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LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA DE LA
ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

DÍAZ, Ana Griselda

LENCINA, María

El presente trabajo busca plantear algunos interrogantes sobre la enseñanza de la

filosofía y proponer discusiones, autores y perspectivas que orientan la formación
docente, en el marco de las primeras prácticas y residencia de los estudiantes del
profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación de Facultad de Humanidades.
En tanto asumimos la complejidad como paradigma de trabajo y la perspectividad
como abordaje, sostenemos la noción de enseñanza como una actividad compleja,
que se desenvuelve en escenarios s en situaciones en las que el hacer cotidiano
implica un proceso de toma de decisiones orientadas a favorecer la comprensión y
posibilidad de construcción del conocimiento por parte de los alumnos (Aguerrondo y
Pogré, 2001).
En función de ello, se concibe al docente como agente capaz de ofrecer una propuesta
de enseñanza, que resulta de su compromiso y capacidad de atender no sólo a la
transmisión de contenidos disciplinares, sino a la construcción de una metodología que
atiende a la naturaleza del espacio curricular a su cargo- en este caso filosofía- , a las
características de los sujetos que aprenden y a los contextos institucionales y sociales
en las que se desarrollarán (Eldestien 1996).
Es una práctica situada sobre y desde la reflexión del sujeto humano, positividades
que asumen el enseñar y aprender recortes epistémicos que involucre regimenes de
saber-poder materializados en prácticas y discursos. En estas práctica, docente y
alumnos contraponen y resignifican saberes en agón didáctico que se sostiene en la
tensión de construcciones y resignificaciones de recortes de conocimiento, en este
caso particular, de la filosofía.

Palabras Clave: construcción metodológica – enseñanza – filosofía – prácticas

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Las demandas sociales reclaman una educación que forme gente que piense, que
pueda hacer cosas, que sea responsable, creativa, capaz de acordar con los otros y
que este dispuesto a aprender constantemente. En estas circunstancias se reconoce a
la enseñanza como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios
particulares, fuertemente condicionada por el contexto y donde las situaciones que se
presentan cotidianamente en las instituciones necesitan de personas capaces de
tomar decisiones desde un plano ético, técnico y científico para poder superarlas o
resolverlas. Lo cual implica, que los futuros docentes adquieran herramientas
intelectuales y prácticas suficientes, para intervenir en las distintas realidades en las
que les tocará desempeñarse.
Enfrentar esta situación no implica sólo cambiar lo que se enseña, sino producir una
revolución que permita que todos los alumnos logren nuevos resultados en función de
lo que se le demanda a la educación. Una revolución que involucre la necesidad de
introducir una cultura del pensamiento; “enseñar a pensar es preparar a los alumnos
para que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien
meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje” (TISHMAN, 1994; en
AGUERRONDO Y POGRÉ 2001:22).
Desde esta mirada, no podemos seguir educando, pensando solo en la escuela que
nos gustaría tener sin hacer pie en la que tenemos, se hace necesario que los nuevos
docentes adquieran saberes teórico-metodológicos para afrontar determinadas
situaciones; como por ejemplo, la violencia (cada vez más frecuentes en la escuelas)
el trabajo en plurigrado, la educación en contextos rurales o el trabajo con personas
con necesidades educativas especiales y con otros tipos de necesidades (afectivas,
económicas, familiares, entre otras) propias de la actualidad.
Las intenciones del presente trabajo se organizan en dos dimensiones a) exponer y
poner a consideración las perspectivas teóricas que guían las primeras prácticas y
aquellas que consideramos oportunas para ser trabajadas durante el proceso de
formación (especialmente en la línea formativa: didáctica general, didáctica especial y
metodología y práctica de la enseñanza), tal es el caso de la noción de dispositivo
grupal de formación (SOUTO, 2006). Pensando en prácticas de la enseñanza
tensionadas en procesos de evaluación y de iniciación en el oficio del enseñante,

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construídas y practicadas en dos espacios: la formación en la Facultad y las

instituciones de residencia, objetos de miradas distintas: miradas de los docentes de
cátedra, docentes co-formadores de las instituciones, parejas pedagógicas, docentes
de la facultad, alumnos de los cursos donde se realizan, entre los más habituales que
visitan y acompañan a los practicantes y b) plantear interrogantes vinculados a la
enseñanza de la filosofía que abordados durante el proceso de formación docente
contribuyen al desarrollo de capacidades y competencias necesarias para su
desempeño profesional.

Propuestas teóricas

La enseñanza, y el abordaje de su problemática no se limita sólo a los problemas

didácticos emergentes de la transmisión de un particular tipo de conocimiento. Por el
contrario, se trata de incorporar un abordaje sistemático que incluya: a) el sistema
educativo en general, una red burocrática, normativa y prescriptiva; b) las instituciones
educativas, organizaciones jerárquicas; c) el ejercicio de la profesión, cuya
significación social es conflictiva en un escenario de marcada desjerarquización laboral
(ACHILLI, 1988), d) a la vez que, reconoce la pluridimensionalidad, simultaneidad,
inmediatez y fuerte dosis de implicación personal en lo relativo al trabajo en el interior
del aula (GIMENO SACRISTÁN; 1988).
En este sentido las prácticas de la enseñanza de la cátedra Metodología y Práctica de
la Enseñanza, se abordan desde el paradigma de la complejidad, encarando la
complejidad de la praxis sin caer en modos simplificadores (MORIN, 1994). Para hacer
inteligible lo complejo, es necesario abarcarlo y rodearlo desde múltiples lecturas que
irán iluminando aspectos distintos de la realidad, respetando a su vez, las miradas y
los lenguajes propios de cada teoría, teniendo en vistas el inacabamiento del
conocimiento, su infinitud. Con ello también pretendemos trabajar desde la
multirreferencialidad (ARDONIO, 1993a) para construir hipótesis epistemológicas1 de

1
La reflexión epistemológica va unida a la actividad cotidiana de investigación y de formación porque está presente a la hora de
plantear interrogantes, de seleccionar métodos con los que se accederá a posibles análisis e interpretaciones y a construir
explicaciones que permiten dar cuenta de determinados aspectos de la realidad educativa.
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trabajo docente que reconozcan la necesidad de herramientas teóricas diversas. Así

como lo plantea Souto (1996) asumir el carácter dialéctico y dinámico, de las
formaciones grupales que constituyen la clase escolar entendida “como un campo
problemático porque se aborda el acto pedagógico en su lugar más habitual de
concreción para comprender los sucesos en su significatividad social, humana y real;
con sentido y contenido social.” (SOUTO 1996: 119). Perspectiva de trabajo que
implica:
9 Resaltar el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos
concretos: lo sucedido en la clase. Facilitando la reflexión a partir de las mismas
prácticas, de las prácticas de los otros y de los procesos de toma de decisiones
que configuran esas prácticas, la construcción de conocimientos situado;
utilizando los saberes apropiados en la formación y en la experiencia particular
de cada estudiante.
9 Acentuar la importancia de la situación, del aquí y el ahora, del lugar
donde los procesos de interacción se producen. Un acto transcurre en un
momento dado y contiene en él la totalidad de factores que coexisten y aún sus
causas, tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. Así el
encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un
momento de ese devenir, en la transversalidad temporal, es un corte transversal
que contiene y actualiza toda la historia.
9 Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos de
realización y en las condiciones de su materialización, que incluye el carácter
histórico, el suceder en el tiempo y la evolución de los procesos a través de
momentos diversos, la contextualización de los hechos en una realidad histórico-
social.
9 Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se
entrecruzan: el orden social circundante, institucional y grupal, lo interpersonal, lo
individual, lo simbólico y lo real.

El paradigma de la complejidad, permite trabajar con la dificultad donde el

pensamiento causal y lineal resulta insuficiente, con la interacción, en encastramiento

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de acciones en una totalidad relacional, con la heterogeneidad, las contradicciones,

con los conflictos; pues, para conservar los sentidos y su carácter idiosincrático
requiere de explicaciones dialógicas y de la posibilidad de transformaciones (SOUTO
1996:122).
En función de estos supuestos teóricos consideramos oportuno para trabajar las
prácticas de la enseñanza las nociones de A)- dispositivo grupal de formación
(SOUTO: 2006) y B)- construcción metodológica (EDELSTEIN: 1996) en tanto ellas,
posibilitan el trabajo desde el paradigma de la complejidad.
A)- En la cátedra el dispositivo funciona como espacio de creación y de debate, las
tramas que funcionan como engranajes no devienen en jerarquías o ejercitaciones
repetitivas y rutinarias, sino en tareas que se proponen como oportunidad para pensar
juntos las prácticas desde el pensarse docentes. El eje del trabajo son las decisiones
que se toman y su fundamentación teórica-metodológica y situacional. La cátedra es
oportunidad, es experiencia formativa de apostar a que el otro proponga, decida,
sostenga sus argumentos, cambie, reflexione, nos enseñe y aprendamos.
En este sentido, los componentes de la red que conforman el dispositivo - programa,
concepciones epistemológicas que sustentan la cátedra, propuestas metodológicas
que circulan, capacidades y competencias que se desean desarrollar en los alumnos,
bibliografías, estudiantes, docentes, saberes y experiencias previas, aportes de
diferentes docentes, problemas, logros, entre otros- se vinculan mediante relaciones
recursivas y retroactivas que dan lugar a efectos esperados o inesperados.
Desde este abordaje, pensamos al dispositivo grupal de formación como organizador
que nos permitirá alcanzar nuestras intencionalidades formativas y provocar
transformaciones en los sujetos, en este caso: formar al sujeto docente. Como así
también, nos dará la posibilidad de identificar los sentidos y significados implícitos y
explícitos tanto en las prácticas de la enseñanza como en las experiencias de los
alumnos, también de poder analizar esos significados para repensar la formación
docente, nuestras prácticas de la enseñanza en general y nuestras propuestas
metodológicas en particular.
Antes de definir explícitamente el concepto de dispositivo grupal de formación
consideramos oportuno desarrollar los conceptos de dispositivo, de grupo y de

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formación como conceptos integrantes de esta propuesta. La noción de dispositivo

reconoce en Foucault un autor fundante de nuevos sentidos. En las notas que toma
Morales (2001/2002, 72-74) sobre el trabajo de Dreyfus y Rabinow (1995) destaca que
Foucault no precisó el dominio hacia el cual apunta el término, tanto que algunos lo
tradujeron como aparato, por lo que los autores citados proponen traducir el término
como redes de inteligibilidad. En la Microfísica del Poder (1992, 244) define al
dispositivo como un conjunto heterogéneo que engloba instituciones, organizaciones
arquitectónicas, decisiones y regulaciones, leyes, regulaciones administrativas,
enunciados científicos, proposiciones morales y filantrópicas; el dispositivo es la red
que une a esos elementos heterogéneos.
Foucault centra la definición de dispositivo en su capacidad productora de sujeciones y
sentidos, que se construyen y reconstruyen de manera permanente, inacabada, en
juego de orden-desorden. El dispositivo se constituye en productor, en posibilidad de
constituir objetos y sujetos, pues el sujeto se construye en la trama de poder y de
saber2. Es a través de las condiciones políticas y económicas de existencia que se
forman los sujetos de conocimientos, los órdenes de verdad, los dominios de saber,
que son como el suelo en que se forman el sujeto.3
Souto (2007) y su equipo de investigadores, retoman los aportes de Foucault, para

abrir algunas líneas de análisis para pensar los dispositivos en

situaciones de enseñanza y formación, para dar cuenta particularmente
en relación con los dispositivos en juego, la particular manera en que el
poder y saber se entrelazan y desanudan en ellos, generando
prácticas, sujetos, espacios y tiempos”. Desde este enfoque se
comprende “al dispositivo como una red que vincula un conjunto de
elementos heterogéneos, en un juego de las relaciones de poder y de
saber con un carácter estratégico (SOUTO, 2007: 70)

En esta construcción de trabajo sobre la formación y en relación con el dispositivo, se

plantea la cuestión de la relación teoría y técnica, no en sentido de causalidad, sino
más bien en relaciones de interacción, recursividad y retroalimentación. La teoría y la
técnica en un dispositivo se vinculan desde la interinfluencia y provocan acciones uno

2
En cuanto al saber, lo define como una manera histórica de ordenar el mundo, de poner en relación las palabras y las cosas. Ello
implica afirmar que no hay formas de saber independientes de las relaciones de poder
3
Foucault, 1983:172 citado por Gaidulewicz
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en otro. Las realizaciones a nivel de lo técnico generan conocimientos y pueden dar

lugar a producciones de nivel técnico, praxeólogico y/o teórico. Las relación teoría y
técnica son retroactivas, en tanto una revierte sobre la otra en una circularidad
creciente y más aún, son recursivas en tanto cada una es a la vez en efecto y
provocador de la otra.
Una vez explicitada la concepción de dispositivo desde la cual trabajaremos y antes de
comenzar a trabajar la noción de dispositivo grupal de formación, consideramos
pertinente definir el termino formación, ya que al agregar “de formación” la cuestión del
dispositivo adquiere mayor complejidad en su connotación.
En un sentido amplio la formación es entendida como “conjunto de actividades con el
objetivo de permitir a la persona adquirir conocimientos necesarios para satisfacer sus
necesidades y la de la empresa que lo emplea” (Munger, 1992:93).
Desde un enfoque psicosociológico “es la dinámica de un desarrollo personal”
(FERRY, 1997:54) está ligado a adquirir una forma “formarse es objetivarse y
subjetivarse en un movimiento dialéctico que vas más allá, más lejos…” (Ídem: 99)
para su concreción es necesario espacios y tiempos de formación que faciliten la
reflexión a través de otros mediadores. En este sentido no se recibe formación sino
que se busca, en un proceso activo que requiere la mediación de otro. La formación es
un proceso social de desarrollo personal, la institución sus condiciones el ambiente de
formación, y el grupo y las relaciones que en él se establecen no son externas sino
pertenecen al adentro de la formación.
Es por ello que toma importancia el trabajo en grupo de formación, en tanto permite el
retorno sobre sí mismo, retorno que sólo es posible a través de la mediación de los
otros. En este sentido el grupo de formación toma una orientación clínica, pues ofrece
un espacio para la escucha mutua, la relación con el otro y la relación con uno mismo
y provocando cambios en las representaciones y en los vínculos. Así la formación
permite transformaciones en el sujeto, reconstruyendo su identidad profesional, y sus
relaciones con los otros y con su sí mismo. Por grupo de formación entendemos una
posibilidad de desarrollo, una virtualidad que toma existencia mediando un dispositivo
grupal; es también un espacio táctico productor de transformaciones. El dispositivo
genera condiciones para que el grupo advenga, para que los sujetos hagan nudo,

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construyan sus propias formaciones, sus significaciones, sus mitos e ilusiones

(SOUTO: 2006).
En función de las consideraciones previamente explicitadas acerca de dispositivo,
formación y grupo de formación, se construye la definición de dispositivo grupal de
formación como

el artificio complejo, el arreglo de personas, tiempos, espacios,

recursos, objetivos que crea las condiciones para que un conjunto de
personas devenga en grupo, desarrollando la grupalidad, y para que se
produzca transformaciones en ellas. Tiene un carácter estratégico, abre
el juego de la potencialidad, de la posibilidad, y escapa así a lo
determinado. Tiene un carácter productor vinculado a la intencionalidad
de provocar transformaciones (SOUTO: 2006)

En síntesis, un dispositivo de formación es:

• Un revelador de significados y de sentidos implícitos y explícitos.
• Un analizador de esos significados.
• Un organizador técnico, que articula condiciones garantizando la
intencionalidad formativa.
• Un provocador de transformaciones.

B)- Pensar cómo ampliar las potencialidades de los alumnos es una decisión que nos
compete como docentes, y una alternativa para que el alumno pueda construir el
conocimiento, es repensar los aspectos metodológicos. Reconocemos que docentes y
alumnos son portadores de saberes, pero replantear la forma en que los mismos son
trabajados, es una posibilidad que nos permitiría ampliar las potencias de los alumnos,
dado que no se puede enseñar a construir el conocimiento si en el marco del proceso
de formación docente se trabaja desde la apropiación acrítica y pasiva del mismo. En
este sentido nos parece apropiada la idea de lo metodológico como construcción
propuesta por Gloria Edelstein (1996).
A partir del año 2002, la propuesta de cátedra asumió como fundamentación teórica y
metodológica un supuesto central: los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser
abordados y comprendidos como procesos complejos y contextuales particulares.

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Desde los aportes de LaClau “Perspectivas Epistémicas Abiertas”4 se postula la

enseñanza como práctica de intervención y construcción metodológica (EDELSTEIN:
1996). A continuación se destacan las notas características de la noción de
construcción metodológica:
9 La construcción metodológica no es absoluta, sino relativa. Se conforma a partir de
la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura
cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella.
9 Construcción que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con
sujetos particulares; por tanto reconoce marcos o situaciones también particulares. se
construye casuísticamente en relación a un contexto áulico, institucional y social.
9 La construcción metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de
formación, estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en
relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Las opciones
metodológicas del docente están imbricadas con las perspectivas que él adopta en la
indagación y la organización del campo de conocimiento y en las disciplinas que lo
conforman. Perspectivas que ponen en juego principio y procedimientos de orden
teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo
entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun
cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la práctica (RODRÍGUEZ en
EDELSTEIN, 1996).
9 Avanzini (1985) destaca otro elemento clave, la adopción de una perspectiva
axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Lo que
pensamos como intencionalidades que inciden en las formas de apropiación de un
contenido cuya interiorización se propone

En este sentido se asume –coincidiendo con Gimeno Sacristán (1986)- que la

construcción metodológica de la enseñanza expresa, más que un elemento didáctico,
una síntesis de opciones. Opciones relativas a la estructuración de los contenidos

4
Para Laclau en un contexto actual de crisis estructural (crisis de estructuras conceptuales, teóricas, políticas, económicas, sociales,
culturales, de certezas, de verdades universales, de “la teoría”, de “el método”), sólo tenemos una serie de significantes flotantes,
que amarrándose a un significante nodal y retomado diferentes enfoques, perspectivas, elementos, hechos, situaciones, para otorgar
sentido, para configurar un discurso posible, puede construir sentido respecto a algo, pero su estructura no será fija, sino una
estructura relativamente estable de carácter relacional, que constituye una configuración discursiva.
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disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de las

interacciones entre los sujetos; a la sistematización didáctica misma. Siguiendo los
aportes de Remedi (1985) en esta perspectiva el docente deja de ser un actor que se
mueve en escenarios prefigurados por psicólogos y especialistas para devenir “en
sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la
fundamentación y realiza una construcción metodológica propia”.
Sintéticamente podemos expresar que el concepto de construcción metodológica
involucra al docente en un singular acto creativo en el cual se asume como intelectual
que elabora y sostiene una propuesta, que da cuenta de sus adscripciones teóricas y
axiológicas, su biografía escolar y su trayectoria personal; mediante la cual logra
articular las características propias de la disciplina, de los sujetos de aprendizaje y el
contexto en el que se entrecruzan, que a la vez está signada por un estilo singular de
formación que integra a modo de enfoque perspectivas de corte científico –
pedagógico-filosófico-ideológico, ético y estético.
Lo que se plantea, desde este trabajo, es que si bien la idea de construcción
metodológica implica una propuesta que articula las características de los alumnos,
con el contexto y la naturaleza de la disciplina que se pretende enseñar, con la
intención que el alumno consiga aprender por sí mismo y desarrollar al máximos sus
potencialidades, la propuesta metodológica no debería ser solamente algo elaborado
por el docente que se ofrece para que el alumno pueda aprender un grupo de saberes.
La opción que proponemos es que los docentes nos comprometamos a generar un
espacio para que, en la elaboración de la propuesta metodológica, se le de al alumno
la posibilidad de expresarse y ser participe de esa instancia del proceso formativo, de
lo contrario continuaría siendo un proceso unidireccional que parte del docente hacia
el alumno. A partir de allí podremos afirmar, desde un currículum real, que la práctica
es un espacio de diálogo que reconoce al alumno como otro hablante y que
institucionalmente, el alumno puede participar y tomar decisiones que delinean su
trayecto formativo. En este sentido trabajar desde la perspectiva del dispositivo grupal
de formación posibilita y garantiza la participación del alumno durante el proceso de
construcción metodológica.

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Interrogantes vinculados a la enseñanza de la filosofía

Teniendo en cuenta los supuestos teóricos desarrollados anteriormente, podemos

pensar las prácticas de enseñanza de filosofía como conjunto de procesos, elementos
y sujetos diversos que se interrelacionan entre si.
La complejidad se hace evidente en la imprevisibilidad de las situaciones y de las
tomas de decisiones de los sujetos implicados, la inmediatez de los sucesos en juego;
así como también, cuando pensamos en los niveles involucrados en su
materialización: lo individual; lo interpersonal que abarca también lo interaccional y
vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos, entre
otros; lo grupal (en las estructuras, en las configuraciones y los significados
compartidos o no) lo institucional (normas, distribución de roles, culturas, mandatos,
fantasías) lo social (en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes,
diferencias , etc.) y lo técnico-instrumental (procedimientos, estrategias, técnicas)
Esta propuesta implica devanar intencionalidades para su concreción:
9 Asumir el trabajo docente como una forma de construir narrativas particulares
frente al pensar y al hacer de la enseñanza en un tiempo y espacio socio-histórico.
Desde un entramado teórico que se preocupa por comprender los signos que le son
constitutivos a la práctica educativa, con instrumentos conceptuales que ayuden a su
comprensión y progresiva resignificación.
9 Pensar la tarea de enseñante, no solamente desde problemas técnicos e
instrumentales, sino desde la tensión reflexión y praxis. Desde esta perspectiva
“entendemos a la didáctica como teoría acerca de las practicas de enseñanza
significadas en los contextos socio-histórico en que se inscriben” (Litwin, 2001
[1996]:94) Articular los tratamientos conceptuales con experiencias de práctica
docente personales o vivenciadas por otros, será fértil a la hora de producir anclajes
relevantes, analogías, contrastes de significados, desde el punto de vista cognitivo.
9 Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace
que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un
recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, sus perspectivas y también sus

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limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan y
en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este
entramado (LITWIN, 1996).

Hasta este punto lo que intentamos compartir fueron consideraciones, posibilidades y

tensiones, que nos llevan a plantearnos los siguientes interrogantes:
¿Cómo se trabajan las tensiones y contradicciones propias de la complejidad de la
práctica al enseñar a la hora de enseñar filosofía?
Como lo advierte Souto, el dispositivo de formación docente debe caracterizarse por
su naturaleza esencialmente estratégica en vistas del objetivo de formación propuesto,
sus elementos heterogéneos materializan trayectorias de aprendizaje, habilitan unos
tipos saberes y relaciones de poder que lo sostienen y es sostenidos por el dispositivo
de formación. Se constituye una red que permite una experiencia formativa ligada un
saber que revela al hombre singular su propia finitud, una experiencia particular,
subjetiva y personal, que no puede separarse del sujeto concreto en quien encarna.
En este sentido el dispositivo implica necesariamente capacidad de escuchar y de
encontrar al otro: pues ahí se habilita el potencial de formación y de trans-formación.
¿Construimos estrategias orientadas a la participación activa de los alumnos en el
proceso de enseñanza de la filosofía? ¿Se reconocen y valoran sus saberes previos?
¿Se resignifican y reconstruyen saberes nuevos? ¿Se proponen saberes significativos
y necesarios?
Teniendo en cuenta que anteriormente, se hizo referencia a que uno de los aspectos
claves a la hora de realizar una construcción metodológica es tener en cuenta la
naturaleza de la disciplina que se enseña: ¿cuáles son los modos que pueden
asumirse para su enseñanza y aprendizaje de la filosofía?, ¿cómo problemas?, ¿como
perspectivas o escuelas filosóficas?,¿desde una reconstrucción histórica de los
filósofos más representativos de cada época?, y en tal caso ¿cuáles serían estos
filósofos y por qué?
Antes de finalizar esta reflexión, consideramos que toda práctica de la enseñanza, y
en especial de la enseñanza de la filosofía, implica una pregunta fundante. La
pregunta por la concepción del hombre y de la mujer, interrogarnos qué pienso de mi

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mismo y de los otros. Freire (2004 [2003]) esgrime esta primera pregunta como
fundamental y responde, que el hombre y la mujer son una búsqueda de ser más,
seres históricos que se hacen y se rehacen socialmente, seres históricos, son seres
incompletos, inacabados e inconclusos, y es la experiencia social la que nos
constituye como estamos siendo.
La situación educativa es una situación particular, cuyos elementos constitutivos son
los sujetos: educador y educando, un espacio, un tiempo pedagógico y un
conocimiento en juego. El tiempo y el espacio pedagógico están al servicio de la
producción del saber, de los sujetos que se involucran en procesos resignificación y
reconstrucción, que aprenden-enseñan, “quien enseña, aprende al enseñar y quien
aprende, enseña al aprender” (FREIRE, 2004 [2003]:40). En este cruce de prácticas y
discursos, en un tiempo y en un espacio pedagógico, se ponen en juego saberes,
posibilidades y sentidos.
Durante el proceso de formación docente la idea no es fabricar docentes o darle al
alumno “la respuesta para todas las circunstancias que le toque atravesar, sino dar las
herramientas para poder responder a las diferentes situaciones” (AILLAUD, 2007),
herramientas que deben ir encontrando y construyendo durante el proceso de
formación y no sólo cuando la urgencia de su desempeño profesional se lo solicite.

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Facultad de Humanidades ● Universidad Nacional de Catamarca
ISSN: 1851-8532
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