura 6):

−Mientras que la media de puntuación más alta es para los clarinetistas

(5,93), la más baja es para los percusionistas (4,99).

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−Entre la puntuación más alta (clarinetistas: 5,93) y la más baja
(percusionistas: 4,99) hay una diferencia de 0,94 puntos.

−Las tres especialidades instrumentales que obtienen las puntuaciones

más altas pertenecen a dos familias distintas: viento madera (clarinete:
5,93 y flauta travesera: 5,90) y cuerda frotada (violoncelo: 5,90).

−Las tres especialidades instrumentales que obtienen las puntuaciones

más bajas pertenecen a distintas familias: percusión (4,99), canto (5,06) y
cuerda pulsada (guitarra: 5,13).

Figura 6. Media de puntuaciones de los dictados (melódico y a 2 voces)

por especialidad instrumental (2013-2017).

1.Diferencias estadísticamente significativas en la media de puntuaciones del

dictado melódico según la especialidad instrumental de los aspirantes. A
continuación se exponen los resultados obtenidos en el estudio de Ponsatí
et al. (2018) cuyo objetivo era observar si en función de la especialidad
instrumental de los estudiantes se detectaban diferencias estadísticamente
significativas en las puntuaciones del dictado melódico. Seguidamente se
presentan las diferencias estadísticamente significativas detectadas tras
aplicar la prueba U de Mann-Whitney (Figura 7):

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−El clarinete (6,04) tiene una nota significativamente más alta en
relación al piano (5,50), guitarra (5,19), saxofón (5,16), canto (5,02) y
percusión (4,96).

−La flauta travesera (5,92) tiene una nota significativamente más alta en
relación a la guitarra (5,19), saxofón (5,16), canto (5,02) y percusión (4,96).

−La trompeta (5,91) tiene una nota significativamente más alta en

relación a la guitarra (5,19), saxofón (5,16) y percusión (4,96).

−El violín (5,71) tiene una nota significativamente más alta en relación a
la guitarra (5,19) y percusión (4,96)

Figura 7. Diferencias estadísticamente significativas en la media de

puntuaciones del dictado melódico por especialidad instrumental (2013-2017)
(Ponsatí et. al. 2018).

1.Especialidades instrumentales cuya media de puntuaciones de ambos

dictados presenta diferencias estadísticamente significativas. Las
diferencias detectadas son (Figura 8):

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−El clarinete (melódico: 6,04; dos voces: 5,81) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20).

−La flauta travesera (melódico: 5,92; dos voces: 5,88) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07), el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20) y la percusión
(melódico: 4,96; dos voces: 5,01).

−La trompeta (melódico: 5,91; dos voces: 5,84) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20).

−El violín (melódico: 5,71; dos voces: 6,02) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y la percusión (melódico: 4,96; dos voces: 5,01).

Figura 8. Especialidades instrumentales cuya media de puntuaciones de ambos

dictados presenta diferencias estadísticamente significativas (2013-2017).

Consideraciones finales y propuestas de futuro

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De acuerdo con los objetivos de investigación planteados, los cuales se
concretaron en (1) observar si la especialidad instrumental es un factor
influyente en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2)
detectar similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las
puntuaciones del dictado melódico y del dictado a dos voces, se exponen las
siguientes consideraciones finales:
a.Los resultados obtenidos muestran indicios relacionados con:
a.La influencia que ejercen las especialidades instrumentales de los
estudiantes en la puntuación del dictado a dos voces.
b.Algunas similitudes en las diferencias significativas observadas en
relación a los resultados entre ambos dictados: melódico y a dos voces.
c.El tipo de familia instrumental es un factor influyente en la realización del
dictado musical.
a.Al igual que en el estudio previo (Ponsatí et al., 2018), la información obtenida
aporta sólo algunos indicios sobre estas diferencias detectadas. Es
necesario indagar con más profundidad para conocer las causas que
pueden motivar este hecho. Algunas de las propuestas de futuro son:

Bibliografía
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listening, reading, and performing skills in college-level musicians.
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 V CONSMU
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Willems, E. (2001). El oído musical. La preparación auditiva del niño.
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 V CONSMU

¿ACASO LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA DEL LENGUAJE MUSICAL NO

SE PUEDE ABORDAR DE OTRO MODO EN PLENO SIGLO XXI? / IS IT POSSIBLE TO
HAVE A DIFFERENT APPROACH TO THE TEACHING OF MU- SICAL LITERACY IN
THE 21st CENTURY?

Inmaculada Marrero y Raquel María Herrero

RESUMEN

Inmaculada Marrero and Raquel María Herrero

“La necesidad de expresión y comunicación inherentes al ser humano hacen de la música

un bien tan preciado que debemos integrarla en la sociedad con el único objetivo de
hacerla crecer.” Gonzalo Cabrera.

Este cuestionamiento no pretende en modo alguno, dar con una receta mágica y definitiva
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, sin embargo sí que
quiere deter- minar unas claves que sirvan para definir un marco conceptual de actuación,
que permita que las acciones en este campo sean contextualizadas de modo más natural,
lógico, intuitivo y participativo.

¿Hemos pensado alguna vez que para enseñar a los alumnos a leer, de la forma
“tradicional” despojamos a la música de la cualidad sonora intrínseca que posee? Cuando
se “solfea” se enseña a decodificar el nombre de los sonidos como si se tratara de un
deletreo, obviando el sonido.

¿No sería mucho más natural y más lógico que el lenguaje musical se enseñara como el
lenguaje materno? Cuando aprendemos a hablar, comenzamos con una etapa de
escucha, y reproducción pura a través de la imitación. A continuación, nos adentramos en
un periodo de prueba y uso del lenguaje y unos años más tarde, realizamos el paso hacia

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la comprensión de ese lenguaje hablado en lenguaje escrito haciendo uso de los
símbolos.

Nosotros entendemos que con la música -un lenguaje- el proceso debe ser similar.
Comenzaríamos por consiguiente, por un periodo de interpretación y experimentación
musical exclusivo, donde el alumno sienta y vivencie la música. Solo después de haber
tenido esta experiencia sensitiva es cuando podríamos pedirle que comprendiera el
paralelismo con la simbología específica.

En La Garrapatea -escuela de música en la que desarrollamos labor docente con un

modelo didácti- co propio- este proceso se “traduce” en aproximadamente 3 cursos de
práctica instrumental, previa al comienzo en Lenguaje Musical, donde el niño se adentra
en partituras con células rítmico-meló- dicas aprehendidas: con ello, estamos poniendo
grafía a lo que ya “suena”. Solo en este momento, en el que hacemos uso de elementos
conocidos, experimentados y sentidos es cuando se da la “co- nexión” que buscamos,
respetando así el desarrollo neuro-psicológico natural de la persona.

Partiendo de este contexto conceptual en la clase de lenguaje creamos secuencias,

usamos herramientas y además, el instrumento es el vehículo principal con el que
desarrollemos la capaci- dad lectora.

En resumen, a leer después de sonar...


Palabras clave: Lenguaje Musical, Lengua Materna, Instrumento, Escucha, Imitación,
Motivación.

ABSTRACT

This question does not intend in any way to come up with a magical and definitive recipe
about the teaching-learning process of reading and writing, but does want to determine
some keys that serve to define a conceptual framework, which allows actions in this field
to be contextualized in a more natural, logical, intuitive and participatory way.

Have we ever thought that by using this approach students how to read in the "traditional"
way, we are depriving music of the intrinsic sound quality it possesses? During solfa
lessons, we teach how to decode the name of the sounds as if we were spelling, but sadly
ignoring the sound.

Wouldn’t it be more natural and logical for the musical language to be taught as a mother
tongue? When we learn to speak, we begin with a listening stage, where we reproduce
through im- itation. Then, we enter a period of testing and using the language, and, a few
years later, we make the step towards the use of written symbols.

We understand that in the case of music, also a language, the process must be similar. We
would begin, therefore, with a period of exclusive musical interpretation and

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experimentation, where the student feels and experiences the music. Only after having
had this sensitive experience is it possible to ask him to understand the parallelism with
the specific notation.

In La Garrapatea (a music school in which we have developed our own didactic model),
this process is takes place over approximately 3 courses of instrumental practice, prior to
beginning the

music theory and solfa, where the child delves into sheet music with rhythmic and melodic
cells that he has already learnt. In this way, we are teaching the “spelling” to the sounds
that the student already sounds. Only at this moment, in which we make use of known,
experienced and sensed elements, does the connection we are seeking take place,
respecting the natural neuro-psychological development of the person.

Starting from this conceptual context in the music theory class, we create sequences, we
use tools and, furthermore, the instrument is the main vehicle with which we develop the
reading abil- ity.

In short, reading after sounding ...


Keywords: Musical Language, Mother Tongue, Instrument, Listening, Imitation.

JUSTIFICACIÓN

El S. XX es un siglo repleto de métodos en educación musical; Suzuky, Global, Kodaly,

Murray Schaffer, Paynter, Dalcroze, Willems, Orff, etc. Sin embargo, hemos visto que en
general, las escuelas de nuestro entorno cercano viven de espaldas a ellos (aunque
existen excepciones como es el del uso del método Kodaky en Hungría y otros). La
costumbre impera y hacer lo mismo que uno ha recibido, sin pensar la razón, es algo
habitual, pero puede ser un hecho falto de consistencia, congruencia y asertividad.

En sintonía con el pensamiento de Violeta H. de Gainza, pensamos que la educación

musical está demasiado jerarquizada y en algunos aspectos paralizada, mediatizada tanto
por el fenómeno de la globalización como por el mito de una música idealizada y de élite,
que hace que se produzca una profunda desunión entre aula y realidad. Esto
posiblemente, hace que la pedagogía no haya al- canzado el nivel óptimo deseado que
sería considerar las nuevas propuestas y necesidades que tie- nen las personas con
respecto a la música: entenderla como energía, como hecho que forma parte de sus vidas
y que indudablemente, no puede estar anclada en criterios utópicos que poco tienen que
ver con la realidad. Es por ello, por lo que necesitamos urgentemente un pensamiento
profundo, coherencia, funcionalidad y pertinencia en el método.

LAMÚSICACOMOLENGUAJE:nuestro argumento.

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Que la música es un lenguaje y que como tal debe aprenderse y por tanto enseñarse, no
es algo novedoso en cuanto a planteamiento inicial. Esto aparece ya en publicaciones de
Violeta Hemsy en el año 19771, sin embargo, sí que no es tan usual que este concepto
sea un principio a aplicar y forme parte directa la educación musical y específicamente, de
la educación musical en la iniciación en cualquier contexto que se dedique a este fin:
escuelas de primaria, secundaria, escue- las de música o conservatorios.

Sin embargo, que la consideremos un lenguaje no puede ser en la actualidad objeto de
discusión.

Nuestra propuesta parte de este concepto: la música es un lenguaje y como lenguaje la

que- remos enseñar.

Para ello, nos realizamos un planteamiento muy básico, la lengua materna, ¿cómo se
apren- de?. Los niños imitan a sus padres, a su entorno de relación, y lo hacen sin
entender las frases y mu- chas veces ni siquiera las palabras; no saben si son adjetivos o
verbos, pero ellos las usan en un contexto determinado que les permite establecer
comunicación con sus semejantes. Más adelante aprenden gramática, sintaxis, ortografía
y aprenden a leer y a escribir, pero no como paso previo para poder usar el lenguaje
porque el lenguaje existe para permitir la comunicación, y esa es su in- trínseca finalidad.

Con un idioma ocurre lo mismo, se aprende usándolo, sin estar seguros de los tiempos
verbales ni de si las palabras están bien dichas, nuestro objetivo es establecer
comunicación con el otro.

Es decir, la lengua no la enseñamos desvinculándola de su capacidad de comunicar que
es lo que la convierte en lenguaje. Partimos de este argumento para aplicarlo
directamente en nuestras acciones en el aula, lo importante al aprender la música sea
querer y poder comunicar y para ello, aprende- remos a hacerla, a escucharla y a
entenderla.

LAMÚSICACOMOLENGUAJE:nuestro contexto.

Después de establecer como pilar principal que la música no va a estar desvinculada de

su cualidad intrínseca, el sonido, y fijar que queremos partir de su práctica directa, hemos
pensado en qué contexto queremos que se produzca el aprendizaje.

1 Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación

musical. Buenos Aires: Ricordi.

Queremos un contexto óptimo, que permita el desarrollo de los los alumnos en un entorno
agrada- ble. En las clases se da el aprendizaje cooperativo porque se realizan en ratio
múltiple, se aprende entre iguales porque el profesor usa la pedagogía de grupo como
herramienta metodológica y se parte de la música siempre -antes que nada, se toca-.

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Un entorno óptimo y agradable donde se hace música con otros mostrándola como un
objeto global e integral; este será el único medio con el que logremos que forme parte de
la vida de las personas porque se convierta así en un lenguaje con el que se comunica.

LA MÚSICA COMO LENGUAJE: Modelo Didáctico.

Nosotros hemos puesto en práctica un modelo singular y específico, junto a una serie de
propuestas metodológicas poniendo como eje de la enseñanza el modo en que el alumno
vive la ex- periencia musical. Hay autores que refieren a través de sus investigaciones la
importancia de la emoción y la motivación en música, vinculándolas entre sí, sosteniendo
que los seres humanos para construir significado relacionamos lo que hemos escuchado
con las respuestas que nos causa, pero también a la inversa, la emoción hacia lo
escuchado conlleva a una serie de apreciaciones y emo- ciones en nosotros (Johnson,
87). Por lo tanto la emoción y la motivación solo son procesos activa- dores de otros
procesos y solo pueden tener sentido en un contexto y en un individuo determinado.
Debemos entonces “entender al individuo y su motivación relacionada con lo emocional y
lo social como bases del aprendizaje constructivista, siendo todos estos aspectos
primordiales en una disci- plina artística y concretamente en el aprendizaje de la
Música” (Martínez, 2018).

Las premisas en las que nos centramos para pensar en abordar la enseñanza de la
música de otro modo fueron las siguientes:

Hacer música con naturalidad, desde la participación consciente en un proceso

comunicante no desde la mera reproducción, despertar el mundo sonoro interno del niño
al permitir y promover que experimente con el lenguaje y que goce haciéndolo.

La música como objeto integral, compuesto por la conjunción de elementos que se dan a
la vez, ya que si la despojamos de alguno de ellos pierde su capacidad comunicante
porque deja de ser un lenguaje.

Proponemos un modelo de enseñanza musical práctica integral, que parte del concepto
de la música como lenguaje y se basa en la práctica instrumental, herramienta con la que
conse- guimos una educación auditiva de excelencia donde el alumno forma parte activa
de su pro- pio aprendizaje.

Con la vivencia del alumno en el centro y siendo esta la finalidad de proceso enseñanza-
aprendizaje, solo estamos con él para hacerlo crecer individualmente.

Detalle Música

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 V CONSMU



LA MÚSICA COMO LENGUAJE: Abordaje de la lectura.

Hacer música se aprende haciendo. Por ello, en las clases de instrumento los alumnos in-
teriorizan una canción y se van de la escuela con ella asumida. Durante la semana en
casa “entre- nan” con su profesor virtual y tocan junto a él (en la página web hay un vídeo
con la canción tocada por su profesor) y vuelven a clase la semana siguiente con la
canción aprehendida: la tarea es por tanto “música hecha”.

Se aborda repertorio diverso de todas las épocas y estilos pero en la iniciación, sobre
todo, se fabri- can materiales musicales propios ex profeso, con una secuencia que busca
desarrollar nuevas habi- lidades instrumentales y musicales.

Aplicar el aprendizaje de la lectura más tarde, en la escuela primaria, además de habitual

en muchos países a día de hoy está avalado por estudios en el campo de la neurociencia.
Por ejemplo, el Doctor Francisco Mora, nos explica que es es a partir de los seis o siete
años cuando están total- mente desarrolladas las áreas del cerebro encargadas de
transformar los fonemas en grafemas, o los grafemas en fonemas -esto es, cinco años
después de empezar a hablar y al menos dos, después de que sepan comunicarse
perfectamente en su contexto). Es decir, que si esta relación de grafía y so- nido se
establece de forma natural a partir de estas edades, podríamos decir que el
adiestramiento en este campo, previo a las mismas, no es natural, no es apropiado y no
tiene en cuenta al niño. Sin embargo, lógicamente, si aprendemos con el cerebro habrá
que tener en cuenta su desarrollo para poder enseñar mejor. Tanto en el campo de la
neuroeducación como en el de la psicología se sostiene la importancia de la emoción para

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aprender -no se puede aprender sin emoción- y que las dife- rencias entre el cerebro de
un niño y un adulto, además de la plasticidad del cerebro, hacen que de- bamos adaptar
todo aquello que enseñemos a su desarrollo. Pero para mayor alegría, sabemos tam- bién
que parece demostrable entrenamiento musical tiene las condiciones necesarias para
poder es- tudiar la plasticidad cerebral en los humanos, ya que es una de las actividades
de la vida diaria más complejas y multimodales en cuanto al empleo de distintas regiones
cerebrales se refiere (Justel y Abrahan, 2012). [En imágenes del cerebro se ha podido ver
que los músicos tienen diferencias es- tructurales y funcionales con respecto a los sujetos
no-músicos debidas al entrenamiento intenso. De momento no sabemos qué aplicaciones
practicas podrán tendrán estas certezas].

Por tanto, no se debe aprender sin emoción y no se debe aprender a leer sin tener en
cuenta el desarrollo del cerebro.

En el diseño del programa formativo de lenguaje que hemos secuenciado, el abordaje de

la música a través de la partitura por lectura, está pensado una vez hacen música con el
instrumento de forma más o menos habilidosa durante varios años -la experiencia nos
dice que si han empezado a los cinco años a tocar entrarán en lenguaje a los 9; o que si
han comenzado a los ocho años pues comenzarán a los 10; esto no conforma una regla
general, porque siempre atendemos a cada caso individual-. Lo que sí es seguro es que
siempre será después de tocar varios años.

En la clase de lenguaje empiezan a conocer cómo se escriben los sonidos que ya saben
tocar, porque realizamos una secuencia que empieza a representar gráficamente, con la
grafía convencio- nal, las canciones ya aprehendidas. Luego vamos creando nuevas
canciones a partir de las estructu- ras rítmicas y alturas ya conocidas: introduciendo
nuevo repertorio y contenidos en entorno re-co- nocido.

Con esto sucede lo siguiente: los niños cuando aprenden la representación gráfica de un
sonido ya tiene imagen sonora interna del mismo y es ésta, una de las ventajas más
significativas al invertir el proceso tradicional.

Trabajamos además técnicas de improvisación que forman parte intrínseca de la clase,
usando los contornos armónicos conocidos, para después realizarlo de forma libre. Por
tanto, están manipulan- do los elementos del lenguaje musical.

A la clase de lenguaje acuden con su instrumento siempre. Es decir, que la lectura se
hace con el instrumento y desde le instrumento o con la voz -otro instrumento- y siempre
se aborda de forma directa cantando o sonando: no “rezamos”, no obviamos la condición
sonora del sonido para apren- der a leer.

Todo esto ocurre estando inmersos en un contexto rítmico armónico siempre. No hay
melodías sonando solas sin contexto agradable o sin “sentido” musical.

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!

(Ejemplo) Partitura de Lalalala mi-mi- la primera Canción que tocan al violín

!

(Ejemplo) Partitura A Fernando.

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(Ejemplo) Variación de la partitura A Fernando.

CONCLUSIONES

Nuestras ideas, las que proponemos y llevamos a cabo están pensadas y

contextualizadas a las necesidades y al contexto actual: el alumno en el foco de nuestro
interés y solamente, su viven- cia, su forma de estar y vivir el proceso marcando el
objetivo nuestras acciones.

La música como lenguaje con intrínseca vocación comunicante es nuestro principio argu-
mental, por eso la tratamos como un hecho global, usando metodologías significativas
como la pe- dagogía de grupo en la clase instrumental (aprendizaje cooperativo), usando
las nuevas tecnologías, y proponiendo un material musical específico acorde a nuestras
necesidades y a nuestro contexto: esta es nuestra clave.

La lectura en la lengua materna aparece como consecuencia natural -después de saber

hablar muchos años aprendemos a leer.-

El aprendizaje de la lectura en la música ha de ser la consecuencia natural de saber tocar.

Este tratamiento de la lectura la convierte en un hecho sencillo y grato, porque es
apropiado el modo con el que se aborda y está contextualizado en el desarrollo del niño.

Usar la lectura como medio para aprender a tocar, muchas veces único medio para
aprender a hacerlo, supone imponer una reproducción sonora ortopédica que el alumno
no consigue entender y donde no está implicado a nivel emocional porque le hace sentir
que no puede hacerlo y eso sim- plemente no es verdad: pueden tocar desde el primer
día y es la vivencia de la música la que es ca- paz de mover las emociones, de imprimir
motivación y de hacer que la música que hace pueda co- municarnos algo.

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Por supuesto, que la partitura, más tarde, tendrá el objetivo de traspasarnos una música
de- terminada pero usarla como único medio para aprender a hacer música en la
iniciación es tan su- mamente descabellado como no dejar hablar a un niño de dos, tres o
cuatro años porque no sabe leer....

Usar el lenguaje, porque el lenguaje existe para permitir la comunicación, esa es su

específi- ca, primordial e intrínseca finalidad.

A leer después de hablar...A leer después de tocar...

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 V CONSMU

DOS EJEMPLOS DE APRENDIZAJE EFICIENTE DE OBRAS PARA

GUITARRA CLÁSICA

Mª José Eguilaz Aranguren

RESUMEN: Entre los pocos estudios que abordan el aprendizaje del repertorio
clásico para guitarra, alguno resalta la importancia que tiene la representación
auditiva de la obra en este proceso. Asimismo, resultados de un estudio en
curso apuntan a la relevancia que tiene en el aprendizaje de guitarristas la
capacidad para construir una representación auditiva de la obra directamente
desde la partitura. Así, se han seleccionado los casos de los dos estudiantes
del mismo que parecen tener más desarrollada esta capacidad, con el fin de
analizar más en detalle cómo aprenden sus respectivas obras. Se realiza un
seguimiento del proceso de aprendizaje de una obra de su repertorio
académico a una estudiante de 6º curso de Enseñanzas Profesionales y a un
estudiante de 4º curso de Enseñanzas Superiores de Guitarra a lo largo de
cuatro encuentros, el primero de los cuales tiene lugar el día en el que los
participantes comienzan a estudiar físicamente la obra con el instrumento. En
ellos se graban sesiones de estudio e interpretaciones de las obras, y se
realizan entrevistas semiestructuradas. La información recogida se completa
con diversos autoinformes sobre partitura. Para su análisis se opta por una
metodología mixta que combina métodos de análisis cuantitativos y cualitativos.
Los resultados obtenidos muestran dos estilos de aprendizaje eficientes pero

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 V CONSMU
diferenciados entre sí. La estructura formal de las obras está presente en la
mente de los dos participantes desde la primera sesión de estudio, aunque en
un caso ocupa un lugar más central en la organización de la práctica. Los
aspectos interpretativos también están presentes en los dos casos desde el
principio, de una manera plenamente consciente en un caso y de una manera
más intuitiva en el otro. La representación auditiva de las obras construida
directamente desde la partitura parece estar facilitando en los dos casos un
trabajo integrado de los aspectos técnicos e interpretativos de las obras, lo que
se manifiesta en el segundo encuentro en forma de interpretaciones ya muy
maduras en un caso y, en el otro, en interpretaciones que ya presentan
semejanzas significativas con las finales. Además en este último caso se
produce un reciclaje técnico facilitado por la representación auditiva construida.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, Guitarristas, Interpretación musical,

Representación auditiva, Partitura

TWO EXAMPLES OF EFFICIENT LEARNING OF MUSIC FOR CLASSICAL

GUITAR

Mª José Eguilaz Aranguren

ABSTRACT: Among the few studies that approach how music for classical
guitar is learned, some of them highlight the importance of the auditory
representation of music in such process. In the same way, results of an ongoing
study point out to the relevance of the ability to audiate the score when
guitarists learn new pieces of music. We have selected, among the participants
in the previous study, the cases of the two guitar students that seem to have a
more developed ability to form an auditory representation of the music directly
from the score, in order to observe in greater depth how they learn their
respective pieces of music. We tracked how a guitar student at the sixth
intermediate-level and another one at the fourth higher-level learn a piece from
their respective academic repertoire. The tracking begun the day participants
started to practice the music physically with the guitar and information was
collected during four meetings. Practice sessions and performances of the
pieces were video-recorded and semi-structured interviews were carried out. In
addition to it, guitarists made different self-reports on score. Information was
analysed by means of a mixed method, combining qualitative and quantitative

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 V CONSMU
analysis. According to the results obtained, we observe two efficient learning
styles but contrasting between them. The formal structure of the music is
present in the mind of the two participants from the first practice session, but in
one of the cases it occupies a more central position in the way of organizing
practice. Interpretive aspects of music are also present in both cases from the
beginning, in a fully conscious way in one case, and in a more intuitive way in
the other one. Forming an auditory representation of the music directly from the
score seems to make easier to work in an integrated manner technical and
interpretive aspects of music in both cases, and that is reflected in the
performances recorded during the second meeting, very mature in one of the
cases, and with significant similarities with the final performances in the other
case. Finally, we also observe in the last case that the auditory representation
of music has also made easier a technical retraining.

KEY WORDS: Learning, Guitarists, Music performance, Auditory

representation, Score

INTRODUCCIÓN

Si observamos la literatura existente acerca de la manera como se

aborda el aprendizaje del repertorio instrumental, encontramos estudios que
indican que un intérprete experto suele comenzar el aprendizaje de las obras
que forman parte de su repertorio construyendo una imagen artística o Big
Picture. Esta representación mental actúa como una especie de telón de fondo
que permite que su práctica se organice en torno a la estructura formal de la
obra estudiada y que las dimensiones de la música más vinculadas con la
interpretación estén presentes en su trabajo desde el inicio del proceso de
aprendizaje (Chaffin et al., 2003).

La investigación llevada a cabo en este ámbito analiza, por ejemplo, la

práctica de pianistas (Miklaszewski, 1989; Chaffin et al., 2002) o violonchelistas
(Chaffin et al. 2010). Sin embargo, encontramos pocos estudios que aborden el
aprendizaje de música para guitarra, instrumento que parece exigir al intérprete
una cierta especialización de las manos, con una mano izquierda que requiere

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 V CONSMU
más atención técnica y una mano derecha más focalizada hacia las
dimensiones interpretativas de la música (Eguilaz, 2009).

En este ámbito, el estudio más exhaustivo publicado hasta la fecha

(Héroux, 2018) aborda el análisis de las estrategias que aplican nueve
guitarristas profesionales para construir una interpretación personal de una
misma obra, breve, técnicamente sencilla y desconocida para todos los
participantes. Según este estudio la imagen artística de la obra se construye
dentro de una etapa que denominan de apropiación artística, etapa que en
general se inicia al comenzar el proceso de aprendizaje y en la que la imagen
artística suele evolucionar. También se constata que cada guitarrista aplica una
combinación de estrategias propia que responde a su estilo y circunstancias
personales.

Al hablar de la imagen artística de las obras a interpretar se hace alusión

de manera implícita a un componente importante de la misma, es decir, a la
imagen o representación auditiva de la música, aspecto que es abordado
desde una perspectiva fenomenológica en otro estudio en el que participa un
guitarrista profesional (Holmes, 2005). De las palabras del intérprete se
desprende que la imagen auditiva de la música ocupa un lugar central en la
representación mental de la obra, siendo esta imagen la activadora del sistema
motor incluso cuando se lee una partitura, situación en la que la visión de la
misma activaría la representación auditiva de la música, produciéndose una
coordinación en el sentido ojo-oído-mano (Kopiez y Lee, 2008).

En línea con lo anterior, resultados de un estudio en curso ya

presentados en otros foros apuntan a la relevancia que tiene la representación
auditiva en el aprendizaje de música para guitarra (Eguilaz, 2017), y más en
concreto a la relevancia de la capacidad de construir una representación
auditiva directamente desde la partitura (Eguilaz, 2018). Con el fin de observar
más en detalle cómo aprenden sus respectivas obras, hemos seleccionado,
entre los participantes en dicho estudio, los casos de los dos estudiantes que
parecen tener más desarrollada la mencionada capacidad.

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 V CONSMU
MÉTODO

Estudiantes seleccionados y obras estudiadas.

Como se acaba de indicar, se está llevando a cabo un estudio de casos

múltiple que indaga acerca de la manera como guitarristas con diferentes
niveles de experiencia aprenden obras pertenecientes al repertorio clásico de la
guitarra. Así, entre los diferentes participantes hemos seleccionado a los dos
estudiantes que parecen tener más desarrollada la capacidad de construir una
representación auditiva directamente desde la partitura, para lo que nos hemos
basado en la información aportada por los guitarristas en las entrevistas
llevadas a cabo a lo largo del desarrollo del estudio.

Los participantes seleccionados son, en concreto, una estudiante de 6º

curso de Enseñanzas Profesionales de Guitarra (Caso 1) y un estudiante de 4º
curso de Enseñanzas Superiores de Guitarra (Caso 2), dos guitarristas con
perfiles que presentan un gran contraste entre sí.

Previamente al inicio de cada participación se informó escuetamente a

cada participante acerca del objeto de la investigación y sobre la manera como
iban a desarrollarse los cuatro encuentros en los que se iba a recoger la
información. Cada guitarrista cumplimentó una ficha de participación con datos
personales e información acerca de su trayectoria musical, garantizándose la
privacidad de los datos aportados. Además se firmó un consentimiento
informado que compromete a que las grabaciones que se van a realizar van a
ser utilizadas únicamente con fines de investigación. En el caso de la
estudiante seleccionada, menor de edad en ese momento, el consentimiento
fue firmado por su padre.

En los dos casos se realiza un seguimiento del proceso de aprendizaje

de una obra perteneciente al repertorio académico de cada guitarrista, en
concreto las Variaciones Op. 28 de Fernando Sor, en el Caso 1, y Cielo oculto
de Joan Guinjoan, en el Caso 2. Las características de estas dos obras
también presentan un gran contraste entre sí, ya que mientras que la primera
de ellas es relativamente larga y pertenece al repertorio clásico-romántico de la
guitarra (primera mitad del siglo XIX), la segunda obra, escrita a finales del

Página 296
 V CONSMU
siglo XX, es relativamente breve, atonal, carente de indicaciones de compás y
con fragmentos escritos con notación no convencional.

Procedimiento de recogida de información.

Como ya se ha indicado, la información se recoge a lo largo de cuatro

encuentros. El primero de ellos tiene lugar el día en el que cada participante
comienza a estudiar su respectiva obra físicamente con la guitarra. Los dos
encuentros intermedios se producen en dos momentos diferentes a lo largo del
proceso de aprendizaje y, finalmente, el cuarto encuentro se desarrolla cuando
las obras están ya preparadas para su interpretación en público.

A cada participante se le graban en formato de vídeo tres sesiones de

estudio coincidiendo con los tres primeros encuentros. Además, a partir del
segundo encuentro se graban interpretaciones de las obras. Así mismo, los
participantes realizan a lo largo de los cuatro encuentros diversos autoinformes
sobre partitura relacionados con aspectos básicos, aspectos técnico-
interpretativos, aspectos cognitivo-interpretativos y aspectos estructurales de la
música, siguiendo el esquema de dimensiones de práctica establecido por
Chaffin (2007) y adaptado terminológicamente por Eguilaz (2009).

La información recogida se completa con la realización en todos los

encuentros de entrevistas semiestructuradas, con guiones validados
previamente por un comité de expertos, y que giran en torno al proceso de
aprendizaje de las obras estudiadas y, de manera más específica, en torno a
los aspectos abordados en los autoinformes.

Procedimiento de análisis de la información.

Para el análisis de la información recogida se opta por un modelo mixto

que combina métodos cuantitativos y cualitativos. Mientras que los primeros se
aplican únicamente al análisis de la primera sesión de estudio y al análisis de
las interpretaciones, los segundos se utilizan para analizar toda la información
recogida.

Página 297
 V CONSMU
En primer lugar se transcriben los treinta minutos iniciales de la primera
sesión de estudio creándose registros de los puntos donde comienzan y
finalizan los fragmentos tocados durante ese tiempo. Con la ayuda de la
herramienta informática SYMP (Demos y Chaffin, 2009) se generan gráficos
que describen la práctica de cada participante. Posteriormente se calcula el
tamaño medio de los segmentos de estudio, y se buscan correlaciones
significativas entre los puntos donde comienzan estos y variables obtenidas a
partir de los autoinformes.

Por otra parte, el análisis cualitativo de las tres sesiones de estudio se

centra en la identificación en los videos de aquellas conductas y estrategias
que se consideran relevantes para la investigación.

En lo que respecta al análisis de los audios de las interpretaciones,

previamente extractados de los vídeos, se opta por el análisis de la variación
del tempo, aplicando el procedimiento de medición recogido en Chaffin et al.
(2007) y utilizando el programa informático Sonic-Visualiser. Se comparan las
diferentes interpretaciones, para lo que se generan gráficos con los perfiles de
la variación del tempo, y se calcula, para cada interpretación, el tempo medio y
el coeficiente de variación del tempo, resultante de dividir la desviación típica
entre el tempo medio. Seguidamente se calcula el grado de correlación que se
produce entre los perfiles del tempo de las diferentes interpretaciones.

Finalmente se transcriben las entrevistas en su integridad,

seleccionándose aquellos comentarios que pueden ser contrastados con la
práctica observada y que responden a las categorías de análisis recogidas en
Eguilaz (2009).

RESULTADOS

Hemos optado por presentar los resultados del análisis de los dos casos
en paralelo y de una forma integrada, relacionando desde un primer momento
los comentarios vertidos en las entrevistas con los resultados obtenidos a partir
del análisis de las sesiones de estudio y de las interpretaciones.

Página 298
 V CONSMU

Aproximación a las obras a estudiar.

De acuerdo con lo manifestado en la primera entrevista, previamente al

primer encuentro los dos estudiantes se habían aproximado a la obra que iban
a estudiar mediante la escucha de la misma. En el primer caso este es un
procedimiento habitual que permite a la estudiante adquirir una primera
representación de la organización del material musical que va a estudiar. Por
su parte, la escucha realizada por el otro estudiante se efectúa con partitura,
con el fin de identificar las secciones importantes y reconocer algunos
requerimientos técnicos no habituales de la obra. No obstante, este estudiante
indica que en general no le gusta escuchar las obras que va a estudiar, “porque
si no inevitablemente vas a tender a hacer cosas de las que has escuchado”.

Un procedimiento de aproximación a las obras que no es habitual en el

caso 1 y que sí lo es en el caso 2 es el análisis. En este último caso el análisis
suele estar claramente enfocado hacia la interpretación, pues se orienta hacia
la construcción de una representación mental de la obra en la que aspectos
interpretativos como el fraseo o el tipo de sonido a aplicar ocupan un lugar
central. No obstante, el análisis realizado en esta ocasión ha sido bastante
somero.

Lectura de las obras.

Si observamos los gráficos correspondientes a la práctica realizada

durante los treinta minutos iniciales de la primera sesión de estudio (Figura 1),
se constatan dos maneras diferentes de abordar el trabajo inicial de las obras.
No obstante, ambos gráficos presentan dos rasgos en común, la no realización
de una lectura a primera vista propiamente dicha y la abundancia de
segmentos de estudio muy breves.

FIGURA 1. Gráficos de la práctica realizada durante los 30 minutos

iniciales de la primera sesión de estudio de la obra.

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 V CONSMU

Comenzando con el primer rasgo en común, se constata que, aunque los dos
guitarristas se consideran a sí mismos como relativamente buenos lectores a
primera vista, ninguno de ellos proporciona una razón por la que no suelen
hacer este tipo de práctica cuando comienzan a estudiar una obra, pasando
inmediatamente a describir el tipo de lectura que realizan.

Ya entrando en la descripción de la sesión de estudio llevada a cabo, el

gráfico correspondiente al caso 1 indica que la práctica de esta guitarrista
parece organizarse en torno a las diferentes secciones de la obra, con algunos
fragmentos recopilatorios de lo aprendido, lo que queda corroborado por sus
palabras, ya que señala que comienza trabajando pasajes breves y que los
repite hasta que considera que le salen, tras lo que estudia otro fragmento que
lo une al anterior, y así progresivamente hasta llegar a abarcar un fragmento
con sentido musical.

Por su parte, en el gráfico correspondiente al caso 2 se observa que en

esta primera sesión de estudio se produce una exploración de la obra
completa, con diversos puntos en los que se produce un trabajo más intenso.
De las palabras del guitarrista se desprende que durante la sesión de estudio él
ha tomado numerosas decisiones y que su atención ha estado bastante
centrada en familiarizarse con unas exigencias técnicas no habituales que
presenta la obra, además de en adquirir una visión global de la misma.

Página 300
 V CONSMU
Lo anterior presenta relación con el segundo rasgo en común de los dos
estudiantes, el tamaño de los segmentos de estudio. Aquí el análisis estadístico
confirma lo que se observa en los gráficos, ya que en el Caso 1 el tamaño
medio de los segmentos de estudio es de 1,34 compases de 6/8 (SD = 2,19) y
en el Caso 2, de 0,56 unidades asimiladas a compases de 2/4 (SD = 0,73).
Estas cifras ya sugieren por sí solas que los aspectos técnicos van a requerir
un alto grado de atención en el aprendizaje de las obras. Sin embargo, no
vamos a incluir los resultados estadísticos que hacen referencia a estas
dimensiones de la música.

Si observamos qué variables presentan correlaciones significativas con

el número de veces que comienzan los segmentos de estudio en cada punto de
sus respectivas obras (véase Tabla 1), lo primero que constatamos es que los
dos guitarristas tienden a comenzar a tocar con más frecuencia en puntos que
ellos han marcado en los autoinformes como inicios de sección (caso 1: r =
0,34, p < 0,001; caso 2: r = 0,41, p < 0,001). Estos resultados permiten
comprobar que en los dos casos la organización formal de la música que están
estudiando tiene su reflejo en la práctica analizada y que, por tanto, ya está
presente en la mente de los dos guitarristas desde que comienza el proceso de
aprendizaje de sus respectivas obras, algo que, como ya se ha observado, se
ha adquirido inicialmente en una fase de aproximación a las mismas.

Pero el resto de resultados recogidos en la Tabla 1 indica, además, que

en los dos casos las dimensiones de la música más vinculadas con la
interpretación también tienen su reflejo en la práctica realizada durante esta
primera sesión de estudio.

Abordar simultáneamente los aspectos técnicos y los aspectos

interpretativos de las obras desde el inicio del proceso de aprendizaje responde
a la manera habitual de trabajar del guitarrista del caso 2 y, por tanto, es algo
que él realiza de manera plenamente consciente, ya que considera que esta
estrategia permite reducir el tiempo de estudio que requiere una obra. No
obstante, indica que la obra trabajada en este estudio le exige, para poder
interiorizar su sentido musical, un grado de reflexión bastante superior al que le
exigen otras obras tonales, cuyo sentido de capta de una manera más intuitiva.

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 V CONSMU
TABLA 1. Correlaciones significativas
entre inicios de segmentos de estudio y
autoinformes.
Variable Caso 1 Caso 2
Inicio de sección 0,34*** 0,41***
Fraseo 0,39***
Dinámica 0,28*** 0,30***
Sonido 0,25*** 0,21**
Claves técnico-interpretativas 0,40*** 0,22**
Claves expresivas 0,37***
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. (Bilateral)

Por su parte, en lo que respecta al caso 1, merece la pena observar más

en detalle qué sucede con una dimensión interpretativa básica como es el
fraseo, que no correlaciona significativamente con la práctica analizada. A la
vista del discurso de la estudiante, este aspecto es esencial en su manera de
estudiar, si bien es algo que en un primer momento parece que se realiza de
manera intuitiva, preconsciente, asociándolo a la habilidad para crear
directamente una imagen auditiva de lo que se ve escrito en el papel, pero que
progresivamente va haciéndose más consciente. Ello queda corroborado con
varias pruebas indirectas que indican que el fraseo está presente en la práctica
de la primera sesión de estudio analizada. Así, a partir de un autoinforme
realizado durante el cuarto encuentro, el correspondiente a las claves técnico-
interpretativas, se han extraído aquellas que tienen que ver con el fraseo,
obteniéndose una correlación significativa (r = 0,33, p < 0,001). Además la
autora calculó la correlación de esta variable tomando como base su visión
personal del fraseo, lo que arroja un valor igualmente significativo (r = 0,25, p <
0,001).

Estrategias de aprendizaje aplicadas.

Sería muy prolijo especificar todas las estrategias detectadas en estos

dos casos a lo largo del proceso de aprendizaje observado, por lo que en esta
exposición vamos a centrar la atención en aquellas que se considera que
presentan una especial relevancia en los procesos de aprendizaje analizados.

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 V CONSMU
Si se compara la forma de trabajar de los dos estudiantes durante la
primera sesión de estudio con su forma de estudiar en las dos sesiones
restantes se observa lo que podríamos considerar una repetición de patrones
de conducta. Así, en el caso 1 volvemos a encontrar un trabajo realizado
básicamente en torno a la organización formal de la obra, algo que la
estudiante considera que le ha resultado fácil de llevar a cabo, aunque indica
que la obra también debe ser trabajada de una manera más global para que no
suene como un conjunto de “piecitas sueltas”, algo que ella realiza agrupando
variaciones.

Por su parte, en el caso 2 se observa la repetición del modelo

exploratorio de trabajo. Es decir, el guitarrista trabaja la obra en su integridad
siguiendo un modelo lineal, pero deteniéndose en cada pasaje para trabajarlo
en detalle, con mayor o menor intensidad en función del grado de aproximación
a la visión personal de la obra que ha construido, y priorizando el trabajo por
unidades con sentido musical siempre que las dificultades técnicas lo permitan.

Una estrategia esencial en la manera de trabajar de la guitarrista del

caso 1 es el uso del canto interior, herramienta que le permite comprender de
una manera intuitiva la obra que está estudiando y le facilita que los aspectos
interpretativos de la música estén presentes desde el inicio del proceso de
aprendizaje de la obra, ya que, como ella indica, “cuando cantas, fraseas sin
querer”. De hecho solo en un momento de la tercera sesión de estudio aparece
una manifestación externalizada de canto, y esta podría tener una función de
descarga emocional en un momento en el que la obra le está planteando
dificultades.

Por su parte el guitarrista del caso 2 no hace alusión al uso del canto
como herramienta de aprendizaje, aunque dada la importancia de la
representación auditiva en su práctica, es previsible que esta estrategia forme
parte de su manera habitual de trabajar. Sin embargo, este guitarrista sí hace
uso de una forma de canto externalizado en alguna ocasión durante la primera
sesión de estudio, práctica que tiene una clara función de ayuda a la
internalización de una rítmica no convencional.

Otro rasgo importante que presenta la práctica de la guitarrista del caso

1 es el anclaje del trabajo técnico en la representación auditiva de la música.

Página 303
 V CONSMU
Esto es algo que inicialmente se lleva a cabo de una manera bastante intuitiva
y que se deja entrever cuando ella manifiesta que le cuesta mucho más
trabajar piezas muy técnicas, donde no encuentra una manera clara de frasear.
Durante el proceso observado, este anclaje va haciéndose progresivamente
más consciente, algo que se produce en paralelo a un importante reciclaje
técnico que afecta a las dos manos, pero de manera muy especial a la
derecha, reciclaje que se desarrolla en muy poco tiempo y que parece verse
facilitado por la presencia constante en primer plano de la música en la mente
de la guitarrista.

Como consecuencia de lo anterior, durante el proceso de aprendizaje

observado se constata que el grado de atención que la estudiante presta a la
mano derecha va incrementándose, lo que se manifiesta en forma de miradas
conscientes a dicha mano, trabajo aislado con la misma, modificación de
digitaciones de mano derecha, prueba de diferentes gestos de pulsación o
modificaciones sutiles del punto de pulsación. Todo ello tiene su principal reflejo
en el cambio de actitud hacia el sonido que se produce a lo largo del proceso
analizado, ya que pasa de ser un aspecto al que con anterioridad la estudiante
no prestaba casi atención a ser un aspecto muy importante. Además, ella indica
que le resulta más fácil trabajar el sonido imaginándose la sonoridad que quiere
conseguir que trabajándolo desde una perspectiva puramente técnica.

Precisamente una búsqueda exhaustiva de la sonoridad y de la

articulación adecuada para cada pasaje es uno de los rasgos más
característicos de la manera de trabajar del guitarrista estudiado en el caso 2.
Aunque las características de la obra trabajada exigen prestar mucha atención
a estos aspectos, esta actitud se mantiene igualmente cuando este estudiante
trabaja obras pertenecientes a otros estilos. La consecuencia lógica de lo
anterior es que en este caso se observa desde la primera sesión de estudio
una intensa atención consciente a la mano derecha, mano directamente
vinculada en la guitarra con las dimensiones interpretativas de la música. Ello
se manifiesta en forma de miradas conscientes a dicha mano, trabajando solo
con la misma, modificando digitaciones de mano derecha, probando diferentes
gestos de pulsación y realizando cambios intencionales de punto de pulsación.

Análisis de las interpretaciones.

Página 304
 V CONSMU
Seguidamente presentamos un análisis comparativo de la variación del
tempo entre la primera interpretación completa de las obras, grabada durante el
segundo encuentro, y la interpretación final del cuarto encuentro.

FIGURA
2. Perfiles comparativos de la variación del tempo de la primera
interpretación del segundo encuentro y de la segunda interpretación del
cuarto encuentro.

Si observamos el gráfico correspondiente al caso 1 (Figura 2),

encontramos ya similitudes entre los perfiles de las dos interpretaciones y una
intensificación en la última de ellas de gestos interpretativos ya presentes en la
primera (aceleración de los tempi rápidos y deceleración de los lentos). El
análisis estadístico confirma estas apreciaciones, ya que el tempo medio en
negras se incrementa muy ligeramente, de 72,38 (SD = 15,15) a 74,24 (SD =
19,20), pero el coeficiente de variación del tempo (SD/tempo medio) se
incrementa en mayor proporción, de 0,21 a 0,26, reflejándose la intensificación
de los gestos interpretativos. Por su parte, si se compara la variación del tempo
de las dos interpretaciones se observa ya un alto grado de correlación (r =
0,70; p < 0,001), lo que indicaría que la interpretación inicial presenta ya un
parecido significativo con la interpretación final en lo que respecta a las
dimensiones temporales de la música, reflejándose de esta manera cómo,
partiendo de la representación auditiva inicial de la música, la visión de la obra

Página 305
 V CONSMU
que tiene la estudiante evoluciona a lo largo del proceso de aprendizaje
observado.

Por su parte, el gráfico correspondiente a las interpretaciones del

guitarrista del caso 2 nos muestra que estas, al menos en lo que respecta a las
dimensiones temporales de la música, presentan una forma ya muy madura en
el segundo encuentro, reflejo de la forma de trabajar anteriormente descrita.
Las similitudes entre las dos interpretaciones comparadas quedan patentes con
el análisis estadístico: tempo medio aproximado a negra igual a 38,92 (SD =
21,16) y 39,52 (SD = 20,47) respectivamente; coeficiente de variación del
tempo de 0,54 y 0,52 respectivamente. Los dos perfiles de variación del tempo
presentan una muy alta correlación entre sí (r = 0,97; p < 0,001), confirmando
lo sugerido por el gráfico, es decir, la madurez de las interpretaciones
realizadas durante el segundo encuentro.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Acabamos de observar en detalle la manera como dos estudiantes de

guitarra han aprendido obras pertenecientes al repertorio académico del nivel
formativo en el que se encuentran, dos casos que presentan un gran contraste
entre sí, pero que también han sacado a la luz algunos rasgos en común que
podrían ser relevantes para comprender mejor de qué manera se aprende a
interpretar música para guitarra.

En primer lugar encontramos a dos guitarristas que, tal como se observa

en instrumentistas profesionales (Miklaszewski, 1989; Chaffin et al., 2002;
Chaffin et al., 2003; Holmes, 2005; Chaffin, 2007; Chaffin et al., 2010; Héroux,
2018), consiguen crear al inicio del aprendizaje de sus respectivas obras una
imagen artística de las mismas, más intuitiva en un caso, más consciente en el
otro, a través de la que canalizan el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, la construcción de esta representación mental de la

música parece verse favorecida por la capacidad para crear una representación

Página 306
 V CONSMU
auditiva de la música directamente desde la partitura. Ello parece facilitar que
los aspectos interpretativos de la música tengan reflejo en la práctica
instrumental ya en la primera sesión de estudio con un instrumento, la guitarra,
en el que, tal como se observa en Eguilaz (2018), las exigencias técnicas van a
requerir un muy alto grado de atención.

Y es que en la manera de aprender de estos dos estudiantes se produce

un anclaje de los aspectos técnicos en la representación auditiva de la música,
tal como se indica en Holmes (2009), lo que permite reducir el grado de
atención que se presta a la mano izquierda y así, como señala Eguilaz (2017),
prestar más atención consciente a la mano derecha, lo que, además, ha
facilitado el reciclaje técnico que se produce en el caso 1. Como consecuencia
de lo anterior, se observa que en ambos casos se trabajan de manera
integrada las dimensiones técnicas e interpretativas de la música,
cumpliéndose lo que concluye Eguilaz (2009), que la atención a los aspectos
técnicos se centra fundamentalmente en la mano izquierda, mientras que la
atención que se presta a la mano derecha adopta un enfoque más
interpretativo.

Tal como se observa en Héroux (2018), cada estudiante ha aplicado una

combinación particular de estrategias de aprendizaje que responde a su estilo y
circunstancias particulares. No obstante, entre las estrategias aplicadas, la
utilización del canto como herramienta de aprendizaje merece una atención
especial, ya que, como afirman Casas-Mas et al. (en prensa), permite
comprender de una manera intuitiva las obras que se estudian, tal como
sucede en el caso 1. De acuerdo con Loimusalo y Huovinen (2018) las
estrategias de carácter auditivo son especialmente útiles en el aprendizaje de
música tonal. Sin embargo, aunque son muy útiles para el aprendizaje de
estructuras rítmicas, deben complementarse en mayor medida con estrategias
de carácter cognitivo cuando se trabaja repertorio no tonal, tal como se observa
en el caso 2.

Finalmente, resulta digno de reseñar que, dentro de una muestra

formada mayoritariamente por estudiantes de Enseñanzas Superiores, se ha
seleccionado para esta exposición a una estudiante de Enseñanzas
Profesionales. Ello podría estar indicándonos que la capacidad para crear una

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 V CONSMU
representación auditiva directamente desde la partitura no está suficientemente
desarrollada entre el alumnado de guitarra, lo que podría ser a su vez
consecuencia de una falta de hábito de cantar las partituras a la que hacen
referencia Casas-Mas et al. (en prensa).

Los resultados anteriormente descritos nos han proporcionado dos

ejemplos de aprendizaje eficiente de obras para guitarra clásica que presentan
notables diferencias entre sí, aunque también ciertas semejanzas. De acuerdo
con Stake (2000), los resultados de estudios de caso no son generalizables,
pero las similitudes y peculiaridades que presentan los dos casos podrían
ayudarnos a comprender mejor cómo se produce el aprendizaje en otros casos
y, por tanto, contribuir a una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la guitarra en el ámbito de las enseñanzas especializadas de música.

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Página 310
 V CONSMU

LA INFLUENCIA DE LA AUTO-OBSERVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

GESTUAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE
DIRECCIÓN DE ORQUESTA

Dra. Margarita Lorenzo de Reizabal

Dr. Manuel Benito Gómez

Resumen
Existe una cantidad considerable de literatura e investigación sobre la auto-
observación a través del video y su incidencia positiva en el aprendizaje en
muchos ámbitos educativos, sin embargo, en el contexto de la formación en
Dirección de Orquesta, este tipo de práctica reflexiva que se enmarca dentro
del ámbito de la investigación-acción, sólo ha dado sus primeros pasos. En el
marco de una investigación más extensa sobre Didáctica de la Dirección
hemos indagado sobre el impacto que tiene en los estudiantes de Dirección de
Orquesta el uso de la retroacción a través del vídeo, grabando una práctica
orquestal en el podio y entregando a cada estudiante su grabación para
examinarla e intentar mejorar su actuación en el plazo de una semana, sin
ningún otro tipo de feedback. El estudio se ha llevado a cabo con una muestra
no aleatoria de 28 estudiantes de primer curso de grado superior de Dirección
de Orquesta en el País Vasco (Musikene) durante dos cursos académicos
(2014-2016). Entre otras actividades realizadas durante esta investigación, los
participantes han cumplimentado auto-informes pre y post-observacionales con
preguntas abiertas sobre sus prácticas grabadas en el podio. Del análisis de las
reflexiones vertidas en los auto-informes y de la evolución de las mismas entre

Página 311
 V CONSMU
las dos fases pre y post, se desprenden conclusiones de gran interés sobre el
modo en que los estudiantes viven las prácticas en el podio, cómo perciben su
imagen desde fuera, el modo en que van construyendo su identidad como
directores y los mecanismos que ponen en marcha una dimensión auto-
reguladora que busca la mejora y el cambio en materia de gestualidad.
También se ha comprobado en los participantes una tendencia a la hipercrítica
y una mayor auto-exigencia después del visionado del vídeo. Los resultados
apuntan hacia una mayor autoconciencia motora de los estudiantes al darse
cuenta de que no perciben sus gestos cuando dirigen del mismo modo que se
ven desde fuera. Las prácticas auto-observacionales en el aula de Dirección de
Orquesta han probado ser una estrategia didáctica que permite al estudiante un
mejor autoconocimiento personal y motor, así como una mayor autonomía en
su aprendizaje gracias a las prácticas reflexivas que suscitan el poder
observarse a sí mismo desde una posición externa. La visualización de las
grabaciones individuales a lo largo del curso académico da una idea muy fiable
del grado de progreso llevado a cabo por cada alumno y constituye también
una herramienta de evaluación tanto para el docente como para el estudiante.

Palabras clave: auto-observación, gestualidad, dirección de orquesta, auto-

informes, prácticas reflexivas

Introducción
En esta investigación se ha indagado sobre la influencia de la auto-observación
a través del vídeo en el aprendizaje gestual de los estudiantes de Dirección de
Orquesta. Los participantes han cumplimentado auto-informes pre y post-
observacionales con preguntas abiertas sobre sus prácticas grabadas en el
podio. En esta presentación vamos a analizar los datos obtenidos en estos
informes que revelan, desde la perspectiva de los estudiantes, el modo en que
han vivido la experiencia de auto-observación y el aprendizaje gestual que ha
tenido lugar según su auto-percepción.

Marco teórico

En relación al marco teórico de nuestra investigación es preciso repasar los

tipos de observación que se pueden dar en el ámbito educativo.

Beal y Bohlen (1996) distinguen distintos tipos de observación en el ámbito

educativo.

a) Observación ocasional: la que se da ante un hecho imprevisto que despierta

la atención del individuo. b) Observación habitual: la que se produce cuando el
individuo presta atención (atiende) a los estímulos de su entorno c)
Observación sistemática: el objetivo es guiar al individuo a observar un
fenómeno de manera precisa y ordenada. Este tipo de observación puede
llevar a la percepción de las relaciones de causa y efecto de los
acontecimientos y facilitar una actuación más consciente y eficaz frente a la

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 V CONSMU
realidad. La investigación observacional se basa en esta modalidad de
observación sistemática.

Es importante la distinción que hace Cambra (1992) sobre las personas que
participan en la observación, pudiendo distinguir entre “auto-observación” en la
que el sujeto se observa a sí mismo y la “hetero-observación” en la cual un
sujeto es observado por los otros. Otra distinción interesante es la que realiza
Wallace (1998) entre aquellos instrumentos que sirven prioritariamente para la
introspección (looking inward) y aquéllos que se utilizan para captar los
acontecimientos exteriores o de fuera (looking outward). Ambos tipos de
instrumentos no son excluyentes sino complementarios y su empleo depende
sobre todo del objetivo de la observación y del tipo de información que se
quiera recoger.

La observación introspectiva es una reflexión privada, personal en la que se

vuelve la mirada hacia uno mismo y su actuación, hacia lo que ha ocurrido en
el aula, hacia las percepciones y reacciones propias y de los demás sujetos
involucrados en el aula (Esteve, 2004). Este tipo de observación se ha
empleado ampliamente en el ámbito de la formación práctica del profesorado y
tiene plena validez en el contexto del aula de Dirección de Orquesta para la
introspección reflexiva de cada uno de los estudiantes ante su propia actuación
gestual.

La auto-observación a través del vídeo y su incidencia en el aprendizaje

El empleo de la auto-observación en el aula se basa en el enfoque reflexivo

que nace de la visión constructivista del aprendizaje según el cual el
conocimiento debe ser creado por el mismo sujeto en formación.
En opinión de Pons y Cabero (1990), existen tres usos integrados del vídeo: (a)
El vídeo como mediador del aprendizaje; (b) El vídeo como instrumento de
conocimiento; y (c) el vídeo como evaluador del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Algunos autores, (Bowman, 1994; DuFon, 2002), enfatizan los beneficios de
este recurso: proporciona la oportunidad para el análisis retrospectivo y
repetido de uno o más investigadores y la permanencia de las grabaciones.

Ruiz- Bikandi (2007) habla del “extrañamiento del actor” para hacer referencia a
ese primer visionado de una grabación propia en la que uno no se reconoce a
sí mismo. El feedback a través del vídeo, según la autora, se manifiesta como
una técnica que desvela lo oculto y despierta fuertes resistencias, aunque
puede facilitar el autoconocimiento y la reflexión. A este tipo de resistencias, la
misma investigadora las engloba en lo que denomina “el síndrome del topo”,
esto es, el “no puedo ver ni quiero ser visto”.
El objetivo de la auto-observación es que el estudiante llegue a descubrir los
aspectos que quiere cambiar o mejorar, buscar soluciones y evaluarlas por sí
mismo. Entra así en una dimensión auto-reguladora de gran importancia para
el aprendizaje autónomo. Este aprendizaje se basa en el desarrollo del

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 V CONSMU
pensamiento en la acción, del pensamiento analítico, de la cognición y de la
meta-cognición y conduce a la emancipación de los participantes (Tochon,
1999). Este aspecto nos interesa especialmente en el ámbito de nuestro
estudio, ya que se persigue que cada estudiante de dirección construya su
propio estilo personal cuando dirigen. Esto significa no sólo una mejora del
aprendizaje, sino también la construcción social de la propia identidad como
director/a y su empoderamiento.

Para que la auto-observación sea efectiva hay que preparar al estudiante para
distanciarse de su actuación y saber observarla de una manera objetiva y
consciente (Esteve, 2004). Suscribimos, asimismo, el concepto de observación
formativa de Wajnryb (1992) y coincidimos con la autora en la idea de la
observación como una capacidad que puede desarrollarse y que, por tanto,
puede ser objeto de aprendizaje.

Investigación previa

La investigación previa de la auto-observación a través del vídeo en el ámbito

de la dirección de orquesta es muy escasa y relativamente reciente. Las
primeras investigaciones las llevó a cabo Cornelia Yarbrough en 1975 y desde
entonces apenas una docena de investigaciones han estudiado el tópico de la
auto-observación en el ámbito musical, más concretamente en la dirección de
orquesta, y menos aun los que han estudiado la influencia de la auto-
observación en el aprendizaje gestual de los estudiantes.

Objetivos de la investigación

Esta investigación tiene como objetivo conocer y comprender la influencia de la

auto-observación en la percepción del aprendizaje gestual de los estudiantes y
cuál ha sido la incidencia de la misma en la auto-regulación de su aprendizaje
individual. Complementariamente, se ha profundizado en el modo en que los
estudiantes han vivido la experiencia a nivel personal.

Método

Participantes y diseño de la experiencia

Esta investigación utiliza una muestra de conveniencia compuesta de 28

estudiantes, 14 mujeres y 14 hombres, de entre 18 y 20 años de edad, que
cursaban 1º curso de Dirección de Orquesta como asignatura obligatoria del
curriculum en un Centro Superior de Música en España durante el bienio
2014-16 (14 estudiantes cada curso).Ninguno de ellos había dirigido antes de
cursar la asignatura.

La experiencia tuvo lugar al final del segundo semestre de cada año, una vez
que recibieron instrucción gestual básica y una metodología de análisis de las
partituras durante el primer semestre. Durante la experiencia de investigación,
los estudiantes tuvieron que afrontar por vez primera la preparación de una
obra de manera autónoma, sin ayuda de la profesora.

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 V CONSMU
Se diseñó una experiencia en dos fases. En la Fase 1, se entregó a los
estudiantes una obra, distinta para cada uno. Todas las obras eran similares en
cuanto a características morfológicas, sintácticas y tímbricas, longitud y
dificultades técnicas gestuales y expresivas. Cada estudiante tuvo que preparar
la obra en el plazo de una semana –periodo que dista entre las clases del
curso- de manera autónoma para dirigirla delante de un pequeño ensemble
instrumental de 15 músicos. Se grabó la actuación individual de cada uno de
ellos y se les entregó el vídeoclip correspondiente para su auto-observación en
casa. Al final de la actuación de cada estudiante y sin haber observado aún sus
grabaciones de vídeo, se les solicitó que cumplimentasen un auto-informe
guiado con preguntas de respuestas abiertas; este informe se refería tanto a
aspectos competenciales gestuales, como a los aspectos más personales
vivenciados durante la experiencia práctica.
En la Fase 2, una semana después, se volvió a realizar la misma práctica, sin
que hubiera mediado ningún feedback externo de la profesora u otros colegas y
se grabó de nuevo la actuación de cada estudiante con la misma obra. Se pidió
que cumplimentaran un auto-informe con 10 preguntas de respuesta abierta.

Después se procedió a codificar y categorizar las respuestas vertidas en los

autoinformes pre y post-observacionales para su análisis y el análisis de la
evolución entre ambas fases.

Resultados de los auto-informes pre-observacionales

En relación al estado de ánimo se han definido tres categorías: a) Positivo,

cuando la experiencia le ha reportado al participante emociones de tipo positivo
y gratificantes; b) Negativo, cuando la experiencia ha sido fuente de emociones
de tipo negativo; y c) Mixto, cuando el participante describe sensaciones
mezcladas de ambos tipos o sin acabar de definir. Las referencias en la
categoría de estado de ánimo negativo son más numerosas (57%) que las
positivas (24%) y mixtas (19%). Las emociones negativas descritas por los
participantes se resumen en las siguientes: Nerviosismo, tensión (53’1%);
Desubicación (11’3%); Inseguridad (11’3%); Ignorado/a (7’2%),
Desconcentración (7’2%); Incomodidad, Impotencia y Decepción consigo
mismo/a (3’3%) respectivamente). Algunos ejemplos de respuesta son los que
ven en la parte superior de la pantalla.

“Un poco descolocada. No he podido controlar todo lo que tenía en mi

cabeza. Pero a medida que avanzaba la pieza me he ido resituando. He
sentido la necesidad de parar para aclarar algunas cosas con los
músicos.” (1404)
“Estaba muy nerviosa y no me he sentido cómoda. No me he quedado
satisfecha con esta primera experiencia dirigiendo. Con los nervios en
algunos momentos me sentí un poco desubicada. No tenía claro dónde
mirar y se me fueron muchas cosas que había pensado y
trabajado.” (1406)
Otras reflexiones generadas en esta primera experiencia son las siguientes:

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 V CONSMU
“La falta de estudio me producía mucha tensión.” (1506)

“Al ser mi primera actuación de directora he sentido toda la

responsabilidad de la música sobre mis brazos: el peso de la
agrupación, la necesidad de tener y mantener el motor rítmico-tempo y
sobre todo tener la obra muy bien aprendida para que no nos salten
dudas inesperadamente.” (1405)
Entre las sensaciones positivas, por ejemplo, estas son algunas de las
respuestas emitidas:
“Es una sensación nueva, pero me ha gustado. Me ha motivado para
hacerlo mucho mejor la próxima vez. Digamos que “he roto el
hielo.” (1405)
“Nerviosismo y curiosidad sobre todo. Me ha gustado y ha sido una
experiencia muy grata. Se me ha pasado volando, Las sensaciones en
general han sido muy positivas, ganas de trasmitir a los músicos mi idea
de la partitura, y de hacer música juntos.”(1408)
“Un poco nervioso, aunque según iba pasando la obra me sentí mucho
más tranquilo. Para ser la primera vez que dirijo una pequeña
agrupación la verdad que tengo muy buena sensación y la verdad que
esto me ha motivado más el hecho de dirigir.” (1504)
“Dirigir una agrupación real ha sido muy gratificante y emocionante. He
sentido que en la batuta había música llevada por mí. En general, una
experiencia increíble.” (1511)
En cuanto a la influencia de la grabación en vídeo en el estado de ánimo, el
80% de los participantes han respondido que no les ha influido ser grabados.
La mayoría refieren que los nervios que han experimentado tienen más que ver
con el hecho de que sus propios compañeros de clase estuvieran siendo
testigos de su actuación, que el hecho de la grabación.
“No pensaba en la grabación. Más bien en ponerme delante de tantas
personas” (1412)
“Siempre impone saber que te están grabando pero mi ansiedad ha sido
más porque solo haya podido hacer un pase y no poder repetir algo que
ha salido sin pies ni cabeza.”(1407)
“No me ha afectado la cámara, me ha afectado más la gente que había
en la sala.”(1502)
En relación a la respuesta musical de la orquesta a los gestos, El 11’1% de los
participantes consideran que aquélla resultó muy concordante con los gestos
mostrados durante la práctica. El 29’6% afirma que la respuesta obtenida de la
orquesta fue bastante concordante en líneas generales y el 59’3% consideran
que la orquesta no les siguió adecuadamente en respuesta a sus gestos en el
podio (poco o nada concordante).

“Al acabar me quedé con la sensación de que mis entradas no se

entendían y creo que mis gestos no fueron lo suficientemente expresivos
porque la respuesta musical no fue la que esperaba.”(1503)

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 V CONSMU
“No. Me ha faltado controlar más. En un momento dado he bajado el
tempo porque un músico ha tocado más lento. Me pregunto si me
estaban siguiendo a mí o yo adaptándome a ellos.” (1404)

Las dificultades encontradas en el proceso de preparación de la obra están

representadas en el gráfico de la izquierda de la pantalla: dificultades referidas
a los gestos técnicos (36%). Las dificultades referidas al carácter y la
expresividad musical (39%). Análisis/Toma de decisiones: dificultades
encontradas para comprender la música y tomar decisiones gestuales
adecuadas (9%). La falta de referencias sonoras (15%). Y no han encontrado
Ninguna dificultad el 1% de los participantes.

Estas son algunas de las reflexiones de los estudiantes:

“No sabía el qué analizar, me entraban dudas.” (1410)

“Tener que elegir y tener mi propio juicio sin la opinión de la
profesora.” (1411)
“Situar a los diferentes instrumentos [en sus lugares enfrente mío] desde
la perspectiva del director.” (1507)
“No he encontrado grabaciones de la obra, falta de referencias sonoras.”
(1403)
“Necesidad de ensayar con instrumentos para saber si lo estudiado iba a
ser eficaz.” (1405)
Las percepciones de falta de eficacia dirigiendo han sido las siguientes: la
comunicación de dinámicas (20%), la marcación de entradas (18%) y el fraseo
(18%), la expresividad musical (15%), la estabilidad del tempo (13%) , el ritmo
y la métrica (9%) y, en último lugar, las articulaciones (7%).

Resultados de los auto-informes post-observacionales.

El 100% de los participantes afirman que el visionado de la grabación de video

les ha sido de utilidad. Los participantes han manifestado que les ha ayudado
en los siguientes aspectos: a) Toma de conciencia de falta de rigor en el
mantenimiento del pulso y del tempo (12%); b) Mayor autoconciencia de los
propios movimientos motores, de su aspecto externo dirigiendo, viendo
movimientos inapropiados o superfluos que no se corresponden con lo que
creían que estaban haciendo (38%); c) Reconocimiento de fallos gestuales
para su mejora (29%); d) Falta de expresividad en sus movimientos corporales
(7%); e) Falta de contacto visual con los músicos (4%); y f) Problemas de
expresión facial, y detección de tics (apretar la boca, etc.) (10%).

La auto-observación parece haber propiciado una mayor preocupación por la

exactitud y la economía de los gestos, o la detección de movimientos
innecesarios.

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 V CONSMU
“He trabajado siempre frente a un espejo o de lado para medir el gesto
“desde fuera”, sobre todo, porque me parecía que gestos que pensaba
que tenía precisión y energía resultaban lánguidos desde fuera.” (1402)

“He intentado exagerar más a través de mis gestos para que se entienda
mejor lo que quiero.” (1406)
“He trabajado más delante del espejo para detectar inmediatamente los
gestos que no deseo/involuntarios.” (1405)
“He trabajado los gestos más pequeños de la mano derecha a la vez que
con la mano izquierda intentaba mostrar otras cosas.” (1515)
Los estudiantes se han mostrado bastante críticos con su imagen corporal y
sus movimientos vistos desde fuera, como espectadores externos. Verbalizan
aspectos principalmente de tipo negativo, que se han de corregir, aunque
también existen participantes que se han sorprendido gratamente por encontrar
que su actuación, vista desde fuera, era más correcta de lo que en principio
habían creído.

“La vista la tenía mucho encima de mi partitura, tenía que haber mirado
más a los músicos. Movimiento muy grande de los brazos.” (1402)
“Creo que es un gesto bastante claro (aunque se tiene que pulir), pero
demasiado académico, falta naturalidad. También me falta
convicción.” (1404)
“Creo que mi imagen corporal es buena. Sí que debo mejorar el no
echarme hacia delante cuando doy entradas y sentía que los músicos no
iban conmigo. También mejorar mi proyección de voz, la que faltaba
mucha seguridad y confianza. Se me ve tímido.” (1413)
Llama la atención el alto porcentaje de estudiantes (71’4%) que consideran que
se hubieran entendido a sí mismos durante su actuación, si fueran músicos del
grupo orquestal. El resto, casi un 30% no sienten que hubieran sido capaces de
entender sus propias indicaciones:

“No, algunas las habría podido superar, siguiendo a la partitura, en vez

de al director (a mí). Creo que como intérprete, hubiera encontrado en el
director “falta de idea global.” (1405)
También han emergido en las respuestas los miedos y frustraciones de los
participantes: el miedo a verse a uno mismo y defraudarse ante la propia
imagen y actuación. Esto es así, incluso cuando la visualización se hace en
solitario.

“Al principio me daba miedo verlo, pero no fue tan horroroso como había
pensado.” (1402)
“He visto el vídeo varias veces, primero para reírme y después para
empezar a sacar cosas buenas y cosas a trabajar.” (1404)
Aspectos emergentes

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Fruto de la reflexión han emergido aspectos que aún no habían sido tratados
en el aula como son el liderazgo:

“Más actitud directorial” (1501)

“No seguir a los músicos.” (1506)

“Yo dirijo, ellos me siguen. Tranquilidad, calma emocional.

Disfrutar con cada frase. NO DUDAR [las mayúsculas son
originales].” (1405)
“Conseguir que se entienda y que los músicos sigan el tempo que
quiero establecer.” (1406)
“El estar muy tranquilo y con mucha concentración, sin dejar
llevarme por la música y los músicos.” (1504)
La relación entre los gestos realizados y la respuesta sonora:
“Creo que mis gestos eran más claros y comprensibles ya que la
respuesta musical de los instrumentistas estuvo mejor.”(1503)
“He mejorado en confianza y creo que los músicos han recibido ese
sentimiento y se han sentido más cómodos.” (1508)
Prestar más atención a los músicos, no focalizándose sólo en la propia
actividad motora:
“Creo que en esta segunda oportunidad he prestado más atención a
los músicos y tenido más feedback con ellos, sabiéndome mejor la
partitura. Incluso yo me he sentido más segura y con las ideas más
claras, y creo que he sabido hacerlo y trasmitirlo con el gesto.” (1408)
Entre las intenciones verbalizadas por los participantes para mejorar en la
segunda práctica están la corrección de los gestos básicos (43%), la mejora
de la actitud corporal general en el podio (38%) y la expresividad –uso del
brazo izquierdo y expresión facial- (19%).

Conclusiones del estudio

Estas son las conclusiones más relevantes de nuestra investigación:

♣ La práctica observacional guiada y el feedback a través del vídeo son

herramientas didácticas que promueven la adquisición y mejora de las
competencias gestuales en Dirección.

♣La mejora de las competencias gestuales ha tenido lugar sin la

intervención de la profesora y a través de la autoevaluación.

♣Todos los estudiantes, en mayor o menor medida, han expresado

críticas bien fundamentadas sobre sus gestos y han buscado soluciones
y propósitos personales para la mejora y el cambio.

♣El nivel de introspección reflexiva alcanzado por la mayoría de los

participantes ha conducido a la emergencia de nuevas perspectivas que
no se pretendían observar ni estaban presentes en la guía entregada.

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 V CONSMU
♣Los resultados muestran una tendencia hacia la hipercrítica por parte
de los participantes

♣Verse a sí mismos en el video ha despertado la conciencia de los

otros y les lleva a comparar dos representaciones de la realidad, a veces
en conflicto: lo experimentado y lo observado.

♣Esta confrontación parece provocar una mayor autoconciencia de

los propios movimientos y una auto-reflexión que conduce hacia la
búsqueda de la transformación y el cambio en sus gestos.

♣Algunos de los participantes, con solo 1 semana de práctica auto-

observacional, han comenzado ya a relacionar su actividad motora con
el sonido obtenido de la orquesta, lo que indica claramente que han
comenzado a poner el foco de atención más allá de sus propios gestos.

♣No somos conscientes de nuestros movimientos corporales, sino

de las intenciones motoras, como muestran los participantes del estudio:
(“yo creía que… pero…", “La sensación que tenia de... No se corresponde
con la realidad", “Me ha sorprendido ya que mi impresión fue ...", “Yo creí
que era consciente de ... ").

♣Amplio registro de reflexiones hacia tópicos propios de estadios

más avanzados del aprendizaje: Liderazgo, imagen corporal general,
comunicación de confianza a los músicos, efectividad del gesto en relación
a la respuesta sonora, etc.

Referencias

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Paidos.
Bowman, M. D. (1994). Using video in research. SCRE Spotlight, 45. Disponible
online en http://www.scre.ac.uk/spotlight/spotlight45.html (recuperado 2 /
1/ 2017).

Cambra, M. (1992). Les observacions de classes al servei de la didàctica de la

llengua estrangera. Temps d’Educació. 8, 333-354. En h t t p s : / /
www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/view/140351
Esteve, O. (2004). La observación en el aula como base para la mejora de la
práctica docente. En J. M. Sierra y D. Lasagabaster (Ed.), La
observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-
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DuFon, M. A. (2002). Video recording in ethnographic research: some issues of

validity in data collection. Language Learning & Technology, 6(1), 40-49.
En http://llt.msu.edu/vol6num1/pdf/dufon.pdf
Pons, J., & Cabero, J. (1990). El video en el aula I. El video como mediador del
aprendizaje. Revista de Educación, 291, 351-370. Doi:
10.4438/1988-592X-0034-8082-RE

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 V CONSMU
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mecanismo colectivo de formación. El discurso protector. Cultura y
Educación, 19(2), 165-181. http://dx.doi.org/
10.1174/113564007780961624
Tochon, F. V. (1999). Vídeo study groups. Madison: Atwood.

Wajnryb, R. (1992). Classroom observation tasks. Cambridge: Cambridge

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Wallace, M. (1998) Action Research for Language Teachers. Cambridge:

Cambridge University Press.

Yarbrough, C, (1975). Effect of magnitude conductor behavior on students in

selected mixed choruses. Journal of Research in Music Education, 23,
134-146. DOI: https://doi.org/10.2307/3345286

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 V CONSMU

EL ANÁLISIS MUSICAL COMO ALFA Y OMEGA DE LA INTERPRETACIÓN:

TÉCNICAS INNOVADORAS PARA SU APLICACIÓN PRÁCTICA

Dra. Marta Vela

Universidad Internacional de La Rioja

Radio Clásica

Resumen

Todo profesional de la música, ya sea docente o intérprete –en muchas

ocasiones, ambos oficios– necesita comprender la música, es decir, necesita
comprender su significado artístico y estético, más allá de la simple
decodificación de los elementos tradicionales de la lecto-escritura musical. Esta
necesidad, a priori, puramente intelectual, debe traducirse –o, mejor, plasmarse–
en una aplicación práctica sobre la obra musical, ya no sólo en el momento de
su escucha, sino, también, en su interpretación y/o en la docencia, a través de la
exégesis de la misma.
De este modo, en el apartado metodológico, se propondrán técnicas de análisis
innovadoras desde el punto de vista del intérprete, aplicables al trabajo del
estudio diario, frente a la bibliografía tradicional de análisis, que sólo parece
estar dirigida a compositores o, a lo sumo, directores musicales. Dichas técnicas
parten de la idea de la profundización en la obra de arte musical desde el
estudio intelectual a través de las estructuras musicales y su evolución
diacrónica, desde una perspectiva basada en las nuevas tecnologías, a saber,
en la manipulación digital de la partitura original que permita tanto al intérprete
como al docente generar su propio material de estudio, de uso personal o
didáctico, en función de la situación en que se encuentre.
Los resultados pretenden incidir en la autorregulación del aprendizaje y del
estudio del músico profesional y/o docente, y, en realidad, convenientemente
adaptada, la propuesta metodológica presentada puede adaptarse a cualquier
escalafón de nuestro sistema educativo, dado que promueve el aprendizaje

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 V CONSMU
autónomo de la obra musical a través de las directrices del estilo
correspondiente. Por otro lado, con esta propuesta se desea ofrecer, asimismo,
técnicas de perfeccionamiento en la comprensión de la música, como memoria,
audición interna, autonomía, resistencia, etc., que incidan en la confianza del
intérprete/docente a la hora de ejercer su labor.

Abstract

Every professional musician, whether a teacher or an interpreter -in many cases,

both trades- needs to understand music, that is, he needs to understand its
artistic and aesthetic meaning, beyond the simple decoding of the traditional
elements of reading and writing. musical. This need, a priori, purely intellectual,
must be translated -or better translated- into a practical application of the musical
work, not only at the moment of listening, but also in its interpretation and / or
teaching. , through the exegesis of it.
Thus, in the methodological section, innovative analysis techniques will be
proposed from the point of view of the interpreter, applicable to the work of the
daily study, as opposed to the traditional analysis literature, which only seems to
be aimed at composers or, at most, , musical directors. These techniques are
based on the idea of deepening the work of musical art from the intellectual study
through musical structures and its diachronic evolution, from a perspective based
on new technologies, namely, the digital manipulation of the original score that
allows both the interpreter and the teacher to generate their own study material,
for personal or didactic use, depending on the situation in which they find
themselves.
The results aim to influence the self-regulation of learning and the study of the
professional musician and / or teacher, and, in fact, properly adapted, the
presented methodological proposal can be adapted to any scale of our
educational system, since it promotes the autonomous learning of the musical
work through the guidelines of the corresponding style. On the other hand, with
this proposal we also want to offer techniques of improvement in the
understanding of music, such as memory, internal hearing, autonomy, resistance,
etc., that affect the confidence of the interpreter / teacher when exercising your
work

Introducción

Contra la concepción tradicional de la disciplina del análisis musical, basada,

fundamentalmente, en el análisis armónico, nuestra propuesta metodológica
viene marcada por una perspectiva interdisciplinar, desde la dimensión
transversal de todos los parámetros analíticos que inciden en el acto de la
interpretación, regidos por las directrices estéticas del estilo, y la evolución, en

Página 323
 V CONSMU
suma, entre los distintos estilos, donde las diferentes estructuras musicales y las
relaciones internas del discurso musical.

La experiencia de una sinfonía no consiste simplemente en constituir un

primer tema, después un segundo, sino ver surgir la unidad de los dos
temas como una estructura superior del tipo «pregunta y respuesta» o
«masculino, femenino»; sentir, por sus relaciones internas, la unidad de
todos sus movimientos, incluso de un ciclo de movimientos. ¿Cómo se
puede pretender que esta experiencia sea posible, si, de alguna manera,
no estamos preparados? (Ansermet, 2000: 40).

Así pues, diversos autores, de distintas especialidades dentro del vasto campo
de la música, hablan del concepto de estructura para abordar la cuestión de la
interpretación: “además, la improvisación debe permanecer siempre dentro de
un marco global, de modo tal que haga justicia a los elementos estilísticos y la
estructura formal de la obra que está tocando” (Galamián, 1998: 20); “desde la
infancia, hay que ayudar al alumno a identificar las formas, la estructura
armónica y polifónica de la obra que estudia” (Neuhaus, 1989: 32); “en mi
opinión, el dualismo entre forma y psicología, entre estructura y carácter, entre el
entendimiento y sentimiento, ha determinado siempre la ejecución de las piezas
musicales” (Brendel, 2013: 28).
Incluso, otros estudiosos consideran la estructura, directamente, como alfa y
omega de la comprensión del texto musical, circunstancia que eleva al análisis
de estructuras como una herramienta fundamental de interpretación y
enseñanza de la misma.

La interpretación se manifiesta como explicación de la estructura: ¿Por

qué lo ha descrito así el compositor? (…) Yo entiendo la obra únicamente
cuando aprendo a entender su estructura en el curso de su elaboración.
Todos los criterios que puedo emplear en la interpretación recibe su
legitimación de la estructura. Para el músico es, por ello, ineludible
conocer la estructura de una obra (Mantel, 2010: 153)

En la curiosidad del intérprete, en su búsqueda incesante en la obra musical,

debe estar basada en la decodificación del discurso musical, sujeto, por tanto,

Página 324
 V CONSMU
como todo ente artístico, a la acción de diversos códigos simbólicos (Vela, 2018)
que pueden convertir al intérprete en una especie de detective musical (Berman,
2010) en la búsqueda y concatenación de las mencionadas estructuras:

Aquí [en la obra] es donde comienza la fascinante labor del artista como
detective musical, dispuesto a examinar la partitura en busca de pistas.
Los detalles compositivos, las progresiones armónicas, modulaciones,
cambios de textura, y demás acontecimientos de la partitura, nos
ayudarán a descubrir el contenido emocional de la obra (Berman, 2010:
153).

Así pues, con la estrategia de la evolución de estructuras, podemos apreciar los

cambios estéticos de un mismo constructo musical a través del tiempo.

Objetivos y metodología

Sobre la concepción conceptual de la noción de paradigma científico, enunciada

por Thomas S. Kuhn (2013) en 1965, el paradigma estilístico (Vela, 2017)
pretende ofrecer una idea de evolución similar, a partir de los elementos que
componen un sistema estilístico y, por ende, su conexión con otros sistemas y/o
otras ramas artísticas.

Con la ayuda de las nuevas tecnologías (TICS), desde la perspectiva de la

modificación de la partitura por medios digitales, obtendremos un material de
estudio exclusivamente diseñado para el reconocimiento de estructuras
musicales y su evolución diacrónica.

Resultados y conclusiones
Así pues, en el caso de un ritornello, una estructura típicamente barroca, que, de
hecho, da nombre a todo un género, el estilo ritornello (Kühn, 2003), el más
exitoso entre la música instrumental de la primera mitad del siglo XVIII,
observamos una estructura tripartita, tipo ABA, cuyas partes muestran su propia
lógica discursiva en cuanto al contraste de sus elementos motívicos, armónicos

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 V CONSMU
y formales, como se puede apreciar en la lámina del tercer movimiento del
Concierto para oboe de Marcello, publicado por primera vez en 1716.

El antecedente se caracteriza por su precisión motívica (...) El

fortspinnung está menos perfilado que el comienzo. Enlaza,
motívicamente, de modo más o menos inmediato, con el antecedente (...)
proporciona impulso hacia adelante. Pero tal cosa ocurre sin el menor
esfuerzo, más por asociación de elementos que porque se pretenda un
objetivo. Por lo general, las secuencias coadyudan a esta impulsión (...) El
epílogo está constituido por una cadencia más o menos ampliada y
adornada. Una vez más se alimenta motívicamente de lo aparecido con
anterioridad (Kuhn 2007: 56-57).

Figura 1: Marcello, Concierto para oboe, III

Esta estructura de ritornello, con sus tres partes descriptivas, puede observarse
también, trasladada, en el discurso sonoro del Clasicismo, sometido a la forma
sonata, como una muestra de la adaptación de esta estructura a un estilo
posterior, con un tema principal, organizado según la frase tipo periode, una

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 V CONSMU
transición en forma de secuencia, al igual que fortspinnung, y un punto de
llegada que, en lugar de recapitular la tonalidad inicial, a la manera barroca,
conduce el discurso hacia el tono de la dominante y, con ello, a la segunda
sección de la obra, con su correspondiente sensible (do sostenido), así se puede
apreciar en la Sonata KV 545 de Mozart, compuesta en 1788.
De esta forma, a partir de este doble análisis de estructuras, surgen dos posibles
interpretaciones –à la manière baroque, à la manière classique–, en función del
estilo considerado.

Figura 2: Mozart, Sonata KV 545, I

Incluso, ya en el siglo XX, se puede seguir apreciando una estructura semejante

en obras que todavía conservan un aspecto tonal, que hacen suyos, en suma,
pese a una estética modernista que incluye distintos colores armónicos a partir
de la inclusión de notas añadidas, los esquemas que Bach, Vivaldi o los

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 V CONSMU
hermanos Marcello utilizaron en la primera mitad del siglo XVIII, bien en concerti
grossi o en concierti solistici.

Como se deduce del ejemplo de la Danza de la moza donosa (1937) de

Ginastera, observamos, de la misma manera, una primera frase, motívicamente
muy delimitada, sobre una alternancia de tónica y dominante en la tonalidad
inicial, La menor, una sección central de secuencia, con su correspondiente
movimiento de cuartas consecutivas, y una recapitulación, tanto del tema
principal, como de tonalidad correspondiente.

Figura 3: Ginastera, Danzas argentinas, II

De esta forma, a través de tres fragmentos temporalmente alejados –a saber, el

Concierto para oboe de Marcello (publicado en 1716), la Sonata KV 545 de
Mozart (1788) y las Danzas argentinas de Ginastera (1937)–, se puede observar

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 V CONSMU
que las estructuras del discurso musical, en este caso, ejemplificadas a través
del ritornello, no se crean ni se destruyen, parafraseando la idea de Lavoisier:
sólo se transforman a través del tiempo y del estilo.

Bibliografía

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 V CONSMU

LA MEJORA DE LOS ENTORNOS SOCIALES DESDE LOS PROYECTOS

CULTURALES /. THE IMPROVEMENT OF SOCIAL ENVIRONMENTS FROM
CULTURAL PROJECTS.

Ana M. Vernia Carrasco*

Paula de Solminihac **
Manuel Martí Puig*
Universidad Jaume I (Castellón, España) *
Universidad Católica de Chile (Chile)**

ABSTRACT
El arte y la cultura ya no pueden entenderse como formas de entretenimiento y
paisajes de una época histórica. Hoy, más allá del propio contenido que la cultura
como arte y sociedad engloba, se une a los entornos económicos y educativos
como parte del desarrollo sostenible de un entorno determinado. En nuestra
propuesta, situamos a la música como eje transversal y herramienta para
incardinar la propia cultura y el arte de un contexto determinado. Consideramos
las canciones, como palabras unidas a las melodías de un pueblo y su repertorio
popular, para acercar a la sociedad más vulnerable, permitiendo tanto un mejor
acceso a la educación, a la alfabetización o “realfabetización” en aquellos casos,

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que sus realidades obligaron a continuar una educación. También la empleabilidad
y la sostenibilidad, entendiendo esta última como parte de bienestar social. Este
bienestar social, pasa también por la salud y la calidad de vida, sobre todo en las
personas más vulnerables, cuyo acceso al arte es escaso o nulo.

En el enfoque dialéctico, este autor señala que los investigadores se identifican

como sujetos y actores en sus relaciones sociales. Enfoque que se relaciona con
las premisas de Paulo Freire, centrándose en problemas e interrogaciones de los
entornos sociales de los participantes, generando un proceso de educación
popular, transformando su realidad. Este trabajo centra su enfoque en la calidad
de vida de las personas y como el arte y la cultura puede mejorar los entornos
sociales, por ello insistiremos en trabajos donde el arte se convierte en
herramienta de trabajo en personas con demencia, por una parte y, por otra parte,
como mejora de los entornos sociales desfavorecidos.

Nuestra propuesta se dirige a mejorar los entornos sociales desde los proyectos
culturales y artísticos tomando la música como eje vertebrador para incardinar
músicas y pueblos. La observación de los proyectos mencionados, nos permitió
conocer el variado perfil de participantes, y su conexión a través de las músicas de
diferentes estilos, también así los idiomas utilizados, mezclando culturas orientales
y occidentales, así como diferentes lenguajes, pues el arte, como lenguaje
universal permite esa conexión que pudimos observar.

1.Introducción

Este proyecto se inicia a partir de una convocatoria de carácter competitivo en la

Universidad Jaume I (11ª CONVOCATORIA DE AYUDAS PARA PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN «OPI-UJI: MIGRACIÓN E
INTERCULTURALIDAD» DE LA UNIVERSITAT JAUME I - CURSO 2017-2018
MODALIDAD A – INVESTIGACIÓN) y en colaboración con la Universidad Católica
de Chile.

Partimos de la idea que nos ofrecen los Objetivos de Desarrollo sostenible (ODS),
atendiendo a los aspectos culturales y su relevancia en la agenda 2030, desde los

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 V CONSMU
derechos culturales, el patrimonio, la diversidad y la creatividad, como
fundamentos para el desarrollo humano y sostenible, según el documento La
Cultura en los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Guía Práctica para la Acción
Local, elaborado por la Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) en 2018.
Aunque no se especifica directamente la cultura, en ninguno de los objetivos, si
podemos leer indirectamente en las siguientes metas:

La Meta 4.7 …asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

La Meta 4.7 …asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
La Meta 8.3 … promoción de las políticas orientadas al desarrollo que apoyen las
actividades productivas, así como, entre otras, la creatividad y la innovación.
Las Metas 8.9 y 12.b … necesidad de elaborar y poner en práctica políticas
encaminadas a promover un turismo sostenible, también a través de la cultura y
los productos locales, y la necesidad de elaborar instrumentos adecuados a estos
efectos.
La Meta 11.4 … necesidad de redoblar los esfuerzos para proteger y salvaguardar
el patrimonio cultural y natural del mundo.

Nuestra propuesta parte de las hipótesis de que los proyectos culturales y

artísticos, pueden mejorar los entornos sociales y la calidad de vida de las
personas. Se trata pues, de una propuesta para incardinar músicas y pueblos. Con
la idea de poder analizar y contextualizar una situación vulnerable respecto a la
educación e inclusión social y educativa. La cultura desde una mirada artística,
teniendo como fundamento las canciones (repertorio popular de una zona y otras
manifestaciones artísticas), con el fin de acercar a la sociedad más vulnerable y
permitir una fácil incorporación a su propio sistema educativo o crear un espacio

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de acceso, que conecte el entorno, la empleabilidad y la educación. El proyecto
tendría una primera fase de investigación, a través de una muestra que permitiese
recoger manifestaciones culturales del entorno y pode comenzar un proceso de
inclusión socioeducativo. La segunda fase, podría realizarse a través del
aprendizaje cooperativo, formando una cadena formativa, donde los participantes
de la primera fase, serían tutores. No obstante, nuestro planteamiento actual es
teórico, para sentar unos pequeños fundamentos teóricos y revisión de algunos
casos que nos puedan servir de ejemplos y puntos de partida.

Somos conscientes de que la situación mundial que estamos viendo a diario en los
noticiarios, nos muestra una clara exclusión social y educativa. Bajo nuestro punto
de vista, la Educación es pilar fundamental para ofrecer a las personas,
herramientas, habilidades y competencias necesarias para empoderar a los
pueblos. En este sentido, la Cultura, a través del arte y las músicas del pueblo,
unen y conectan a las personas, para poder avanzar sin ningún tipo de exclusión.

Nuestro proyecto está directamente incardinado con el artículo 92 de la Ley

6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE 24/12/2001), modificada por
la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, (BOE 13 / 04/2007), dedicado a la
cooperación internacional y la solidaridad, disponiendo que «Las universidades
fomentarán la participación de los miembros de la comunidad universitaria en
actividades y proyectos de cooperación internacional y solidaridad. Asimismo,
propiciarán la realización de actividades e iniciativas que contribuyan al impulso de
la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y el respeto al medio ambiente, como
elementos esenciales para el progreso solidario». El artículo 46.2.I., reconoce la
posibilidad de que, en los términos establecidos por el ordenamiento jurídico, el
estudiantado tendrá derecho a «Obtener reconocimiento académico por su
participación en actividades universitarias culturales, deportivas, de representación
estudiantil, solidarias y de cooperación».

1.Sociedad, cultura y educación

Para Terán Cázares et al. (2015), cada población es diferente, atendiendo a las
costumbres del cuidado a la salud, los hábitos de ahorro y el tiempo de retiro

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laboral, actitudes hacia el trabajo. También Treloyn (2016), destaca el estudio de la
música para una mejor comprensión del mundo, la humanidad y sus sociedades,
así también desde la cognición musical, la musicología o la musicoterapia. Bajo
nuestro punto de vista, un entorno sociocultural, también puede ser una sala de
conciertos, un museo, o simplemente aquel lugar donde se puede desarrollar un
espacio artístico, donde llegue la música o el arte en general, ya sea desde la
participación pasiva (viendo o escuchando) como activa, creando y participando.

Atendiendo a la propuesta de Tischler et al. (2011), las actividades culturales,

pueden desarrollar la resiliencia y concienciar sobre la salud mental. En este
sentido, propuestas como el espacio de Wigmore Hall, donde se desarrollan
diferentes proyectos de música como Music for Life, programa pionero, creado por
Linda Rose en 1993, dirigido a personas que pueden encontrarse aisladas por su
avanzada edad, inciden positivamente en la calidad de vida y relación entre las
personas.

1.Impacto social desde los proyectos culturales.

A nuestro modo de ver, un proyecto cultural, debe incidir positivamente en la

sociedad, no solo generar nuevos conocimientos, sino nuevos espacios de calidad
de vida, comprometidos con la sostenibilidad y la inclusión social y educativa.
Claro ejemplo de ello es el proyecto Sustainable Futures, desarrollado por el
Queensland Conservatorium Research Centre (2009), cuyas iniciativas van
directamente a la sostenibilidad cultural, desde las prácticas musicales. Enlazando
con la música, esta se puede considerar como asociativa, emotiva y comunicativa,
con poder para transportar a un lugar, un tiempo, un momento, un recuerdo. Como
explica Morgan (2018), puede conectarnos entre nosotros y a nosotros mismos, es
casi instintivo, como un latido del corazón. Por la misma razón que las personas
tienen derecho al acceso al empleo, vivienda, salud, educación y cultura, también
los proyectos artísticos deben ser accesibles, pues pueden permitir mejora de
entornos sociales. En la siguiente figura, podemos observar un claro ejemplo de
ello:

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Figura 1. Incidencia en los espacios a partir de proyectos artísticos
Fuente: Castillo, Sostegno y López-Arostegi, 2012.

1.Calidad de vida y proyectos culturales

Empezando por música, y según Ramírez Paredes (2016) la identidad colectiva, al

reflejar la identidad de los entornos artísticos y culturales, tiene a la música como
referente, como manifestación étnica, social, de un pueblo, nación, cultura, etc. es
la manera más rápida e intensa de sentir, la más poderosa. También Martínez
Ulloa (2002), nos recuerda que podemos encontrar un contenido social en la
música, pues según Stefani (1982 en Martínez Ulloa, 2002) podrían entenderse
como capacidades, aptitudes y conocimientos sociales desde la tarea musical. En
esta línea Hormigos (2010), destaca el papel de las personas, condicionadas por
la cultura de los propios entornos, que influyen en maneras de pensar y de sentir
(oír/percibir). Así, los cambios sociales implican también cambios culturales y
artísticos.

Partiendo de lo anterior, hemos considerado en proponer una clasificación de los

sectores artísticos, basándonos en las aportaciones de Castillo, Sostegno y
López-Arostegi, 2012), como podemos apreciar en la siguiente figura:

Artes Teatro Danz

Visuales a
Música
(Pintura,
(Todas las
comic,
épocas y (Artes escénicas)
fotografía,i
estilos)
nstalacione
s...)
Literatur
Audiovisu a
ales (Cortos,
(Cortos, vídeo-
Folklore Arte
vídeo-clips, clips,
(Tradición oral, sanía
vídeo- vídeo-
danza, música...) s
creaciones, creaciones
videojuego ,
s...) videojueg
os...)

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Entorno
Patrimonio
3.0
cultural
Tendencias (Plataform
(Arqueológico,
(moda, as, redes,
arquitectónico,
diseño, dispositiv
etnográfico,
arquitectur os,
artístico,
a...) software y
bibliotecas,
hardware
archivos y museos)
libre...)
Figura 2. Clasificación de las Artes
Fuente: Elaboración propia a partir de Castillo, Sostegno y López-Arostegi, 2012).

El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2016) de Chile, manifiesta el poder

de las artes para mejorar la calidad de vida de las personas y las comunidades,
aunque las desigualdades son un problema grave, pues excluyen a buena parte
de la sociedad, en materia de acceso al arte y la cultura. Por ello, cabe citar el
modelo pedagógico que la Fundación Nube desarrolla desde el arte y la
educación, así, Solminihac (2013) dirige su propuesta hacia el valor humano,
contando con actividades artísticas que permitirán empoderar no solo como
agentes creativos, sino también tomar conciencia del entorno y sus posibilidades.

1.Propuesta

Nuestra propuesta se dirige a mejorar los entornos sociales desde los proyectos
culturales y artísticos tomando la música como eje vertebrador para incardinar
músicas y pueblos. La observación de los proyectos mencionados, nos permitió
conocer el variado perfil de participantes, y su conexión a través de las músicas de
diferentes estilos, también así los idiomas utilizados, mezclando culturas orientales
y occidentales, así como diferentes lenguajes, pues el arte, como lenguaje
universal permite esa conexión que pudimos observar. Por otra parte, pensamos
que la mejora de las personas desde la cultura, también genera un ahorro en
sanidad, y en este sentido, se incide en la sostenibilidad como generadora de
bienestar social y económico.

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1.Objetivos
El objetivo principal es la mejora de los entornos sociales, a través de la cultura y
el arte, centrando el interés en un problema social de carácter inclusivo, como es
la calidad de vida de las personas mayores, para lo cual construiremos un espacio
virtual que recoja proyectos, modelos, ejemplos e iniciativas, relacionadas con
nuestra temática.

1.Objetivos específicos
-Fomentar la inclusión socio-educativa desde el patrimonio cultural y artístico
-Promover la empleabilidad desde las artes y la cultura del entorno.
-Observar y analizar los comportamientos humanos desde la cultura y las
artes, cercanas a un pueblo.

1.Resultados esperados
Se estima que la práctica activa cultural y artística, cercana a los participantes y el
conocimiento de otras culturas, fomentará la inclusión socio-educativa desde el
patrimonio cultural y artístico. Se espera promover la empleabilidad desde las
artes y la cultura del entorno y permitirá conformar un perfil ciudadano del siglo
XXI.

1.Actividades propuestas

-Análisis real de la situación.

-Recogida de la información.
-Confección de actividades, según el perfil analizado (depende de las
actividades anteriores).
1.Conclusiones
Consideramos que no debemos seguir justificando los beneficios de los proyectos
culturales y artísticos, ya que, las referencias aportadas en este trabajo, aunque
son un pequeño referente, son una muestra significativa de la gran implicación que
estos proyectos tienen en la sociedad, son sin embargo una clara muestra de su
impacto. En este sentido, lo que, si podemos afirmar, es la clara necesidad que
encontramos respecto a los recursos económicos y humanos, que son clave para
el desarrollo de estas iniciativas. Las voluntades de las personas no son suficiente
en ciertas actuaciones, donde los materiales y otras necesidades, impiden

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desarrollar iniciativas con una clara repercusión, social y económica, dirigiéndose
a los planteamientos referenciados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS).

Por tanto, nuestra consideración se divide en dos reflexiones, por una parte, la
humana y por otra parte la económica, donde la parte humana, no son tanto las
personas implicadas en los proyectos sino los y las responsables de que se
puedan llevar a cabo, respalden y faciliten los procesos de implementación y otras
dificultades. Y la parte económica, desde el punto de vista de los diferentes
recursos materiales y determinadas ayudas a los recursos humanos, que soporten
los proyectos y su implementación.

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APROXIMACIÓN AL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DE LEONID SINTSEV. /

APPROXIMATION TO LEONID SINTSEV'S METHODOLOGY.

Fabiola Tomás García

Resumen

Cuando una metodología funciona, adoptarla y desarrollarla se presenta como una

obligación moral para cualquier docente. Ése es el punto de partida de mi investigación
sobre uno de los pilares de la escuela rusa del piano del siglo XX: Leonid Sintsev.

La figura de este gran pedagogo es apasionante y cautivadora no sólo por su manera de
abordar los aspectos técnicos del piano, que se corresponde básicamente con la conocida
"técnica rusa pianística", sino por la manera holística que tenía de entender y afrontar el
proceso de enseñanza - aprendizaje y crecimiento musical y personal de cada alumno.

Como profesor de piano, humildemente, Sintsev, prestaba atención a cualquier aspecto

de la vida de sus alumnos que pudiera ayudar a mejorar sus interpretaciones. Incluso
trabajaba para que sus alumnos fueran buenas personas. Y es que, en el arte, más que
en ninguna otra disciplina, es indispensable trabajar la riqueza del espíritu y la bondad del
alma.

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Lejos de vivir en una rutina de laxitud, la disciplina, el sacrificio y el nivel de exigencia eran
extremos en la clase del Maestro ruso. De nuevo, su naturaleza rusa se hacía eco en el
enorme compromiso que adquiría con cada alumno y que, a su vez, exigía de cada uno
de ellos.

Su extraordinaria capacidad para transmitir y contagiar una desmesurada pasión por el

arte eran claves en su metodología. Como cualquier músico sabe, para obtener cierta
maestría en un instrumento, una de las principales variables es la cantidad de horas
invertidas. Dichas horas pueden ser de estudio práctico del instrumento en cuestión o de
asistencia a conciertos, a clases magistrales, de audición de interpretaciones, de
enseñanza, etc. Por ello, es tan imprescindible despertar en los alumnos un gran
sentimiento de entusiasmo.

Desgraciadamente, Leonid nos dejó años atrás, pero sus enseñanzas quedan latentes en
sus alumnos y compañeros de profesión, esparcidos a lo largo de los continentes ruso y
europeo. Es a través de ellos como el planteamiento pedagógico del célebre pedagogo
puede ser estudiado, unificado y retratado para que sus enseñanzas nos permitan
confeccionar un método de enseñanza-aprendizaje que se adapate a las generaciones
actuales sin renunciar a las básicas premisas de la verificada metodología rusa e
incorporando las valiosas aportaciones del Maestro Sintsev.

Congreso Nacional e Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Palabras clave

piano - técnica rusa - técnica pianística - metodología de aprendizaje - música clásica -

innovación metodológica - pedagogía musical

Abstract

When a methodology works, its development become a moral obligation for any teacher.
That is the starting point of my research on one of the cornerstone of the piano teaching of
twentieth-century: Leonid Sintsev.

The figure of this great pedagogue is fascinating and captivating not only for his way of
approaching the technical aspects of the piano, which basically corresponds to the well-
known as "russian piano technique", but for the holistic way he had to understand and face
the process of teaching - learning and musical and personal growth of each student. As a
piano teacher, humbly, Sintsev paid attention to any aspect of his students' lives that could
help improve their performances. He even tried, and this seems commendable to me, that

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his students were good people. And in art, more than in any other discipline, it is
indispensable to work the richness of the spirit and the goodness of the soul.

Far from living in a routine of laxity, the discipline, the sacrifice and the level of demand
were extreme in the class of the Russian Professor. Again, his Russian nature echoed in
the enormous commitment he acquired with each student and, in turn, he demanded of
each of them.

His extraordinary ability to transmit and spread an inordinate passion for art were key in
his methodology. As any musician knows, to obtain a certain mastery in an instrument, one
of the main variables is the number of hours invested. These hours can be from practical
study of the instrument or attendance at concerts, master classes, auditions of
performances, teaching, etc. Therefore, it is so essential in order to awaken in the students
a great feeling of enthusiasm.

Unfortunately, Leonid left us years ago, but his teachings are latent in his students and
colleagues, scattered throughout the Russian and European continents. It is through them
that the pedagogical approach of the famous pedagogue can be studied, unified and
portrayed so that his teachings allow us to create a teaching-learning method that

Congreso Nacional e Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Fabiola Tomás García

Noviembre 2018

adapts to current generations without renouncing the basic premises of the verified
Russian methodology and incorporating the valuable contributions of Professor Sintsev.

Key words

piano - russian technique - piano technique - learning methodology - classical music -

methodological innovation - musical pedagogy

Congreso Nacional e Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Fabiola Tomás García

Noviembre 2018

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INDICE


1.- Introducción .............................................................................................................. 6

2.- Objetivos e hipótesis ................................................................................................. 7

3.- Trayectoria Profesional ........................................................................................... 7
4.- Influencias pedagógicas ........................................................................................... 8
5.- Fundamentos de la metodología ............................................................................. 9
6.- Concepto de Escuela Rusa ..................................................................................... 12
7.- Conclusiones ........................................................................................................... 13
8.- Métodos ................................................................................................................... 14
9.- Referencias bibliográficas ..................................................................................... 14

Congreso Nacional e Internacional de Conservatorios Superiores de Música

1.- Introducción.

Leonid Sintsev fue un intérprete de piano y pedagogo ruso cuyas enseñanzas fueron
determinantes para, me atrevería a decir, cada alumno que pasó por sus manos.
Desagraciadamente yo no lo conocí, pero he vivido en primera persona las enseñanzas
de uno de sus alumnos más fieles y entregados y he tenido contacto con muchos otros. Si
algo me ha resultado fascinante siempre ha sido la gran repercusión que Leonid ha tenido
en la vida de cada uno. No obstante, lo que nos interesa no es tanto el emotivo recuerdo
que sus alumnos guardan de él si no el motivo que generó que Leonid se convirtiera en
una persona imprescindible en sus vidas.

El método que Sintsev aplicaba con sus alumnos es el resultado de una formación muy
completa en San Petersburgo. Sintsev estudió ampliamente la Historia del Piano, conocía
a Deppe y a los grandes pedagogos del pasado. Por esta razón, su metodología estaba
basada en algunos de los principios pedagógicos básicos más innovadores, algunos de
los cuales, desgraciadamente, continuan teniendo ese cariz innovador hoy en día.

Aunque su metodología, como se ha comentado anteriormente, es algo empírico fruto del

estudio y el conocimiento amplio del piano y su pedagogía, una de las cualidades más
repetidas por sus alumnos al referirse a él es la intuición. Sus alumnos señalan que tenía
muchísima intuición para detectar carencias y encontrar soluciones, lo cual, en la
enseñanza de un instrumento, es fundamental. Una de sus alumnas hizo su trabajo final
de grado sobre la figura de su profesor y su metodología de enseñanza. En él escribe:
"(Leonid) Sabia extreure les qualitats de cadascú per fer-ne créixer el potencial i formar-
nos com a professionals de l'art." (Serra, 2009, p. 13). Lo maravilloso de esta declaración,
es que no es una manera de hablar que casualmente coincide con lo que entendemos

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que debería ser la educación y con la pedagogía activa, sino que tiene una veracidad
absoluta. Lo afirmo con tanta rotundidad porque, como he comentado anteriormente, yo
fuí, sigo siendo y seré, alumna de uno de sus alumnos.

La concepción del mundo de la enseñanza del piano en Rusia difiere bastante de la

tradición española. Allí, tanto la relación que el profesor de piano tiene con cada uno de
sus alumnos como la relación que los alumnos de un mismo profesor tienen entre sí es
muy cercana y sobrepasa los límites de la clase de piano. Se trata casi de una familia y el
contacto no se limita, en ningún caso, a la clase semanal de piano. A esto hemos de
sumarle que Rafael Salinas no fue un alumno más de Sintsev. Desde que se conocieron
en España, en uno de los cursos ofrecidos por Leonid ya no se separaría de él hasta su
muerte, muchos años más tarde. Durante todo ese tiempo no dejó de aprender de su
Maestro y, es por ello que experimento en las palabras de Anna Serra, la curiosa
sensación de conocer a Leonid Sintsev. La misma experiencia que Anna encontró en su
Maestro, la he experimentado yo y la he percibido en otros alumnos de Rafael.

2.- Objetivos e hipótesis.

El objetivo principal de esta comunicación es dar a conocer la figura de Leonid Sintsev

como pedagogo. Para ello, es necesario iniciar una investigación para definir cuál era su
manera de enseñar y en qué principios pedagógicos estaba fundamentada. Teniendo en
cuenta la escasez de bibliografía al respecto, se hace imprescindible el trabajo con sus
alumnos para poder confeccionar un cudaro, lo más fidedigno posible, de la metodología
empleada por este gran profesor.

A largo plazo se plantea la hipótesis de la posible aplicación del método de Leonid a

nuestras Enseñanzas Elementales y Profesionales, teniendo en cuenta el alumnado y
profesorado actual, las características de nuestro currículum y las diferencias sociales
respecto a la sociedad rusa y catalana con la que Leonid Sintsev tuvo contacto.

3.- Trayectoria Profesional.

Leonid Nikolaevech Sintsev nació en Novosibirsk, una ciudad situada en el distrito federal
de Siberia, a muchos kilómetros de la capital rusa. Cuando tenía sólo 9 años su familia
decide volver a Leningrado, la actual San Petersburgo, de dónde habían sido evacuados
por la guerra años atrás.

Desde el inicio, Leonid demostró tener grandes cualidades para la interpretación del piano
y superó límites preestablecidos. Con tan sólo 6 años ingresa en la Escuela de música de
Novosibirsk cuando no se aceptaban niños menores de 8 años y a los 9 ya estudiaba en
la "Escuela Especial para Niños dotados del Conservatorio Rimsky- korsakov" en la que
posteriormente desarrollaría su labor docente. Ese mismo año interpreta un concierto para
orquesta de J. Haydn y 4 años más tarde ya tocaba todos los estudios de Chopin y la
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Fantasía sobre dos temas de las "Bodas de Fígaro" de F. Liszt. En el año 1962, es
escogido para interpretar el Concierto no1 de Chaikovsky, con motivo del centenario del
Conservatorio "Rimsky Korsakov".

La Perestroika tuvo consecuencias durísimas para la URSS. No obstante, la apertura

hacia los medios de comunicación y la libertad de expresión establecidos por la glásnost
junto con la política exterior adoptada por Gorbachov tuvo como resultado una mejora en
las relaciones internacionales. Este hecho permitió a Leonid la realización de recitales y
clases magistrales en Nueva York, Italia, Francia, Bulgaria, etc.

Respecto a su actividad pedagógica, fue incluso más intensa que su actividad

concertística, la cual ya fue desmesurada llegando a hacer más de 40 recitales por año.

4.- Influencias pedagógicas.

Como se ha apuntado anteriormente, la metodología de Leonid Sintsev es el resultado de

una trayectoria vital y profesional realmente rica. Para entenderla es necesario repasar las
etapas de su vida, tanto de la época de estudiante como sus diversos proyectos como
docente.

Como estudiante Leonid cuenta con los siguientes Maestros:

• § En Novosibirsk, con 6 años, inicia sus estudios con Liubov Molchanova. 


• § Posteriormente, será Boris Lysenko quien dirija la formación de Leonid en 


Leningrado. 


• § Samara Savschinsky es su profesor/a en el Conservatorio Rimsky Korsakov. 


• § En Moscú, Leonid Sintsev amplia su formación asistiendo a clases magistrales 


con Yakob Flier. 


• § Paralelamente, estudia en el Conservatorio Rimsky Korsakov con L. Vlasenko. 


• § Por último, Leonid Sintsev realiza un postgrado de dos años con Nathan 

Perelmann en el Conservatorio de San Petersburgo.

Su trayectoria pedagógica es muy dilatada e incluye las siguientes escuelas: 

§ Durante su etapa como estudiante del Conservatorio Superior Rimsky-korsakov,
compagina sus estudios con la enseñanza en dicha escuela.

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• § En 1971, tras finalizar el postgrado y ser nombrado artista emérito de Rusia, el

estado ruso lo "obliga" a trabajar en el Conservatorio de Novosibirsk donde él había
iniciado sus estudios. 


• § Posteriormente, está unos meses ofreciendo clases magistrales en la "Academia

de las Artes Janacek" de Checoslovaquia. 


• § En 1980, empieza a trabajar como profesor del Conservatorio Superior de San

Petersburgo y paralelamente ejerce su labor en la "Escuela de Especial para niños
dotados" de dicho Conservatorio. De esta manera, su actividad pedagógica incluía
una gran variedad de alumnos y niveles. 


• § En el Concurso Internacional de piano "Ciudad de Marsala" en Nápoles surge

una gran amistad entre Concepción Grau y Leonid Sintsev. Dicha amistad supone
el inicio de su actividad pedagógica y concertística en Cataluña. En el año 2001 se
crea la Escuela Superior de Música de Cataluña, conocida como ESMUC en la que
Leonid trabajaría desde su fundación hasta su muerte 7 años más tarde que,
paradójicamente, tuvo lugar allí mismo. 

5.- Fundamentos de la metodología. 

El principal objetivo de Leonid Sintsev es la formación pianística de intérpretes
profesionales. Para ello entiende imprescindible la formación integral de sus
alumnos y el desarrollo la autonomía de cada uno de ellos.

Leonid Sintsev utiliza el término nivel cultural para referirse a la necesidad del
pianista de tener una formación muy amplia y muy variada. Él considera que para
entender una obra el pianista debe tener nociones de pintura, literatura, escultura,
historia de la interpretación, dirección de orquesta (para ejecutar las anacrusas), la
técnica del violinista (para utilizar la muñeca como un arco), etc. 

Como ya se ha apuntado anteriormente, de manera muy consciente, Leonid
demuestra tener un compromiso para con algunos principios de la pedagogía
activa. Él mismo en una entrevista que realizada por su alumna Marina Evreison,
confiesa 

(texto traducido al español por su mujer):

Yo creo, que transmitir algo al alumno significa estar preparado para asumir su
cambio ahora. Dentro de la abundancia de imperfecciones [se està refiriendo a las
imperfecciones de sus alumnos], engancharse a lo que hay, lo que ya está saliendo
bien y sobre esta base llevarlo más adelante. No intentar conseguir enseguida lo
imposible, sino obtener el resultado de modo diferente – estar en sintonía con el
alumno, intentar de entender qué sucede por dentro 


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(...). (Serra, 2008-2009, p.92)


De estas afirmaciones se desprende la voluntad de Leonid de diseñar el proceso de
aprendizaje de forma diferenciada y adaptada a cada alumno, teniendo en cuenta los
conocimientos y habilidades con que parte cada alumno, los diferentes ritmos de
aprendizaje y la personalidad e intereses de cada alumno.

De nuevo, Anna Serra, escribe en su trabajo: "L. N. Sintsev ensenyava desde la persona,
del seu caràcter i les seves capacitats per adpatar-se a ella a través d'una metodologia en
concret" (Serra, 2008-2009, p.13). Es muy interesante el hecho de tener una declaración
de intenciones del profesor y una descripción, muchos años después, de la experiencia
vivida por una alumna. Es una demostración de que Leonid cumplía con las premisas de
la pedagogía activa y las llevaba muy hábilmente a la práctica.

Leonid considera que una persona dotada y capaz, utilizando sus propias palabras, puede
tocar el piano gracias a sus ideas auditivas, de forma intuitiva. No obstante, cree
firmemente en la necesidad de intervenir en el proceso de aprendizaje si el alumno no lo
está haciendo bien. De estas ideas podemos inferir que Leonid entendía la figura del
profesor como un guía que, dependiendo del punto en que se encontrara cada alumno, le
otorgaba mayor o menor independencia.

De nuevo en la entrevista con Evreison, advierte que: "los defectos iniciales en la posición
de las manos con el tiempo cada vez más van a limitar sus posibilidades" (Serra,
2008-2009, p. 91) Por ello, su propuesta para aplicar el principio de la independencia del
alumno con garantías es la siguiente: por la naturaleza del contenido de una clase de
interpretación, en un primer momento es necesario que el profesor provea al alumno de
los recursos necesarios que hagan que tenga la capacidad de interpretar la pieza.
Siempre partiendo del alumno, es decir, todo aquello que, por intuición ya está haciendo
bien, no se toca. La práctica totalidad de recursos trabajados en la pieza, serán aplicables
a todo el repertorio de la misma época y, la mayoría de contenido lo será también al
repertorio pianístico en general. Por tanto, el punto de inflexión, lo esencial es "(...)
enseñar a un alumno la manera de trasladar el sentido o la capacidad particular de un
material en el otro" (Serra, 2008- 2009, p. 31). Si se presta la suficiente atención a este
punto, la pieza número 2, preferiblemente del mismo estilo que la pieza número 1, podrá
ser estudiada por el alumno con una independencia parcial, ya que, podrá aplicar todo lo
aprendido en la anterior aunque el profesor pueda seguir añadiendo y perfeccionando
detalles. No obstante, el proceso y método de aprendizaje podrá ser determinado por el
alumno. Es imposible hablar sobre la metodología de Leonid Sintsev sin hacer referencia
al concepto de peso, que él desarrollaba desde el uso del "apoyo". Su variada y rica
metodología se centraba en la producción del sonido y la creación de un nexo
cognitivoemocional con él. Este concepto no se puede adquirir sin el empleo consciente
del peso. Y Sintsev dedicó un gran interés a explicar este concepto desarrollando todo un
catálogo de ejercicios destinado a convertir la sensación de peso en recurso. El gesto de
apoyar consiste en tomar como base el movimiento natural del impulso, como por ejemplo
cuando realizamos una plexión y levantamos nuestro propio peso, y aprovecharlo en el
piano para dejar el peso o "apoyarnos" en la punta de nuestros dedos. La explicación
teórica, aunque puede permitir al alumno tener una idea abstracta del concepto, es

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totalmente insuficiente para la integración de la sensación de apoyo del peso en el piano.
Sucede lo mismo con la imitación, puede servir de guía para reproducir el movimiento
pero la sensación debe encontrarla el estudiante con un trabajo activo y reflexivo. En este
punto, el profesor actúa, más que en ningún otro momento, como guía del alumno ya que
es el propio alumno quién ha de encontrar esa sensación tan concreta, y a la vez tan
abstracta, de apoyo. Partiendo de los conocimientos, las capacidades y las limitaciones
del alumno, Leonid lo guiaba por el camino de las sensaciones describiendo imágenes,
historias o sonidos, según la personalidad y los intereses del estudiante. De esta manera,
cada uno, a su ritmo, va descubriendo e integrando el concepto del peso. Esta adquisición
puede ser casi inmediata en algún alumno muy aventajado o puede demorarse años, pero
no es posible alterar el ritmo de aprendizaje del alumno porque intentar ir más rápido de lo
que puede sería al final contraproducente.

Por último, pero no menos importante, un concepto esencial en la metodología de trabajo

de Leonid Sintsev es la importancia del detalle. Él propone una manera de trabajar que
parte desde la célula más pequeña a la que añade todo el detalle y trabajo. Como se ha
comentado anteriormente, Leonid considera que todo pianista debe tener nociones sobre
dirección de orquesta y lo justifica de muchas maneras. Una de ellas es con el término
ruso de "faktura" que hace referencia al desglose de los planos sonoros de un fragmento
musical y la jerarquización de los mismos. Su planteamiento se basa en la necesidad del
pianista de interpretar y otorgar a cada voz de un fragmento musical un carácter propio.
De esta manera, la comprensión vertical y horizontal de la música que se alcanza tras un
trabajo de este tipo es máxima.

6.- Concepto de Escuela Rusa.

Leonid considera que los compositores tienen una nacionalidad y, por tanto, en el mundo
de la composición sí que pueden existir escuelas diferenciadas ya que esta música tiene
espíritu de pueblo. Por otra parte, comenta que Antón Rubinstein, el fundador del primer
Conservatorio en San Petersburgo, al fundar dicho Conservatorio contó con especialistas
extranjeros, alemanes, franceses, italianos, ya que consideraba que eran los mejores. Del
mismo modo que la arquitectura de la ciudad de San Petersburgo bebe de la cultura
europea. De hecho, él considera que "San Petersburgo es más europea que rusa" (Citado
en CEP2002, 2013). Por tanto, si existiera una escuela rusa, sería el resultado de
influencias europeas.

Al tocar música de compositores-pianistas (rusos o no), como Rachmaninov, Prokofiev o

Ravel, se utiliza la manera de tocar de dichos compositores-pianistas. Pero no podemos
decir que esto sea la escuela rusa, sino una "escuela internacional" (Citado en CEP2002,
2013). En el mismo archivo de vídeo, Leonid cuenta una anécdota que tiene lugar con su
compañero de trabajo de la Escola Superior de Música de Catalunya, Piérre Reach. Al
parecer, Piérre le pide que ayude a una alumna con una tocatta de Czerny, motivo por el
cual Leonid pide a Piérre que le ayude con Ravel, porque es francés. La respuesta de

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Piére es: "Mucho y mejor Ravel tocan rusos pianistas" (Citado en CEP2002, 2013). Lo
que explica Leonid es que ellos no tienen una escuela sino que se basan en dos
interrogantes: ¿Qué? (entendemos, qué contenido) y ¿cómo? (realizar este contenido). A
partir de estos interrogantes se aproximan a la manera de tocar y entender la música de
los compositores.

Por último, Leonid comenta que, ciertamente, existen algunos elementos básicos: el
pianista necesita tener una buena salud para tener fuerza, resistencia, coordinación.
También es cierto que para evitar dolores y lesiones tiene que utilizarse una técnica que
dé libertad al cuerpo, pero esto no debe considerarse técnica rusa, simplemente es la
manera natural.

7.- Conclusiones.

Aceptando la necesidad de adaptar la educación a los protagonistas de la misma y,

teniendo en cuenta, el acelerado ritmo de desarrollo de la sociedad en que vivimos, una
revisión y readaptación constante de los procesos de enseñanza se hace esencial para
mantener y mejorar la calidad de los mismos.

El mundo de la interpretación y, más concretamente, el ámbito de la enseñanza de la

interpretación, suele estar bastante desvinculado de los avances y descubrimientos del
resto del colectivo educativo. Si algo hemos descubierto en esta pequeña investigación es
que:

1. Algunos de los avances y también muchos de los principios en que se basan los
métodos de enseñanza de estas etapas son totalmente aplicables a la enseñanza
de un instrumento. 


2. Y, aún más importante, muchos de los errores que hoy en día seguimos
cometiendo en los Conservatorios Elementales y Profesionales de Música, también
se cometían en la enseñanza obligatoria tiempo atrás. La diferencia es que ellos lo
asumieron como error y nosotros ni siquiera nos hemos enterado. Ejemplo de ello
es el empeño de los profesores de aplicar el mismo método de enseñanza a todos
los alumnos, aunque veamos que en unos funciona y en otros no. Javier Tourón,
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de
La Rioja - UNIR, apunta muy elocuentemente: "¿Calzarías a todos los niños de una
clase con la misma talla de zapatos?". 


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Por último, en la enseñanza de la interpretación de un instrumento, el docente debe
trabajar desde una pedagogía activa, desde su propio alumno, ya que es la única manera
posible de que el alumno integre y desarrolle las diferentes habilidades necesarias para la
ejecución de las piezas del repertorio de su instrumento. En caso contrario,
encontraremos alumnos cuya técnica no es lo suficientemente solvente para abordar
ciertas piezas de este repertorio, viendo así reducidas sus capacidades y posibilidades e
incluso pudiendo sufrir lesiones por la incorrecta práctica continuada. El Doctor en
biología Hernán Aldana que se define a sí mismo como un "apasionado docente" expresa:
"Un buen docente debe enseñar con la boca cerrada, en lo posible, escuchándolos a
ellos, y el aula tiene que estar llena, llena, llena de alumnos felices" (Citado en TEDx
Talks, 2017).

8.- Métodos.

La investigación que presento en esta comunicación está en su etapa más inicial. Hace
escasos meses que decidí emprender este viaje de exploración que culminará con la
presentación de una Tesis Doctoral sobre Leonid Sintsev, su metodología y su aplicación
a nuestro sistema educativo actual. Dicha Tesis no se ha siquiera iniciado, por lo que lo
que en esta comunicación se ha presentado es el resultado de una pequeña y, a veces
superficial, investigación sobre la figura del Leonid Sintsev con el objetivo de darla a
conocer.

Dado que existe muy poca literatura, para estudiar la figura de Sintsev y su metodología
se utilizará como recurso principal a las personas que lo conocieron. Se pretende
recopilar todas las opiniones, historias, consejos, anécdotas, etc. a través de sus
alumnos, familiares, compañeros de profesión y amigos tanto de España como del resto
del mundo. Es interesante señalar que además existe una asociación pianística sin ánimo
de lucro que lleva su nombre y esta formada por personas que le tienen un especial
cariño y estarán dispuestas a colaborar en la investigación.

Respecto a la temporalización de la investigación, se plantea tener finalizado el trabajo de

investigación en el año 2020. Se trata de la modalidad de trabajo a tiempo completo que
contempla 3 años para la investigación y la redacción del mismo.

9.- Referencias bibliográficas.

• § Aldana, H. [TEDx Talks]. (2017, marzo 27) Sobrevivir el aula | Hernán Aldana |
TEDxPuraVidaED, [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/
watch?v=1TQxM3lpCf4 


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• § Brée, M. (1902). The groundwork of the Leschetizky Method issued with his
approval by his assistant Malwine Brée with forty-seven ilustrative cuts of
Leschetizky's hand. New York, U.S.A: G. Schirmer, INC. 


• § Centro de Estudios Pianísticos. [CEP2002]. (2013, marzo 2) Encuentro con el 


Mtro. Leonid Sintsev, [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?

v=8R1Q1mAcyYA

§ Serra Martínez, A. (2009). Aproximació als principis pedagògics en la metodologia de L.

N. Sintsev. El control auditiu com a base de la tècnica

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EL IMPACTO DEL ENTORNO NATURAL Y URBANO SOBRE EL

PENSAMIENTO CREATIVO MUSICAL DE LOS NIÑOS / THE IMPACT OF
NATURAL AND URBAN ENVIRONMENTS ON CHILDREN’S CREATIVE
THINKING IN MUSIC



María Magdalena Sánchez / Goldsmiths, University of London / Proyecto Musicaux,

Musixplora: mariamagdalena.sanchezmoreno@gmail.com / msanc003@gold.ac.uk Yeray

Ruiz Fdez. De Alba / Proyecto Musicaux, Musixplora

Dr. Joydeep Bhattacharya / Goldsmiths, University of London

Keywords / Palabras clave

Creative thinking – Music – Creativity – Physical environment – Environmental psychology

- Nature – Urban – Children – Emotion – Behaviour – Music psychology – Music education

Pensamiento creativo – Música – Creatividad – Entorno físico – Psicología ambiental –

Naturaleza – Urbano – Niños – Emoción – Comportamiento – Psicología de la música –
Educación musical

Abstract / Resumen

Among the four creativity Ps proposed by Rhodes in 1961 -person, process, product and
press (environment)-, this research adopts a press-process focus, by exploring the impact
of the physical environment preceding the creative thinking process and performance in

such process. In particular, it investigates the possible impact of a short virtual exposure to
a natural or an urban environment on children ́ s (six-nine years old) creative thinking in

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music, by accounting for the valence of the emotions induced throughout the
environmental exposure. Overall, this experimental between-subjects study suggests that
a virtual exposure to an urban environment may boost children’s original thinking in music,
and that an exposure to natural environments may increase the time devoted by children
to explore instrumental possibilities. The present research is the first attempt to assess
such impact within the musical domain and the child population, providing some very first
insights into the matter. It has been developed within the project Musixplora, a pedagogical
proposal aiming to promote sound exploration and creativity within the infant population.
Methodological details and statistical results are not covered in this report, but the
theoretical background and some key results in discussion section. For detailed
information, contact with authors.

De entre las cuatro pes de la creatividad propuestas por Rhodes en 1961 -persona,
proceso, productor y entorno-, este estudio de investigación experimental adopta un
enfoque entorno-proceso, explorando qué posible impacto tiene el entorno físico en el que
nos encontramos previo al proceso de pensamiento creativo sobre nuestro
comportamiento durante ese proceso. En concreto, el estudio investiga el efecto de una
exposición virtual breve a un entorno natural y un entorno urbano, sobre el pensamiento
creativo musical de los niños entre seis y nueve años, teniendo en cuenta la valencia de
las emociones inducidas mediante la exposición ambiental. En términos generales, el
presente estudio experimental con diseño entre-sujetos sugiere que una exposición virtual
a un entorno urbano puede potenciar el pensamiento original en el dominio musical, y que
una exposición a un entorno natural puede incrementar el tiempo que dedican los niños a
explorar distintas posibilidades instrumentales. Este estudio es el primero que trata de
medir tal impacto en concreto en el dominio musical y en la población infantil, y aporta las
primeras evidencias en la materia. El estudio se ha desarrollado dentro del proyecto
Musixplora, una propuesta pedagógica que busca fomentar la exploración y creación
sonora entre la población infantil. Los detalles metodológicos y resultados estadísticos no
están incluidos en este reporte, sino el marco teórico y los resultados principales en la
discusión. Para información detallada, contactar con los autores.

Introduction

Theoretical and empirical research alludes to the beneficial impact of the natural
environment on physiological indices, emotion, and cognitive functions (Kaplan and
Kaplan, 1989; Kaplan, 1995; Wells, 2000; Amabile et al., 2005; Faber Taylor and Kuo,
2009; Gidlow et al., 2016), considering as well creative cognition (Plambech and van Den
Bosch, 2015). Nevertheless, it is important to highlight that it does not exist to date any
theory on the effects of the natural environment on creativity, in particular. Moreover, when
attempting to compare the beneficial impact of natural over urban environments on

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creative abilities, findings are positive, mixed and null (George and Zhou, 2002; Pilotti et
al., 2015; Plambech and van Den Bosch, 2015; Christensen, 2015; Guegan et al., 2017).

In addition, a very moderate amount of literature exists about the role of the environment in
children’s creative thinking (Wells, 2000; Richardson and Mishra, 2018). Some examples
include studies comparing drawing behaviour at home and the bookstore (Makhmalbaf et
al., 2007), assessing children ́ s language creativity in poetry with naturecombined activities
(Kim, 2008), or evaluating the role of school environments on the development of general
creativity (Thomas and Berk, 1981). However, there is a very limited amount of research
about the impact of natural/urban environments on creativity (Plambech and van Den
Bosch, 2015) and very little research investigating the child population. To our knowledge,
the topic of the current research study has not been addressed to date: the impact of
natural and urban environments on children’s creative thinking in music, by focusing on the
role of environmentally-induced emotions and by prioritising the process over the product.
Therefore, this research study is in much of an exploratory nature.

Background

Musical creative thinking.

Since most classic assessment tools for creativity have been aimed at adults (Barbot and
Lubart, 2012; Lai, 2018; Runco and Chand, 1995), a certain amount of technical
knowledge into whatever the domain was usually privileged (Runco and Chand, 1995;
Sternberg and Lubart, 1996; Weisberg, 1999; Sternberg, 2006). This has posed

some difficulties when assessing creativity of very young children with traditional product-
based tests (Barbot and Lubart, 2012). Importantly, creativity is thought to be a normally
distributed ability among the general population (Runco, 2004), so, children are supposed
to be creative but are not expected to have any musical training or expertise (Webster,
1990; Barbot and Lubart, 2012). Interestingly to the musical and educational domain and
to children ́ s assessment in particular, Webster (1990) recommended using the concept
creative thinking in music rather than musical creativity. He defined creative thinking as ‘a
dynamic mental process that alternated between divergent (imaginative) and convergent
(factual) thinking, moving in stages over time, enabled by internal musical skills and
external conditions, and resulting in a final musical product that is new for the creator’. This
concept is perfectly suited to orient the focus towards the process and the exploratory
musical behaviours -as is the case in the current study-. Musical exploratory behaviour is
‘the ability to use the sound material originally, to produce unusual sonorities based on the
use of new materials or to use familiar instruments and objects unexpectedly’ (Lehmann
and Kopiez, 2010). Lehmann himself supported that these facets could be even more

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critical than musicality and, they really when approaching infant population, without formal
musical training but, with creative abilities, as general population does (Webster, 1990;
Barbot et al., 2012).

Remarkably in this terminology, the novelty of the musical product, as in Stenberg’s

novelty of the creative idea (Stenberg, 2003), needs to be novel just for the creator. When
assessing ‘originality’, the product or idea is considered about the population’s outcomes.
Although the concept of novelty is somewhat suitable than originality when assessing
children (Robson, 2014), the behavioural tasks run in the present study make use of
classical originality assessment procedures (MET, Barbot et al., 2012).

In conclusion, bearing the developmental factors in mind and the particularities of each
creative processing mode -spontaneous vs deliberate-, we have consciously set up the
age range between six and nine years old. Moreover, we have selected an assessment
tool which grants the focus to the spontaneous and exploratory behaviours, by assessing
creative thinking through a detailed analysis of instrumental gestures (Barbot and Lubart,
2012).

The Creative Press

Natural vs urban environments.

Among the four Ps of creativity, it has been demonstrated the important role that
environment plays in supporting creativity (Rhodes, 1961; Mooney, 1963; MacKinnon,
1970; Amabile et al., 1996; McCoy and Evans, 2002). We understand environment as the
physical space, relationships, resources and support available during the creative process
or activity (Beghetto and Kaufman, 2014, as referenced in Richardson and Mishra, 2018).
In the current study, we put the focus on the physical environment, turning the gaze to the
potential impact of natural and urban environments in inhibiting or facilitating the creative
process.

Exposure to natural and urban environments provoke a series of physiological changes in

autonomic arousal, which are representative of the emotional experience and the cortical
activity, therefore key in enabling or inhibiting cognitive processing and further activity
(Kaplan and Kaplan, 1989; Kaplan, 1995).

On the one hand, natural environments have been widely addressed from the
physiological and cognitive point of view. The theoretical frameworks proposed to address
the impact of natural environments has served as a precious basis for creativity studies.
For instance, the well-known Attention Restoration Theory (ART) by Steven Kaplan (1995)
alludes to the restorative potential of the natural environment, with its subsequent impact

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 V CONSMU
on cognitive functions, namely on attentional abilities; or the Affective Aesthetic Theory
(AAT) by Ulrich (1983) which approaches such impact from the physiological and affective
perspective. By exposure to nature, spontaneous attentional abilities are boosted, resulting
from decreased autonomic arousal, thus stimulating and restoring indirect attentional
ability without provoking mental fatigue (Kaplan, 1995; Kaplan and Kaplan, 1989).
Moreover, nature seems to have similar effects in children’s attentional abilities (Kuo,
2008; Schutte et al., 2017).

On the other hand, the high volume of stimuli present in the urban environment may posit
difficulties for appropriate cognitive processing (Kaplan and Kaplan, 1989). According to
Kaplan (1995), the type of attentional ability required in these situations is somewhat
directed and intentional. The cognitive system gets overstimulated when managing such a
high amount of stimuli, leading to environmental rejection, mental fatigue and stress
(Kaplan and Kaplan, 1989), along with cardiac acceleration

accompanied by increased arousal levels (Laukman et al., 2003; Gidlow et al., 2016).
Overall, these effects may impact cognitive processing (Lacey and Lacey, 1970; Kaplan
and Kaplan 1989; Kaufmann, 2003), leading to more stereotypical ways of thinking and
less flexibility (Deliège and Wiggins, 2006; Plambech and van Den Bosch, 2015).

In conclusion, although experimental research seems to point at the beneficial effects that
broad attentional abilities have on creativity, results are conflicting about whether high or
low arousal levels, as well as whether positive, neutral or negative moods are more
conducive for creative processes, being it highly task-dependent and biased by personality
constraints (George and Zhou, 2002; Kaufmann, 2003; Dietritch, 2004; Tidikis et al., 2017).

The role of environmentally-induced emotions in creative behaviour.

The study of emotional valence occupies an essential place in the study of creativity
(Dietritch, 2003; Amabile et al., 2005; Soroa et al., 2015; Tidikis et al., 2017; Zenasni and
Lubart, 2008; Kaufman, 2003; Fernández-Abascal et al., 2013; Christensen, 2015).
However, whereas some think that positive moods compared to neutral and negative ones
are especially valuable when fostering divergent thinking and creative problem-solving
(Tidikis et al., 2017; Amabile, 1996; Fernandez-Abascal et al., 2013; Plambech and van
Den Bosch, 2015), others support that the most fructiferous creative periods occur as a
result of negative and depressed emotions (George et al., 2002; Kaufmann and Vosburg,
2002; Kaufmann, 2003; De Dreu et al., 2008). Overall, there is a generalised consensus
that induced-emotion (by different means) influence creative thinking tasks (Kaufmann,
2003; Fernandez-Abascal et al., 2013; Tidikis et al., 2017). But, it is controversial the
extent to which positive, neutral and negative emotions facilitate or inhibit cognitive
functions and ultimately, creative thinking (George and Zhou, 2002; Fernandez-Abacal et

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 V CONSMU
al., 2013; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017), in addition to how the binomial emotion-
creative cognition works in the child population (Fartoukh, 2014).

First, affective experiences may involve high/low-arousal positive emotions or high/low-

arousal negative ones. It is thought that exposure to nature facilitates low arousal,
deactivating positive emotions (Plambech and van Den Bosch, 2015), which makes neural
resources more numerous and more accessible for processing, enabling

cognitive flexibility (Amabile et al., 2005). Moreover, nature provokes a feeling of curiosity
and fascination that may be highly positive in stimulating explorative attitudes, and
incredibly valuable for novel thinking and openness to experience (Plambech and van Den
Bosch, 2015), essential for creative outcomes. Induced-activating positive moods are also
thought to have beneficial effects on cognitive flexibility, ultimately impacting creative
fluency and originality (Isen, 1999b, 1999c; De Dreu et al., 2008). In various studies,
participants under positive moods showed more ideational fluency, proposing more
responses and more novel than those under neutral or negative moods (Vosburg, 1998;
Fernandez-Abascal et al., 2013).

Second, -without consensus though- (Gidlow et al., 2016), urban environments are thought
to arise more neutral and negative emotions, in addition to increased arousal. Increased
negative arousal is believed to impact cognitive flexibility in a negative fashion, by making
responses more stereotypical (Deliège and Wiggins, 2006). However, some studies
indicate that activating negative moods may improve creative fluency and originality by
making participants more perseverant with the task (George and Zhou, 2002; De Dreu et
al., 2008). By assessing the valence of the emotional experiences induced by
environmental exposure, we can achieve valuable insight about the directionality of the
emotions arisen (Lai et al., 2018). However, we cannot infer the intensity of the emotions,
which seem to be a key component in determining further activity.

The Present Research

This study has three main aims: (1) theoretical: to explore the impact of an exposure to a
natural and an urban environment on creative performance in children, by focusing on the
role of the environmentally-induced emotions, (2) to provide some first evidence about
such impact (if any) in the musical field, and (3) educative: providing any significant result,
to evaluate the potential of displaying short virtual environmental exposures before musical
creative tasks in educative settings with children.

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Research questions:

1. Do urban and natural environments affect differently emotional states? And, if so, do
they affect the child population as they do adult population?

2. Do the environmentally-induced emotions have an impact on children’s creative thinking

in music? If so, do natural and urban environments impact musical creative behaviour in a
different fashion?

Hypothesis 1: Emotional valence (qualitative self-reports)

We hypothesise that participants in the natural condition will experience more positive
emotions after exposure to the environment than those in the urban condition, which will
tend to be more neutral and negative.

Hypothesis 2: Creative thinking in music (behavioural tasks)

We hypothesise that children in the natural condition will behave differently from those in
the urban condition across musical creative tasks. Due to the controversial and null
research results so far in other fields, along with the very young stage of the research
topic, this phase is mainly exploratory, with no clear hypothesis on the directionality of
such differences.

This study is unique and contemporary in various aspects: (a) the approach of creativity
from a cognitive perspective, putting the focus on the process and on the exploratory
behaviour instead on the final product; (b) the population to carry out the research:
children (most studies are developed with trained adults); (c) the use of environmental
exposure for research in musical creativity, and (d) the range and richness of data
collected: emotional arousal -not included in the present dissertation- and valence, as well
as behavioural measures of creative thinking in music.

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Figure 1. This picture shows one participant during experimental manipulation.

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Figure 2. The diagram is showing the steps of the procedure,

information and aims.

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!
Figure 3. Photogram of the Natural environment used for experimental manipulation.

Figure 4. Photogram of the Urban environment used for experimental manipulation.

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Discussion

Through the approach adopted in this study, we had two main aims. First, theoretical: to
explore the nature of the impact of natural and urban environments on emotion and,
subsequently, on creative musical performance in children, and provide some first
evidence about such impact (if any). Second, educative: if beneficial, to evaluate the
possibility of displaying short virtual environmental exposures before creative musical
tasks in educative settings with children.

Overall, we did not find a clear and differential behavioural pattern across the omnibus of
variables analysed resulting to the experimental manipulation. However, and surprisingly,
we found that children in the urban condition emerged as more original during the Free
Exploration task. Findings, implications and suggestions for future research are discussed
below.

Effect of Environmental Exposure on Emotion Induction

Our first hypothesis -relationship environmental exposure-emotional valence-, supported

that children exposed to the natural environment would experience more positive moods
throughout the exposure and that the proportions of positive self-reports will tend to be
more positive. On the other hand, we hypothesised that children exposed to the urban
environment would experience more neutral and negative affective experiences -although
this aspect was at explorative stage due to the lack of consensus in literature (Marselle et
al., 2013; Pilotti et al., 2017) and the virtualised nature of the environments used in this
study-.

The study results support these hypotheses. The pattern of emotional experiences self-
reported by participants in the natural condition was consistently different to the one

in the urban condition. A fair proportion of children (89.7%) in the natural condition reported
positive emotional valence, against the 38.5% in the urban condition.

According to Kaplan’s ART (1995), nature arises a feeling of calm and fascination that may
stimulate explorative attitudes. The kind of experiences related by children in the natural
condition included adjectives and nouns such as calm, tranquillity and comfortable, as well
as fantastic and imaginary experiences such as ‘I thought I was going to enter the tree’
and ‘I thought I was going to meet a wolf’. Although we could observe positive reports of
calm and fascination and those could have ultimately impacted the creative process in a
positive way (Kaplan, 1995; Christensen, 2015; Plambech and van den Bosch, 2015), this
was not supported by the findings of this study.

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According to literature (Mackay et al., 2014) and our expectations, the tendency of
children’s emotional experiences in the urban condition was more neutral compared to
those in the natural condition (Wells, 2002), where very few reports were categorised as
so. Moreover, the proportion of negative valence reports in the urban condition was
considerably higher than in the natural one, where any participant reported a negative
experience.

However, and despite the distribution of proportions being significantly differently

distributed across conditions, it is worth noting that children in the urban condition reported
considerably similar proportions of positive and neutral valence experiences (Marselle et
al., 2013). Interestingly, a considerably large proportion of children in the urban
environment reported feeling calm, which was far from the expected responses. There
might be that many emotions arisen in the urban environment were positive or neutral low-
arousal, close to what it seems to be the expected psycho- physiological pattern of
responses in a natural environment (positive low-arousal emotions) (Pilotti et al., 2015;
Annerstedt et al., 2013; Deliège and Wiggins, 2006).

Last, we cannot rule out that the categorisation of self-reports into three categories of
emotional valence may provoke an essential loss of valuable information regarding the
experiences of the children, that ultimately may contribute to understanding the results
from a broader perspective. The emotional valence of the environmental experience was
critical, but maybe it was similarly important the quality of those emotions and the fact that
children in the urban condition recurrently reported feeling fun, which is considered by
some as a boost for creative exploration (Osborn, 1948; Hallman, 1967), A complete list of
self-reports may be found in Appendix B.

Environmentally-induced Emotions and Creative Thinking in Music

Our second hypothesis -about the impact of emotional valence on creative thinking in
music-, supported that children in the two conditions would perform differently across the
set of tasks. The direction of the differences was not clear since literature so far have
found controversial results on how positive, neutral and negative- induced emotions may
affect creative performance (Kaufmann, 2013; Fartoukh, 2014; George and Zhou, 2002;
Fernandez-Abacal et al., 2013; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017).

The hypothesis of ‘differences between conditions’ have been just partially supported. On
the one hand, environmental exposure with its related induced-emotional states did not
have a significant impact on the compound of variables involved in creative thinking in
music. This study seems to add evidence on the controversial nature of the emotional
impact on creativity (George and Zhou, 2002; Kaufmann, 2013). We might consider that
the environmental exposure did not have a sufficiently intense impact on children’s
emotional states (activating or deactivating) as to result in a significantly

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 V CONSMU
different pattern of responses between conditions. Potential effects of the experimental
manipulation may get masked by the virtualised nature of the environment (Pilotti et al.,
2015), its duration and the fact that children did not continue to be surrounded by such
environment during the creative tasks.

On the other hand, we found a statistically significant difference between conditions in

Originality index at the Free Exploration task. Contrary to predictions, children in the urban
condition proposed more novel musical exploratory units than children in the natural
condition. We would expect that nature had contributed to the restoration of the attentional
abilities (Kaplan, 1995; Lawrie et al., 2012), improving flexible thinking and ultimately
making individuals less stereotypical and more creative and original. Interestingly, the
difference found does not clarify the impact of the emotional state on creative performance
regarding facilitation or inhibition of creative outcomes. By contrast, the results encourage
us to turn the focus into the qualitative aspects of the creative behaviour (Kaufmann,
2003). Our results suggest that the overload of stimulation found in the urban environment
may have boosted children’s original thinking during the Free Exploration task. As
Fartoukh et al. suggested (2014), it may be that induced-negative emotions had more
effect on cognitive performance than neutral or positive ones (George and Zhou, 2002;
Kaufamann, 2013; Christensen, 2015), and this depends too much on the arousal
generated by such emotions (Deliège and Wiggins, 2006; Pilotti et al., 2015).

About the experiences self-reported, more participants in the urban condition reported a
feeling of fun. This may be a mild argument to support any null or significant finding in
creative behaviour but, considering some researchers’ insights, creativity is profound fun
and fun is a dominant driving force to stimulate explorative and creative attitude (Osborn,
1948; Hallman, 1967). As Kaufmann points out (2013), there is

promising potential for future research focusing into the qualitative aspects of the affective
experience and how those may impact differently the creative behaviour.

Last, regarding the quality of the virtual stimuli, participants in both conditions recurrently
reported feeling ‘as if they were truly there’. This suggests that the environmental
simulation had good realistic and immersive characteristics (Lau and Lee, 2015). However,
we cannot infer the intensity of the physiological responses emerged in response to the
experimental manipulation.

Exploration time

Whereas emotion-induction effect seemed to disappear over time, descriptive statistics

throw an interesting point: the difference between average time devoted to exploring
instrumental possibilities by children in the Urban and Natural condition during the task of
Divergent Thinking. Whereas in the first task after environmental exposure, both groups

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devoted the same time on average in exploring the instruments, children in the Natural
condition spent on average thirty more seconds than children in the Urban condition during
the Divergent Thinking task. Although this difference is not statistically significant, it is at
least informative. According to Gidlow et al. (2016), it is difficult to observe significant
effects of environmental exposure within thirty minutes so, we cannot rule out that some
effects derived from the natural environment exposure started appearing later in time
(Pilotti et al., 2015; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017), as this might be the case,
whilst the effect of the urban environment disappeared (Pilotti et al., 2015). Last, it seems
that pleasant urban and natural environments improve similarly immediate measures of
well-being, but when aiming to additional and long-term

improvements in cognitive functioning, natural environments have a more significant

impact (Gidlow et al., 2016).

Conclusion

The present study is the first attempt to explore the impact of exposure to a natural and an
urban environment on children’s creative thinking in music, by focusing on the role of the
environmentally-induced emotions. This study was mainly explorative since the state of the
questions is at its birth and the findings so far controversial.

First, research findings support that environmental exposure affects children’s emotional
valence, being it considerably more positive in natural compared to urban environments.
Second, this study overall adds to those with controersial findings on the effect of nature
and urban environments on cognitive functions and in creativity. However, a significant
finding provides evidence to suggest that the creative process and, in particular original
thinking, may be boosted by the emotions induced by exposure to an urban environment.
Nevertheless, we welcome that finding cautiously and aware of the statistical power and
sample size constraints, as well as of the limitations of human observation and coding
(Long and Pang, 2015). Last, the research results encourage us to consider further
research directions and experimental designs, such as longer virtual exposure times,
environmental immersion in real settings, and studies conducted within- subjects. Also, it
would provide clarification to account for personal differences in future research, since
creativity is a highly complex and multifaceted process, mainly biased by individual
differences (Barbot et al., 2016). That might contribute to understanding the complexity of
the construct from a broad perspective.

In light of the results and the fascinating potential of researching the binomial environment-
musical creativity within the child population, it seems more than necessary to embrace
Stenberg ’s (2006) advice of developing research in creativity by starting with being
creative in the research approach itself.

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 V CONSMU
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LA IMPORTANCIA DEL PESO EN LA TÉCNICA PIANÍSTICA Y SU PRESENCIA EN

LOS MÉTODOS DE INICIACIÓN

Ramón Álvarez Lorca.

ABSTRACT:

Desde que a finales del s.XIX el músico y pedagogo Ludwig Deppe introdujera el
concepto, la utilización del peso del brazo se ha ido extendiendo y asentando hasta
convertirse hoy en día en uno de los elementos fundamentales de la técnica pianística.
Este concepto es esencial no solo desde una perspectiva técnica —necesario para poder
desarrollar una gran parte de los recursos pianísticos que permitirá afrontar las obras del
repertorio— sino también desde una perspectiva ergonómica e incluso de prevención de
lesiones, ya que la asimilación de este concepto evitará significativamente las tensiones y
sobreesfuerzos que se puedan producir en las partes del cuerpo que intervienen en la
práctica pianística, las cuales son el germen de las lesiones más frecuentes y graves
entre los pianistas.

Dada esta capital importancia, no es ilógico deducir que el trabajo sobre el peso debería
llevarse a cabo desde las etapas más iniciales de la enseñanza de piano, de manera que
desde el principio los alumnos conozcan esta manera de tocar y la vayan asimilando al
mismo tiempo que van desarrollando sus capacidades técnicas. Además, el hecho de
empezar con este trabajo en las Enseñanzas Elementales facilitará que al acabar las

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Enseñanzas Profesionales pueda estar asimilado en gran medida, lo que permitirá al
alumno afrontar sus Estudios Superiores con una mayor garantía.

Estas reflexiones conducen, por tanto, a llevar a cabo una revisión de los principales
métodos de iniciación al piano con los que los pequeños alumnos de Elemental
comienzan sus primeros pasos con el intrumento, para ver hasta qué punto está presente
el concepto de peso en ellos, de qué manera lo abordan (si es que lo hacen) o si dan
algunas pautas que aunque de manera indirecta sí involucran la utilización del peso. Una
revisión que arroja una primera conclusión importante, y es que la presencia del concepto
de peso en los métodos de iniciación al piano es prácticamente inexistente. No obstante,
esta conclusión ofrece a la vez dos puntos de partida: en primer lugar para reflexionar
sobre los motivos que pueden haber conducido a la poca presencia del concepto de peso
en los métodos de iniciación al piano, y en segundo lugar para reflexionar sobre la manera
de mejorar estos métodos y plantear materiales didácticos que los complementen con un
trabajo bien estructurado sobre el peso en la técnica pianística.

PALABRAS CLAVE: Piano, Técnica, Método, Peso, Iniciación.

La presente comunicación plantea un pequeño recorrido que, tras una breve introducción,
se inicia con unos determinados puntos de partida. Estos puntos de partida llevan a la
necesidad de realizar un análisis de algunos de los métodos de iniciación al piano más
extendidos, continuando con la observación de los resultados generados por dicho
análisis, resultados que para acabar plantearán una reflexión y diversas líneas futuras de
investigación, por lo que de alguna manera el recorrido se convierte en circular ya que el
final a su vez es un nuevo inicio.

La investigación que ha motivado esta comunicación se inserta en el contexto de un

Programa de Doctorado en estado inicial, por lo que haría las veces de una especie de
estado de la cuestión. No obstante, no se ha investigado una muestra exhaustiva por lo
que a lo cuantitativo respecta, principalmente para no exceder el tiempo de comunicación
establecido para cada ponente.

Dado que la comuniación está dirigida a profesionales del ámbito de la educación musical,
pero no necesariamente pianistas, es conveniente explicar de manera general en qué
consiste el elemento central de esta investigación: el concepto de peso. El uso del peso
en la técnica pianística consiste en utilizar el peso natural de los componentes
involucrados en el toque pianístico (mano, antebrazo, brazo, e incluso la espalda) como
uno de los principales elementos generadores del sonido. En otras palabras, se trata de

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sustituir o complementar el concepto de «fuerza» necesaria para accionar el mecanismo
del teclado por el del peso como transmisor natural de energía.

Este concepto del peso conduce al primer punto de partida de la investigación: el uso del
peso es un elemento fundamental en la técnica pianística. Esta afirmación podría
calificarse casi de axioma, ya que muy probalemente todos los pianistas (intérpretes y/o
pedagogos) estén de acuerdo con ella. Desde que Ludwig Deppe lo categorizó en su
artículo Armleiden das Klavierspielers publicado en una revista en 1885, se ha ido
extendiendo y todas las escuelas pianísticas, de una manera u otra, lo han adoptado y
adaptado a sus enseñanzas. El control del uso del peso en la interpretación pianística
permite desarrollar una gran calidad del sonido y un gran control, permite desarrollar el
resto de aspectos técnicos desde una base adecuada, y además ayuda a prevenir las
molestias y lesiones más habituales en la práctica pianística. De esta primera afirmación
se puede obtener una consecuencia lógica, que es la siguiente: si es un elemento tan
fundamental en la técnica pianística, se debería empezar a trabajar desde las etapas más
iniciales de la enseñanza. Obviamente, el trabajo en estas etapas debe ser adecuado a
las características físicas y cognitivas del alumno, que serà de una edad muy joven, pero
esto no quita que se tengan que introducir y trabajar las semillas de lo que más tarde será
uno de los pilares de la técnica del alumno. Y de esta primera consecuencia se deduce
una segunda: si el concepto de peso se debe trabajar desde las etapas más iniciales de la
enseñanza, debería estar presente en los métodos de iniciación al piano. Así, se llega a la
principal pregunta que ha motivado esta investigación: ¿Qué presencia tiene el concepto
de peso en los métodos de iniciación al piano?

Para dar respuesta a dicha pregunta, se ha llevado a cabo una investigación de algunos
de los métodos más utilizados en la iniciación al piano en los niños. La investigación se ha
centrado en la etapa infantil de los alumnos. Por ello se han dejado de lado los volúmenes
dedicados a la inciación de adultos. Se han seleccionado para la investigación los dos
primeros volúmenes de cada método, correspondientes generalmente a los dos primeros
años de enseñanzas del alumno. De esta manera se puede observar la evolución que
plantean los diferentes métodos, así como ampliar el rango de tiempo en el que el método
puede introducir el concepto de peso, ya que como veremos más adelante quizá al ser un
concepto abstracto no se trata en los primeros volúmenes. Para llevar a cabo la
investigación se han establecido tres parámetros que se han analizado en cada método:
en primer lugar, si existe alguna mención o explicación del concepto de peso en el
método; en segundo lugar, si se pueden encontrar elementos relacionados con el uso del
peso, tales como la relajación y flexibilidad de las partes involucradas en el toque
pianístico o diferentes tipos de ataque que de alguna manera lleven implícito el uso del
peso; y finalmente, la existencia de ejercicios para trabajar los elemento mencionados en
los dos parámetros anteriores.

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El primer método que se ha analizado ha sido el método PIANO BÁSICO DE BASTIEN.
Los dos primeros volúmenes se corresponden con el Nivel Elemental y el Nivel 1. En
ambos volúmenes los resultados han sido los mismos: negativos en los tres parámetros.
No se ha encontrado ninguna mención ni explicación del concepto de peso, tampoco se
han encontrado explicaciones o indicaciones de elementos relacionados con el uso del
peso, y finalmente tampoco se han encontrado ejercicios relacionados.

El segundo método analizado en esta investigación es el método de JOHN THOMPSON:

CURSO MODERNO PARA EL PIANO. Los dos primeros volumenes se corresponden con
Enseñando a tocar a los deditos y El libro del primer grado. En el primer volumen,
Enseñando a tocar a los deditos, los resultados son similares al método anterior, ya que
no se ha encontrado ninguno de los tres parámetros analizados en esta investigación. Sin
embargo en el segundo volumen, El libro del primer grado, sí que se encuentran algunos
de los parámetros. Aunque no hay ninguna mención ni explicación del concepto de peso,
sí se pueden encontrar elementos relacionados con el uso del peso. En primer lugar,
Thompson propone el ataque CAE-SUBE (Drop- Roll en la versión original en Inglés)
cuando introduce el legato. Este tipo de ataque consiste en dejar caer la mano al atacar la
primera nota de la ligadura e ir subiendola poco a poco mientras se van tocando las notas
restantes. Aunque no se menciona directamente el peso, este tipo de ataque ya lleva
implícito su uso en cierta manera, ya que implica un movimiento de la mano y del brazo
que inevitablemente involucra el uso del peso. No solamente depende de la articulación
digital sino que la refuerza con el peso de la mano y el brazo. Algo similar ocurre cuando
se introducen los acordes, especialmente la repetición del mismo acorde. En este caso
Thompson propone el ataque de antebrazo, el cual de igual manera implica movimiento
de la masa muscular del brazo y refuerza la producción del sonido con el uso del peso. En
ambos casos, Thompson destaca la necesidad de que la muñeca se encuentre totalmente
relajada, lo cual también es uno de los elementos principles de un buen uso del peso del
brazo. En cuanto al tercer parámetro, los ejercicios aplicados, no se ha encontrado ningún
ejercicio como tal que proponga el trabajo sobre estos aspectos. En cambio, sí que se
encuentran pequeñas piezas en las que se aplican los tipos de ataque mencionados. En
ambos casos, cada tipo de ataque va seguido de una pieza específicamente compuesta
para trabajar ese ataque, que presenta una alta densidad de los elementos con los cuales
se pueden aplicar (como son motivos de dos o tres notas ligadas, o acordes repetidos),
por lo que aunque no son ejercicios propiamente dichos, la funcionalidad de estas piezas
es muy similar.

El tercer método analizado es el método EL PIANO de Tchokov y Gemiu. En su primer

volumen, EL PIANO: Iniciación a la música, no aparece ninguna mención ni explicación
del concepto de peso, pero sí aparecen elementos relacionados con éste. Ya desde el
inicio, en las indicaciones preparatorias de las primeras páginas, los autores recomiendan
la relajación del brazo, de la mano, y del cuerpo en general al adpotar la postura correcta

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para tocar el piano. Además, de nuevo al introducir el legato, los autores proponen un
ataque en el que se deja caer la muñeca y se va subiendo gradualmente a medida que se
van tocando las notas del resto de la ligadura. Se vuelve a observar el concepto de
movimiento de la muñeca y el brazo, que implica el uso del peso a la hora de producir el
sonido y de conseguir un buen legato. Finalmente, no se han encontrado ejercicios
aplicados que trabajen los elementos anteriores, pero sí hay piezas consecutivas al tipo
de ataque explicado para que el alumno lo aplique.

El segundo volumen del método de Tchokov y Gemiu es el único caso en que sí se

encuentra una breve explicación del concepto de peso, que aparece en la Guía Didáctica
situada en las páginas iniciales del libro: “El desarrollo técnico debe ser siempre con
relajación y naturalidad [...] usando la fuerza natural del cuerpo” (Tchokov/Gemiu. 1991).
Aunque no se menciona el peso como tal, indubablemente se está haciendo referencia a
este concepto al hablar de «fuerza natural del cuerpo». También se puede encontrar una
referencia directa al concepto dentro del segundo parametro de estudio, los elementos
relacionados con el uso del peso, ya que los autores proponen un ataque de peso que,
como su propio nombre indica, implica el uso del peso del brazo. Además, este ataque de
nuevo se encuentra relacionado con el trabajo del legato, ya que se propone como
recurso para obtener este tipo de fraseo, en este caso con acentos en el inicio de las
ligaduras. Para llevarlo a cabo, los autores indican que el dedo debe golpear con la yema
de los dedos, dejando caer el peso sobre la primera nota acentuada, por lo que ya no
implícitamente sino explícitamente estan indicando que es la acción del peso la que
proveerá de un acento que no resulte duro, y que ayudará a ligar el resto de la frase.
Finalmente, y precisamente en el mismo momento que los autores proponen este mismo
ataque de peso, proponen también un ejercicio sobre la tapa del piano para que el alumno
capte las sensaciones de relajación y transmisión del peso sobre una superficie fija, antes
de aplicarlas sobre el piano, por lo que también cuenta con ejercicios aplicados al
concepto del peso. Además, incorpora también las correspondientes pequeñas piezas en
las que trabajar este ataque de peso tras ser explicado.

Por último, el cuarto método analizado es LA ESCUELA RUSA de A. Nikolaev. En este

caso se ha analizado los volumenes 1A y 1B, correspondientes a los dos primeros años
de enseñanzas, aunque en la versión original rusa forman un solo volumen. En este
método no se ha encontrado ninguna mención o explicación del concepto de peso a lo
largo del método. Sí se han encontrado elementos relacionados con el uso del peso: de
nuevo como en los otros métodos, el autor hace referencia a la necesidad de tener
completa libertad del movimiento, de que no haya ningún tipo de tensión, elementos
esenciales para el correcto uso del peso. Además, plantea ciertas imágenes a la hora de
describir el contacto de los dedos con el teclado, hablando de tocar «como sumergiendo

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los dedos» o de una «inmersión» en el teclado. Estas imágenes trasladan la sensación de
relajación y amortiguación que permite que el peso del brazo se transmita hasta las
puntas de los dedos, obteniendo así un sonido pleno y redondo. Finalmente, en cuanto al
tercer parámetro de análisis de los métodos, LA ESCUELA RUSA sí que aporta ciertos
ejercicios con los que practicar este tipo de ataques, así como breves piezas en las que
ponerlos en práctica para obtener los resultados deseados.

Tras el análisis de estos métodos de iniciación al piano, se han obtenido unos resultados
que quedan reflejados en la siguiente tabla:

Aspectos
Mención/
MÉTODO relacionado Ejercicios
explicación
s
Bastien Elemental No No No
Bastien Nivel 1 No No No
Thompson Moviendo
No No No
deditos
Thompson Primer Grado No Si No/Si
Tchokov/Gemiu Iniciación No Si No/Si
Tchokov/Gemiu
Si Si Si
Preparatorio
Escuela Rusa del Piano No Si Si
Tabla 1. Resultados del análisis de los métodos de investigación.

De ella se pueden extraer diversas conclusiones. En primer lugar, que no hay una gran
presencia de menciones ni explicaciones del concepto de peso en los métodos
analizados, ya que de los ocho volúmenes reflejados en la tabla solamente uno, el
volumen de Preparatorio del método de Tchokov/Gemiu ofrece una breve explicación del
peso. En segundo lugar, y a diferencia de la primera conclusión, sí que se da una
importancia significativa a ciertos aspectos relacionados con el peso, ya que salvo el
método de Bastien, los demás sí incluyen en algún o todos los volúmenes elementos que
fomentan el uso del peso al tocar. Entre ellos cabe destacar uno, que se mantiene
constante en casi todos los métodos, y es la relajación y la flexibilidad de músculos y
articulaciones involucrados en el toque pianístico. Esto a su vez nos lleva otra conclusión,
y es que una correcta consciencia corporal y relajación es imprescindible para desarrollar
una buena técnica pianística. Además, refuerza la primera afirmación de la que partía esta
investigación, y era que el peso es un elemento fundamental en la técnica pianística, ya
que aunque no es mencionado directamente pràcticamente todos los métodos incluyen
elementos relacionados con su uso como necesarios para una buena interpretación
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pianística: relajación, tipos de toque, etc. Finalmente, también es interesante destacar que
en la mayoría de métodos, los tipos de ataque que llevan implícito el uso del peso se
proponen al hablar del legato o de un sonido con cuerpo, es decir, están fuertemente
relacionados con los conceptos de un sonido pleno, ininterrumpido, proyectado y sin
dureza. De nuevo, esta conclusión remite a una de las características que ofrecía el uso
del peso mencionadas al inicio del texto, la de desarrollar una gran calidad y un gran
control del sonido. En tercer lugar, la conclusión que se desprende de los resultados
obtenidos es que no hay una gran presencia de ejercicios aplicados con los que trabajar
los aspectos relacionados con el peso. Esto, aunque no esta reñido con la conclusión
anterior, sí que indica que no hay una organización o una secuenciación prevista para el
desarrollo y la asimilación del peso mediante ejercicios de complejidad progresiva, ya que
en los métodos analizados solamente se suele trabajar mediante piezas específicas
cuando se explica alguno de los ataques, y en algunas sucesivas piezas que incorporen
algunos de los motivos en los que se pueden aplicar.

En general, la conclusión global obtenida de los resultados anteriores es que no hay una
excesiva presencia del concepto de peso en los métodos de iniciación al piano para los
alumnos infantiles. Esta conclusión es a priori antitética a la principal afirmación que ha
motivado la presente investigación, que era que el concepto de peso debería estar
presente en los métodos de iniciación debido a su gran importancia como fundamento de
la técnica pianística. Por tanto, este hecho conduce a una inevitable reflexión: ¿por qué se
da esta poca presencia?

Como respuesta he planteado dos posibilidades. En primer lugar, que se trate de un

concepto demasiado abstracto como para ser tratado extensamente en los métodos de
iniciación para niños. En verdad se trata de un concepto realmente abstracto si se piensa
en explicar a un niño de 8 o 9 años (edad habitual en los primeros años de la enseñanza
reglada de música en los conservatorios) cómo la fuerza que ejerce la gravedad sobre los
músculos del brazo y la mano puede ser transmitida hasta las teclas para accionar un
mecanismo compuesto por multitud de pequeñas piezas y palancas que finalmente
golpeará una cuerda que el alumno no puede ni ver para producir el sonido deseado. No
obstante, esta abstracción no debería evitar que se trabaje el peso con los alumnos desde
el inicio, simplemente se debe adaptar el concepto a imágenes y paralelismos que los
alumnos puedan entender, y a medida que se vayan desarrollando las capacidades
cognitivas del alumno se irá profundizando en los aspectos más «técnicos» del uso del
peso. En segundo lugar, otra posible respuesta al hecho de que el concepto de peso
tenga poca presencia en los métodos de iniciación es que los autores de dichos métodos
consideren que este aspecto se debe delegar en cada profesor

Ramón Álvarez Lorca LA IMPORTANCIA DEL PESO EN LA TÉCNICA PIANÍSTICA Y SU

PRESENCIA EN LOS MÉTODOS DE INICIACIÓN

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individual, y esa sea la razón de no incluirlo extensamente en sus métodos. Es decir, que
sea el propio profesor el que aporte sus ejercicios, materiales, explicaciones, etc., como
complemento al metodo utilizado. Sin embargo, esta posibilidad comporta el riesgo de que
el profesor no disponga en todo momento de estos recursos, por lo que puede llegar a
relegarse el trabajo sobre el peso. Además, el hecho de no estar incluido en los métodos
hace que no haya una organización y secuenciación tan bien establecida como la podría
haber.

Finalmente, a partir de esta investigación surgen futuras lineas de investigación sobre las
que continuar expandiendo el conocimiento sobre el uso del peso. La primera se
correspondería con investigar las diferentes maneras de trabajar el peso que existen.
Lógicamente no todas y cada una, ya que prácticamente cada profesor adapta el
concepto según su formación y su experiencia y lo explica de una manera diferente y
personal, pero si identificar las principales corrientes que existen para estudiarlas, con el
objetivo sobretodo de extraer los elementos comunes a todas ellas. La siguiente línea de
investigación, que deriva de la primera, consistiría en elaborar algún tipo de metodología
que sintetizara todos estos elementos comunes, dotándolos de una adecuada gradación
de complejidad y secuenciación, con los correspondientes ejercicios y explicaciones, y
que se encuentre dentro del marco legislativo de las Enseñanzas Elementales y
Profesionales de Música, de manera que se adapte a la práctica educativa en los
Conservatorios y pueda ayudar a los alumnos a que desarrollen un buen fundamento
técnico con el que afrontar con garantías el resto de sus estudios y de su actividad
musical.

BIBLIOGRAFÍA:

Bastien,J.(1990).PianobásicodeBastien.NivelElemental.SanDiego,EstadosUnidos:NeilA.
Kjos Music Company.

Bastien, J. (1990). Piano básico de Bastien. Nivel 1. San Diego, Estados Unidos: Neil A.
Kjos Music Company.

Nikolaev, A. (1990). Escuela Rusa de piano. 1A. Madrid, España: Real Musical.

Nikolaev, A. (1990). Escuela Rusa de piano. 1B. Madrid, España: Real Musical.

Tchokov/Gemiu (1993). El piano. Iniciación a la música. Madrid, España: Real Musical.

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Tchokov/Gemiu (1993). El piano. Preparatorio. Madrid, España: Real Musical. 


Thompson, J. (1988). Modern Course for the piano. The first Grade Book. Florence,
Estados Unidos: The Willis Music Company. Thompson, J. (1988). Modern Course for the
piano. Teaching little fingers how to play. Florence, Estados Unidos: The Willis Music
Company.

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EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA EN UN CENTRO PENITENCIARIO

ESPAÑOL / THE EDUCATIONAL VALUE OF MUSIC IN A SPANISH PENITENTIARY

Raúl Fontes Alayón Universidad Internacional de La Rioja raul.fontes@unir.net

En esta comunicación presentamos la experiencia que tuvo lugar en el centro

penitenciario Madrid V Soto del Real, durante un año (marzo de 2015 – marzo de 2016).
El objetivo principal de nuestra intervención en dicho Centro fue estudiar el valor formativo
y de transformación de la música. Tratamos de comprender esa dimensión de la música
en un espacio social donde los individuos que lo forman están privados de libertad,
mostrándoles herramientas de formación y transformación personal e intelectual.
Abordamos este trabajo bajo el diseño metodológico action-research, dando lugar a un
proceso cíclico que implica un continuo diálogo entre la acción y la reflexión. De esta
manera, las fases a través de las cuales articulamos nuestro trabajo son: 1) identificación:
señalamos y acotamos el problema sobre el que actuamos con el objetivo de llevar a cabo
acciones de mejora; 2) reconocimiento: identificado el problema, procedimos a la
recopilación de la información necesaria para construir un estado de la cuestión con
solidez suficiente para fundamentar nuestro trabajo; 3) construcción del plan general:
abarcó los siguientes procedimientos: 3a) la revisión del problema inicial y las acciones
concretas requeridas, 3b) la visión de los medios audiovisuales y didácticos para empezar
la acción y 3c) la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información; 4)
puesta en marcha de los pasos de nuestra intervención: en esta fase nos centramos en la
acción, en su observación y evaluación. Después, revisamos el plan general, para
continuar con los siguientes pasos; 5) análisis y discusión de los resultados: transcurrió de

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forma paralela a la acción. Por esta razón, presentamos esta fase de reflexión a medida
que avanzamos con cada uno de los pasos; 6) conclusiones y prospectiva de la

investigación: enfocamos las conclusiones en torno a los siguientes bloques: 6a) efectos
de nuestras acciones, 6b) efectos formativos y transformativos en los internos
participantes, 6c) comprensión de nuestra propia práctica, 6d) contribuciones a la teoría y
aportaciones a la práctica, 6e) nuevos planteamientos y nuevas propuestas de acción. A
través de este trabajo aportamos un avance en el conocimiento de las intervenciones
musicales en las prisiones, abriendo un nuevo enfoque en el que utilizamos la música y su
humanismo para la formación integral y transformación personal.

Palabras clave: música, formación, educación de los presos, acción sociocultural, estética
musical.

Abstract

In this report, we present the experience that took place in Madrid V, Soto del Real prison,
for a year (March 2015 - March 2016). The main objective of our intervention in this prison
was to study the educational and transformative value of music. We tried to understand
that dimension of music in a social area where the population are deprived of freedom,
showing them the tools for a personal and intellectual transformation. We approach this
work under the action-research methodology, giving rise to a cyclical process that implies
a continuous dialogue between action and reflection. In this respect, we articulate our work
in these phases: 1) identification: we point out and delimit the problem in order to carry out
improvement actions; 2) recognition: after identifying the problem, we gather the
necessary information to elaborate a state of art with enough strength to support our work;
3) construction the general plan: it covered the following procedures: 3a) the review of the
initial problem and the concrete actions required, 3b) the vision of the audiovisual and
didactic media to start the action and 3c) the planning of the instruments to have access to
the information; 4) implementation the steps of our intervention: in this phase we focus on
the action, its observation and evaluation. Next, we review the general plan in order to
continue with the next steps; 5) analysis and discussion of the results: it happened in
parallel to the action. For this reason, we present this reflection phase as we go through
each of the steps; 6) conclusions and prospective: we focus the conclusions around the
following blocks: 6a) effects of our actions, 6b) educative and transformative effects on the
inmates, 6c) understanding of our own practice, 6d) contributions to the theory and
contributions to practice, 6e) new approaches and new proposals for action. Through this
intervention we provide an advance knowledge of musical interventions in prisons,
opening a new approach in which we used music and its humanism for integral education
and a personal transformation.

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Keywords: music, education, prison education, sociocultural action, musical aesthetic.

Introducción: identificación y reconocimiento

A lo largo de estos años de investigación, me he encontrado en diferentes situaciones que

consistían en contar, de forma muy sintetizada, el tema central de este trabajo. Sin
desvelar el núcleo del mismo, siempre contestaba de la misma manera: «música y
transformación social aplicada en presos». Seguidamente, en la mayoría de los casos, la
respuesta del otro interlocutor era: «¡qué bonito!» y continuaba con la siguiente pregunta:
«¿y la música sirve para eso?» Lo interesante de esas conversaciones fue que, poco a
poco, reafirmaban que el enfoque de esta investigación no es demostrar si la música sirve
o no para la reinserción de los presos, sino tratar de conocer, explicar y comprender qué
ocurre en la vida de las personas que se encuentran encarceladas, trabajando con ellas
desde la dimensión humanista del arte en general y de la música, en particular. En este
sentido, desarrollamos nuestro propio modelo pedagógico-musical, adaptándolo y
aplicándolo a un grupo de internos del centro penitenciario Madrid V, Soto del Real.

El marco constitucional establece que las penas privativas de libertad están orientadas
hacia la educación, la formación y la oferta de posibilidades para el desarrollo integral de
la personalidad de los internos; así lo establece el artículo 25.2. de la Constitución
Española. Esa norma se alza como principio rector del sistema penitenciario español y,
por esta razón, debe cobrar una importancia real dentro las prisiones. Para cumplir con
ello, la cultura, en toda su dimensión, es fundamental. Sin embargo, encontramos
estudios que señalan que el Tratamiento penitenciario –conjunto de actividades dirigidas a
la consecución del mencionado principio– es insuficiente, resultando ineficaz para cumplir
y desarrollar dicha finalidad del sistema (Ríos Martín y Cabrera Cabrera, 1998; Martín
Solbes, Vila Merino y de Oña Cots, 2013; Cutiño Raya, (2015). Esta situación deja
entrever que existe una confrontación entre la teoría y la práctica. Es decir, entre lo que se
pretende conseguir de los internos y los medios que se habilitan para el efecto. Además,
hay que sumarle que las prisiones actuales son lugares masificados: nuestro país es el
trigésimo primero con más población penitenciaria del mundo y el octavo de Europa.

La panorámica histórica internacional sobre la aplicación de la música en prisiones nos

muestra que existen proyectos que aportan diferentes tipos de beneficios en los reclusos
(Cox, A., Gelsthorpe, L., 2008; Wang, 2010; Lee, R., 2010; Abrahams, F., Rowland, M.,
Kohler, K., 2012; Lee, S., 2015; Caulfield, L. S., Wilkinson, D. J., Wilson, D., 2016, 2017;
Gold, C., 2016; Maxwell, E., 2017). De todos ellos, destacamos dos aspectos: el primero
es que todos están principalmente orientados hacia la consecución de objetivos
terapéuticos y el segundo, que los estudios de enfoque cuantitativo no han mostrado
resultados significativos, como señalan los trabajos de Cohen y Wilson (2009, 2017) y las
investigaciones de la corriente noruega (Chen et al., 2014, 2016). No obstante,

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consideramos estos programas del exterior como proyectos base en el proceso de
elaboración de diferentes estrategias formativo-musicales y poder así desarrollar nuevas
aportaciones en el contexto penitenciario español.

Desde la perspectiva histórica nacional, la aplicación de la música en las cárceles de

nuestro país queda difuminada en el conjunto de actividades socioculturales. Además,
prima la cantidad frente a la calidad de la oferta musical en estos espacios, empleándose
principalmente, como forma de entretenimiento. No obstante, encontramos estudios y
proyectos que abordan la aplicación de la música desde otras perspectivas (Lago Castro,
2009; Poch Blasco, 2013; Pastor Comín y Rodríguez Yagüe, 2013; Gil Casado, 2017).
Aparece así una línea de investigación con un enfoque terapéutico y educacional, que
consideramos quedaría enriquecido con una mayor potenciación de los valores formativos
y de transformación que la música posee.

Las personas que han cometido un delito pasan el tiempo de su condena alejados de la
sociedad, en un mundo diferente, en micro-ciudades con sus nomas. Sin embargo,
debemos velar para que los viejos procedimientos y escasos avances técnicos y
formativos con lo que cuentan, se vayan incrementando. Si las prisiones actuales están
fundadas sobre un principio de humanismo y transformación del ser humano (Arenal,
1865; Scarfó, 2002; Giraldo Díaz, 2008), pensamos que la relación con el valor formativo
de la música es coherente y sólida, pudiendo hermanarla con la filosofía del humanismo
de la música que defendemos para formación integral de las personas. En relación a este
planteamiento, formulamos la siguiente pregunta de investigación: ¿podemos mejorar a la
persona / interno, en ese espíritu de formación y transformación, a través de la aplicación
de nuestro propio modelo pedagógico basado en el humanismo de la música?

Con todo lo anteriormente expuesto, el objetivo principal de esta investigación es

incorporar nuestro modelo pedagógico-musical para la formación y transformación de los
reclusos, en el que proponemos estrategias pedagógicas para que, a través de ellas, los
internos aprendan a construir nuevos pensamientos y a valorar la dimensión integral de la
música como herramienta formativa para mejorar su vida.

Construcción del plan general de acción

Para alcanzar el objetivo expuesto y tratar de resolver las preguntas de investigación que
nos planteamos, abordamos este trabajo bajo la metodología action- research. Esta forma
de investigar se sitúa dentro del paradigma pragmático o socio- crítico (Navarro Asencio et
al., 2017, p. 24). Lo combinamos con técnicas, instrumentos y recursos propios de la
investigación cualitativa. Por tanto, metodológicamente, este trabajo lo definimos como
pragmático-cualitativo. Este diseño metodológico da lugar a un proceso cíclico que implica
una «espiral dialéctica» entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se retroalimentan. El proceso es flexible e interactivo en todas las
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fases del ciclo (Latorre Beltrán, 2016, p. 367). Así, llegamos a la denominada «espiral de
ciclos»: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; revisar y ratificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En este sentido, nuestra investigación dio
lugar a dos ciclos. En consonancia con esto, elaboramos nuestro plan de acción, que
desarrollamos a través de las siguientes fases y elementos:

1. Acceso al campo: nos pusimos en contacto con la Secretaría General de Instituciones

Penitenciarias –en adelante, SGIP– para solicitar la correspondiente autorización. Ésta
tuvo una duración de seis meses. Conseguido el permiso, el acceso resultó ser un
proceso lento y saturado de gestiones basadas en nuestra insistencia para resolver los
trámites iniciales y comenzar a trabajar con los internos. En definitiva, esta primera fase
supuso grandes complicaciones temporales.

2. Planificación de nuestras acciones: cuatro meses para las sesiones, resultando un

curso de dieciséis semanas, con dos sesiones cada semana; y otros dos meses para
resolver cualquier complicación temporal.

3. Relación de las técnicas con cada uno de los instrumentos de investigación que
utilizamos para la recogida de datos (Latorre Beltrán, 2003, p. 56). Esta relación, a su vez,
la clasificamos de la siguiente manera: 3a) en base a la observación: siendo la
observación participante la técnica, y el diario del investigador, el instrumento; 3b) en base
al análisis de documentos: siendo éste la técnica de investigación, y los documentos
escritos oficiales y personales, los instrumentos.

4. División de los recursos en: 4a) medios audiovisuales (fotografía, grabación en vídeo y
en audio). Para utilizarlos también necesitábamos permiso de la SGIP. Recibimos
respuesta denegada por su parte, con lo cual, no pudimos utilizarlos. La Administración
Penitenciaria entiende que la introducción de estos medios audiovisuales está prohibida al
poder afectar a la seguridad, organización y buen orden del Centro; 4b) medios
didácticos: éstos, a su vez, los clasificamos en: tecnológicos ya producidos (selección de
audiciones y selección de vídeos y películas) y en los de creación propia (presentaciones
Power Point, diferentes modelos de tarjetas ilustrativas y fichas de actividades).

5. Selección de participantes: la elaboró la dirección del Centro y nos encontramos con un

listado de nueve internos hombres del módulo 10 y diecisiete del 6. Los dividimos en dos
grupos, respetando la división por módulos de residencia. También mostramos nuestro
interés por un grupo mixto formado por hombres y mujeres, pero no fue posible debido
conjunto de situaciones que quedaron fuera de nuestro control: el área de seguridad del
Centro quiso evitar problemas de distinta índole, acogiéndose a las normas de separación
interior por sexos del artículo 16.a. de la Ley Orgánica General Penitenciaria (1979).

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6. Al tener como foco de estudio un grupo de personas, el diseño metodológico de nuestra
acción debe incluir una serie de consideraciones deontológicas. Nos basamos en las
institucionalmente publicadas por la American Educational Research Association.

Puesta en marcha del plan y resultados

Nuestra intervención con los internos participantes la abordamos en seis pasos de acción,
que titulamos de la siguiente manera: paso 1) el mensaje de la música; paso 2) los
instrumentos musicales y las agrupaciones instrumentales; paso 3) el material sonoro y su
organización; paso 4) las estéticas artístico-musicales; paso 5) a modo de audición
pedagógica y paso 6) coda. Los sintetizamos a continuación.

Iniciamos la intervención con la sesión de presentación. En esta sesión de presentación

también les explicamos en qué consistía el curso a través de nuestros objetivos didácticos
generales y específicos. En la siguiente sesión, presentamos a los internos el conjunto de
preguntas iniciales del curso, que resolvieron por escrito. A través de este documento, no
solo pretendíamos conocer sus gustos musicales, sino también sus inquietudes culturales
en general y datos sobre el nivel académico de cada uno de los participantes. En
sesiones posteriores, intentamos avanzar con los contenidos del primer paso, aunque con
muchas irregularidades: retrasos en el comienzo de las sesiones, los internos no acudían
y, en muchas ocasiones, las clases quedaban anuladas. Así, llegó el momento de hacer el
análisis y la reflexión sobre los resultados del primer paso: no obtuvimos resultados
satisfactorios, por las siguientes razones. En primer lugar, la desorganización de las
gestiones de acceso e inicio. En segundo lugar, la falta de apoyo por parte de algún
profesional del Centro que estuviese dedicado a la formación de los internos. En tercer
lugar, el aula donde impartíamos el curso y su organización administrativa. Nos asignaron
un aula del módulo sociocultural. Está bien equipado, aunque el problema fue que es un
edificio independiente a los módulos de residencia de los internos y eso implica que tienen
que trasladarse desde sus módulos al sociocultural. Este movimiento y desplazamiento
provocaba pérdidas de tiempo (en el llamamiento, en la espera de la llegada, en la
preparación en el aula, etc.) y también, provocaba problemas de tipo administrativo. En
cuarto lugar, nos vimos obligados a adaptar la secuenciación temporal de contenidos que
habíamos planificado. No hubo posibilidad real de que los participantes conociesen bien
los objetivos y contenidos del curso, ni nosotros de desarrollarlos ni ponerlos en práctica.
En quinto lugar, la reacción y relación de estos internos con el curso: en todas las
sesiones que tuvimos, mostraron una buena actitud y atención. No obstante, la falta de
regularidad de las sesiones impidió la posibilidad de conocer bien a los participantes y
llegar a mostrarles un nuevo aprendizaje, lo cual fue frustrante para nosotros, al tiempo
que ajeno a nuestra voluntad. Todo ello desembocó en la elaboración de una revisión y
ajustes del plan de acción sobre los siguientes aspectos del mismo:

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1. Tiempo: habían transcurrido seis meses desde que accedimos al Centro, y ese era el
tiempo al que estábamos autorizados. Por tanto, tuvimos que solicitar, a la SGIP una
nueva autorización para la ampliación temporal de acceso al Centro (de otros seis
meses). Además, tuvimos que emprender nuevas negociaciones con el equipo directivo,
con el objetivo de que se nos facilitasen otras fórmulas más eficaces de organización y
operatividad.

2. Espacio: esta vez, conseguimos la ayuda de un miembro del equipo técnico del módulo
12: la responsable de los talleres ocupacionales de dicho módulo. Este hecho tuvo dos
condicionantes importantes. El primero de ellos fue el cambio de lugar del Centro para
desarrollar las sesiones: nos propuso un aula del módulo 12 –de residencia–, en lugar de
un aula del edificio sociocultural. Este módulo 12 está configurado como Módulo de
Respeto –MdR–. Esto significa que cuenta con una idiosincrasia y características de
funcionamiento centradas en el tratamiento de los internos (Cendón Silvan, J. M.,
Belinchón Calleja, E., García Casado, H., 2011). Una de esas normas es que aquellos
reclusos que decidan inscribirse en algún curso formativo, están obligados a cumplir con
su asistencia y participación un mínimo de tres meses. Esto nos favorecía, en tanto que
nuestro curso se incluyó en lo que se denomina Programa Individualizado de Tratamiento
–PIT– que cada interno asume cuando ingresa en un MdR. Conseguimos así insertar
nuestra acción en el conjunto de sus normas diarias.

3. Participantes: la segunda condición fue que los internos debían ser solo del módulo 12.
Accedimos y se procedió a una nueva configuración de participantes. Se forma un solo
grupo de catorce internos. Este grupo inicial varió –debido a bajas y nuevas
incorporaciones–, de manera que finalizamos con doce internos.

4. Equipamiento del aula facilitado por el Centro: también fue elemento de negociación.
Tuvimos que asegurarnos que, en el aula del módulo 12, contaríamos con los medios
para disponer de audio y vídeo en nuestras clases; así lo cumplieron.

5. Planificación de los contenidos: mantuvimos la organización que habíamos preparado

desde el principio. Trabajar con un solo grupo nos permitió cumplir bien con la
secuenciación de contenidos. Antes de comenzar con las nuevas clases, ya sabíamos
que no nos encontraríamos con los problemas de horario anteriores.

Con todo lo anterior resuelto, volvimos a empezar implantando de nuevo el primer paso,
esta vez, del plan corregido. La sesión de presentación la abordamos de igual manera
que la primera vez: presentación del curso y objetivos didácticos. Una vez que los internos
resolvieron por escrito el documento sobre las preguntas iniciales, comenzamos con la
Unidad 1. Desarrollamos actividades cuyo hilo conductor fue la música y su relación con
el cine. Aprovechamos el cine como nexo con los reclusos y como herramienta didáctica
útil para transmitirles los valores humanos con los que iniciamos nuestra intervención.

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Comprobamos que, en esta ocasión, sí habíamos obtenido resultados que nos
permitieron abordar la reflexión del primer paso. A través de los documentos escritos –de
las preguntas iniciales– de cada uno de los participantes, comprobamos que percibían la
música como herramienta de expresión, de comunicación de sentimientos y emociones
individuales. También, sus respuestas dejaron entrever que la combinación entre una
escucha afectiva y cognitiva era posible y favorable en este grupo. Consideramos estos
resultados como primera señal para abordar un cambio en la manera de escuchar.

Los resultados del primer paso del plan corregido nos permitieron continuar adelante con
el segundo y tercer paso de nuestra acción. El segundo los desarrollamos a través de la
Unidad 2. Las actividades de esta Unidad se centraron en crear experiencias auditivas,
principalmente, sobre los instrumentos de la orquesta sinfónica, sobre las agrupaciones
instrumentales más importantes y sobre la voz. En el tercer paso nos ocupamos de la
Unidad 3. Las actividades de esta Unidad consistieron en la discriminación –teórica y
auditiva– de las cualidades del sonido, de distintos tipos de ritmo, de rasgos melódicos y
de diferentes géneros musicales. Enfocamos la reflexión de los resultados de estos dos
pasos de nuestra acción de la misma manera. Por un lado, nos preguntamos: ¿qué
aspectos deberían cambiarse o mantenerse del plan? De nuestra propia práctica,
reduciríamos la información que les presentamos sobre estas unidades. Comprobamos
que estos pasos establecen un vínculo con el contenido del resto –de pasos– y funcionan
como enlace hacia el desarrollo del siguiente paso de acción. También, conducen al
participante a seguir profundizando en la escucha consciente. Desde el punto de vista
formativo, trabajaron la audición con actitud analítica y seguimos guiándoles hacia
discriminar, conocer y diferenciar a través de la audición. Desde el punto de vista de la
transformación, lanzábamos ejercicios de auto-observación. Éstos requirieron que el
participante se observara a sí mismo para construir en su mente lo que ha escuchado
(Sestelo Longueira, 2015, pp. 17, 18).

El cuarto paso de nuestra acción fue el más largo en el tiempo. Iniciamos el recorrido por
las distintas estéticas artístico-musicales, que dividimos en: Unidad 4: Estilos y periodos
musicales en la historia: Edad Primera; Unidad 5: Edad Media; Unidad 6: Renacimiento;
Unidad 7: Barroco; Unidad 8: Clasicismo y Transición al Romanticismo; Unidad 9:
Romanticismo; Unidad 10: Impresionismo; Unidad 11: Siglo XX. Las actividades prácticas
de este paso fueron diversas y variadas. Todas ellas tienen un mismo hilo conductor: el
reconocimiento auditivo de las características principales de las estéticas musicales,
buscando la integración con el resto de las artes. A modo de reflexión sobre los resultados
obtenidos en este cuarto paso, consideramos que toda la selección de audiciones la
organizamos de forma original y adaptada al grupo de internos con el que trabajamos.
Primero, desde elementos técnicos sencillos y después, aumentando poco a poco la
dificultad. También, comprobamos que en nuestra praxis docente se da un recurrente
empleo de repasos y repeticiones práctico-auditivas, que desarrollamos a lo largo de este

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cuarto paso de la acción. Esta concatenación de acciones y su aplicación a través de
distintas estrategias didácticas, nos llevan a crear nuestro propio ciclo pedagógico-
musical, imprimiendo así nuestra visión global e integral en el desarrollo de los contenidos
para la formación y transformación.

El quinto y sexto paso los enfocamos hacia el tramo final de nuestra intervención. La
puesta en marcha del quinto consistió en la simulación de la asistencia a un concierto a
través de un material audiovisual y actividades de repaso y refuerzo. Respecto al sexto
paso, finalizamos con la sesión de despedida, escritos finales, con un coloquio y la
entrega de un cd a modo de muestra de audiciones, con el objetivo de que cada
participante pudiera seguir practicando con la audición. Los resultados de estos dos
últimos pasos los dividimos en los dos pilares fundamentales de nuestro modelo
pedagógico. Desde el punto de vista de la formación, los internos destacan el aprendizaje
de conocimientos teórico-prácticos y la evolución de las distintas estéticas artístico-
musicales a través de la discriminación auditiva. De manera que, cambiaron su
percepción sobre su valor formativo, pues nadie antes se lo había mostrado. Desde el
punto de vista de la transformación, los participantes se percataron de que la música y su
humanismo funciona para crear relaciones intrapersonales e interpersonales.

Conclusiones

Encontramos un elemento diferenciador de nuestro modelo pedagógico respecto a otras

propuestas musicales en centros penitenciarios. Nosotros enfocamos nuestra acción
desde la formación musical y no desde la terapia con música. Nuestro modelo
pedagógico, basado en la música y su humanismo, es capaz de contribuir a la formación
integral de la persona, equilibrando el empleo de la música como medio y fin en sí misma.

Nuestra intervención pedagógica en la prisión entronca con la realidad de las personas

que la habitan y se amolda a las complejas características del medio penitenciario en
general y de Centro en el que desarrollamos la intervención, en particular. En una línea
positiva, entendemos que pueden crearse espacios dentro de las cárceles con la finalidad
de que los internos puedan encontrar herramientas para enfrentarse mejor a las
exigencias que la sociedad ha marcado durante un tiempo de sus vidas. Aportamos un
nuevo enfoque sobre la continuidad de las investigaciones que defienden que la cultura,
las artes en general y la música en particular, son herramientas vitales para las personas,
tanto dentro como fuera de los espacios carcelarios.

Consideramos que llevar a cabo una intervención musical basada en formar un conjunto
vocal, tocar un instrumento o formar una banda de música popular urbana, debe partir de
la escucha consciente, es decir, escuchar interiormente para llegar a comprender,
reflexionar y poder integrar la música en un hecho estético, artístico, social y humano. Así,
afirmamos que antes de cantar, tocar o bailar, hay que «escuchar». Defendemos que,
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primero debemos enseñar a escuchar, para después, formar, interiorizar, crear, producir y
transformar. Esta característica define la conexión con la visión humanista, base filosófica
en la construcción de nuestra propia teoría pedagógica a través del valor formativo de la
música. Muchas gracias.

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PROYECTOS ARTÍSTICOS Y ACOSO ESCOLAR. El arte contra el bullying /

ARTISTIC PROJECTS AND SCHOOL HARASSMENT. The art against bullying /

Ana M. Vernia Carrasco*

José A. Rebollar **
Universidad Jaume I (Castellón, España) *
Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó**

ABSTRACT
El Bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o peleón.
Según Olweus (1993, en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso se
caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede dar la provocación o no,
provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la estabilidad
de quienes lo sufren. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge, 2007) cabe tener en
cuenta la influencia del entorno social y la influencia de los adultos que conviven,
destacando vivencias tales como el castigo, maltrato verbal, insultos, regaños, en
contextos familiares y escolares.

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En la actualidad, y desde hace ya demasiado tiempo, sufrimos en los entornos

educativos, una violencia entre iguales, que no se puede entender. En la era de la
comunicación, donde existen mayores posibilidades de relación y de conexión, se
está deshumanizando el mundo, los niños y adolescentes, prefieren antes jugar
con las máquinas que, con sus amigos, lo que lleva a un alejamiento de las
personas y a una pérdida del conocimiento de los propios comportamientos,
entrando en deterior las relaciones sociales y personales.

Nuestra propuesta parte del supuesto de que los proyectos artísticos, pueden ser
una herramienta clave en los procesos de prevención y concienciación de la
violencia en los entornos educativos. La implementación del proyecto se llevará a
cabo en el CEIP durante el primer trimestre del curso 2018-19, con la participación
del alumnado de primaria. Su implicación será de manera directa o indirecta. Es
decir, como protagonistas del proyecto o dentro del marco de la gestión y
márquetin, así como en la elaboración de los materiales y las posibles
adaptaciones, en caso necesario. Además, el alumnado será participante activo en
la elaboración de encuestas y cuestionarios necesarios para aportar información y
datos necesarios relacionados con los resultados y las conclusiones.

1.Introducción
La incidencia que el arte en general y la música en especial ha supuesto sobre las
personas, es un hecho que cada vez está más claro y menos discutido, no
obstante, es necesario que las aportaciones y contribuciones al respecto deban
llevar un proceso científico que avale cada actuación, por ello, en este trabajo se
realiza una pequeña revisión teórica, para poder llevar a cabo una propuesta,
dirigida a conocer cómo puede comportarse un proyecto artístico frente a un
posible acoso escolar (bullying).

El Bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o peleón.
Según Olweus (1993, en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso se
caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede dar la provocación o no,
provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la estabilidad
de quienes lo sufren. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge, 2007) cabe tener en

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cuenta la influencia del entorno social y la influencia de los adultos que conviven,
destacando vivencias tales como el castigo, maltrato verbal, insultos, regaños, en
contextos familiares y escolares.

En la actualidad, y desde hace ya demasiado tiempo, sufrimos en los entornos

educativos, una violencia entre iguales, que no se puede entender. En la era de la
comunicación, donde existen mayores posibilidades de relación y de conexión, se
está deshumanizando el mundo, los niños y adolescentes, prefieren antes jugar
con las máquinas que, con sus amigos, lo que lleva a un alejamiento de las
personas y a una pérdida del conocimiento de los propios comportamientos,
entrando en deterior las relaciones sociales y personales.

Por otra parte, y según nuestra opinión, el ritmo de vida acelerado, las comidas
rápidas, el exceso de responsabilidades y la falta de atención personalizada unida
a la gran tolerancia, están convirtiendo ya desde edades tempranas, a personas
con cierto carácter agresivo, acostumbradas a obtener lo que desean al instante,
convirtiendo tanto las necesidades como los caprichos en exigencias, y así, lo que
antaño se solicitada, se proponía o se demandaba ahora se exige, sin consentir un
NO por respuestas. A estos perfiles, en líneas generales, nos está llevando la
sociedad del consumo, de la tecnología, de la información “controlada” y donde
una vez más, la Educación es el elemento principal y máximo soporte para
prevenir comportamientos violentos.

Bajo nuestro punto de vista, la educación musical puede favorecer la convivencia,

si se vivencian experiencias que, aunque sean simulaciones, pueden ayudar a
entender tanto a adolescentes como adultos, el significado de las diferentes
conductas que pueden llevar a la promoción o prevención del Bullying. La
Experiencia que se desea contar de Albertina, sienta sus bases en una
adolescente que ve como sus sueños y su esfuerzo se puede quebrar, por el
acoso escolar, pero solo su actitud le permitirá escapar de sus agresores y
convertir sus debilidades en fortalezas.

Nuestra sorpresa, viene cuando realizamos una primera búsqueda en el principal

motor de internet (google) y no encontramos nada, que avale científicamente la
música como herramienta para la prevención del bullying, aunque si nos aparecen

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textos relacionados, e incluso una guía de canciones, editada por el ayuntamiento
de valencia, contra la violencia, y también un concurso de música, dirigido a la
lucha contra el bullying. Conseguimos descargar el Manifiesto contra el bullying,
del ayuntamiento de Barcelona (anexo X), pero no hallamos ninguna referencia ni
al arte en general ni a la música en especial, aunque está muy clara la necesidad
de implicación educativa y social.

La Entrevista realizada a Lucy Green, especialista en educación musical

(Carabettra, 2016), se destaca como desde su tesis, se interesó por el significado
de la música y su incidencia en las clases sociales, para pasar a interesarse más
tarde por el género y el uso de la música en la sociedad. En opinión de Green,
cada tipo de música define unos valores dentro de la escuela, además de que el
concepto de niños, niñas, hombres, mujeres, y de lo masculino y lo femenino,
pueden ser puestos en escena a través de las delineaciones musicales.

A pesar de no encontrar puntos de confluencia relevantes entre música y bullying,

en nuestros entornos, estamos convencidos de que la música es una herramienta
idónea para combatir este tipo de violencia, concienciar tanto a niños/as
adolescentes como a personas adultas, de la problemática y la necesidad de
reaccionar, combatir y educar.

1.Objetivos

El objetivo general se enmarca en la prevención y concienciación del bullying a

través de proyectos artístico.

Objetivos específicos:
- Concienciar a la comunidad educativa sobre el bullying.
- Prevenir el bullying en la sociedad.
- Concienciar a las familias e implicar en situaciones delicadas de
comportamientos sociales.
- Plantear herramientas para la prevención y concienciación del bullying.
- Incluir valores educativos y sociales desde las artes.
-

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3.Marco Teórico
Según explica Bigné (2018) en el periódico Mediterráneo, una menor denunció el
pasado 23 de abril, ante la guardia civil, que sufría insultos y malos tratos por parte
de unas compañeras de su instituto (tercero de ESO), señalando que este acoso
lo sufre tanto dentro como fuera de la escuela. Además de atenderla en el centro
de salud, por una crisis de ansiedad, la menor ha perdido más de 4 kilos. Bigné
añade que las campañas de prevención dela Cosnejería de Educación están
funcionando, pues los menores están perdiendo el miedo a comunicar estas
situaciones tanto a profesorado como a compañeros.

−En el contexto de la violencia en la escuela, son diferentes los fenómenos

que intervienen, no obstante, las agresiones de carácter físico son más
detectables, pero el maltrato entre iguales también está presente desde la
excursión o la agresión verbal, siendo igual de negativos (Collell, y Escudé,
2007). En opinión de estos autores, la intervención en casos de bullying,
deberá ser preventiva y sensibilizar al alumnado, pues el maltrato entre iguales
no está organizado, sino que se entiende como una situación de violencia clara
para los implicados per difícil de detectar para los adultos. No obstante, una
definición clara del problema facilitará la intervención, lo que implica un
necesario conocimiento de los elementos más destacados:

−repetición de las acciones a lo largo de cierto período de tiempo

−intencionalidad por parte del agresor
−indefensión por parte de la víctima

En opinión de Hernández Prados y Solano Fernández (2007), aunque la

preocupación de los docentes, por los comportamientos del alumnado, siempre ha
estado presente, actualmente, existe una mayor preocupación en los centros
escolares, se trata del aumento de la violencia entre iguales y la falta cada vez
más de respeto. La convivencia se ve infectada por el acoso escolar incidiendo
negativamente en la convinieseis del centro, hasta el punto que, la consideración
que antes tenía la escuela en cuanto a lugares de paz, seguridad y bienestar,
ahora han perdido esta posición.

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1.Ciberbullying
Podríamos entender esta nueva palabra que invade nuestros entornos educativos,
ciberbullying, como del mal uso de los medios telemáticos (las nuevas tecnologías,
las redes sociales, etc.) para acosar psicológicamente entre iguales. Es decir,
ejercer el bullying a través de las tecnologías.

El término ciberbullying, se debe a Bill Belsey, investigador de Canadá, que en el

año 2004 la señaló como el uso de la información y comunicación tecnológica en
apoyo de un comportamiento intencionalmente repetitivo y hostil de una persona o
grupo de personas con la intención de agredir a otros. Esta forma de acoso de da
principalmente en las redes sociales, utilizando fotos o imágenes. Algunos
expertos consideran esta práctica incluso pero que el uso de drogas (Rojo, 2017).

El autor anterior señala diferentes tipos de ciberbullying:

−Flaming: envío de mensajes dirigidos a la provocación de conflictos.

−Acoso en línea: envío continuo de imágenes contra una persona.
−Denigración: enviar cualquier tipo de documentación para atentar contra la
imagen de una persona.
−Suplantación de persona: suplantar la identidad de otra persona para
perjudicar su imagen o reputación.
−Revelación o engaño: envío de información obtenida de manera fraudulenta,
con el objetivo de dañar la imagen…
−Exclusión: excluir o eliminar a alguien de un grupo o lista.
−Acoso online: envío continuo de mensajes para intimidar.
−Liberación (outing): el matçón engaña a la víctima y tras obtener su confianza
difunde información íntima.
−Happy slapping: grabar en audio o video el ataque a la víctima, para difundirlo
y humillarla.

1. La Música contra problemas

En los últimos tiempos hemos asistido a numeras investigaciones y experiencias

educativas donde la música se convierte en una potente herramienta de

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educación, siendo sus beneficios múltiples y diversos. Desde la mejora de la
psicomotricidad, al trabajo de la lateralidad cerebral, la educación emocional,
también como herramienta para combatir el estrés o potenciar las emociones
positivas, etc. En nuestra opinión, las artes en general, puede ser generadoras de
buenas prácticas educativas e incidir en el trabajo emocional tanto de niños,
adolescentes como adultos, por ello consideramos que las experiencias artísticas,
donde se destaca el trabajo cooperativo y colaborativo entre las diferentes artes,
puede ser el camino idóneo a tener en cuenta desde los contextos escolares y
educativos.

Del Moral Arroyo, Suarez Relinque, Moreno Ruiz, y Musitu Ochoa, (2014) tienen
como objetivo, en su investigación, conocer el contenido de algunas canciones de
hip hop español, en relación con el bullying, y su significatividad como herramienta
educativa, además de proporcionar un listado de canciones que traten el acoso
escolar. Estos autores destacan la posición del bully como un adolescente que
desea destacar en su grupo y para ello no duda en utilizar la violencia,
aprovechándose de su víctima para mostrar su dominio al resto de compañeros/
as, en cambio, las canciones lo muestran como una persona con bajo rendimiento
académico y con problemas y dificultades en el seno familia. Su situación es la
que le incita a adoptar malas conductas.

El proyecto realizado por Fouce y Fossoul (2007), se dirigió a crear un programa

(+Musik) de prevención de drogas utilizando la música. Entre sus objetivos
destacamos:

−Aumentar las habilidades sociales de la población adolescente, sobre todo, la

asertividad.
−Contribuir a crear un auto concepto sano en la personalidad del joven, como
base a una autoestima adecuada.
−Crear un marco de diálogo intergeneracional basado en la cultura, los modos
y el lenguaje de los jóvenes.
−Identificar los gustos y preferencias musicales de los jóvenes y evaluar su
situación de partida con respecto a hábitos de consumo y de disfrute del
tiempo libre.

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 V CONSMU
−Reforzar estilos de vida saludables, favorecer la autoestima y el autocontrol,
fomentar una actitud positiva ante la vida y entrenar a estos jóvenes en
habilidades sociales.
−Transmitir modelos positivos asociados a no consumo y proporcionar
oportunidades prácticas de ejercicio de lo aprendido en el programa.

Bajo nuestro punto de vista, los agresores actúan desde una baja autoestima,
buscando situaciones que les hagan populares ante los demás, utilizando
cualquier estrategia, por violenta o agresiva que sea, y por ello consideramos que
la música, puede ser una herramienta de autoestima y motivación que, además de
refrenar procesos violentos, corrija situaciones de violencia e incluso potencie la
convivencia en casos de conflicto.
1.Metodología

En palabras de Cameron (2009 en Pereira Pérez, 2011), las investigaciones con

metodologías mixtas, están tomando relevancia en áreas tales como: ciencias
sociales y humanas, negocios, investigación evaluativa, medicina familiar, etc. (...)
dando así evidencia empírica dentro de la investigación contemporánea. En este
sentido, Creswell (2008 en Pereira Pérez, 2011) defiende que la investigación
mixta supone la integración de metodologías cuantitativas y cualitativas, dirigidas a
mejorar la comprensión de los estudios

1.Desarrollo del Proyecto

El desarrollo de este proyecto puede llevarse a cabo de manera interdisciplinar y
inter-centros o bien, dirigido a un contexto determinado. Lo que permite una gran
flexibilidad de desarrollo, no solo por si facilidad en la implementación del mismo
sino también por su capacidad de poder adaptarse a sus participantes.

El proyecto cuenta con un texto (que puede ser readaptado a la situación) para
uno/a o varios /as narradores, una coreografía diseñada como modelo abierto para
admitir propuestas del alumnado participante, y una partitura destinada a
instrumentos escolares (material Orff) con posibilidad de arreglar las partituras
para la disposición y organización de la clase/aula.
Albertina requiere de una coordinación entre docentes y alumnado para poder
llevar implementar el material y está pensada para poder compaginar la

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 V CONSMU
programación didáctica sin entorpecer la marcha del alumnado, pues el contenido
a trabajar, además de lo que supone la optatividad, recoge los parámetros
fundamentales del Currículum oficial de la Comunidad Valenciana.

4.2. Actividades
a.Lectura y reelaboración del texto adaptada a los participantes. Para ello se
darán pautas de cómo adaptar el texto a las situaciones o contextos del centro.
A través de talleres y análisis de diferentes situaciones hipotéticas y cómo
podría ser su resolución.

a.Lectura y práctica activa de las partituras

b.Adaptar las partituras al instrumental del aula. Se llevará a cabo,
según las posibilidades y disposición del centro y del alumnado.
c.Adaptar las partituras al nivel del aula. Se realizarán arreglos ex
profeso para los participantes, para evitar cualquier tipo de exclusión.
d.Práctica de las partituras sin texto y con texto. A través de talleres y
ensayos, coordinados con el equipo docente, para no interferir en la
marcha del curso y aprovechar los recursos musicales como refuerzo
del mismo.

a.Estudio de la coreografía y reelaboración de la misma por el alumnado

b.Práctica de la coreografía con música. A través de talleres y ensayos y
desde las propuestas del alumnado participante, para potenciar su
creatividad y motivación.

1.Desarrollo del Proyecto

La implementación del proyecto se llevará a cabo en el CEIP durante el primer y

segundo trimestre del curso 2018-19, con la participación del alumnado de
primaria. Su implicación será de manera directa o indirecta. Es decir, como
protagonistas del proyecto o dentro del marco de la gestión y márquetin, así como
en la elaboración de los materiales y las posibles adaptaciones, en caso
necesario. Además, el alumnado será participante activo en la elaboración de
encuestas y cuestionarios necesarios para aportar información y datos necesarios
relacionados con los resultados y las conclusiones.

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 V CONSMU

Previa a la implementación del proyecto se programarán unas Jornadas

Formativas, con la intención de presentar el proyecto, las herramientas y los
cuestionarios. Estas Jornadas acercarán al profesorado, herramientas y
contenidos de la música, la didáctica y la gestión de textos literarios, con el fin de
dar a conocer la potencialidad de los proyectos artísticos, conocer sus contenidos,
posibilidad y herramientas. Será una formación teórico práctica y vivencial, para
que el profesorado pueda aplicarlo en sus aulas desde su propio conocimiento, y
experiencia. Además, se desarrollarán sesiones prácticas formativas, en el colegio
de referencia.

1.Recursos
Los recursos empleados para el desarrollo del proyecto, vendrán determinados
por el tipo de centro y alumnado participante, pues la flexibilidad permitirá la
adaptación y posibilidad de la participación, sin ningún tipo de exclusión, no
obstante, son necesarios unos recursos humanos y materiales necesarios para el
desarrollo del proyecto.

5.1.1. Humanos
−Narrador/a
−Músicos/alumnado
−Personal de gestión edición / alumnado y profesorado
−Implicación del PT del Centro Educativo
−Comunidad educativa / padres/madres/tutores, etc. (estos son fundamentales
para la concienciación y prevención del bullying, pues la conciencia social es
fundamental, tanto fuera como dentro de la escuela).

La temática debe adaptarse a cada realidad contextual, es decir, depende del

centro educativo y la implicación del alumnado en el mismo, pues uno de los
objetivos es la inclusión educativa, por tanto, la casuística determinará la cantidad
de personal y su implicación.

5.1.2. Materiales
−Espacios:

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−Son necesarios espacios de desarrollo para trabajar la temática con el
alumnado y profesorado.
−Con disposición y acceso a ordenador, pantalla y proyector (o similar)
−Sala diáfana para puesta a punto del proyecto
−Fungible:
−Fotocopias
−Otros (para ornamentación)
−Instrumental:
−Orff (propio del Centro Educativo)
−Teclado / piano
−Otros propios del centro

1.Sistema de Evaluación e impacto

Para averiguar el conocimiento de que el alumnado tiene del término Bullying, se
confeccionará un cuestionario que permitirá obtener información sobre el acoso
escolar, su percepción y los casos que pueden detectarse, según
comportamientos y actitudes. Este cuestionario nos indicará tanto el nivel de
conocimiento por parte de los participantes, como su implicación en dicho
problema. Este cuestionario será implementado durante las primeras semanas del
proyecto.

Un segundo cuestionario será implementado tras la finalización del proyecto,

donde se recogerán muestras y actitudes, frente al bullying, esperando obtener un
mejor conocimiento de los participantes, y una mejora en las actitudes y
posiciones respecto a este problema social y educativo. Estos cuestionarios serán
validados por expertos externos, confeccionando una plantilla que pueda aplicarse
a otros proyectos de características iguales o similares, confeccionando así una
herramienta de evaluación para la detección del bullying en las aulas.

Para la evaluación de los materiales, se contará con un cuestionario dirigido a los

docentes y al alumnado participante. Esta herramienta también será validada por
expertos externos, y deberá permitir, en caso necesario, de una renovación o
adaptación de los materiales utilizados.

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 V CONSMU
Esperamos un impacto relevante en la comunidad educativa, pero no por el propio
proyecto en sí, sino por la onda expansiva que puede llegar a producir, de manera
positiva en los participantes y en sus entornos más próximos, lo que supone
también, calar en padres, madres, tutores, docentes y familiares, así como
autoridades de los entornos. Este impacto, que deseamos obtenga un efecto
“rebote” para otros centros educativos, permitirá dar a conocer la problemática que
sufrimos, desde los propios sufridores y “agresores”, dando así una visión más
real y directa. Recordemos, además, que la violencia entre iguales, no solo se
queda en los entornos educativos, pues lamentablemente, esta es una
consecuencia que padecemos en el grueso de la sociedad.

Referencias Bibliográficas
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Mediterráneo. Recuperado de: http://www.elperiodicomediterraneo.com/
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(2014). La Música Hip-Hop como Recurso Preventivo del Acoso Escolar:
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Independent Publishing Platform. ISBN-13: 978-1548514150.

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 V CONSMU

STATU QUO DE LAS ESCUELAS MUNICIPALES DE MÚSICA DE NAVARRA

Aurora Vives de Prada

ABSTRACT

Esta comunicación reelabora algunos materiales de la tesis doctoral Estudio de la

diversidad de culturas musicales presentes en las Escuelas Municipales de Música de
Navarra (Vives de Prada, 2017). La presente comunicación se centra en el statu quo de
las mismas.

En el año 1990, con la implantación de la LOGSE, la educación musical elemental

especializada sufrió una importante transformación, pasando a contemplar una doble vía
de formación: a los antiguos Conservatorios Elementales de Música, enseñanza reglada,
se sumaron las Escuelas de Música, como enseñanza no reglada.

La implantación de las Escuelas de Música (EM) supuso abrir la enseñanza musical a

toda la población, con independencia de sus aptitudes, edades y aspiraciones. Aunque la
mayor parte de las Comunidades Autónomas contemplaron esta doble vía de formación,
en el caso de la Comunidad Foral de Navarra se suprimieron los Conservatorios
Elementales, dejando las EM como única vía para estudiar la enseñanza musical
elemental especializada.

Para la realización del presente estudio se ha seleccionado una muestra significativa de

las Escuelas Municipales de Música (EMM) de Navarra, teniendo en cuenta las tres zonas

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geográficas en las que se puede dividir atendiendo a sus peculiaridades culturales (Norte,
Centro y La Ribera).

La metodo lo gía ut ilizada ha s ido funda me nta lme nte mixt a , a unq ue
fundamentalmente de carácter cualitativo, y los instrumentos empleados han sido la
entrevista individual y grupal: entrevistas semiestructuradas dirigidas a directores/as,
profesorado, responsables de agrupaciones musicales y al alumnado de las EMM. A su
vez, se ha realizado un análisis documental basado en el estudio de los repertorios y
estilos musicales que se trabajan en los programas educativos, así como en el análisis de
las fotografías y vídeos de las actuaciones musicales.

Palabras clave: Escuelas Municipales de Música, Navarra, educación musical

elementalespecializada, estilos musicales, oferta educativo-musical.

Objetivos

Esta investigación ha tenido como punto de partida, fundamentalmente, las líneas de

investigación abiertas en la tesis doctoral de Arturo Goldaracena (2009). Se han analizado
también las tesis doctorales previas con relación al tema de las escuelas de música (Díaz,
2005; Berbel, 2012; Morant, 2012; De Alba Eguiluz, 2015).

Los puntos concretos analizados han sido los siguientes:

• †La matrícula de estudiantes y su evolución a lo largo de los años. 


• †La respuesta de la oferta educativa a la demanda de la sociedad. 


• †La autonomía de los centros y sus consecuencias en la oferta instrumental y 


los planes de estudio. 


• †Las instalaciones y los recursos propios de cada escuela. 


• †El papel del profesorado y de las familias en la educación musical 


elemental. 


• †Los estilos musicales que se trabajan actualmente en las EMM. 


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• †Las diferentes modalidades de aprendizaje del repertorio. 

Marco teórico 

Con la aplicación y el desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), se reconoce a las Escuelas de Música (EM)
como centros educativos para la enseñanza no reglada de la música. En
consecuencia, con la implantación de la LOGSE se establecen dos vías formativas
para acceder a la enseñanza elemental musical especializada: los Conservatorios
Elementales y las EM. Esto supone que, a partir de la entrada en vigor de esta ley,
coexistan ambos modelos de centros educativos elementales de música. La
enseñanza reglada se impartirá en Conservatorios de Música, y la no reglada en
las EM. 

Por lo tanto, las EM hacen extensible la educación musical a todas las capas de la
población, sin restricciones, sin límites de edad, sin vinculaciones de obligatoria
profesionalización, únicamente por el placer de hacer música. Su enseñanza irá
dirigida a promover la afición a la música, y su carácter será principalmente
práctico (FEMP y SGT, 2010). Por otro lado, estos centros gozan de una gran
autonomía pedagógica para la organización de las enseñanzas, sin someterse a
planes de estudio reglados, los cuales condicionan la continuidad de los estudios a
la adquisición de unas destrezas en unos plazos de tiempo determinados. De esta
manera, cada centro dispone de un amplio margen de libertad para elaborar una
oferta educativa que le permita adaptarse a un contexto social y cultural,
generalmente muy diversificado. Esta flexibilidad les permite desarrollar un
proyecto educativo para cada EM innovador, abierto, vivo y que satisfaga las
demandas de los ciudadanos, contemplando, a su vez, una oferta flexible en
cuanto a especialidades instrumentales y/o vocales y asignaturas.

Metodología

Se seleccionaron 10 EMM de Navarra de entre los 54 centros que actualmente hay la

Comunidad. Para la selección de los centros se ha realizado un muestreo intencional por
accesibilidad, basado en el criterio de conveniencia (Patton, 1990; Flick, 2004), y se han
tenido en cuenta los siguientes condicionantes de elección:

• †Son centros públicos y municipales, que tienen un porcentaje elevado de est

ud ia ntes. 


• †Están ubicados en diferentes zonas geográficas de Navarra y tienen

características identitarias (con proyectos educativos y maneras de trabajar)
particulares. 


• †El interés específico por el profesorado de ciertas EMM y determinadas

especialidades instrumentales y/o vocales. 


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• †La buena disposición del profesorado y los equipos directivos a colaborar en el
trabajo de investigación. 

Considerando que hay una mayor concentración de EMM en la Zona Centro, la
selección de la muestra está integrada por las siguientes EMM: 


• †Zona Norte: “Mariano García” de Aóiz, “Valle de Baztán” de Elizondo y “Aralar”

de Lekumberri. 


• †Zona Centro: “Luis Morondo” de Barañáin, “Joaquín Maya” de Pamplona,

“Julián Gayarre” de Noáin y “Zizur” de Zizur Mayor. 


• †Zona de la Ribera: “Antonio Martínez Caracciolo” de Cintruénigo, Peralta y

“Fernando Remacha” de Tudela. 

Se han realizado entrevistas semiestructuradas individuales a sujetos relevantes
implicados en el buen funcionamiento de estos centros. Concretamente, a 10 


directores/as, 65 docentes de diferentes especialidades, 33 responsables de

agrupaciones musicales y 157 estudiantes. Tras la transcripción de las entrevistas, la
codificación de los textos se ha realizado en base a ese sistema categórico, y valiéndonos
del software informático de análisis cualitativo de datos Atlas-ti.

A su vez, se han analizado los repertorios que actualmente se trabajan. Para ello, se han
recopilado 975 obras procedentes de programas de actuaciones del alumnado (250 de
actuaciones individuales y 725 de agrupaciones), y se han clasificado por estilos
musicales en las tres categorías seguidas por Tagg (1982): música tradicional o folclórica,
música clásica y música popular o moderna.

Antes de la discusión e interpretación definitiva de los resultados, se han llevado a cabo

varios grupos de discusión (integrados por los entrevistados previamente) y se han
sometido a revisión los resultados provisionales obtenidos en las entrevistas individuales.
También se han introducido nuevas preguntas de entrevista en el guión de la entrevista
grupal. Finalmente, tras la discusión y triangulación de datos, se ha procedido a la
redacción de las conclusiones y propuestas de acción y mejora.

Resultados

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 V CONSMU
El número de matriculaciones en las EMM de Navarra se ha mantenido prácticamente
estable durante los últimos cuatro cursos académicos. Si bien durante el curso 2013-14
hubo un incremento en la matriculación, el menor número de estudiantes de los últimos
años se ha registrado durante el curso 2015-16. En todos los casos la matrícula ha
superado los 12.000 estudiantes, como se puede apreciar en el siguiente gráfico :

Grafico 1. Alumnado matriculado en las EMM durante los cursos 2012-16

Respecto a si la oferta educativa responde o no a la demanda de la sociedad. las

respuestas se resumen en el siguiente gráfico:

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Gráfico 2. Oferta educativa de las EMM (N = 10 directores/as de EMM)

Un 40 % de los directores/as opina que su centro sí que cumple con las necesidades de la
sociedad. Otro 40 % de los directores/as afirma que sólo en parte; concretamente, las
EMM “Mariano García” de Aóiz, “Zizur” de Zizur Mayor y “Valle de Baztán” de Elizondo
nos comentan la conveniencia de ampliar su oferta instrumental. El 20 % restante
considera que su centro no cumple con las necesidades de la sociedad. La EMM
“Fernando Remacha” de Tudela y, muy especialmente, la EMM “Joaquín Maya” de
Pamplona evidencian que no pueden atender a toda la demanda. En este último caso,
para cubrir la demanda la escuela tendría que multiplicar la oferta casi por cuatro.

En cuanto a la autonomía de las EMM y qué consecuencias tiene en su oferta

instrumental y en sus planes de estudio, la oferta instrumental de los centros varía mucho.
Así, va desde las 22 especialidades instrumentales que se ofertan en la EMM “Joaquín
Maya” de Pamplona hasta las 9 que se ofertan en las EMM de “Valle de Baztán” de
Elizondo y “Aralar” de Lekumberri.

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 V CONSMU
A su vez, se ha realizado un análisis de los planes de estudio de las diferentes EMM de la
muestra, haciendo especial hincapié en las asignaturas impartidas y en la oferta de un
curso de preparación para la prueba de acceso al conservatorio. Sólo cuatro de los diez
centros de la muestra tienen un curso específico de preparación de dicha prueba para el
alumnado que quiera acceder a la enseñanza formal en el Conservatorio. Asimismo, se
observan otras peculiaridades:

• †Algunas EMM incluyen cursos de armonía dentro de su plan de estudios

(Elizondo “Valle de Baztán”, Pamplona “Joaquín Maya” y Noáin “Julián Gayarre”). 


• †En una de las EMM, concretamente en Cintruénigo “Antonio Martínez

Caracciolo”, se imparte también informática musical. 


• †En algunas EMM hay clases colectivas de instrumento, como en Tudela

“Fernando Remacha”; y en otras, como la EMM de Barañáin “Luis Morondo”, las
clases de instrumento son siempre colectivas. 


• †El coro o la escolanía está integrado en casi todos los planes de estudio. 


• †Algunas de las EMM ofertan cursos específicamente orientados a adultos. 


La improvisación tiene una presencia especial en EMM como Noáin “Julián Gayarre” y
Barañáin “Luis Morondo”.

Hay diferencias significativas en cuanto a las instalaciones y los recursos propios de los
que dispone cada centro. El 60% tiene buenas instalaciones y recursos, mientras que el
40% restante presenta deficiencias de diferente grado.

El profesorado es uno de los factores clave para el buen funcionamiento de las escuelas.
Davidson et al. (1995) exponen la importancia de los docentes en el éxito o fracaso de sus
estudiantes. Howe & Sloboda (1991) hacen referencia a su importancia principalmente
durante los primeros años de aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, Morant & Porta
(2010) consideran que actualmente son necesarios algunos cambios en el perfil docente,
requiriendo un profesorado reflexivo y crítico.

También la importancia del papel de las familias ha sido objeto de estudio en los últimos
años. Margiotta (2011) afirma que este apoyo no es una tarea fácil para los padres,
teniendo en cuenta que necesitan tratar de entender un lenguaje con el que no están

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familiarizados. De Alba (2015), en su tesis doctoral, afirma que en el aprendizaje de un
instrumento son fundamentales tanto las estrategias pedagógicas como la complicidad de
las familias.

En cuanto a la participación de las familias en la educación de sus hijos, hay un

porcentaje muy importante de familias que no valoran el estudio de música y el esfuerzo
que supone.

Gráfico 3. Valoración de los estudios de música por las familias

Por otra parte, la inmensa mayoría de las familias participa en los estudios musicales de
sus hijos. Con participación nos estamos refiriendo a acudir a las audiciones o a la
asistencia a las tutorías con el profesorado del instrumento. Gran parte del profesorado ha
manifestado que las familias deberían implicarse en mayor medida en la educación
musical de sus hijos/as.

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Gráfico 4. Participación de las familias en la educación musical

En cuanto a los estilos musicales que se trabajan actualmente en las EMM, como
podemos comprobar en el siguiente gráfico la música clásica sigue destacando en las
interpretaciones individuales, mientras que en las interpretaciones grupales tiene una
mayor presencia la música popular o moderna.

Interpretaciones por estilo

Gráfico 5. Porcentaje de Interpretaciones por estilo en actuaciones grupales e individuales

Respecto a las diferentes modalidades de aprendizaje del repertorio, las partituras son el
elemento básico utilizado por el 100% de los profesores, y un alto porcentaje del mismo
utiliza métodos con CD (41,5 %). Cabe destacar también el alto porcentaje de profesorado
que emplea la improvisación (33,8 %) en sus clases.

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Propuestas de mejora

• Mejorar las subvenciones y los recursos de las escuelas. 


• Aumentar la oferta instrumental de plazas en muchas de las escuelas. 


• Conseguir una mayor estabilidad laboral del profesorado. 


• Facilitar la formación continua del profesorado. 


• Buscar una solución para los instrumentos minoritarios. Es necesario que estos
instrumentos se oferten en más EMM para que luego puedan llegar alumnos al
Conservatorio Profesional y al Superior. 


• Facilitar el acceso a estudios profesionales. Sólo 4 EMM tienen un curso específico

de preparación de acceso al Conservatorio Profesional. 


• Potenciar la formación de agrupaciones. El problema con el que se encuentra el

alumnado una vez que finaliza sus estudios musicales es que no tienen la
posibilidad de tocar en ninguna agrupación musical. Por ejemplo, en la zona centro
apenas hay 4 agrupaciones para una población de más de 300.000 hab ita ntes. 


• Potenciar la difusión de experiencias exitosas y el intercambio de información para

conseguir una mejora en la educación musical elemental de Navarra.

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Española de Municipios y Provincias, y Secretaría General Técnica.

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 V CONSMU

LAS CHARAKTERSTÜCKE DE D. POPPER: UNA PROPUESTA

PEDAGÓGICA PARA LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE
VIOLONCELLO/THE CHARAKTERSTÜCKE OF D. POPPER: A
PEDAGOGICAL PROPOSAL FOR CELLO TEACHING

Diego Arbizu

RESUMEN

El atardecer del Romanticismo supuso el espaldarazo definitivo al

florecimiento del violoncello como instrumento solista. Es en este contexto
donde, embebido de las fuentes de la Escuela de Dresde, D. Popper, virtuoso
solista, compositor y eminente profesor, se convertirá en el embrión de la
tradición húngara en la enseñanza musical. A través de su amplio corpus
compositivo, y centrándonos especialmente en las Charakterstücke, piezas de
concierto que a diferencia de sus Études no han sido objeto de un estudio tan
exhaustivo, se pretende poner en valor la efectividad de sus recursos como
herramientas pedagógicas para el dominio técnico del instrumento, y
reivindicarlos como pieza angular en las programaciones didácticas de los
conservatorios profesionales de música de nuestro país. El enfoque
metodológico se basa en un análisis cualitativo y centrado en el estudio del
caso, incluyendo la observación monitorizada en alumnos y entrevistas a
docentes. Para este trabajo han sido fundamentales las fuentes primarias,

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 V CONSMU
esencialmente sus composiciones; la todavía exigua bibliografía sobre el
compositor checo y su contribución al desarrollo del violoncello ha venido a
enriquecer notablemente esta investigación.

Palabras clave: David Popper, Charakterstücke, violoncello, programación

didáctica, enseñanzas profesionales

ABSTRACT

The end of the Romantic period witnessed the budding of the cello as a
solo instrument. It is within this context that, under the influence of the Dresden
school, D. Popper - a virtuoso soloist, composer, and distinguished pedagogue,
would sow the seeds of the Hungarian tradition in music education. By focusing
on his extensive oeuvre, particularly on the Charakterstüke - concert pieces that
unlike his Études have not been the subject of exhaustive research, the
intention of this investigation is to value their effectiveness as pedagogical tools
in the improvement of cello technique and to encourage their fundamental
integration into the educational repertoire of conservatories in Spain. Qualitative
analysis of the benefits of the Charakterstüke in the pedagogical context will
include monitored observation of cello students and interviews with cello
professors. This work is based on primary sources: Popper's compositions.
While proving scarce to date, the bibliography on this Czech composer and his
contribution to the development of cello technique and repertoire were
instrumental in providing a background for the research.

Keywords: David Popper, Charakterstücke, cello, repertoire, teaching programme

Las Charakterstücke de David Popper: Una propuesta pedagógica para
las Enseñanzas Profesionales de Violonchelo

La presente comunicación aborda la obra de D. Popper (1843 - 1913)

como material pedagógico para las Enseñanzas Profesionales de Violoncello.
En ella se tratará de demostrar el espíritu formativo de las piezas de género o
Charakterstücke1 que el violoncellista praguense escribió a lo largo de su vida
como profesor, y su efectividad para un completo dominio técnico del

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 V CONSMU
instrumento. El violoncellista checo D. Popper representa un punto de inflexión
en la pedagogía moderna del violoncello. Sus aportaciones en esta materia son
determinantes para el desarrollo del instrumento durante el S. XX. Además de
intérprete y eminente profesor, fue un prolífico compositor de obras y estudios
para este instrumento, muchas de de ellas pensadas para sus alumnos de la
Academia de Música de Budapest en la que llegó a consolidar una de las más
importantes escuelas de violoncello de Europa. Varias tesis doctorales han
puesto en valor sus aportaciones técnicas para el desarrollo de la pedagogía
del instrumento (Park, 2007; Hagel, 2012; Choe, 2014 y Landriscini, 2016), así
como sus estudios (Allan-Eames, 2013) y sus conciertos (Carpinteyro, 2007).
Aunque la figura de
D. Popper es ampliamente conocida entre los especialistas, a diferencia de lo
que ocurre entre el público general, su obra compositiva, y en especial sus
piezas de género no aparecen de manera significativa en las programaciones
didácticas de los conservatorios profesionales españoles, a pesar de su
vocación manifiestamente pedagógica. El enfoque que se propone en este
estudio –basado en los resultados obtenidos en el marco de mi TFM registrado
en la Universidad Internacional de Valencia (Arbizu, 2018)-, es el de abordar la
obra de concierto del compositor, para violoncello y piano, para, más allá de su
análisis musical, y a partir de una metodología cualitativa y fundamentada en el
estudio del caso, reclamarla como parte fundamental de las programaciones
didácticas del instrumento en las Enseñanzas Profesionales de Música, ya que
a través de sus composiciones vamos a encontrar excelentes recursos
pedagógicos para la enseñanza del violoncello durante la mencionada etapa
formativa.

1.Pieza musical, habitualmente para piano solo, que expresa un estado de

ánimo singular (marcial, onírico, pastoral) o una idea programática reflejada
en el título mismo de la obra. El término se popularizó entre los compositores
durante el S.XIX, aunque tanto Couperin como Rameau ya utilizaban este
género en algunas de sus composiciones para clave. Stanley Sadie, ed. The
New Grove Dictionary of Music and Musicians (Londres: Macmillan Publishers
Limited, 1980), 4:154.

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 V CONSMU
Popper en la concreción curricular. Aplicación de las Charakerstücke para
el desarrollo de los aspectos técnicos de las programaciones didácticas
de las EE.PP. de Música2

El Rey del Violoncello, como se le conoció en su época, contribuyó de

manera notable a enriquecer el repertorio para este instrumento, no demasiado
amplio a mediados del S. XIX. De´ak (1980) nos describe a un compositor
erudito y con un sentido del humor que plasma en multitud de ocasiones en su
música, con una fuerte inspiración en Mendelssohn, Schumann y Wagner.

Asimismo clasifica sus composiciones en cuatro tipos: piezas de

carácter -p.ej. Maskenball-Szene Sechs Charakterstücke op. 3, Elfentanz op.
39 o Spinning Song op. 5- danzas nacionales -Tarantellas, Mazurkas,
Spanische Tänze op. 54, Chanson Villageoise, Ungarische Rhapsodie op. 68,
Fantasie über das Kleinrussiche Lieder op. 43, Schottische Fantasie op. 71,
entre otras. En numerosas composiciones Popper utilizaba motivos y danzas
del folklore de países como Chequia, Hungría, Rusia,

1.La investigación, centrada en la concreción curricular, está basada en los

contenidos de aula fijados por las programaciones didácticas para las
Enseñanzas Profesionales de Violoncello, y más en concreto, en la
programación de la clase de violoncello del Conservatorio Profesional de
Música “Pablo Sarasate” de Pamplona de la que quien escribe es titular y
responsable desde el año 2006. En ella se establecen los siguientes
contenidos a dominar al final del ciclo profesional de seis años, considerando
el desarrollo de los mismos, tal y como establece el RD 1577/2006 de 22 de
diciembre por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las
enseñanzas profesionales de música reguladas por la LOE, no como la
adquisición de una sucesión de nuevos elementos sino como la
profundización continuada y permanente de los mismos:

Ejercicios de respiración y relajación muscular. Percepción de la columna

vertebral y su movilidad. Escalas de dobles cuerdas, terceras, sextas y octavas
en tonalidades mayores. Cambios de posición en todo el batidor. Pulgar.
Dobles cuerdas de cuatro octavas y acordes de tres y cuatro notas. Pasajes de
velocidad y extensiones. Armónicos naturales y artificiales. Ejercicios de

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 V CONSMU
Vibrato. Diferentes golpes de arco (legato, martellato, detache, staccato,
spiccato, bariolaje y sautillé). Fraseo, dinámicas y diferentes estilos
interpretativos. Ejercicios de memorización.

Otros contenidos técnicos más específicos: Ejercicios técnicos relativos a la

mano derecha: Contacto arco/cuerda. Función de cada dedo y distribución del
peso. Horizontalidad del arco y su perpendicularidad respecto de la cuerda.
Fortalecimiento del dedo índice. Cambios de arco sin tirones. Función del codo.
Diferentes velocidades en el arco. Distribución y gestión del arco. El anillo:
relación pulgar – dedo medio. Desarrollo de los nudillos. Ejercicios para el
string crossing. Sonido y sostenuto. Relajación de la mano. Anticipación de
movimientos. Trabajo de la relación peso/ubicación/velocidad en el arco.
Ejercicios técnicos relativos a la mano izquierda: relación brazo/codo/muñeca.
Ejercicios de articulación por peso y por altura. Afinación. Perpendicularidad de
la mano respecto al batidor. Desplazamientos articulados y por deslizamiento.
Ejercicios de cambios de posición por extensión y por salto. Extensiones.
Pizzicati. Ejercicios de sustitución de dedos. El pulgar pianístico. Independencia
y fortalecimiento de dedos. Escalas de un dedo. Trabajo de peso en cada dedo.
Ejercicios de sincronización: cambios de pulso, acentuación, ritmo y golpes de
arco. Escalas de aceleración

Ucrania, España o Italia (Ginsburg, 1983)-, piezas en estilo barroco -Gavottes

y Minuets, además de transcripciones de obras de músicos barrocos-, y piezas
poéticas, como Im Walde Suite op. 50.

El lenguaje armónico de Popper inevitablemente está enraizado en la

moda romántica decimonónica. Sus composiciones, siempre evocadoras, son
de carácter alegre, ligero y grácil (Becker y Rynar, 1929). Algunos de sus
recursos estilísticos son recurrentes en muchas de sus piezas, como el uso del
cromatismo por influencia de Wagner, o sus triunfantes finales (Park, 2007).

Además de este tipo de repertorio virtuoso también escribió cuatro

Conciertos para Violoncello y Orquesta, puestos en valor recientemente por
Carpinteyro (2007). Finalmente, y aparte de sus métodos de estudios ya
mencionados y ampliamente estudiados por Choe (2014), Hagel (2012) y
Allam-Eames (2013), entre su corpus compositivo encontramos un cuarteto de
cuerda op. 74, un Réquiem para tres cellos y orquesta o piano op. 66, cinco

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 V CONSMU
cadencias de los conciertos para violoncello de Haydn, Schumann, Saint-
Säens, Molique y Volkmann, y numerosas transcripciones de melodías de
compositores románticos.

La siguiente tabla recoge las piezas de género o Charakterstücke de D.

Popper. En ella podemos observar algunos datos que arrojan información
relevante para comprender la época en las que fueron compuestas, la tonalidad
de las mismas y las personas a las que el compositor dedicaba habitualmente
sus obras.

A continuación se muestran una serie de tablas en las que se clasifican

las obras de género de Popper en función de los aspectos técnicos que se
desean trabajar y de su nivel de dificultad: La primera de las tablas se centra en
parámetros de la mano derecha: Ac.: Acordes, Piz.: Pizzicatti, C.C.: Cambios de
Cuerdas, Leg.: Legato, Det.: Detaché, Por.: Portato, Stac.: Staccato, S. vol.:
Staccato volante, Mar.: Martellato, Spic.: Spiccato, Saut. Sautillé, Ric.: Ricochet,
Bat.: Baterías, Br.: Brisage y Bar.: Bariolage. La segunda de las tablas se centra
en parámetros de la mano izquierda: F.I.A.: Fortalecimiento, Independencia y
Agilidad de los dedos, C.P.: Cambios de Posición, Ex.: Extensiones, D.C.:
Dobles Cuerdas, Cr.: Cromatismos, Vibr.: Vibrato, Ar.: Armónicos Artificiales, Tr.:
Trino, P.: Pulgar, App.: Appoggiaturas y G.P.: Glissandi y Portamenti.
Título Opus Tonali Año Editor Dedicatoria
dad Pub.
Scenes from a Masked Ball. 3 nº 1 Fa M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
Arlequin hechingen
Scenes from a Masked Ball. 3 nº 2 La M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
Warum hechingen
Scenes from a Masked Ball. 3 nº 3 Mi M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
Erzählung hechingen
Scenes from a Masked Ball. 3 nº 4 Re M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
Papillon hechingen
Scenes from a Masked Ball. 3 nº 5 Fa M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
Begegnung hechingen
Scenes from a Masked Ball. Lied 3 nº 6 Sol M 1865 Leipzig: Bartholf Senff Príncipe Hohenzollern-
hechingen
Romace 5 Sol M 1865 Leipzig: Fritzsch Anna Mehlig

Sarabande and Gavotte 10 Re m 1868 Offenbach: Johann Robert Emil Bockmühl

André
Widmung 11 nº Fa M 1874 Leipzig: Bartholf Senff Sophie Menter
1
Humoreske 11 nº Fa M 1874 Leipzig: Bartholf Senff Karl Davidov
2
Mazurka No.1 11 nº Sol M 1874 Leipzig: Bartholf Senff Bernhard Cossmann
3
Mazurka No.2 12 Re m 1874 Viena: Gutmann

Concert Polonaise 14 Re m 1877 Leipzig: Bartholf Senff Rey Guillermo de Holanda

Sérénade Orientale 18 Sol m 1878 Leipzig: Bartholf Senff Stefanie de Wurmbrandt-

Vrabély

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Nocturne nº 1 22 Sol M 1879 Leipzig: F. Hofmeister Príncipe Tenischeff

Gavotte nº 2 23 Re M 1879 Leipzig: F. Hofmeister A. N . Makewitsch

Präludium und Gavotte nº 3 27 Re M 1880 Leipzig: Bartholf Senff

Concert Polonaise 28 Fa M 1880 Leipzig: F. Hofmeister

Nocturne nº 2 32 nº Sib M 1880 Hamburg: Rahter Adolf Henselt

1
Mazurka nº 3 32 nº 1880 Hamburg: Rahter P Palansky
2
Tarantella nº 1 33 Sol M 1880 Hamburg: Rahter Johann Seifert

Mazurka nº 4 35 Re M 1880 Leipzig: Rieter- Henri Wieniawski

Biedermann
Barcarolle 38 Sol M 1881 Leipzig: F. Hofmeister Frau Cecile Cohn-
Holländer
Elfentanz 39 Re M 1881 Hamburg: Rahter Franz Neruda

Nocturne nº 3 42 Sol M 1882 Berlin: Ries & Erler Jules Delsart

Fantasie über kleinrussische 43 Sol M 1882 Leipzig

Lieder
Nocturne nº 4 47 Si m 1883 Hamburg: Rahter Fräulein Anna Hoskier

Menuetto nº 1 48 Re M 1883 Offenbach: Johann John Grieg

André
Suite im Walde. Eintritt 50 nº Mib M 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
1
Suite im Walde. Gnomentanz 50 nº Sol m 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
2
Suite im Walde. Andacht 50 nº Mib M 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
3
Suite im Walde. Reigen 50 nº Sol M 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
4

Suite im Walde. Herbstblume 50 nº Sib M 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
5
Suite im Walde. Heimkehr 50 nº 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
6
Mazurka nº 6 51 Do M 1884 Offenbach: Johann Carl Stasny
André
Albumblatt 52 nº Sib M 1883 Hamburg: Rahter Rey Luis I de Portugal
1
Mazurka fantastique 52 nº Re M 1883 Hamburg: Rahter Rey Luis I de Portugal
2
Spanische Tänze. Zur Guitarre 54 nº Mi m 1883-1 Hamburg: Rahter Alexander Wierzbiloicz
1 887
Spanische Tänze. Serenade 54 nº Do m 1883-1 Hamburg: Rahter Graf Morphy
2 887
Spanische Tänze. Spanischer 54 nº 1883-1 Hamburg: Rahter
Karneval 3 887
Spanische Tänze. L´andalouse 54 nº 1883-1 Hamburg: Rahter Heinrich Grünfeld
4 887
Spanische Tänze. Vito 54 nº Re M 1883-1 Hamburg: Rahter Heinrich Grünfeld
5 887
Spinnlied 55 nº Re M Hamburg: Rahter Julius Klengel
1
Jagdstück 55 nº Hamburg: Rahter Julius Klengel
2
Tarantella nº 2 57 Re M 1888 Hamburg: Rahter Hugo Becker

Walzer Suite 60 Sol M 1890 Hamburg: Rahter Anna Traub

Mémoire 62 nº Re M Leipzig: Bartholf Senff Max Rothauer

1
Chanson villageoise 62 nº Leipzig: Bartholf Senff Max Rothauer
2
Berceuse 62 nº Leipzig: Bartholf Senff Max Rothauer
3

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Wie einst in schöner'n Tagen 64 nº Do m 1892 Hamburg: Rahter Dem Andenken meiner
1 Eltern
Tarantella No. 3 64 nº 1892 Hamburg: Rahter Jean Gerardo
2
Wiegenlied 64 n La M 1892 Hamburg: Rahter Olga Popper
º3
Adagio 65 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Alwin Schröder
1
Menuetto nº 2 65 nº Re M 1892 Leipzig: F. Hofmeister Siegmund Berger
2
Polonaise 65 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Rodolf André
3
Largo 67 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Eugene Dumont Saint-
1 Priest
Gavotte nº 4 67 nº Re m 1892 Leipzig: F. Hofmeister Eugene Dumont Saint-
2 Priest
Ungarische Rhapsodie 68 Re M 1894 Leipzig: F. Hofmeister Jean Gerard

Suite 69 1897 Peters Ferdinand von Liliencron

Largo a l´ancienne mode 69ª 1892 Cocks & Co. London Queen Victoria at Balmoral

Schottische Fantasie 71 1900 Leipzig: F. Hofmeister Franklin Peterson

Serenade 75 nº 1906 Leipzig: F. Hofmeister

1
Gavotte No. 5 75 nº 1907 Leipzig: F. Hofmeister
2
Venezianische Barcarole 75 nº 1908 Leipzig: F. Hofmeister
3

Tabla 1: Lista de las piezas de género de D. Popper, detallando título, número de

opus, tonalidad, año de publicación, editor y dedicatoria. Fuente: De´ak, 1980
Op Ac Piz CC Leg Det Por Stac S.vol Mar Spic Saut Ric Bat Br Bar

3.1 • • • •
3.3 • • •
3.5 •
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2
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23 • • • • • •
50. • • • • • • •
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1
62. •
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1
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52. • • • •
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1
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1
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48 • • • • • •
51 • • • •
54. • • • • • •
2
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68 • • • • • • •

Tabla 2: Clasificación de las obras de género de Popper en función de los

aspectos técnicos de la mano derecha que se desean trabajar y de su nivel de
dificultad: Básico, Medio, Avanzado. Fuente: Elaboración propia
Op FIA CP Ex DC Cr Vb Ar Tr P App GP

3.1 • • • •

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3.3 • • • • • • •
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1
54. • • • • • • •
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Tabla. 3: Clasificación de las obras de género de Popper en función de los

aspectos técnicos de la mano izquierda que se desean trabajar y de su
nivel de dificultad: Básico, Medio, Avanzado). Fuente: Elaboración
propia

Análisis pedagógico de obras seleccionadas

Op. 50 – Im Walde Suite para cello y orquesta o

piano: No. 2 - Gnomentanz

La Danza de los Gnomos o Gnomentanz es la número dos de un

conjunto de piezas compuestas por D. Popper en el año 1882 y dedicadas a
Frau Therese Henriques (1833 – 1882), madre de la pintora danesa de origen
judío Marie Henriques (1866 – 1944). La familia Henriques, muy arraigada en la
vida cultural danesa mantenía estrechas relaciones con el escritor Hans
Christian Andersen (Rummel3, 2014). El título de la Suite op. 50, “Im Walde” (En
el Bosque), denota el amor que el compositor tenía por la naturaleza, y la
componen seis piezas: nº 1 Eintritt (Entrada), nº 2 Gnomentanz (Danza de los
Gnomos), nº 3 Andacht (Oración), nº 4 Reigen (Baile en círculo), nº 5
Herbstblume (Flor de la hierba) y nº 6 Heimkehr (Regreso). La obra fue
publicada en 1882 por Rahter en sus dos versiones, para cello y orquesta, y
para cello y piano. D. Popper compuso esta partitura en una de sus etapas de
mayor actividad concertística como solista, la comprendida entre 1879 y 1886.

En el año de su publicación D. Popper visitó España por primera vez,

acompañado del pianista Stasny y del violinista Sauret (De´ak, 1980). Actuaron

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 V CONSMU
en Madrid el 5 de noviembre y fueron condecorados por el Rey Alfonso XII y la
Reina María Cristina. Existe constancia documental de que hasta 1886 D.
Popper interpretó esta obra con orquesta en conciertos en París, Leipzig,
Moscú, San Petersburgo, Basilea y Viena (De´ak, 1980). La pieza nº 2, de
carácter alegre, jovial y divertido evoca un paisaje fantástico de duendecillos y
gnomos que impregna la partitura de una indisimulada sátira. La Suite Im
Walde fue una de las obras más aprecidas e interpretadas en concierto por D.
Popper, y está a la altura del gran repertorio para violoncello escrito en la
historia de la música (Landriscini, 2016).

3 Popper, D. (2014). Suite Im Walde for cello and piano. [M. Rummel (cello), M.

Kato (piano)]. D. Popper. Complete Suites for Cello. [CD]. Kefermarkt/Austria.

Paladino Music.

Escrita en compás de 2/4 y en la tonalidad de Sol menor, en ella

encontramos pasajes en los que trabajar el spiccato. Con las dos primeras
notas del inicio de la obra podremos desarrollar un excelente golpe de arco
trabajando en diferentes velocidades y con rebotes de altura variada, siempre
con metrónomo y manteniendo el mismo punto de contacto con la cuerda
(Bunting, 1999). Para Alexanian (2003), el spiccato, que nace fuera de la
cuerda, es un golpe de arco ligero, rápido y delicado, que procede de una
fuerza centrífuga (Études de apoyo para el picado y el puntillo respectivamente:
Nölck op. 32 nº 1 y Dotzauer nº 40).

Fig. 1: Gnomentanz op. 50 nº 2 en Sol menor, c. 1-7

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 V CONSMU
Fuente: David Popper, Gnomentanz op. 50 nº 2 (Budapest: Editio Música
Budapest, 1986).

En el siguiente pasaje podremos trabajar los acordes placados.

Arizcuren (1985) propone estudiar los acordes primero con pizzicati en la mano
izquierda para consolidar la posición fija, y posteriormente dividir el acorde en
dos partes, desglosándolo en dobles cuerdas (grave más nota intermedia y
nota intermedia más aguda). Además podremos profundizar en el estudio del
detaché y del staccato. Sugiero para el primero hacer practicar al alumno los
compases 43 a 46 a la cuerda, en el medio del arco y desde el antebrazo. Si es
necesario se debería duplicar cada nota para conseguir articular el antebrazo
(Études de apoyo: Nölck op. 32 nº 3 y 7, y Popper op. 73 nº 6 y 27). Para el
staccato de los compases 47 y ss. es fundamental que el joven violoncellista
pare súbitamente el arco después de cada arcada y mantega la horizontalidad
de la vara prestando atención a la punta (Études de apoyo: Dotzauer nº 50).

Fig. 2: Gnomentanz op. 50 nº 2 en Sol menor, c. 30-54

Fuente: David Popper, Gnomentanz op. 50 nº 2 (Budapest: Editio Música

Budapest, 1986).

En los siguientes compases, Popper introduce mordentes y

semicorcheas rápidas en las que trabajar la agilidad, independencia,
articulación y fortalecimiento de los dedos de la mano izquierda. Ayudados de
los ejercicios de Cossmann4 y Feuillard5, podremos practicar en el alumno la
dimensión percusiva de los dedos, combinando estos ejercicios con otros de
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 V CONSMU
carácter rítmico modificando la figuración. (Études de apoyo: Popper op. 76 nº
7, Nölck op. 32 nº 2, Duport nº 3 o Dotzauer nº 69). Finalmente, a partir del
compás 92, Popper hace cantar al cello a través de una maravillosa melodía en
la que el alumno podrá desarrollar un vibrato continuo y un fraseo en legato,
todo ello utilizando cambios de posición en los que el violoncellista deberá ser
consciente de qué tipo de cambio realiza, por anticipación o por retardo
(Starker, 1961), o en palabras de Flesch (2000), con nota de origen o de
llegada.

Fig. 3: Gnomentanz op. 50 nº 2 en Sol menor, c. 81-95

Fuente: David Popper, Gnomentanz op. 50 nº 2 (Budapest: Editio Música

Budapest, 1986).

4.Bernhard Cossmann, Cello Etudes (Mainz: Schott, 2008), 2-11.

5.Louis Feuillard, Daily exercices for violoncello (Mainz: Schott, 1919), 1-2.
Op. 67 nº 2 – Gavotte6 No.4 para cello y piano

La Gavotte nº 4 en Re menor corresponde al nº 2 de su op. 67.

Publicada en 1892 por F. Hofmeister y escrita en “estilo antiguo” está dedicada
a Monsieur Eugène Dumont Saint-Priest, de Villeneuve-Sur-Lot, distinguido
personaje de la época que trabajó para promocionar la obra de D. Popper en
Francia. En el período en el que esta obra se escribe D. Popper ya goza de un
gran reconocimiento como profesor de Violoncello en la Real Academia
Húngara de Música de Budapest, hoy Academia Liszt, donde imparte docencia
desde 1886. Al mismo tiempo no cesa su frenética actividad interpretativa, tanto
en recitales y conciertos de solista, como con el Cuarteto de Cuerda Hubay –
Popper, integrado por Jenó Hubay (alumno de Herni Vieuxtemps), Victor

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 V CONSMU
Lerzfeld, Bram Eldering, y David Popper, con el que recorrieron toda Europa
tocando junto a figuras tan reconocidas como los compositores Von Dohnányi,
Paderewski o Brahms (De´ak, 1980).

Es representativo de su gusto por el Barroco el hecho de que D. Popper

compusiera un buen número de obras inspiradas en ese estilo y con forma
típicamente barroca, como sus seis gavotas y dos minuetos, además de sus
transcripciones para cello de compositores barrocos como el Aria de la Suite en
Re Mayor de Bach, el Largo y Sarabande de Haendel, y el Menuetto Pastorale
de Campioni (Park, 2007).

En la Gavotte nº 4 el profesor encontrará un práctico material para hacer

estudiar al alumno el detaché en diferentes ángulos, en función de la cuerda en
la que está tocando, y en distintas partes del arco (talón o punta), además del
staccato dentro de una misca arcada, parando en seco el arco antes de iniciar
el ataque de la segunda nota haciendo uso de la pronación sobre la vara del
primer dedo de la mano derecha.

Fig. 4: Gavotte op. 67 nº 2 en Re Mayor, c. 1-5

Fuente: David Popper, Gavotte op. 67 nº 2 (Budapest: Editio Música

Budapest, 1986).

4.Baile tradicional de la Baja Bretaña, Francia. También danza cortesana y

forma instrumental popularizada entre el S. XVI y el XVIII. Tiene estructura
binaria y origen en el branle. Sadie, The New Grove, 7:199-202.

En el pasaje que sigue podremos introducir las primeras dobles cuerdas,

haciendo tocar al alumno las dos notas separadamente pero en el mismo arco
abajo, para volver arco arriba atacando ahora ambas notas de manera
simultánea. Études de apoyo: Dotzauer op. 47 nº 9 y nº 63. Para el detaché en
Página 431
 V CONSMU
diferentes cuerdas y los cambios de cuerda lejanos insistiremos en la
anticipación del codo derecho. Études de apoyo: Duport nº 4, 5, 6 y 11,
Dotzauer nº 50 y nº 52, y Popper op. 76 nº 3.

Fig. 5: Gavotte op. 67 nº 2 en Re Mayor, c. 20-34

Fuente: David Popper, Gavotte op. 67 nº 2 (Budapest: Editio Música

Budapest, 1986).

En los compases 44 y ss. Popper utiliza los pizzicati de mano izquierda,

recurso a través del cual podremos trabajar la sincronización con la mano del
arco.

Fig. 6: Gavotte op. 67 nº 2 en Re Mayor, c. 40-47

Fuente: David Popper, Gavotte op. 67 nº 2 (Budapest: Editio Música

Budapest, 1986).
Op. 33 – Tarantella7 para cello y piano

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La op. 33, compuesta en 1880 y publicada por Rahter, es la primera de
las tres Tarantellas que compuso D. Popper para cello y piano. Muchos
compositores del romanticismo tardío utilizaron esta forma musical para sus
obras. En compás de 6/8 y en movimiento vivace, tiene su origen en un baile
popular napolitano vinculado a la leyenda de que la picadura de la tarántula
tenía consecuencias funestas y que solo este baile hacía expeler al enfermo el
virus a través del sudor (Pedrell, 1894). La pieza está dedicada a Johann
Seifert y representa un hito en cuanto a innovación técnica y virtuosismo para la
época. D. Popper cosechó durante su carrera un gran éxito entre la audiencia
con esta partitura, y todavía hoy en día es una de sus obras más conocidas e
interpretadas.

El compás de 6/8 utilizado por D. Popper es muy pedagógico para

desarrollar la disciplina rítmica en las falanges de los dedos de la mano
izquierda. Es muy útil para ello cambiar la escritura a corchea y dos
semicorcheas, y viceversa. En el pasaje propuesto el alumno aprenderá,
además, a gestionar la distribución del arco usando diferentes velocidades en
una misma arcada. Études de apoyo: Nölck op. 32 nº 8, Dotzauer nº 81, Popper
op. 76 nº 1 y Popper op. 73 nº 7, 21 y 23.

Fig. 7: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 1-29

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).

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7 Danza popular del sur de Italia. Su nombre deriva de Taranto (antigua

Tarantum), en Apulia. Tradicionalmente bailada por una pareja rodeada en

círculo por otras personas que les acompañan con castañuelas y tamborines.
De estructura binaria, melódicamente incluye notas repetidas, escalas
cromáticas y arpegios. Recuperada como pieza de concierto en los S. XIX y
XX por su espíritu enérgico, fraseo regular y tempo contrastante. Sadie, The
New Grove,18:575-576.

Para el staccato en la punta el alumno requerirá de un esfuerzo de

pronación en la mano derecha y de una colocación del arco totalmente
perpendicular a la cuerda. Étude de apoyo: Popper op. 73 nº 25.

Fig. 8: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 98-106

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).

A continuación D. Popper utiliza lo que Park (2007) denomina legato

acentuado. En este golpe de arco el apoyo vendrá en la primera nota arco
abajo, liberando el arco arriba en la tercera nota y prestando atención a que la
vara vuelva cada vez hasta el talón Études de apoyo: Dotzauer nº 38 y Popper
op. 73 nº 16.

Fig. 9: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 156-160

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 V CONSMU
Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music
Company, 1957).

La Tarantella incluye también pasajes en cromatismos, muy útiles para

conocer la geografía del batidor, trabajar por posiciones y desarrollar la
articulación e independencia de los dedos de la mano izquierda. Études de
apoyo: Popper op. 76 nº 7 y op. 73 nº 27.

Fig. 10: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 172-176

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).
Las dobles cuerdas son siempre un caballo de batalla para los
estudiantes de violoncello. En el siguiente ejemplo se combinan con el
staccato a la punta y con una voz superior/inferior que se articula en tresillos.
El alumno deberá centrar su estudio en el esqueleto de cada doble cuerda,
esto es, en cada cambio de posición. Étude de apoyo: Popper op. 73 nº 9.

Fig. 18: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 246-271

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Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music
Company, 1957).

El presto, precedido de un trino en doble cuerda con la voz inferior en

cuerda al aire, expone un inicio de coda sempre spiccato que servirá de base al
profesor para desarrollar diferentes golpes de arco (detaché, staccato y
spiccato, especialmente), variantes de ritmos, cambios de cuerdas y practicar la
anticipación en los cambios de posición veloces. Étude de apoyo: Popper op.
73 nº 19.

Fig. 11: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 286-305

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).

El cambio de tresillos a semicorcheas obligará a utilizar el sautillé,

trabajando previamente en detaché a la cuerda. Los cambios de cuerda
ahondarán en la práctica de la flexibilidad de la muñeca, para lo cual nos
ayudaremos de los ejercicios a tal efecto

compuestos por Feuillard8 para los cambios de tres y cuatro cuerdas. Por
último, para una correcta afinación, se estudiará el pasaje propuesto en
acordes placados y dobles cuerdas.

Fig. 12: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 319-324

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).

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 V CONSMU

La obra termina con una escritura en crescendo que combina dobles

cuerdas en sextas y octavas.

Fig. 13: Tarantella op. 33 en Sol Mayor, c. 366-376

Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music

Company, 1957).

Op. 54 – Spanische Tänze para cello y

piano: No. 5 – Vito

Las Danzas Españolas op. 54, compuestas en 1883 y publicadas por

Rahter, son un claro exponente de las obras de género de D. Popper. Piezas en
las que el compositor recrea ambientes y paisajes por donde viajó o que
imaginó. Conforman el op. 54 cinco danzas: nº 1 Zur Guitarre, nº 2 Serenade,
nº 3 Spanischer Karneval, nº 4 L´andalouse y nº 5 Vito. Ésta última, en Re
Mayor, está dedicada a su amigo el violoncellista y

8 Feuillard, Daily exercices for violoncello, 41-43.

pedagogo Heinrich Grünfeld (1855 – 1931). D. Popper compone estas danzas
el mismo año en que su esposa Sophie Menter decide aceptar una oferta de
Rubinstein para integrar el claustro de profesores del Conservatorio de San
Petersburgo, lo que precipitará la ruptura de su matrimonio (De´ak, 1980).

La inspiración para componer esta obra surge a raíz de la gira por

España y Portugal que D. Popper realiza en 1882, la primera de las siete veces
en las que visitó la península ibérica. De´ak (1980), en su biografía sobre

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 V CONSMU
Popper relata cómo en esa primera visita, y después del concierto ofrecido el 5
de noviembre, el embajador de Alemania le introduce en la Corte Real
Española. Esa misma noche es invitado al Palacio Real donde durante la
recepción y de manera fortuita le pisa en un pie a la Reina María Cristina.
Anécdotas aparte, el Rey Alfonso XII se mostró en todo momento encantador
con Popper a quien reconoció entregándole la Cruz de Carlos III y una caja de
puros Havana.

En esta obra, inspirada en el canto popular andaluz, de carácter vivo y

animado, y cuya término hace referencia a la enfermedad de S. Vito, D. Popper
hace uso de abundantes appoggiaturas y cambios de cuerda en legato, lo que
obliga al violoncellista a anticipar con rapidez el codo del brazo derecho.
Además, como en la Tarantella op. 33, de nuevo aparece un agotador staccato
en la parte superior del arco. Étude de apoyo: Popper op. 73 nº 25.

Fig. 14: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 16-20

Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.

Rahter, [s.f.]).

La saltarina y vivaz danza española requiere en algunos pasajes de un

stacctato volante no fácil de ejecutar. Para dominar este golpe de arco se
sugieren los estudios nº 32 del op. 73 de Popper, nº 10 de Duport y nº 9 y 11 de
Piatti.

Fig. 15: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 35-39

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 V CONSMU
Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.
Rahter, [s.f.]).

Conocedor a la perfección de la técnica del instrumento, D. Popper

incorpora glissandi y spiccato en doble cuerda (para el spiccato con cambios de
cuerda lejanas se recomiendan los estudios nº 1 y 19 Lohengrin del op. 73 de
Popper). Asimismo es interesante el trabajo con acordes placados en pizzicato,
bien al puente, y previamente practicados con arco para lograr una adecuada
afinación.

Fig. 16: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 82-85

Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.

Rahter, [s.f.]).

Los mordentes y appoggiaturas son elementos muy frecuentes en el

estilo compositivo de D. Popper. En esta ocasión combinados con dobles
cuerdas en spiccato. Étude recomendado para los mordentes: Popper op. 73 nº
37.

Fig. 17: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 68-77

Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.

Rahter, [s.f.]).

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 V CONSMU

En Vito podemos encontrar pasajes que ayudan a los estudiantes de

violoncello a adquirir una mano fuerte de dedos seguros y falanges firmes.
Alexanian9 propone el estudio se estas secciones sin arco, tan solo con una
mano izquierda muy percutida.

Fig. 18: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 130-135

Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.

Rahter, [s.f.]).

El doble trémolo en la mano izquierda es un recurso poco usual que, sin

duda, es de ayuda para lograr una mano izquierda extremadamente precisa y
articulada.

Fig. 19: Vito op. 54 nº 5 en Re Mayor, c. 185-197

Fuente: David Popper, Vito op. 54 nº 5. Spanische Tänze (Leipzig: D.

Rahter, [s.f.]).

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 V CONSMU
Op. 14 – Concert Polonaise10 para cello y piano

9 Diran Alexanian, Complete Cello Technique.The Classic Treatise on Cello

Theory and Practice (Dover: Nueva York, 2003), 39- 43.

D. Popper compuso dos polonesas a lo largo de su vida. La primera en

1877, opus 14 en Re menor y dedicada al Rey Guillermo de Holanda, y la
segunda, opus 18 en la tonalidad de Fa Mayor, en 1880. Ambas fueron
publicadas en Leipzig, en las casas Bartholf Senff y Hofmeister
respectivamente. De marcado estilo nacionalista, la primera de ellas fue
programada en multitud de ocasiones en vida del compositor. El cellista belga
Horace Britt la interpretó con gran éxito en giras por Holanda, Bélgica e
Inglaterra. A través de una carta en francés entre Britt y Popper fechada el 12
de febrero de 1897 sabemos que el cellista belga la ejecutó acompañado de la
Orquesta Lamoureaux en París en una versión para cello y orquesta realizada
por su padre con la aprobación explícita de D. Popper, que reconoció que
nunca pensó en orquestar la parte del piano (De´ak, 1980).

La Polonesa de Concierto op. 14 es, quizás, una de las obras más

completas y de resultado más efectista. En ella D. Popper explota la técnica del
violoncello haciendo uso de diferentes golpes de arco, progresiones
cromáticas, acordes, armónicos naturales, cambios de cuerdas o bariolages.

Fig. 20: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c. 8-33

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Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14 (Leipzig: Simrock, [s.f.]).

10 Danza procesional polaca o pieza instrumental. Ésta última de ritmo

ternario, con raíces en los antiguos bailes tradicionales polacos, y muy

popular más allá de Polonia desde el afrancesamiento del término en el S.
XVII. Se caracteriza por la figuración rítmica de corchea y dos semicorcheas
seguidas de cuatro corcheas. Sadie, The New Grove, 15: 49-52.

Es interesante la utilización del staccato en cuerdas extremas (Do y La)

del siguiente pasaje, en el que el instrumentista deberá anticipar el codo con
rapidez para situarse en la nueva cuerda.

Fig. 21: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c. 43-48

Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14 (Leipzig: Simrock, [s.f.]).

En la mayoría de sus obras se refleja un estilo romántico tardío

cristalizado en un fraseo largo, expresivo y de un profundo lirismo que
demanda del intérprete un vibrato amplio, intenso y continuo, además de un
dominio del legato en el arco y de una estudiada distribución del mismo que
coadyuve al discurso musical.

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Fig. 22: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c. 71-85

Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14 (Leipzig: Simrock, [s.f.]).

El profesor de la Academia de Música de Budapest resuelve en estos

compases un glissando cromático con acordes de tres y cuatro cuerdas. Para
el estudio de estos últimos se sugiere el capriccio nº 8 de Piatti.

Fig. 23: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c. 122-124

Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14 (Leipzig: Simrock, [s.f.]).

Las dobles cuerdas también están presentes en esta obra, con cambios
a posiciones alejadas (Étude de apoyo: Popper op. 73 nº 17), así como los
arpeggios de tres cuerdas para los cuales el alumno se podrá preparar a través
de la práctica del capriccio nº 7 de Piatti.

!
Fig. 24: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c. 132-141 Fuente: David Popper,
Concert Polonaise op. 14 (Leipzig: Simrock, [s.f.]).

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El estudio de los pasajes en octavas placadas se recomienda abordarlo
primero en dobles cuerdas arpegiadas a través de Popper op. 73 nº 20 y 38, y
siempre basando la afinación de la octava en la nota grave.

Fig. 25: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c.

156-158 Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14

(Leipzig: Simrock, [s.f.]).

El espectacular final de la obra en un glissando de octavas viene

precedido de una virtuosa sección en spiccato a cuatro niveles de cuerdas,
para lo que se necesitará un control del ángulo preciso en cada nota.

Fig. 26: Concert Polonaise op. 14 en Re menor, c.

162-173 Fuente: David Popper, Concert Polonaise op. 14

(Leipzig: Simrock, [s.f.]).

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 V CONSMU

Op. 68 – Ungarische Rhapsodie11 para cello y piano

La Rapsodia Húngara es un gran homenaje a Liszt, en el que se inspiró

para componerla, probablemente influido por su primera esposa, S. Menter,
discípula del genio húngaro. Compuesta en 1894 en la tonalidad de Re Mayor y
dedicada al violoncellista belga Jean Gérardy (1877 – 1929), la partitura está
jalonada de melodías y elementos propios del folklore zíngaro. En ella el
compositor combina secciones lentas que incluyen cadencias ad limitum con
pasajes de extraordinaria rapidez en 2/4 a modo de czárdás12.

D. Popper la escribió en Budapest siendo profesor en la Real Academia

Húngara de Música en un período especialmente delicado en su vida personal
y profesional. A finales del S. XIX el sentimiento nacionalista en Hungría crecía
imparablemente. Algunos periodistas y la prensa en general se quejaba
reiteradamente de la influencia extranjera en el país, en especial de la cultura
germana, criticando la desnaturalización

11 Originalmente el canto de un rapsoda de la Antigua Grecia. El rapsoda era

un recitador ambulante que declamaba poemas épicos. El término lo aplicó por

primera vez a la música instrumental a principios del S. XIX Tomasek para
titular un conjunto de seis piezas para piano compuestas en 1803. Sadie, The
New Grove, 15: 786-787.
12 Danza húngara, de ritmo binario, integrada por elementos folklóricos y

bailada por campesinas los domingos por la tarde. Su denominación es

atribuida a la Condesa Béla Wenckheim, y fue introducida en los salones de la
aristocracia austrohúngara en la década de 1840. Algunas fuentes señalan su
lugar y fecha de origen en Nagyvárad, Rumanía, en 1834. La primera
referencia documental aparece en un manuscrito de música, de 1835,
perteneciente a la familia Borbély de Roff. Musicalmente es muy similar a los
verbunkos, y se caracteriza por la variación en el tempo, desde el lento (lassú)
al vivo (friss). Ibíd., 5:82.

que estaba sufriendo la literatura, la lengua y la música propia. A esa situación

social se le sumó la circunstancia personal de ser acusado de abandonar a su
hija Celeste, de quien se decía que vivía en condiciones deplorables. En ese

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 V CONSMU
contexto empezaron a hacerse eco algunas voces que instaban a boicotear la
actividad concertísitica de D. Popper y a desacreditar su prestigio como
profesor, llegando a pedir incluso la expulsión del país del compositor checo
que nunca mostró interés en aprender la lengua húngara. De alguna manera, el
alumbramiento de esta obra virtuosa vino a complacer a los sectores más
nacionalistas que le acusaban de no ser suficientemente leal con la causa
patriótica (De´ak, 1980).

Esta obra constituye una de sus composiciones más populares. Muy

bien escrita para el violoncello y muy completa para trabajar con estudiantes, la
Rapsodia Húngara es el paradigma de una verdadera pieza concertante
(Landriscini, 2016).

Toda la primera sección es de carácter recitativo, libre y cadencial, en la

que se da cabida a una cierta improvisación musical. La cadencia previa a la
entrada del piano/orquesta contiene arpeggios sobre la tonalidad de Re mayor
en los que el instrumentista debe mostrar su dominio de los armónicos (Étude
de apoyo: Popper op. 73 nº 40). Park (2007) propone dividir esta cadencia en
cinco secuencias en las que el centro de cada sección está dominado por la
nota más aguda, constituyendo así el acorde de Re mayor.

Fig. 27: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

16-24 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68 (New

York: IMC, 1956).

En esta segunda cadencia, que parte del intervalo de segunda

aumentada típico de la música folklórica húngara, D. Popper utiliza la escala
cromática como recurso de virtuosismo. Estos compases son un desafío para la

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 V CONSMU
técnica de la mano izquierda, y en especial para lograr una articulación pulcra y
regular.

Fig. 28: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

43-50 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68 (New

York: IMC, 1956).

Una sección puente, en la que para ir generando tensión el compositor

escribe de manera sincopada y con staccato volante, conduce la gran
introducción rapsódica hacia un vibrante presto.

Fig. 29: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

78-88 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68 (New

York: IMC, 1956).

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El presto, junto con la última sección allegro vivace, representa la parte
más brillante, enérgica y efectista de la pieza. Pedagógicamente este material
es muy útil para ejercitar el detaché, staccato, spiccato y sautillé, así como un
sinfín de rítmos para desarrollar la limpieza y regularidad en la ejecución.
Études de apoyo: Servais, Capriccio nº 2 y Popper op. 73 nº 27.

Fig. 30: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c. 94-98

Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68 (New York: IMC, 1956).

Fig. 31: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

225-232 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68

(New York: IMC, 1956).

Las dos secciones rápidas están unidas a través de un expresivo adagio

que culmina en dobles cuerdas de terceras y sextas.

Fig. 32: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

185-189 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68

(New York: IMC, 1956).

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 V CONSMU

Como colofón, su opus 68 concluye con una escala ascendente en Re

mayor en octavas placadas y enlazadas, dando paso a un largo trino sobre la
nota inferior de la doble cuerda.

Fig. 33: Ungarische Rhapsodie op. 68 en Re Mayor, c.

273-284 Fuente: David Popper, Hungarian Rhapsody op.68

(New York: IMC, 1956).

Op. 39 – Elfentanz para cello y orquesta o piano

La Danza de los Elfos es una de las obras más características y difíciles

de D. Popper. Una satírica melodía es desplegada a lo largo de toda la partitura
en un endiablado moto perpetuo en sautillé que requiere de un extraordinario
dominio técnico del instrumento. El acompañamiento está adornado de multitud
de efectos y colores que evocan un mundo fantástico donde los elfos bailan
juguetonamente. Escrita en 1881 para el cellista y compositor moravo Franz
Neruda, y publicada por Rahter, en ella Popper explota al máximo las
capacidades técnicas del violoncello utilizando el registra más agudo posible
del instrumento.

La sección que contiene los compases 39 y siguientes son de una

dificultad extrema en cuanto a afinación y limpieza. Park (2007) sugiere un
análisis de determinados patrones reconocibles en el pasaje. En primer lugar la
primera nota de cada compás desciende cromáticamente en semitonos.
Además la posición de pulgar obliga a cambiar cada dos compases. Por último
el intervalo que se crea entre la primera y la segunda nota de cada grupo es
alternativamente de cuarta perfecta y tercera mayor. Si el alumno identifica este

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 V CONSMU
esquema el estudio e interpretación de la pieza se hace definitivamente menos
complejo.

Fig. 34: Elfentanz op. 39 en Re Mayor, c. 39-42

Fuente: David Popper, Dance of the Elves op.39 (New York: IMC, 1971).

El Glissando en saltillo es un excelente recurso para trabajar la

sincronización entre ambas manos.

Fig. 35: Elfentanz op. 39 en Re Mayor, c. 161-164

Fuente: David Popper, Dance of the Elves op.39 (New York: IMC, 1971).

Un nuevo ejemplo de progresiones cromáticas aparece en el

compás 204 y siguientes en los que la anticipación de la mano izquierda
es fundamental para una lograr una perfecta sincronía en la ejecución.

Fig. 36: Elfentanz op. 39 en Re Mayor, c. 204-211

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 V CONSMU
Fuente: David Popper, Dance of the Elves op.39 (New York: IMC, 1971).

La parte más sugerente de la partitura quizás sea la sección en la que D.

Popper hace cantar al violoncello una hilarante melodía en sautillé. El alumno
debería fácilmente identificar las corcheas de la línea melódica para poner en
relieve el fraseo cantabile.

Fig. 37: Elfentanz op. 39 en Re Mayor, c. 89-98

Fuente: David Popper, Dance of the Elves op.39 (New York: IMC, 1971).

Por último, la parte técnicamente más difícil la encontramos en el final de la

trepidante danza. Final al que el instrumentista llega exhausto, lo que implicará
una dosis de gestión de la energía por parte del violoncellista. Para este pasaje
Park (2007) propone el estudio de las octavas de manera placada y anticipando
los cambios rápidos de posición. Además recomienda el trabajo en cuerdas al
aire para diferenciar los patrones de cambios de cuerda entre c. 224 y c. 228, y
los compases 229 y 230.

Fig. 38: Elfentanz op. 39 en Re Mayor, c. 222-231

Fuente: David Popper, Dance of the Elves op.39 (New York: IMC, 1971).

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 V CONSMU
Conclusiones

El propósito fundamental de esta investigación ha sido intentar

demostrar la finalidad didáctica de las Charakterstüke o también llamadas
piezas de género de D. Popper y su efectividad para adquirir un completo
dominio técnico del instrumento acorde con los objetivos y contenidos
establecidos en las programaciones didácticas de los conservatorios
profesionales de música en España.

El punto de partida ha sido el estudio de las fuentes primarias,

especialmente las partituras de sus composiciones; en este sentido cabe
señalar que una catalogación y edición revisada de toda la obra de D. Popper
se hace necesaria. En la actualidad no todas sus piezas de carácter están
publicadas. Asimismo ha sido clave conocer aspectos biográficos de su figura y
comprobar la dimensión de su obra compositiva. Todo ello se ha enmarcado en
el actual sistema de Enseñanzas Artísticas que es en el que se pretenden
implementar los resultados de este trabajo, contribuyendo a ensanchar los
recursos educativos en la pedagogía del violoncello durante esta etapa de
formación musical.

A través del análisis e interpretación de las Charakterstücke, así como

del trabajo de campo en clases presenciales con estudiantes durante un
trimestre y de entrevistas a diferentes profesionales de la docencia se ha
podido acreditar el inestimable valor de estas piezas como herramientas de
indudable utilidad pedagógica para lograr un adecuado manejo técnico del
violoncello. Al mismo tiempo se ha demostrado la adaptabilidad de su corpus
creativo a los diferentes niveles en los que está estructurado el currículo de las
enseñazas profesionales de violoncello, sirviendo de pilar imprescindible para
el desarrollo técnico de infinidad de aspectos relativos tanto a la mano izquierda
(fortalecimiento, independencia y agilidad de los dedos, cambios de posición,
extensiones, dobles cuerdas, cromatismos, vibrato, armónicos artificiales,
trinos, posición de capotasto, appoggiaturas, glissandi y portamenti) como a la
derecha (acordes, pizzicatti, cambios de cuerdas, así como toda clase de
golpes de arco: legato, detaché, portato, staccato, staccato volante, martellato,
spiccato, sautillé, ricochet, baterías, brisage y bariolage).

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 V CONSMU
En otro orden, se ha podido constatar el todavía insuficiente
conocimiento de la proyección del compositor y su limitada presencia en las
programaciones didácticas consultadas. Este hecho demuestra la falta del
merecido reconocimiento que estas obras

deberían ostentar por su valiosa aportación al desarrollo del violoncello como

instrumento solista.

De igual manera, se ha reflexionado sobre la dimensión artística de las obras

de
D. Popper, concluyendo que sería una veleidad encasillar sus creaciones
musicales como ejercicios meramente técnicos sin rango de composiciones
dignas de un programa de concierto. Todas ellas están compuestas conociendo
a la perfección los recursos del violoncello y con un lenguaje armónico propio
de finales del S. XIX, conjugando magistralmente el empleo del rubato como
recurso expresivo con las posibilidades sonoras de un instrumento que él
encumbró a la categoría de instrumento de concierto.

Aunque tristemente D. Popper no es hoy en día un compositor habitual

en las salas de cámara y auditorios de música, no siempre ocurrió así; esta
comunicación viene, muy modestamente, a poner su granito de arena en la
estoica labor de rescatar a quien un día fue el rey del violoncello del ostracismo
musical al que se le ha relegado. Partiendo de la literatura escrita sobre su vida
y obra, así como de los estudios publicados en torno a sus aportaciones al
desarrollo de la técnica del instrumento, se ha tratado de plantear una línea
pedagógica valiéndose de su material de piezas virtuosas de género, que
pueda aplicarse con resultados al vigente currículo de las enseñanzas
profesionales del violoncello.

Lejos de ser un final, este estudio es tan solo el preludio de una

insondable labor investigadora a la que se presta el legado compositivo de D.
Popper al servicio de una vocacional, y no siempre reconocida, profesión
docente. Asimismo, el resultado de esta investigación puede servir de guía
docente para muchos profesores de conservatorio por su utilidad y concreción
práctica para el desarrollo curricular en el aula.

R e f e r e n c i a s

bibliográficas Libros

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 V CONSMU
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Piatti, A. (s/f). 12 Capricci op. 25. Milan: Ricordi.
Popper, D. (s/f). Papillon. Scenes from a Masked Ball op. 3 nº 4 (violoncello y
piano, partitura y particella). London: Augener.
Popper, D. (s/f). Romance op. 5 (violoncello y piano, partitura y particella).
London: Augener.
Popper, D. (s/f). Widmung op. 11 nº 1 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: Bartholf Senff.
Popper, D. (s/f). Humoreske op. 11 nº 2 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: Bartholf Senff.
Popper, D. (s/f). Mazurka I op. 11 nº 3 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: Bartholf Senff.

Página 456
 V CONSMU
Popper, D. (s/f). Mazurka op. 12 (violoncello y piano, partitura y particella). Leipzig: F.
Hofmeister.
Popper, D. (s/f). Concert Polonaise op. 14 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: Simrock.
Popper, D. (s/f). Sérénade orientale op. 18 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: Bartholf Senff.
Popper, D. (s/f). Nocturne op. 22 (violoncello y piano, partitura y particella). Leipzig: F.
Hofmeister.
Popper, D. (s/f). Präludium op. 27 (violoncello solo, partitura). Leipzig: Bartholf
Senff. Popper, D. (s/f). Gavotte nº 3 op. 27 (violoncello y piano, partitura
y particella).
Leipzig: Bartholf Senff.
Popper, D. (s/f). Barcarole op. 38 (violoncello y piano, partitura y particella). Leipzig:
F. Hofmeister.
Popper, D. (s/f). Nocturne op. 42 (violoncello y piano, partitura y particella).
Copenhague: W. Hansen.
Popper, D. (s/f). Nocturne op. 47 (violoncello y piano, partitura y particella). Leipzig:
D. Rahter .
Popper, D. (s/f). Mazurka fantastique op. 52 nº 2 (violoncello y piano, partitura y
particella). Leipzig: F. Hofmeister.
Popper, D. (s/f). Zur Guitarre op. 54 nº 1. Spanische Tanze (violoncello y piano,
partitura y particella). Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (s/f). Vito op. 54 nº 5. Spanische Tanze (violoncello y piano, partitura
y particella). Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (s/f). Zweite Tarantella op. 57 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter .
Popper, D. (1880). Nocturne op. 32 nº 1 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter .
Popper, D. (1880). Mazurka op. 35 nº 2 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: J. Rieter-Biedermann.
Popper, D. (1883). Menuetto op. 48 (violoncello y piano, partitura y particella).
Offenbach: J. André.
Popper, D. (1884). Mazurka op. 51 (violoncello y piano, partitura y particella).

Página 457
 V CONSMU
Offenbach: J. André.
Popper, D. (1890). Walzer Suite op. 60 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (1892). Wigenlied op. 64 nº 3 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (1893). Andacht op. 50 nº 3 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (1893). Albumblatt op. 52 nº 1 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (1900). Sarabande und Gavotte op. 10 (violoncello y piano, partitura
y particella). New York: Schirmer.
Popper, D. (1900). Spinning wheel op. 55 (violoncello y piano, partitura y particella).
Leipzig: D. Rahter.
Popper, D. (1909). Erzählung op. 3 nº 3 (violoncello y piano, partitura y particella).
New York: Schirmer.
Popper, D. (1909). Arlequin. Scenes from a Masked Ball op. 3 nº 1 (violoncello y
piano, partitura y particella). New York: Carl Fischer.
Popper, D. (1916). Serenade op. 54 nº 2 (violoncello y piano, partitura y particella).
New York: Carl Fischer.
Popper, D. (1956). Gavotte op.23 (violoncello y piano, partitura y particella).
New York: International Music Company.
Popper, D. (1956). Hungarian Rhapsody op.68 (violoncello y piano, partitura y
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Popper, D. (1957). Tarantella op.33 (violoncello y piano, partitura y particella).
New York: International Music Company.
Popper, D. (1971). Dance of the Elves op.39 (violoncello y piano, partitura y
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New York: International Music Company.
Popper, D. (1986). Berceuse op. 62 nº 3 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Lied op. 3 nº 6 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Begegnung op. 3 nº5 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.

Página 458
 V CONSMU
Popper, D. (1986). Wie einst in schöner´n Tagen op. 64 nº1 (violoncello y
piano, partitura y particella). Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Gavotte op. 67 nº2 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Menuetto op. 65 nº2 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Gnomentanz op. 50 nº2 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (1986). Mémoire op. 62 nº 1 (violoncello y piano, partitura y particella).
Budapest: Editio Música Budapest.
Popper, D. (2004). Hohe Schule des Violoncellospiels - High School of
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Popper, D. (2004). 10 Mittelschwere grosse Etüden, Op.76. Kassel: Bärenreiter.
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piano, partitura y particella). Mainz: Schott.
Servais, A.F. (s/f). Six caprices for cello op. 11. New York: IMC.

Normativa

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos
básicos del currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música
reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).
Programación Didáctica de Violoncello del Conservatorio Profesional de Música
“Pablo Sarasate” de Pamplona.

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 V CONSMU

ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN LOS CONSERVATORIOS

DE MÚSICA: LEGISLACIÓN VERSUS REALIDAD.

RUTH Alonso Jartín; Vicenta Gisbert Caudelli; rocío Chao Fernández

CMUS A Coruña; Universidad de La Laguna; UDC

rutecontrabaixo@yahoo.es; vicenta.gisbert@gmail.com ; rocio.chao@udc.es

palabras Clave: Enseñanza instrumental, programación, plan individual.

1.Resumen:

En este artículo se pretende reflejar las necesidades de las Enseñanzas Artísticas en

España y concretamente en el campo de la enseñanza instrumental en el
Conservatorio.

Las leyes educativas que rigen los estudios de música, la diversidad del alumnado,
sus necesidades e intereses, hacen que el docente se multiplique en sus funciones y
se encuentre con innumerables trabas para ejercer la docencia adecuadamente,
conviviendo con la sensación del equilibrista de circo constantemente.

Ante el planteamiento de cómo enseñar para conseguir un aprendizaje significativo,

los docentes de conservatorio nos encontramos con la realidad de la obsolescencia
de las programaciones oficiales del conservatorio, sirviendo más de atadura que de
herramienta para el ejercicio de nuestras funciones.

Para demostrar la necesidad de crear un plan de estudios individualizado, se realizó

un estudio a cuatro estudiantes de grado profesional de un conservatorio en Galicia
y se elaboró un método que desarrolle la técnica instrumental, basado en la creación
de un sistema adecuado al alumnado, atendiendo a su edad, interferencias con la

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 V CONSMU
escuela ordinaria, particularidades de la personalidad y sus dificultades físicas o
cognitivas.

Teniendo en cuenta que los objetivos técnicos de la enseñanza de un instrumento

musical se consolidan a largo plazo y son el eslabón de una cadena infinita durante
toda la carrera profesional, es absurdo proponer a corto plazo la consecución de los
objetivos en un tiempo determinado, como si nunca más se pudieran modificar,
cambiar o desarrollar. De esta forma, sólo generamos confusión al discente y se le
obliga a asimilar contenidos demasiado rápido, sin casi tiempo para experimentarlos
y sin llegar nunca a consolidar la base técnica fundamental de forma fija y duradera
para todos los años de estudio que le esperan.

Los resultados indican que las programaciones curriculares, tal y como se

plantean actualmente, son irrelevantes e inútiles mientras no se confeccionen a la
medida de cada individuo. El proceso de aprendizaje debería ser progresivo y
tener lugar a largo plazo. El único medidor de conocimiento sería el avance de
cada individuo, el dominio de la técnica instrumental y el desarrollo de su
personalidad artística, con los parámetros establecidos por profesores
acreditados y siempre de forma individualizada.

Por tanto, las administraciones deben reflexionar sobre la adaptación de

normativas y estrategias de enseñanzas artísticas a las necesidades del
alumnado, consiguiendo orientar a cada individuo según su talento, logrando
expertos de primera fila.

2.Introducción:

En España las enseñanzas artísticas se encuentran reguladas por la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo y según indica la misma tienen por finalidad proporcionar al
discente una formación artística de calidad, así como garantizar la cualificación de
los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas
y el diseño. Son enseñanzas artísticas, entre otras, las enseñanzas profesionales de
música y de danza.

En consecuencia, la Comunidad Autónoma de Galicia, que es donde se elaboró esta

investigación, estableció los currículos de las enseñanzas elementales y
profesionales de música y de danza basándose en los Decretos 196/2007, de 20 de
septiembre y el Decreto 198/2007, de 27 de septiembre, el Decreto 203/2007, de 27

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 V CONSMU
de septiembre y el Decreto 204/2007, de 11 de octubre, que establecen las
enseñanzas elementales y profesionales de música y de danza en esta Comunidad
Autónoma.

Por si esto no tuviera suficiente valor a nivel organizativo, los Conservatorios de

Música Gallegos desde el año 2015, cuentan con el sello de calidad ISO de Aenor.

Teniendo en cuenta toda esta enumeración de normativas para la elaboración de

programaciones, que deberían organizar la función docente, dar la información
necesaria al alumnado y a sus progenitores, además de medir consecuentemente,
en base a la consecución de objetivos y contenidos, el progreso del discente
obteniendo como resultado instrumentistas capaces musicalmente a niveles
europeos, nos encontramos con una realidad muy distinta.

No sólo conseguimos que los discentes, a duras penas ejecuten los objetivos y
contenidos de las programaciones, sino que tampoco alcanzamos el fin último de
nuestra enseñanza instrumental: ” …proporcionar al alumnado una formación
artística de calidad, así como garantizar la cualificación de los futuros profesionales
de la música…” (Ley Orgánica 2/2006, de Educación).

Sin duda esto acontece en primer lugar por la idea equivocada que se tiene de la
función de Conservatorio Profesional. Actualmente hay listas interminables de
alumnado que pretende realizar las pruebas de acceso al Conservatorio. Pero, ¿con
qué pretensión?, ¿con la de conseguir las herramientas necesarias para
desenvolverse como músico profesional? ¿o tal vez para ocupar un tiempo libre a
modo de actividad extraescolar, de la misma manera que se acude al taller de
pintura los viernes de siete a ocho de la tarde?

En esta encrucijada nos encontramos en nuestro país, donde la formación no se

mide por el nivel que se adquiere una vez finalizados los estudios reglados, sino por
el número de certificados, créditos y diplomas que se posean. Tal vez deberíamos
pensar en el porvenir de la música, de los músicos profesionales y en la obligación
que como docentes tenemos de formar a las nuevas generaciones, elaborando unas
programaciones que sean efectivas adaptándonos al discente y elaborando planes
individuales que se ajusten a modo de vestimenta a cada uno de nuestros
principiantes y futuros instrumentistas.

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 V CONSMU

3.Metodología:
Dado el carácter de la investigación se excusa el nombre del centro donde se
realizó por motivos de privacidad. Se trata de un centro de titularidad pública situado
en Galicia, con nivel socioeconómico medio-alto.
La experiencia consistió en la recogida de datos contestando a una serie de
preguntas que el docente se plantea observando a cada discente y que le
imposibilita la mejora del aprendizaje instrumental.
Este estudio se llevó a cabo con cuatro estudiantes de una especialidad instrumental
de cuerda frotada, entre los que se encuentran alumnos de diferentes edades y
diversas necesidades educativas, incluyendo a un alumno con rasgos de Asperger
(SA).
A partir de la distinción de la dificultad, se organiza un plan de estudio personalizado
enfocado principalmente a la mejora de la técnica instrumental. A continuación se
organizan las herramientas necesarias para la consecución del objetivo a trabajar y
por último se diseña el plan individual para cada discente, estableciendo una
secuenciación en el tiempo adecuada a las características personales del alumno.
(Gardner, 2008)

4. La enseñanza instrumental y plan de trabajo personalizado

Teniendo como herramienta fundamental la observación directa del alumnado, el

docente se pregunta: ¿se debe el alumno ceñir a las acotaciones de una
programación o debemos ajustar la programación al alumno para desarrollar al
máximo sus facultades? Y a partir de esta realidad se organiza de trabajo con las
siguientes fases:

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 V CONSMU

1.Observación y recogida de datos

El docente se plantea una serie de cuestiones.

(Fig. 1, elaboración propia)

4.2 Enumeración de dificultades técnicas y cognitivas. (Palacios,1997)

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 V CONSMU
3.Herramientas didácticas: Velocidad de procesamiento cognitivo, cinestesia,
imágenes metafóricas e imitación. (Alonso, Chao, 2018a)
4.Diseño del plan individual: semanal, mensual o anual.

(Fig. 2, elaboración propia

Discente 1

Fase 1:
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 V CONSMU
Este alumno de dieciocho años que cursa 6º de grado profesional, acabó
recientemente sus estudios ordinarios del instituto y pretende ampliar sus estudios
instrumentales en el extranjero, por lo tanto el nivel de interés es muy alto.

Fase 2
Presenta problemas de concentración para mantener un estudio constante a largo
plazo.
Los problemas técnicos son consecuencia de un estudio irregular.

Fase 3
Teniendo en cuenta la edad del alumno observado, se emplearán todas las
herramientas didácticas necesarias para la consecución de los objetivos en cada
sesión, diferenciando en cada una de ellas las necesidades técnicas que se
pretenden mejorar.
La imitación resulta ser una herramienta útil para acceder a la comprensión técnica
de una forma rápida para el alumnado de mayor edad.

Fase 4
Plan individual para llevar a cabo semanalmente:

a.Establecer un horario de estudio semanal con registro escrito que se presentará

en cada sesión para el control del estudio, detallando la fecha y el tiempo
dedicado a cada contenido.
b.Estudio de escalas con metrónomo, atendiendo a la digitación marcada,
atención al sonido, afinación, ritmo y golpes de arco.
c.Estudios técnicos y pasajes de orquesta, siempre con un guion de
procedimientos para la consecución de objetivos.
d.Obra de repertorio apropiada para la
prueba de acceso al Conservatorio
Superior en el país extranjero al que se
pretende acceder.

Discente 2

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 V CONSMU

Fase 1
Este discente de 14 años está cursando 1º de grado profesional. Presenta rasgos de
Asperger (SA), aun así la calificación de la prueba de acceso al conservatorio fue
elevada.
Está cursando 3º de la ESO, por lo que la interferencia con los estudios del
conservatorio es alta. El nivel de interés depende de su estado anímico
principalmente. (Alonso y Chao, 2018)
Fase 2
Es necesario adaptar los objetivos a sus características personales: El nivel de
interés está relacionado con sus características como SA y en muchas ocasiones
con el cansancio después de la jornada en el instituto. Esta realidad se ve reflejada
en la clase de instrumento, lo que provoca que no se consiga un grado de
concentración adecuado. La velocidad de procesamiento cognitivo varía según su
estado anímico y afecta directamente al nivel de interés que genera la información
del profesor en cada sesión instrumental.
Presenta problemas de automonitorización y de concienciación corporal.

Fase 3
Como herramienta principal de trabajo es imprescindible el trabajo con un espejo de
cuerpo entero y sobre todo como herramienta didáctica se debería emplear la
imitación, para esto el docente se preparará cada sesión de forma pulcra y ordenada
siguiendo siempre un patrón ejemplificador técnicamente.

Fase 4
Plan individual con una secuenciación semanal:

a.Estudio de escalas con metrónomo delante de un espejo, se atenderá

principalmente a la colocación de brazos, manos y dedos que se deberá
chequear en cada sesión. También se trabajará la digitación, la afinación, el
ritmo, el sonido y manejo del arco.
b.Estudios técnicos con guion de procedimientos para la consecución de
objetivos.
c.Obra de repertorio que trabaje diferentes conceptos técnicos que resuelvan uno
por uno dificultades técnicas instrumentales.

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 V CONSMU

Discente 3

Fase 1

El siguiente alumno observado tiene 11 años y está cursando 4º de grado elemental

en el conservatorio además de 6º de Primaria. Es un alumno con un nivel muy
elevado de velocidad de procesamiento cognitivo y se encuentra muy motivado en
sus estudios musicales por diversos motivos, el más importante el apoyo familiar.

Fase 2
Como plan de estudios individual se diseñará como objetivo principal avanzar en
contenidos con la finalidad de llegar a la prueba de acceso a grado profesional con
un nivel muy alto técnico y musical. Atendiendo a su velocidad de procesamiento se
propone avanzar con el repertorio, lo que supone un conocimiento mayor de
contenidos técnicos y musicales del curso en el que se encuentra.

Fase 3
Las herramientas didácticas a utilizar son sobre todo las que impliquen velocidad de
conceptos.

Fase 4
Plan individual para llevar a cabo semanalmente:

a.Estudio de escalas con metrónomo, atendiendo a la digitación, afinación, ritmo,

sonido y el manejo del arco.
b.Estudios técnicos con guion de procedimientos para la consecución de
objetivos
c.Obra de repertorio que trabaje diferentes conceptos técnicos que resuelvan uno
por uno dificultades técnicas instrumentales.

Discente 4

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Fase 1
El último alumno analizado tiene 12 años, está cursando 4º de grado elemental en el
conservatorio y 1º de la ESO. Es un alumno que, aunque cuenta con el apoyo
familiar para sus estudios en el conservatorio, plantea dos interferencias para la
mejora en sus estudios: Presenta hiperlaxitud articular, que provoca dificultades para
desarrollar una buena técnica instrumental y esta realidad repercute en su
autoestima.
Fase 2
Como plan de estudios individual se diseñará como objetivo principal desarrollar la
musculatura de las manos y avanzar en contenidos con la finalidad de llegar a la
prueba de acceso a grado profesional con un nivel lo más alto posible técnico y
musical.

Fase 3
Las herramientas didácticas a utilizar son sobre todo las que impliquen desarrollo
muscular: c ejercicios de trinos, trabajo de dobles cuerdas, cambios de posición con
diferentes digitaciones. Es recomendable el trabajo con un espejo de cuerpo entero
de forma que el alumno compruebe la colocación de ambas manos a la vez que
estudia.

Fase 4
Plan individual con una secuenciación semanal:

a.Estudio de escalas con metrónomo, atendiendo principalmente a la colocación

de las manos y dedos de ambas manos, a la digitación, afinación, ritmo, sonido,
manejo del arco.
b.Estudios técnicos con guion de procedimientos para la consecución de
objetivos: Trinos, dobles cuerdas, cambios de posición.
c.Obra de repertorio que trabaje diferentes conceptos técnicos que resuelvan uno
por uno dificultades técnicas instrumentales y que ayuden a mejorar el desarrollo
muscular de las manos.

5.Conclusiones

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 V CONSMU
El alumnado analizado mejora semanalmente debido sobre todo a la organización
del estudio, aplicando las herramientas necesarias para solventar la dificultad
primera se observa un avance significativo. Se considera de gran importancia la
adaptación de los objetivos instrumentales a las necesidades del alumno, de esta
forma se construye sobre una base firme los conceptos técnicos y musicales
además de señalar el camino a seguir en su estudio personal.

Teniendo en cuenta la función de los Conservatorios en España, según la ley que

nos dirige y ordena las actuaciones docentes, urge establecer un plan de estudios
personalizado para cada alumno que mejore sus dificultades y desarrolle sus
capacidades.

Por lo tanto las administraciones deberían reflexionaran sobre la importancia de

adaptar las estrategias de enseñanzas artísticas a las necesidades del alumnado,
orientando a cada individuo según su talento (Gardner, 2008), logrando expertos
de primera fila. Para ello las programaciones curriculares deberían ser
inexistentes o al menos hechas a medida de cada individuo y el único medidor de
conocimiento debería ser el progreso de cada individuo y el dominio de la técnica
instrumental, sin más parámetros que los establecidos por profesores
acreditados.

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 V CONSMU

SIMPOSIUM

Página 472
 V CONSMU

“EL EMPRENDIMIENTO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR:

CONCEPTUALIZACIÓN, RETOS Y PERSPECTIVAS”.

Margarita Lorenzo de Reizábal

(Directora de orquesta, docente e investigadora)

Juan Solaguren

(Profesor Musikene - Empresario musical)

Aritz Labrador

(Representante de estudiantes en foros internacionales - emprendedor) Modera:

Arantza Lorenzo de Reizábal (Conservatorio Superior de Navarra - Universidad de
Navarra)

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 V CONSMU

Página 474
 V CONSMU

Página 475
 V CONSMU

Página 476
 V CONSMU

Página 477
 ACTAS

V CONSMU
V CONSMU

V CONGRESO NACIONAL y III

INTERNACIONAL DE
CONSERVATORIOS SUPERIORES DE
MÚSICA
Innovación e Investigación en los ámbitos y
contextos de la Educación
y la Formación Musical
Con la colaboración del Conservatorio
Superior de Música de  Navarra
15, 16 y 17 DE NOVIEMBRE de 2018

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POSTERS
CIENTÍFICOS

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TÍTULOS DE TÉCNICO EN MÚSICA EN INTERPRETACIÓN AL PIANO (ESPAÑA -

ARGENTINA)

Mikel Mate-Ormazabal, Dra. Elena Bernarás Iturrioz y Dra. Carmen de las Cuevas
Hevia
Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

Resumen

La comparación es fuente de información para la mejora entre sistemas educativos

de diferentes países. En este póster se comparan las titulaciones correspondientes
a los y las egresadas de carreras técnicas de interpretación al piano de España y
Argentina.

En España y en Argentina existen títulos técnicos del intérprete de diferente nivel

según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (ISCED 3b e
ISCED 5). Estos títulos tienen elementos comunes curriculares correspondientes a
la carrera clásica, y en el caso de Argentina presentan elementos curriculares
diferenciados que podrían enriquecer la legislación española con modalidades de
Folklore, Tango y Jazz para el pianista. Estas diferencias de clasificación provocan
dificultades a la hora de la homologación de titulaciones, a pesar de las semejanzas
existentes: diez cursos en España (4 elemental y 6 profesional) y de 7 a 10 cursos
en Argentina, dependiendo del plan de estudios del Conservatorio correspondiente.
Una característica que también diferencia el sistema de Argentina del español es la
separación entre las titulaciones de “Tecnicatura Superior de Intérprete” y la de
“Profesorado”, carrera esta última con una carga lectiva añadida en didáctica y en
pedagogía.

Independientemente de estas titulaciones técnicas, están las Universidades

argentinas y los Centros de Enseñanza Superior española que ofertan titulaciones
de grado y/o titulaciones homologadas que permiten el acceso a másters y
doctorados universitarios.

Palabras clave: piano, técnico profesional, comparación sistemas educativos de

Argentina y España

Abstract

The comparative observation between educational systems in different countries can

be a source of information for the improvement of these systems. This poster

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presents a comparative between the qualifications corresponding to the different
degrees of technical piano playing in Spain and Argentina.

In these two countries, there are interpreter technical degrees with different levels of
qualifications after the International Standard Classification of Education (the ISCED
3b and the ISCED 5). These degrees also have common curricular elements in the
classical career, but in Argentina can be found specific curricula elements
susceptible to be a reference for the legislation of the Spanish educational system
through modalities for the pianist like Folklore, Tango and Jazz. Despite this
similarity, these qualification differences between España and Argentina cause
difficulties in front of the request to approve these degrees: ten academic courses in
Spain (4 elementary and 6 professional) and, from 7 to 10 courses in Argentina,
depending on the study plan of each Conservatory. A characteristic that differentiates
Argentina is the separation between the qualifications of "Superior Technique of
Interpreter" from the "Superior Technique of Music Teacher", which includes specific
training in didactics and pedagogy.

Independently of these technical qualifications, nowadays there are Universities in

Argentine and Higher Education Centers in Spain which offer degree programs and
qualifications that allow the access to master's degrees and university doctorates.

Keywords: piano, professional technician, comparative of educational Systems of

Argentina and Spain

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MARCO DE REFERENCIA DE LAS COMPETENCIAS PARA EL TÍTULO

TÉCNICO EN INTERPRETACIÓN AL PIANO

Mikel Mate-Ormazabal, Dra. Elena Bernarás Iturrioz y Dra. Carmen de las Cuevas
Hevia
Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

Resumen

Tras analizar documentación referente a la legislación, programaciones, y estudios

referentes a la competencias del intérprete de piano, el autor realiza una propuesta
de perfil profesional del técnico en interpretación al Piano similar al Suplemento
Europass de la Formación Profesional. Esta propuesta se ha planteado a un grupo
focal de expertos para su validación.

El procedimiento seguido para esta validación se ha llevado a cabo convocando un

grupo focal heterogéneo integrado por cuatro profesores/as de Piano de los
diferentes niveles: Escuela de Música , Profesional y Superior; dos egresados/as del
Conservatorio Profesional que actualmente cursan estudios superiores de
interpretación en el conservatorio Superior de Música; un representante de la
administración educativa responsable del ámbito de la formación profesional; dos
especialistas en educación musical; y el equipo que dirige el grupo de validación
integrado por un dinamizador, el propio autor de la propuesta a validar y una
persona con experiencia probada en diseño e implementación de planes de estudios
adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Una vez realizada esta validación de la propuesta de competencias, se va a

proceder a analizar y comparar los estudios de las diferentes titulaciones técnicas
en interpretación al Piano de Argentina y España. Para ello, es necesaria también la
validación de los resultados de aprendizaje que comprenden las unidades
competenciales planteadas para el Título Profesional de Técnico en Interpretación al
Piano. El grupo focal descrito ha desarrollado su tarea en una sesión específica
celebrada el día 15 de Noviembre de 2018 dentro del V Congreso Nacional y III
Internacional de Conservatorios de Música organizado por la SEM-EE (Sociedad
para la Educación Musical del Estado Español).

Palabras clave: competencia, perfil profesional, piano, técnico profesional.

Abstract

The author makes a proposal for a professional profile of technician in piano

interpretation similar to the Europass Professional Training Supplement, as a result
of the systematic analysis of documentation related to legislation, programs, and
studies concerning the piano interpreter's competences. This proposal has been
submitted to a focus group of experts for its validation.

This focus group was integrated by four Piano teachers of different levels: Music
School, Professional Conservatory and Higher School of Music; two graduates of the
Professional Conservatory who are currently studying interpretation at the Higher
School of Music; a representative of the educational administration responsible for
the area of professional/vocational training; two specialists in music education; and
the team that leads this validation group integrated by a facilitator, the author of the

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proposal and a person with proven experience in design and implementation of
curricula adapted to the European Higher Education Area (EHEA). .

Through this validation of the competence proposal, the studies of the different
technical degrees of Argentina and Spain will be analyzed and the comparative will
be made. In the process of validation of the competence units, the learning results of
each competence of the Technician in Piano Interpretation should be also validated
by the mentioned focus group. The task of this focus group has been developed
developed during a session held on November 15, 2018 within the V National
Congress and III International Conservatory of Music organized by the SEM-EE
(Society for Music Education of the Spanish State).

Keywords: competence, professional profile, piano, professional technician.

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Las prácticas externas para compositores: composición de una Banda Sonora.

Dr. Leandro A. Martin (Conservatorio Superior de Música de Canarias)

Abstract/Resumen
Algunos Conservatorios Superiores de Música de España (por ejemplo Murcia y Canarias)
tienen incluidos en su curriculum una cantidad de créditos ha realizar por el alumnado en
Prácticas Externas. Esta práctica, heredada del modelo universitario -cuyas titulaciones
son a todos los efectos equivalentes a las de los conservatorios- a pesar de albergar en
su espíritu la buena intención de la profesionalización del alumnado, en su realización
puede enfrentarse a dificultades serias de ejecución en algunas disciplinas, como por
ejemplo en la especialidad de composición. La iniciativa realizada en el CSMC a través de
la composición de la Banda Sonora Original del largometraje multipremiado
internacionalmente “El Alma de Tacande”, puede ser una experiencia inspiradora para dar
respuesta a esta problemática.

Palabras Clave
Composición, Prácticas Externas, Banda Sonora, Cine, Conservatorio.

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LAS PRÁCTICAS EXTERNAS PARA COMPOSITORES: COMPOSICIÓN DE

UNA BANDA SONORA

Dr. Leandro A. Martin

Conservatorio Superior de Música de Canarias

La inclusión de las Enseñanzas Superiores Artísticas en el Espacio Europeo de

Educación Superior trajo aparejada la obligatoriedad de prácticas externas (en el caso de
Canarias son 12 créditos ECTS) que según El Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre,
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificado por el Real Decreto
21/2015 de 23 de enero, en su artículo 11 establece que las prácticas externas que se
programen tendrán una extensión máxima de 60 créditos y que deberán ofrecerse
preferentemente en la segunda mitad del plan de estudios.

Esto tiene su germen en las enseñanzas universitarias. El Real Decreto 592/2014,

de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes
universitarios establece:

Artículo 2. Definición, naturaleza y caracteres de las prácticas externas.

1. Las prácticas académicas externas constituyen una actividad de naturaleza formativa
realizada por los estudiantes universitarios y supervisada por las Universidades, cuyo

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objetivo es permitir a los mismos aplicar y complementar los conocimientos adquiridos
en su formación académica, favoreciendo la adquisición de competencias que les
preparen para el ejercicio de actividades profesionales, faciliten su empleabilidad
y fomenten su capacidad de emprendimiento.

Es comprensible el espíritu profesionalizante -quasi empresarial-, y en el caso de

disciplinas como derecho o económicas, uno puede visualizar una salida concreta como
un despacho de abogados o un estudio contable. ¿Pero qué prácticas externas hace un
filósofo? Sin llegar a este extremo tan conflictivo el caso de los estudiantes de
Composición puede ser realmente preocupante ya que si bien poseen competencias tan

diversas como un musicólogo, lo cierto es que hallar instituciones externas que quieran/
puedan dar un espacio para que desarrollen la creación es bastante inverosímil.
En esta dirección es posible encontrar un campo fértil, no siempre accesible, pero
que puede dar respuesta a esta problemática: la composición de bandas sonoras.
El Conservatorio Superior de Música de Canarias ha realizado un convenio con una
productora para que sus alumnos de niveles superiores en conjunto, componga la banda
sonora del largometraje multipremiado internacionalmente -entre ellos por mejor banda
sonora- “El Alma de Tacande”. El análisis de dicha experiencia puede ser iluminador para
que instituciones afines den soluciones a una demanda normativa desconectada de la
realidad profesional musical.

El primer desafío fue aunar los esfuerzos creativos de seis compositores diferentes.
En este punto la labor Music Supervisor asumida por el profesor de la asignatura de
Composición para Medios Audiovisuales fue esencial. El mismo -en negociación con el
Director del largometraje- analizó la película y diseñó el Cue Sheet donde incluyó el
listado de secciones en los que era necesario incluir música; el minutaje de cominezo y fin
de los fragmentos; una orientación descriptivo/afectiva del carácter necesario de la
música; duración; orquestación y el/la compositora responsable de la creación.

A medida que los creaciones comenzaron a surgir se compartían en un grupo

virtual para que todos los implicados pudieran intercambiar opiniones acerca de la
idoneidad de la obra. Al mismo tiempo se empapaban unos a otros de cuestiones que
impulsaban a todos en un sentido de unidad estética, así como también -en caso de que

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fuera necesario- a recoger influencias o citas de obras de los pares. Algunas obras fueron
grabadas por agrupaciones (corales por ejemplo) y otras a través de librerías virtuales
profesionales.

El proceso creativo culminó con el estreno de una suite de la banda sonora en la

ciudad (El Paso, La Palma) de la cual es originaria la leyenda que dió lugar al guión del
largometraje. La película lleva alrededor de cincuenta nominaciones en festivales
internacionales y treinta premios. Tres de ellos por la banda sonora:
el Cinema Grand Prix de Bali el Royal Wolf Film Award el WIND International Film Festival

Considerando que nuestra Consejería de Educación reconoce créditos no sólo por

las prácticas externas sino también por los Premios Internacionales, los/las alumnos/as
obtuvieron la totalidad de los 12 créditos y además incluyeron en su curriculum un
antecedente más que prometedor aún para aquellos que son profesionales.

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