Plan Nacional

Aprender Matemática

CURSO PARA
LA ENSEÑANZA

Encuentro 2

Comparar
y e q u i va l e r
¿Cuánto me toca?
¿Es justo?

NIVEL
PRIMARIO

Secretaría de Innovación
y Calidad Educativa
Presidente de la Nación
Mauricio Macri

Jefe de Gabinete de Ministros

Marcos Peña

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva

Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General

del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel

Dirección de Diseño de Aprendizajes

Director: Hugo Labate
Desarrollo de contenido: equipo del Programa Interdisciplinario para el Desarrollo Profesional Docente
en Matemáticas (PIDPDM) del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del IPN, México. Coordinadora: Daniela Reyes. Diseño: Ricardo Cantoral, Javier Lezama,
Rebeca Flores, Angélica Moreno, Gabriela Buendía, Cristian Paredes, Selvin Galo, Wendolyne Ríos, Viridiana
García. Revisión: Claudia Rodríguez
Revisión técnica: Equipo de Matemática de la Dirección de Diseño de Aprendizajes

Plan Nacional de Lectura y Escritura / Coordinación de Materiales Educativos

Coordinadora: Alicia Serrano
Responsable de publicaciones: Gonzalo Blanco
Documentación gráfica: Javier Rodríguez
Diseño, armado y diagramación: Alejandra Mosconi, Mario Pesci, Clara Batista, Elizabeth Sánchez,
Paula Salvatierra, Juan De Tullio
Producción de gráficos: Fabián Ledesma
Fotografía: Gastón Garino, Santiago Radosevich
Edición y corrección: Viviana Herrero, Myriam Ladcani, Daniela Parada, Jennifer Pochne.
Ilustraciones: Mariano Pais
Cartografía: José Pais
Agenda

Momentos Actividades

Primer momento
Presentación 20 minutos Actividad 1
Entre todos.
Retroalimentación de la implementación.

Segundo momento
Situación de aprendizaje 50 minutos Actividad 2 25 minutos.
En parejas.
Vivenciar una situación de aprendizaje que
permita reflexionar sobre lo que representa Actividad 3 25 minutos.
partir y repartir de forma equitativa y ex- En pequeños grupos.
haustiva (sin que sobre).

Tercer momento
Análisis del diseño 50 minutos
Actividad 4
Se analizan las variables de control, los obje- Entre todos.
tivos de cada uno de los momentos y el rol
que juegan las prácticas en el diseño.

Cuarto momento
Cierre del encuentro 60 minutos Actividad 5
Actividades y acuerdos
Rediseño de la situación de aprendizaje y para el próximo encuentro.
generación de acuerdos para su implemen- En parejas y entre todos.
tación en el aula.

3
Presentación

Continuamos con el proceso de desarrollo profesional docente que busca

problematizar la matemática escolar con el fin de propiciar un cambio de rela-
ción con este conocimiento: potenciar fortalezas y fortalecer potencialidades.
En esta segunda sesión se aborda el contenido desde una mirada singular
sobre la partición y el reparto equitativo y exhaustivo. Cuestionamos qué no-
ciones acompañan el desarrollo de las expresiones simbólicas de las fracciones
para nombrar la parte del todo repartido, lo que permite establecer equivalen-
cias y la relación de orden.
Partimos de las prácticas de las personas que permitan significar mediante
el uso la noción que nos ocupa: las fracciones (partición, reparto equitativo y
exhaustivo). Para ello, se considera la importancia de las prácticas socialmente
compartidas como visualizar, repartir de manera equitativa y exhaustiva, com-
parar, agrupar y equivaler, que llevan al análisis de la relación entre la parte y el
todo. El desarrollo de las prácticas descritas tiene el fin de significar el objeto
matemático fracción, superando la mecanización de aquellos contenidos pre-
vios que se consideran para abordar un tema y centrando la mirada en el uso
de las fracciones.
Este segundo encuentro, con base en la situación de aprendizaje propuesta,
tiene como objetivo significar a las fracciones a partir de las prácticas que po-
nen en uso las nociones de partición y equivalencia, para robustecer la relación
de la parte-todo: cómo se parte, qué se reparte, entre cuántos se reparte, a
quiénes se reparte.

4
Contenidos y capacidades
Contenidos
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES
PRIORITARIOS (NAP)
El reconocimiento y uso de fracciones y expre-
siones decimales de uso social habitual en situacio-
nes problemáticas que requieran:
Interpretar, registrar o comparar el resultado
de una medición, de un reparto o una partición
a través de distintas escrituras de fracciones.
Interpretar la equivalencia entre expresio-
nes fraccionarias y decimales de uso frecuente
para una misma cantidad.
Sumar y restar cantidades expresadas con
fracciones y decimales con distintos significa-
dos, utilizando distintos procedimientos, repre-
sentaciones y evaluando la razonabilidad del
resultado.
Interpretar, registrar, comunicar y comparar
cantidades (precios, longitudes, pesos, capaci-
dades, áreas) usando fracciones y/o expresio-
nes decimales usuales, ampliando el repertorio
para establecer nuevas relaciones.
Interpretar la equivalencia entre expresio-
nes fraccionarias y decimales para una misma
cantidad.
Comparar fracciones y/o expresiones deci-
males entre sí y con números naturales a través
de distintos procedimientos (relaciones numé-
ricas, expresiones equivalentes, representacio-
nes gráficas) ampliando el repertorio para esta-
blecer nuevas relaciones.
Sumar, restar, multiplicar y dividir cantida-
des expresadas con fracciones o decimales
utilizando distintos procedimientos y represen-
taciones y evaluando la razonabilidad del resul-
tado obtenido.
Interpretar, registrar, comunicar y comparar
cantidades con fracciones y/o expresiones de-
cimales eligiendo la representación más ade-
cuada en función del problema a resolver.
Argumentar sobre la equivalencia de distin-
tas representaciones y descomposiciones de
un número.
Comparar fracciones y/o expresiones de-
cimales a través de distintos procedimientos,
incluyendo la representación en la recta numé-
rica e intercalando fracciones y decimales entre
otros números.
Operar seleccionando el tipo de cálculo y
la forma de expresar los números involucrados
que resulten más convenientes en función de la
situación y evaluando la razonabilidad del re-
sultado obtenido
5
G INDICADORES
R DE PROGRESIÓN
A
DE LOS APRENDIZAJES
D
O PRIORITARIOS (IPAP)
Estimar, medir y registrar cantida-
des (longitud, peso o capacidad) con
la unidad adecuada en función de la
situación y usando, de ser necesario,
expresiones fraccionarias y decimales
4º de uso habitual.
Resolver situaciones que involucren
sumas y restas de expresiones fraccio-
narias (con denominadores que sean
múltiplos entre sí) y/o decimales, utili-
zando distintos procedimientos y re-
presentaciones (análisis de gráficos y
expresiones equivalentes), evaluando la
razonabilidad de la estrategia elegida.
Comparar números fraccionarios
5º y/o expresiones decimales entre sí y
con el entero a través de distintos pro-
cedimientos y reconocer la equivalen-
cia entre expresiones fraccionarias y/o
decimales para una misma cantidad.
Argumentar acerca de la equivalen-
cia de distintas representaciones de un
número racional usando unidades de
distinto orden.
Resolver situaciones aditivas que
involucran expresiones fraccionarias
y/o decimales, situaciones multiplica-
tivas que incluyan multiplicación de
6º expresiones fraccionarias o decimales
entre sí o con números naturales o de
división entre expresiones fraccionarias
y/o decimales con números naturales.
Capacidades

Cognitivas

• Resolución de problemas y pensamiento crítico. En particular:

–– Reconocer y elegir la forma de la partición tomando en cuenta las
características de la unidad, para establecer un total de referencia y la
parte a repartir.
–– Identificar y relacionar diferentes formas de representación de las
fracciones: verbal, gráfico y simbólico.
–– Utilizar fracciones equivalentes para expresar relaciones parte-todo,
particiones y operaciones con fracciones, en particular la suma.

Intrapersonales

• Aprender a aprender. En particular:

–– Asumir el proceso de cambio de relación con el conocimiento mate-
mático escolar.
–– Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre la propia prác-
tica.
–– Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su
propuesta de enseñanza.

Interpersonales

• Trabajo con otros y comunicación. En particular:

–– Trabajar de manera colaborativa, con base en la reflexión sobre aspec-
tos didácticos y matemáticos.
–– Considerar aspectos de la práctica docente que posibiliten la reinter-
pretación de las acciones en el aula.

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Propuesta de trabajo

Primer momento
Actividad 1
Presentación 20 minutos Entre todos.
Retroalimentación de la implementación.

Actividad 1
Les proponemos reunirse en grupos de cuatro a seis integrantes para re-
flexionar sobre los aspectos relevantes que identificaron en la puesta en esce-
na de la situación de aprendizaje durante el encuentro anterior. Para guiarse en
la reflexión colectiva, les recomendamos considerar las siguientes preguntas,
además de las que surjan en el trabajo colectivo.
Con el fin de analizar las experiencias en la implementación de las situacio-
nes, les proponemos reflexionar, de manera colaborativa, sobre los siguientes
aspectos:
1. ¿Cuáles fueron los logros de los estudiantes? ¿En qué medida se cumplió el
objetivo de la situación?
2. ¿Cuáles son las dificultades que enfrentaron los estudiantes al resolver la
situación de aprendizaje? ¿De qué manera las solventaron?
3. ¿Cuáles fueron los argumentos que surgieron para explicar las formas de leer
y analizar los datos de los gráficos? ¿Cómo fue conducido el debate?
4. ¿Qué tipo de reflexiones hicieron al encontrarse con gráficos con la misma
información y diferente representación?
5. ¿Cuáles fueron las preguntas o actividades que más llamaron la atención de
los estudiantes? ¿Por qué?

Orientaciones para el/la formador/a

En esta actividad es importante que se reconozcan las dificultades y retos
asociados a la situación de aprendizaje, tanto las relativas al contenido como
aquellas generadas por la situación que posibiliten su rediseño.
Además, es necesario evidenciar la diversidad de estrategias empleadas du-
rante la resolución de la situación de aprendizaje y las características del razo-
namiento correspondiente. Con el fin de propiciar reflexiones, se recomienda
promover la evolución de prácticas que se presentó en la implementación y de
qué manera se significa el contenido de interés.

7
 Segundo momento Actividad 2 25 minutos.
Situación de aprendizaje 50 minutos En parejas.
Vivenciar una situación de aprendizaje que
permita reflexionar sobre lo que representa
Actividad 3 25 minutos.
partir y repartir de forma equitativa y exhaus-
En pequeños grupos.
tiva (sin que sobre).

Actividad 2

Les proponemos una situación de aprendizaje para desarrollar. Esta se en-

cuentra dividida en tres tareas que deberán resolver para profundizar el con-
tenido a trabajar.
1. Resuelvan la situación de aprendizaje.
2. Analicen las posibles estrategias que podrían desplegar los/as estudiantes.
Se analizará la situación de aprendizaje “Partir, repartir y compartir... sin que
sobre” (en las páginas 75 a 82 del libro de estudiantes y en el anexo del cua-
dernillo Comparar y equivaler).

Orientaciones para el/la formador/a

La realización de la situación tiene como finalidad poner a disposición de

los docentes una posible secuencia de trabajo en torno al reparto de tabletas
de chocolate. Se pretende que los colegas docentes experimenten cada una
de las etapas del diseño de la situación (Factual, procedimental y simbólica).
Se sugiere realizar la presentación del material y, en particular, describir
cómo está organizado. Durante la realización de la actividad, es importante
que el formador circule por los grupos de trabajo, se sume al diálogo y tome
nota de las cuestiones que se están discutiendo en los grupos de trabajo. Esto
con el objetivo de incentivar la reflexión profunda sobre cada una de las pre-
guntas que den pie a las actividades posteriores y no quedarse únicamente en
la resolución de las actividades planteadas, sino enriquecerlas con reflexiones
sobre la manera en que los alumnos reaccionarían ante la situación de apren-
dizaje. Se recomienda que los participantes realicen anotaciones, mientras se
desarrolla la situación de aprendizaje, donde se hagan explícitas las confronta-
ciones que se vivieron y las dificultades observadas.
Con el fin de propiciar reflexiones profundas, se recomienda la lectura, nue-
vamente, del material Comparar y equivaler donde se encontrará el análisis de
cada una de las tareas y sus respectivos momentos.

8
Actividad 3

Les proponemos reunirse en grupos de cuatro o seis integrantes para re-

flexionar sobre los aspectos relevantes que identificaron en la situación de
aprendizaje propuesta. Para guiarse en la reflexión colectiva, les recomenda-
mos considerar las siguientes preguntas junto con todas aquellas que surjan
de ustedes.
1. ¿Qué elementos consideran significativos en la propuesta para el estudio de
las fracciones?
2. ¿Cómo consideran la evolución de la complejidad de las actividades?
3. ¿Cuáles son las preguntas o actividades que llamaron más su atención y por
qué?
4. Tomando en cuenta que las prácticas asociadas en esta situación son vi-
sualizar, repartir, comparar, agrupar y equivaler, ¿cómo correlacionarían las
tareas y la puesta en juego de estas prácticas para construir una respues-
ta a las preguntas de la situación? Si tuvieran que realizar un orden de las
prácticas en términos de lo que demanda o requiere cada actividad, ¿qué
evolución propondrían?

Orientaciones para el/la formador/a

Para la tercera actividad, dado que se pasa por los equipos para escuchar
sus reflexiones, se recomienda proponer aquellos que hayan tenido observa-
ciones diferenciadas para así robustecer la reflexión. Se sugiere, nuevamente,
que los participantes tomen nota de sus respuestas para retomarlas en la acti-
vidad siguiente.
Respecto de las preguntas propuestas, se espera que la reflexión gire en
torno a diversos aspectos.
Pregunta 1. Se espera que la respuesta centre la atención en las represen-
taciones de las tabletas de chocolate (un mismo sabor, distinto sabor), la can-
tidad de amigos a considerar para realizar el reparto y, en particular, que las
formas de reparto pueden variar en función de la cantidad de personas o de
cómo se elijan las partes. Estas variaciones en la forma de reparto permiten re-
conocer equivalencias y establecer relaciones parte-todo, ya que las diferentes
formas de reparto, con la misma unidad entera, permiten llegar al mismo resul-
tado, por ejemplo ef, aunque no precisamente el mismo resultado contextual: e f
del mismo chocolate o e f de chocolates de diferente sabor.
Pregunta 2. La intención es evidenciar que las primeras preguntas que pa-
recieran ser de respuesta obvia habilitan a que los/as estudiantes tomen con-
fianza ante una actividad matemática. La complejidad tiene un grado crecien-
te que evoluciona con base en las etapas factual, procedimental y simbólica,

9
propias de la propuesta. La situación comienza con preguntas que llevan a
establecer una partición para un grupo de amigos, considerando una misma
unidad, luego se pone en juego la equidad en el reparto a partir de considerar
unidades de diferente naturaleza (chocolates de diferente sabor) y finalmente
a comparar diferentes repartos para juzgar su equivalencia.
Pregunta 3. Por ejemplo, en la presente situación, la pregunta 4 de la Tarea 1
pretende mantener invariable el número de chocolates; sin embargo, solicita
que sean repartidos entre menos estudiantes, obligando a reflexionar sobre las
diferentes formas de repartir. Estas variaciones en el reparto permiten recono-
cer equivalencias y establecer relaciones parte-todo, llegando así al mismo re-
sultado, donde el reparto justo de tres chocolates de diferente sabor sustenta
la argumentación de los estudiantes.
Respecto a la Tarea 2, en las preguntas 1 y 2 se reflexiona sobre el caso en
el que una tableta de chocolate que se encuentra dividida en sextos y la otra
en doceavos, por lo que al comparar diferentes repartos se favorece que los
estudiantes reconozcan que un pedacito de la primera tableta equivale a dos
pedacitos de la segunda, siendo nuevamente la búsqueda por la equidad en el
reparto lo que sustenta la argumentación construida.
Para la Tarea 3, las preguntas 3 y 4 precisan de la apropiación de las carac-
terísticas de un reparto equitativo y exhaustivo para argumentar sobre la via-
bilidad de las fracciones propuestas, es decir, se atiende un cuestionamiento
que fundamenta la equivalencia de fracciones (¿cómo garantizo o reconozco
que un reparto es igual a otro?). Las actividades propuestas para la Tarea 3,
que corresponden a la etapa simbólica, están estructuradas para propiciar que
emerja la noción de equivalencia mediante la configuración y reconfiguración
de particiones y repartos, lo que lleva a establecer operaciones aditivas que
pueden ejecutarse desde la articulación de dichas equivalencias.
Pregunta 4. Si bien la evolución pragmática con base en la cual se propone
la situación de aprendizaje es visualizar-repartir-comparar  comparar-agru-
par  agrupar-equivaler, cada uno de los integrantes podría hacer otras pro-
puestas. Este hecho permitiría evidenciar qué prácticas se han puesto en juego
a la hora de enfrentar la situación, pero es importante que dichas propuestas
sean relacionadas con la evolución pragmática señalada.

10
 Tercer momento
Análisis del diseño 50 minutos
Se analizan las variables de control, los objeti- Actividad 4
vos de cada uno de los momentos y el rol que Entre todos.
juegan las prácticas socialmente compartidas
en el diseño.

Actividad 4

Con el fin de realizar el análisis del diseño didáctico, les proponemos re-
flexionar, de manera colaborativa, sobre los siguientes aspectos:

1. Identifiquen al menos dos variables de control didácticas1 que consideren de

relevancia para el éxito de la situación de aprendizaje.
2. El diseño de la situación de aprendizaje tiene las siguientes directrices:
–– contempla distintos y diversos contextos para identificar la presencia
de fracciones desde un nivel situacional;
–– pone en juego algunas prácticas asociadas a la construcción del sen-
tido de la noción de fracción –como son visualizar, repartir y equiva-
ler–, que involucran acciones más concretas como reconfigurar, partir
y comparar;
–– reconoce diferentes significados y construcciones que son asociadas a
las fracciones, a partir de los referentes contextuales de cada persona.

¿Cuál es el(los) momento(s) de la situación de aprendizaje en el que consi-

dera que se desarrolla cada una de ellas?

3. ¿Cómo contribuye al desarrollo del pensamiento matemático el trabajo a

partir de prácticas socialmente compartidas?

Orientaciones para el/la formador/a

Se sugiere realizar una puesta en común de las respuestas y realizar la ano-

tación de ellas en el pizarrón con el fin de que el grupo pueda robustecer sus
consideraciones de manera conjunta.
Las siguientes son algunas posibles orientaciones para las preguntas.
Pregunta 1. La idea de variable de control refiere a aquello que permite al
diseñador favorecer o impedir una acción (cortar o no cortar, estimar o no es-
timar, mover la mano o no moverla, adelantarse o no adelantarse, etc.). Bajo
esta consideración, algunas de las variables de control que pueden surgir por
parte del colectivo docente son: el número de chocolates a repartir, los sabores
1. Se supone que el concepto “variable de control didáctica” fue discutido previamente con los docentes participantes del
curso para la enseñanza.

11
de los chocolates, el uso de una misma unidad de medida (un pedacito de la
tableta) o de diferentes unidades de medida (pedacitos de chocolate de dife-
rente tamaño), el numero de compañeros a repartir, el orden en que se realiza
el reparto.
Pregunta 2. La intención es hacer explícito en qué momento se hacen pre-
sentes a lo largo del diseño las directrices propuestas. De manera específica,
identificar los elementos puestos en juego al realizar un reparto equitativo en
las preguntas 3 y 4 de la Tarea 1, en la Tarea 2, preguntas 1, 2 y 4, se ponen en
juego relaciones de partición y reparto que implican necesariamente la compa-
ración de fracciones, la agrupación e identificación de equivalencias, develan-
do así el carácter funcional del conocimiento matemático. En la Tarea 3 se pone
en juego el reconocimiento de la suma de fracciones a partir de la equivalencia
de diferentes repartos.
Pregunta 3. El trabajo a partir de prácticas permite que las fracciones ten-
gan una intención dentro de la situación de aprendizaje y, por lo tanto, se re-
conozca un valor de uso. Por lo tanto, el estudio de los repartos (equitativos y
exhaustivos) puede ser un modo de constituir la equivalencia como un compo-
nente fundamental para sumar fracciones.

12
 Cuarto momento
Cierre del encuentro 60 minutos Actividad 5
Rediseño de la situación de aprendizaje y gene- Actividades y acuerdos
ración de acuerdos para su implementación para el próximo encuentro.
en el aula. En parejas y entre todos.

Actividad 5

Para el proceso de implementación, es recomendable realizar un rediseño

de la situación de aprendizaje propuesta considerando el contexto en el cual se
encuentran trabajando con los/as estudiantes, o bien, en su defecto, retomar
otras actividades que consideren pertinentes y puedan rediseñarse con base
en una mirada alternativa sobre el conocimiento matemático escolar. Para ello,
se recomienda reflexionar sobre los siguientes asuntos y/o preguntas:
1. Considerando el nivel y las características de sus grupos, ¿qué cambios le
harían a la situación de aprendizaje para llevarla a sus aulas?

2. ¿Cómo organizarán la clase (tiempos, dinámica, materiales)?

3. ¿Cuál será su rol en cada una de las etapas?

4. ¿Cómo gestionarán la puesta en común?

5. ¿A qué conclusiones quieren arribar al finalizar la clase?

6. ¿Qué creen que debería quedar registrado en las carpetas? ¿Y en el piza-

rrón?

Una vez que hayan tomado estas decisiones, les proponemos registrar los
resultados obtenidos considerando la Guía de reflexión sobre la práctica.

Orientaciones para el/la formador/a

En esta sección se recomienda organizar la actividad en equipos, consideran-

do las decisiones tomadas: rediseñar la situación, elegir una actividad alternativa,
entre otras. Posteriormente, se les invita a realizar la programación de su clase
considerando la Guía de reflexión sobre la práctica como protocolo de observa-
ción para realizar la toma de datos producto de la implementación. Este será el
sustento principal para reflexionar sobre los logros alcanzados en una propuesta
de cambio donde los protagonistas son el cuerpo docente y los/as estudiantes.

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Recursos necesarios
El/la formador/a deberá contar con:

• el presente material impreso a color con sus respectivas anotaciones, para

guiar la sesión;

• una lectura analítica en profundidad del material Comparar y equivaler, donde

se realiza la fundamentación de cada una de las tareas y sus respectivas pre-
guntas y donde se da a conocer un análisis a priori de la situación de aprendi-
zaje con bibliografía de referencia que sirve de apoyo para la reflexión;

• la versión digital (si pudiera proyectar) o impresa (para leer) de la Guía de

reflexión sobre la práctica para orientar a los profesores en el momento de
toma de datos.

Bibliografía

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Toranzos, L. V. (2014). “Evaluación educativa: hacia la construcción de un espacio de

aprendizaje”. Propuesta Educativa, 41, 9-19. Buenos Aires: FLACSO.

15
Notas

16