Anda di halaman 1dari 109

1703 N. Beauregard St.

• Alexandria, VA 22311-1714 AS
Telepon: 800-933-2723 atau 703-578-9600 • Faks: 703-575-5400
Situs web: www.ascd.org • E-mail: member@ascd.org
Pedoman penulis: www.ascd.org/write

Gene R. Carter, Direktur Eksekutif ; Judy Zimny, Kepala Program Pengembangan Offi cer ; Nancy Modrak ,
Penerbit ; Scott Willis, Direktur, Buku Akuisisi & Pengembangan ; Julie Houtz , Direktur, Pengeditan & Produksi Buku ; Jamie
Greene, Editor ; Georgia Park, Desainer Grafis ; Mike Kalyan, Manajer Produksi ; Sarah Plumb, Spesialis
Produksi ; BMWW, Typesetter .

© 2011 oleh ASCD. Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi atau ditransmisikan dalam
bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik atau mekanis, termasuk fotokopi, rekaman, atau sistem penyimpanan dan
pengambilan informasi, tanpa izin dari ASCD. Pembaca yang ingin menduplikasi materi yang dilindungi hak cipta oleh ASCD
dapat melakukannya dengan biaya kecil dengan menghubungi Pusat Izin Hak Cipta (CCC), 222 Rosewood Dr. , Danvers, MA
01923, USA (telepon: 978-750-8400; faks: 978- 646-8600; Web: www.copyright.com). Untuk permintaan untuk mencetak ulang
daripada fotokopi, kontak ASCD ini izin pejabat ce : 703-575-5749 atau permissions@ascd.org. Pertanyaan terjemahan:
translations@ascd.org.

Dicetak di Amerika Serikat. Cover art © 2011 oleh ASCD. Publikasi ASCD menyajikan berbagai sudut pandang. Pandangan e th
dinyatakan atau tersirat dalam buku ini tidak harus ditafsirkan sebagai pejabat resmi posisi Asosiasi.

Semua tautan Web dalam buku ini sudah benar sejak tanggal publikasi di bawah ini, tetapi mungkin telah menjadi tidak aktif
atau dimodifikasi sejak saat itu. Jika Anda melihat tautan yang dinonaktifkan atau diubah, silakan e-mail books@ascd.org
dengan kata-kata "Link Update" di baris subjek. Dalam pesan Anda, harap tentukan tautan Web, judul buku, dan nomor
halaman tempat tautan itu muncul.

PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1169-1 ASCD produk # 111013 n5 / 11 Juga tersedia sebagai e-


book (lihat Buku dalam Print untuk ISBN).

Diskon kuantitas untuk edisi paperback saja: 10–49 eksemplar, 10%; 50+ salinan, 15%; untuk 1.000 atau lebih salinan, hubungi
800-933-2723, ext. 5634, atau 703-575-5634. Untuk salinan tabel: member@ascd.org.

Library of Congress Cataloging -In-Publikasi Data


Frey, Nancy, 1959–
Rencana aksi penilaian formatif : langkah-langkah praktis untuk pengajaran dan pembelajaran yang lebih sukses /
Nancy Frey dan Douglas Fisher. p. cm.
Termasuk referensi dan indeks bibliografi.
ISBN 978-1-4166-1169-1 ( pbk .: Alk . Kertas)
1. Tes dan pengukuran pendidikan. 2. Hubungan guru-murid. 3. Komunikasi dalam pendidikan. 4. Pengajaran
yang efektif . I. Fisher, Douglas, 1965– II. Judul.
LB3051.F735 2011
371,102 — dc22
2011000968

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ITU
RENCANA AKSI PENILAIAN FORMATIF
Langkah Praktis untuk Lebih Berhasil
Mengajar dan belajar

BAB 1
Membuat Sistem Penilaian Formatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

BAB 2
Feed-Up: Kemana Saya Pergi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

BAGIAN 3
Memeriksa Pemahaman: Di Mana Saya Sekarang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

BAB 4
Umpan Balik: Bagaimana Saya Melakukannya? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

BAB 5
Feed-Forward: Kemana Selanjutnya? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

BAB ................................................. .................................................. .... 6

Membangun Sistem Penilaian Formatif ............................................. ... 119

Referensi ................................................. ................................................ 141

Indeks ................................................. .................................................. ...... 148

Tentang Penulis ............................................... ..................................... 152

1
Membuat Sistem Penilaian Formatif
"Saya tidak tahu bagaimana Anda akan mempelajari ini, tetapi itu ada dalam ujian," kata profesor
kelas pascasarjana tentang neuroanatomi yang diambil Doug.
Kata-kata guru jelas diartikulasikan satu perspektif tentang pendidikan: Siswa harus
mempelajari dan mempelajari konten yang ditugaskan kepada mereka. Pernyataannya memberi
kesan bahwa tugas guru adalah memberikan informasi dan tugas siswa adalah mempelajarinya, apa
pun caranya. Ketika gurunya menyiratkan bahwa tanggung jawab untuk belajar hanya bergantung
pada siswa, kepercayaan Doug menurun drastis. Setelah melihat gambar-gambar rumit otak
manusia, Doug sudah mempertanyakan bagaimana dia akan mempelajari informasi ini. Sekarang
gurunya mengatakan kepadanya bahwa dia juga tidak tahu bagaimana dia (atau murid lain di kelas)
akan mempelajarinya.
Memahami bahwa Doug sangat termotivasi untuk mempelajari konten ini, dan memahami
bahwa gurunya dipersenjatai dengan teknologi terbaru dan metode pembelajaran. Guru itu peduli
dan bersemangat tentang bidang subjeknya, dan, lebih jauh lagi, dia telah dengan jelas
menyampaikan harapannya yang tinggi di awal kursus dan meringkas informasi setiap
minggu. Apakah langkah-langkah ini cukup untuk memastikan bahwa Doug, dan anggota kelas
lainnya, mencapai tingkat pemahaman yang tinggi? Sederhananya, tidak. Meskipun instruksi
berkualitas tinggi, teknologi inovatif, motivasi, harapan tinggi, dan semangat

penting dalam proses belajar mengajar, mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa
pembelajaran terjadi.
Apa yang hilang dari skenario ini — dan dari seluruh pengalaman kelas — adalah sistem
penilaian formatif. Guru perlu menetapkan tujuan pembelajaran, memeriksa pemahaman,
memberikan umpan balik, dan kemudian menyelaraskan instruksi masa depan dengan kinerja
siswa. Dia membutuhkan kerangka kerja instruksional yang memungkinkan dia memberi umpan-
maju, bukan hanya memberikan umpan balik.

Sistem Penilaian Formatif


Umpan balik, ketika digunakan sebagai bagian dari sistem penilaian formatif, adalah cara ampuh
untuk meningkatkan prestasi siswa. Umpan balik dengan sendirinya, meskipun, kurang
bermanfaat. Sebagaimana dicatat oleh John Hattie dan Helen Timperley, “Umpan balik tidak
memiliki efek dalam ruang hampa; untuk menjadi kuat dalam efeknya, harus ada konteks
pembelajaran untuk umpan balik yang ditujukan ”(2007, hlm. 82).
Hattie dan Timperley mengusulkan sistem penilaian formatif yang memiliki tiga komponen:
umpan balik, umpan balik, dan umpan maju (lihat Gambar 1.1). Feed-up memastikan bahwa siswa
memahami tujuan dari tugas, tugas, atau pelajaran, termasuk bagaimana mereka akan
dinilai. Umpan balik memberi siswa informasi tentang keberhasilan dan kebutuhan
mereka. Umpan-maju membimbing siswa belajar berdasarkan data kinerja. Ketiganya diperlukan
jika siswa belajar pada tingkat tinggi. Masing-masing dari ketiga komponen ini memiliki pertanyaan
penuntun untuk guru dan siswa:
• Ke mana saya pergi? (feed-up)
• Bagaimana saya melakukannya? (umpan balik)
• Ke mana saya akan pergi selanjutnya? (umpan-maju)
Bayangkan guru Doug membangun tujuan untuk salah satu kelasnya, mungkin sesuatu seperti
ini: Untuk menggunakan cytoarchitecture untuk mengidentifikasi lokasi di korteks serebral . Dia mungkin
kemudian memeriksa pemahaman, mungkin melalui sistem respon audiens, dan memberikan
individu dan kelas dengan umpan balik. Misalnya, dia mungkin bertanya, "Apakah berbagai wilayah
otak mengandung jumlah sel yang sama?" Pertanyaan dikotomi ini memiliki jawaban

Gambar 1.1 | Sistem Penilaian Formatif

Sumber: Dari Pembelajaran Terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian (p. 176), oleh J. Hattie, 2009, New

York: Routledge. Hak Cipta 2009 oleh Routledge. Diadaptasi dengan izin.

( ya ), dan siswa akan menerima umpan balik tentang apakah mereka telah menjawab pertanyaan
dengan benar. Berdasarkan jumlah tanggapan yang benar dan salah, guru dapat memutuskan apa
yang harus disampaikan ke umpan. Data kinerja dari kelas mungkin menunjukkan bahwa guru
perlu memberikan informasi tambahan dan instruksi ke seluruh kelas. Atau, data mungkin
menunjukkan bahwa guru perlu meminta siswa tertentu untuk menguraikan jawaban mereka
sehingga dia dapat menentukan sumber kesalahpahaman mereka. Kemudian lagi, data mungkin
menunjukkan bahwa kelas memiliki pemahaman yang baik tentang konten ini dan siap untuk
melanjutkan.
Ketika ketiga komponen sistem penilaian formatif hadir, ada memberi dan menerima antara
guru dan siswa yang memfasilitasi pembelajaran. Ketiadaan salah satu komponen menempatkan
pembelajaran pada risiko. Misalnya, ketika siswa tidak memahami tujuan pelajaran (umpan-up),
mereka tidak mungkin menunjukkan usaha terbaik mereka. Tanpa tujuan yang jelas, siswa tidak
termotivasi dan tidak melihat relevansi konten yang mereka harapkan untuk dikuasai. Ketika siswa
tidak dinilai atau tidak menerima hasil penilaian (umpan balik), mereka tidak yakin tentang kinerja
mereka dan menganggap bahwa mereka baik-baik saja. Mereka tidak mungkin melakukan koreksi
di tengah jalan dalam proses belajar dan pemahaman mereka. Ketika guru gagal merencanakan
instruksi berdasarkan kinerja siswa (umpan-maju), kesalahpahaman diperkuat, kesalahan tidak
ditangani, dan kesenjangan dalam pengetahuan tetap ada. Guru berbaris melalui panduan mondar-
mandir mereka dan terus "mengajar" sementara siswa secara pasif mengamati. Sayangnya, ketika
ini terjadi, guru tetap tidak menyadari kurangnya pembelajaran nyata yang dilakukan siswa mereka.

Umpan Balik Sendirian Tidak Cukup


Kami berpendapat bahwa penilaian formatif adalah sistem dengan tiga antar - terkait komponen
dan bahwa tidak ada satu komponen saja sudah cukup untuk memastikan belajar siswa. Kami ingin
mengambil satu langkah lebih jauh dan fokus pada cara-cara di mana umpan balik itu sendiri
bermasalah. Kami telah mencatat bahwa umpan balik tidak boleh digunakan dalam ruang
hampa. Sebagian, ini karena umpan balik bersifat eksternal bagi pembelajar; itu adalah "peraturan
eksternal," yang berarti bahwa seorang siswa merespons karena sesuatu terjadi padanya dari luar,
daripada menanggapi secara intrinsik atau internal (Ryan & Deci, 2000). Meskipun siswa kadang-
kadang dapat menggunakan umpan balik eksternal dalam peraturan internal mereka, dibutuhkan
lebih dari umpan balik untuk memastikan bahwa peraturan internal terjadi.
Pengaturan eksternal bukan satu-satunya alasan bahwa umpan balik yang terisolasi tidak
efektif. Alasan lain adalah bahwa transfer tanggung jawab untuk pembelajaran lebih lanjut dan
peningkatan kinerja kembali ke pelajar. Pertimbangkan makalah penelitian di mana-mana. Siswa
biasanya bekerja pada proyek-proyek ini untuk waktu yang lama, bahkan mungkin mendapatkan
pengeditan teman dan umpan balik. Akhirnya, tanggal jatuh tempo tiba, dan guru mengambil
tumpukan kertas rumah ke kelas. Beberapa hari kemudian, surat kabar dikembalikan dengan
umpan balik. Apa yang siswa lakukan dengan umpan balik ini? Siapa pun yang berada di sekolah
tahu bahwa siswa mendaur ulang kertas atau, jika diperlukan, membuat perubahan yang tercatat
dan mengirimkan kembali makalah tersebut untuk putaran peninjauan berikutnya. Guru
cenderung menghabiskan banyak waktu menulis komentar, tetapi kali ini tampaknya disia-siakan
ketika siswa membuang pekerjaan mereka atau hanya memperbaiki kesalahan yang diidentifikasi
oleh guru untuk mereka. Mereka belum benar-benar belajar dari kesalahan mereka.
Masalahnya mengulang. Umpan balik menetapkan kembali tanggung jawab kembali ke
pelajar . Pikirkan sebuah proyek baru-baru ini di mana Anda telah menerima umpan balik. Setelah
Anda menerima umpan balik, apakah Anda menyadari bahwa itu, sekali lagi, terserah Anda untuk
mengetahui langkah selanjutnya? Apakah Anda frustrasi dengan pengalaman ini? Apakah Anda
berkata kepada diri sendiri, “Sekarang saya harus membuat yang lain, hanya untuk dihakimi
lagi? Mengapa dia tidak bisa memberi tahu saya apa yang diinginkannya? ”Jika ini terjadi pada Anda,
Anda telah mengalami pergeseran tanggung jawab mendadak yang sedang kita bicarakan.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa kita tidak ingin siswa memikul tanggung jawab yang
meningkat; kita lakukan. Hanya saja peningkatan tanggung jawab itu harus direncanakan,
berdasarkan pada kepercayaan dan kompetensi siswa. Kami tidak ingin siswa tiba-tiba bertanggung
jawab untuk pertama kalinya ketika mereka membuat kesalahan. Sebaliknya, sistem penilaian
formatif yang canggih yang dibangun di atas kerangka pembelajaran yang kuat harus sudah ada
sejak awal.

Gambar 1.2 | Pelepasan Tanggung Jawab Secara Bertahap


Sumber: Dari pembelajaran yang lebih baik melalui pengajaran terstruktur: Sebuah kerangka untuk pelepasan tanggung jawab secara

bertahap (hal. 4), oleh D. Fisher dan N. Frey, 2008, Alexandria, VA: ASCD. Hak Cipta 2008 oleh ASCD. Dicetak ulang dengan izin.

Rilis Kerangka Tanggung Jawab Secara Bertahap


Sistem penilaian formatif hanya sebagus kerangka instruksional yang menjadi sandarannya. Tidak
ada sistem penilaian formatif yang dapat mengkompensasi instruksi yang buruk. Tidak hanya
memiliki kerangka pembelajaran memastikan bahwa siswa akan belajar; baik kerangka dan sistem
diperlukan. The instruksional kerangka kami sarankan didasarkan pada rilis bertahap tanggung
jawab dari guru ke siswa (Fisher & Frey, 2008a; Pearson & Gallagher, 1983) dan meliputi lima
komponen yang berbeda (lihat Gambar 1.2).

Menetapkan Tujuan
Setiap pelajaran harus memiliki tujuan yang ditetapkan. Tujuan ini bisa dalam bentuk tujuan atau
sasaran, asalkan siswa tahu apa tujuan atau sasaran ituaku s. Tujuan yang ditetapkan dapat
memiliki komponen yang berbeda, seperti konten versus bahasa (yang akan lebih lengkap dibahas
dalam Bab 2). Menetapkan tujuan penting untuk banyak alasan, termasuk mengingatkan siswa
untuk informasi penting dan menjaga agar guru tidak keluar topik dengan mendiskusikan informasi
tangensial. Dalam sistem penilaian formatif, tujuannya mendorong umpan balik dan umpan-
maju. Kebanyakan orang setuju bahwa tidak adil menilai atau menguji siswa pada hal-hal yang
belum diajarkan. Kadang-kadang siswa tidak mendapatkan tujuan dari pelajaran, dan, dalam kasus-
kasus itu, tidak adil untuk menilai siswa pada hal-hal yang belum jelas ditetapkan sebagai penting.
Pertimbangkan dua contoh ini. Di satu kelas, guru memiliki siswa yang mengerjakan proyek,
tetapi mereka tidak tahu mengapa atau apa yang diharapkan dari mereka. Tidak ada tujuan atau
tujuan pembelajaran. Di kelas ini, umpan balik yang diterima siswa mungkin tidak berarti. Di kelas
lain, guru memiliki siswa yang mengerjakan proyek dengan tujuan yang dikomunikasikan dengan
jelas: untuk memahami bagaimana sonar digunakan untuk menentukan kedalaman air. Ketika guru
memeriksa pemahaman, umpan balik diselaraskan dengan tujuan ini dan guru dapat memberikan
instruksi tambahan kepada siswa yang membuat kesalahan, memberi makan ke depan sampai
mereka memahami isinya.

Pemodelan Guru
Sekolah adalah lebih dari setumpuk fakta diskrit yang harus diingat oleh siswa; ini tentang berpikir,
bertanya, dan merenung. Sebagai peserta magang, siswa membutuhkan contoh jenis pemikiran
yang para ahli lakukan untuk mulai mendekati kebiasaan pikiran tersebut. Berpikir adalah proses
kognitif kompleks yang sebagian besar tidak terlihat. Untuk membuatnya terlihat, para guru
membuat model melalui pemikiran-keras di mana mereka “membuka pikiran mereka” dan
membiarkan siswa melihat bagaimana mereka menyelesaikan berbagai masalah sekolah, dari
persamaan kuadrat hingga decoding kata. Seperti yang ditunjukkan Gerald Duffy, “Satu-satunya
cara untuk memodelkan pemikiran adalah berbicara tentang bagaimana melakukannya. Yaitu, kami
memberikan deskripsi verbal tentang pemikiran yang dilakukan atau, lebih
tepat, pendekatanpemikiran yang terlibat ”(2003, hlm. 11).
Dalam sistem penilaian formatif, pemodelan guru berfungsi untuk menyoroti proses yang
harus digunakan siswa untuk menyelesaikan tugas dan tugas. Ini kurang tentang konten spesifik
dan lebih banyak tentang cara-cara di mana para ahli di berbagai disiplin ilmu melakukan pekerjaan
mereka. Saat kita akan mengeksplorasi lebih detail, sistem penilaian formatif memerlukan perhatian
lebih dari respon yang benar. Umpan balik dan umpan-maju juga fokus pada proses yang
digunakan siswa sebagai pelajar dan pemikir, serta pengaturan diri dan pemantauan diri
mereka. Pemodelan guru , melalui pemikiran, dapat memberikan siswa dengan contoh-contoh
"pikiran, perasaan, dan tindakan yang dihasilkan sendiri yang direncanakan dan secara siklik
disesuaikan dengan pencapaian tujuan pribadi" (Zimmerman, 2000, hal. 14) sehingga siswa
menanggapi umpan balik dan instruksi masa depan mereka menerima tentang belajar.

Instruksi yang Dipandu


Dalam setiap pelajaran, guru harus membimbing siswa ke arah peningkatan pemahaman. Ini terjadi
melalui penggunaan pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk secara sistematis. Dalam fase ini,
pertanyaan digunakan untuk memeriksa pemahaman. Ketika respon siswa menunjukkan
kesalahpahaman atau kesalahan, guru meminta siswa. Anjuran bersifat kognitif atau metakognitif
dan fokus untuk membuat pelajar berpikir. Jika petunjuk gagal untuk menyelesaikan
kesalahpahaman atau kesalahan, guru memberikan isyarat. Isyarat mengalihkan perhatian
pembelajar ke sumber daya yang dapat membantu. Seperti yang akan kita lihat secara lebih rinci di
Bab 5, instruksi yang dipandu sulit dilakukan dalam format kelas utuh dan bekerja lebih baik dalam
menangani kebutuhan siswa yang hadir saat mereka belajar.
Dalam sistem penilaian formatif, instruksi dipandu adalah waktu yang tepat untuk memberikan
umpan balik kepada siswa sementara juga memberikan instruksi tambahan. Dengan cara ini,
instruksi yang dipandu memainkan peran penting dalam sistem penilaian formatif sebagai instruksi
guru feed-forward berdasarkan respon siswa real-time. Pertimbangkan pertukaran berikut antara
guru dan sekelompok kecil siswa mengalami kesulitan dengan konsep penulisan kalimat
matematika sebagai ketidaksetaraan.

Guru : Ceritakan lebih banyak tentang jawaban Anda. Baca untuk saya apa yang telah Anda
tulis. Alexis : Kalimat itu mengatakan "Dua puluh dikurangi produk dari empat dan sejumlah x
kurang dari empat." [20 - 4x <4]
Guru : Ya, benar. Jadi apa yang grup Anda tulis di kertas grafik?
Brandon : Di sini. [poin]
Guru : Bisakah Anda membacakannya untuk saya? Bukan dari proyektor tetapi dari kertas grafik
Anda?
Justin : Kami menulis dua puluh minus empat plus x kurang dari empat. [20 - 4 + x <4] Guru :
Apakah itu terdengar sama seperti ketika Alexis membacanya?
Semua : Ya?
Guru : Pikirkan tentang produk kata .
Alexis : Itu berkembang biak.
Justin : Tapi kami tidak berkembang biak.
Brandon : Di mana kita berkembang biak?
Alexis : Mungkin di sini? [menunjuk pada tanda minus]
Guru : Hati-hati. Anda mungkin ingin membacanya lagi.
Alexis : Dua puluh dikurangi produk empat dan angka x kurang dari empat.
Oh, tunggu, pertama kita harus menulis 20 dan kemudian dikurangi.
Justin : Kemudian dikatakan produk , jadi kita harus berkembang biak. Tetapi Anda tidak bisa
mengalikannya dengan minus.
Guru: [Cups tangannya di sekitar kata-kata "produk dari empat dan angka x."]
Brandon : Tunggu. Melihat. Ini 4x, bukan minus empat plus x.
Alexis : Oh, ini 20 - 4x <4. Benar, ya?
Justin : Ini, sekarang baca lagi. Sama seperti kalimat di atas sana. [poin untuk masalah yang
diproyeksikan]

Pertukaran singkat ini memungkinkan guru untuk memberi isyarat dan isyarat sedemikian rupa
sehingga siswa mengalami kesuksesan dan menyelesaikan tugas. Apakah mereka membutuhkan
instruksi tambahan? Mungkin. Itulah yang sistem penilaian formatif semua tentang: mengurangi
perbedaan antara pemahaman saat ini dan tujuan yang diinginkan (Hattie, 2009). Umpan balik saja
mungkin tidak akan menghasilkan pemahaman baru.

Kerja Kelompok yang Produktif


Meskipun siswa berdiri untuk belajar banyak dari dan dengan guru mereka, mereka tidak mungkin
mengkonsolidasikan pemahaman itu kecuali mereka juga bekerja bersama rekan dalam
menciptakan dan menghasilkan sesuatu. Yang penting, penciptaan sekarang dianggap sebagai tugas
berpikir tingkat tertinggi dalam taksonomi Bloom yang direvisi untuk abad ke-21 (lihat Gambar
1.3). Menciptakan sesuatu mengharuskan siswa menggunakan mereka

Gambar 1.3 | Taksonomi Bloom di abad 21


Versi Asli (Bloom, 1956)

Versi Abad ke-21 (Anderson & Krathwohl, 2001)

Sumber: Dari instruksi Dipandu. Bagaimana mengembangkan pembelajar yang percaya diri dan sukses (hal. 11), oleh D. Fisher dan N. Frey,

2010, Alexandria, VA: ASCD. Hak Cipta 2010 oleh ASCD. Dicetak ulang dengan izin.

pengetahuan sebelumnya dengan cara-cara baru dan bahwa mereka mengumpulkan sumber daya
untuk menyelesaikan tugas. Seperti yang dikatakan Matthew Crawford di Shop Class
sebagai Soulcraft (2009), berpikir tidak boleh lepas dari perbuatan. Ini adalah tindakan yang
memantapkan pemahaman. Tentu saja, para pendidik telah mengetahui hal ini sejak lama, tetapi
kerja kelompok mendapat reputasi buruk karena kita semua telah mengalami contoh buruk dari
gagasan yang bagus ini. Berapa kali kita ditugaskan ke suatu kelompok, hanya untuk melakukan
semua pekerjaan dan melihat orang lain berbagi kredit untuk itu? Itu bukan kerja kelompok
produktif yang sedang kita bicarakan, juga bukan pembelajaran kooperatif yang David Johnson
dan Roger Johnson (1999) bayangkan. Kunci untuk kerja kelompok produktif adalah akuntabilitas
individu. Setiap anggota kelompok harus menghasilkan sesuatu berdasarkan interaksi
kelompok. Itu adalah ketika siswa bekerja bersama teman sebaya mereka bahwa mereka
berinteraksi, menggunakan kemampuan bahasa akademik dan argumentasi.
Gambar 1.4 berisi contoh produk dari tugas kerja kelompok produktif di kelas
pemerintah. Contohnya adalah salah satu produk dari grup; setiap siswa menghasilkan catatannya
sendiri. Dalam hal ini, siswa membaca teks tentang pentingnya menulis surat kepada pejabat
terpilih. Setiap siswa

Gambar 1.4 | Conversative Roundtable

Eric Susana
• Menulis surat dapat mengekspresikan • Ini adalah sesuatu yang mereka lakukan pendapat dan
meyakinkan terpilih selama bertahun-tahun.
pejabat. • Lebih banyak surat ditulis
Surat
• Mereka dapat mendukung anggota parlemen selama krisis atau masalah besar untuk
menulis adalah
membuat undang-undang baru. keputusan pemerintah.

cara yang bagus untuk


hubungi pemerintah
untuk membuat undang-undang baru,
mendukung mereka, atau berbicara dengan
mereka
Mauricio tentang krisis atau Mariana
• Mereka dapat meningkatkan keputusan • Selama krisis atau keputusan.
keputusan pemerintah. • George Washington berusaha • Mereka mungkin menanggapi
kembali jika masa jabatan kedua sebagai presiden
mereka mendukung kebijakan. karena surat besar
menulis kampanye.
mencatat tentang pembacaan di kuadran kiri atas percakapan meja bundar. Kemudian, ketika setiap
anggota kelompok membahas pembacaan, anggota lain mencatat di kuadran yang sesuai. Ketika
kelompok menyelesaikan pembacaan dan diskusi, setiap orang menulis ringkasan satu kalimat di
tengah kertas.
Dalam sistem penilaian formatif, karya yang dibuat siswa selama sesi kelompok produktif
berfungsi sebagai pakan yang sangat baik untuk memeriksa pemahaman. Instruktur menelaah
produk-produk kerja ini dengan tujuan si lesson untuk menentukan siswa mana yang
membutuhkan instruksi tambahan (seperti yang akan dijelaskan dalam bab-bab selanjutnya dari
buku ini). Misalnya, bahkan tinjauan singkat dari percakapan Eric meja bundar menunjukkan
bahwa dia memahami konten ini dan bahwa kelompok tersebut memiliki percakapan yang sangat
menarik saat membuat catatan. Setelah tinjauan ini, guru memodelkanpencariannya sendiri untuk
para pejabat terpilihnya, memeriksa perspektif para pejabat mengenai isu-isu spesifik, dan
kemudian memilih topik untuk menulis surat kepada pejabat terpilih.

Tugas Independen
Tujuan pendidikan adalah untuk menghasilkan pembelajar seumur hidup yang dapat secara mandiri
mengakses dan menggunakan informasi. Dengan demikian, setiap pelajaran harus mencakup
peluang bagi siswa untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari sendiri. Baik di kelas
dan outof tugas independen -class memberikan para siswa dengan kesempatan untuk menerapkan
apa yang telah mereka pelajari.
Kunci untuk kerja independen yang efektif terletak pada pengaturan waktu. Pekerjaan
independen harus digunakan ketika siswa telah menunjukkan beberapa tingkat keberhasilan
dengan konten di hadapan guru dan rekan-rekan mereka. Inilah yang tidak berhasil: pekerjaan
rumah yang ditugaskan tepat setelah siswa diperkenalkan pada konten. Jika, misalnya, siswa baru
diperkenalkan dengan metode untuk menghitung kemiringan garis atau menambahkan pecahan,
mungkin sebaiknya tidak memberikan pekerjaan rumah pada konten itu pada hari yang sama —
karena PR itu terlalu dini dalam siklus pembelajaran ini. Bukan pekerjaan rumah yang buruk atau
jahat; hanya saja itu harus datang ketika siswa sudah siap. Dalam sistem penilaian formatif, kerja
independen memungkinkan untuk praktik dan aplikasi.
Komponen pelepasan model tanggung jawab secara bertahap tidak harus terjadi dalam urutan
tertentu agar efektif. Ambil, misalnya, pelajaran di mana guru mulai dengan siswa secara mandiri
menulis jurnal dalam menanggapi pertanyaan "Bagaimana kita terhubung ke lingkungan kita?"
Ketika pengatur waktu berdering, guru memiliki siswa bekerja dalam triad untuk membuat visual
representasi dari ide kolektif mereka. Sebagai bagian dari kerja kelompok yang produktif ini, setiap
anggota kelompok menulis dalam warna yang berbedajadi guru dapat melacak kontribusi masing-
masing siswa. Ketika kelompok-kelompok bekerja, guru bertemu dengan kelompok-kelompok
kecil untuk instruksi yang dipandu, mengajukan pertanyaan dan kemudian mendorong dan
memberi isyarat tanggapan mereka. Setelah bertemu dengan beberapa kelompok, guru
mengidentifikasi area kebutuhan dan menarik perhatian siswa. Dalam pemikiran ini, guru
memodelkan pemahamannya tentang kata yang terhubung dan berbagai cara agar hal-hal dapat
dihubungkan, baik secara fisik maupun metaforis. Guru kemudian menetapkan tujuan pelajaran
dan mengajak siswa untuk kembali ke kelompok mereka dan menyelesaikan grafik mereka, dengan
mempertimbangkan informasi tambahan yang diberikan.
Sekali lagi, urutan komponen tidak penting. Yang penting adalah bahwa guru memiliki
kerangka instruksional yang memungkinkan dia untuk mengidentifikasi kebutuhan instruksional,
memberi siswa umpan balik, dan merencanakan instruksi yang tepat.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Kami telah memperkenalkan sistem untuk penilaian formatif yang memberikan guru dengan cara
untuk mengambil tindakan pada data kinerja siswa. Sistem ini mencakup umpan-umpan, umpan
balik, dan umpan-maju, seperti para siswa memahami tujuan dan sasaran dari pelajaran, diberi
informasi tentang keberhasilan dan kebutuhan mereka, dan mengalami instruksi berkualitas tinggi
yang menutup kesenjangan antara apa yang mereka ketahui dan dapat lakukan dan apa yang
diharapkan dari mereka.
Kami tahu bahwa ada lebih banyak informasi yang dikumpulkan tentang siswa daripada
sebelumnya dan bahwa sebagian besar tidak digunakan untuk membuat keputusan instruksional —
mungkin karena guru menghabiskan terlalu banyak waktu pada umpan balik siswa dan tidak cukup
waktu untuk memberi umpan dan memberi umpan balik. Seperti yang telah kami catat, fokus
eksklusif pada umpan balik tidak efektif karena mentransfer tanggung jawab kembali kepada siswa
tepat ketika mereka sedang berjuang. Sebagai gantinya, kita membutuhkan kerangka instruksional
yang memungkinkan kita untuk menggunakan data kinerja untuk membuat keputusan
instruksional di masa depan. Kerangka instruksional kami, berdasarkan pelepasan tanggung jawab
secara bertahap, menyediakan cara yang disengaja bagi guru untuk meningkatkan tanggung jawab
siswa pada waktu yang tepat dan memperoleh kembali tanggung jawab sesuai kebutuhan.
Di bab berikutnya, kita mengalihkan perhatian kita ke bagian pertama sistem - feed-up. Kami
akan mengeksplorasi cara-cara di mana tujuan donasi dapat dibentuk dan mengapa tujuan yang
dikomunikasikan dengan jelas adalah penting. Kami juga akan menyelidiki peran yang dimainkan
motivasi dalam pembelajaran siswa serta bagaimana penetapan tujuan dapat memastikan bahwa
siswa menjadi termotivasi secara intrinsik dan menunjukkan peraturan internal pembelajaran
mereka.

2
Feed-Up:
Saya mau kemana?

Belum lama ini, Doug menetapkan tujuan untuk dirinya sendiri — lari maraton untuk
mendapatkan penelitian leukemia . Bagian dari motivasinya adalah altruistik, karena dia sangat
meyakini pentingnya hal ini. Bagian dari itu bersifat sosial, karena sejumlah siswa SMA dan rekan
gurunya menyatakan minatnya untuk berpartisipasi dalam acara ini sebagai sukarelawan atau
pejalan kaki. Sifat kompetitif Doug juga memainkan peran: dia ingin menjadi pencari dana utama
untuk lari. Juga, kita tidak dapat mengabaikan pentingnya rasa pencapaian pribadi yang bisa
diperoleh dari menyelesaikan tugas yang menakutkan seperti itu.
Beberapa faktor ikut bermain selama periode menjelang acara. Untuk satu, ia harus
menemukan berbagai cara untuk memotivasi dirinya sendiri. "Saya akan lari maraton pada bulan
Juni," katanya kepada siapa pun yang mau mendengarkan. Doug menyadari bahwa ini memberikan
beberapa akuntabilitas publik dan membantu upaya penggalangan dana. "Kurang dari 1 persen
populasi pernah menyelesaikan maraton," katanya kepada yang lain, melanjutkan tujuannya untuk
menjadi bagian dari kelompok elit ini. Dengan bantuan dari organisasi sponsor, ia membuat
rencana pelatihan dan mendokumentasikan kemajuannya. Rencana pelatihan itu sistematis dan
inkremental, dan yang paling penting, ia memetakan jalan menuju tujuannya. Doug juga berbicara
dengan pelari jarak jauh lainnya untuk mendapatkan wawasan tentang peralatan, pelatihan, dan
nutrisi.

15
Kami melihat paralel antara pendekatan Doug untuk menjalankan maraton dan dinamika
pengajaran dan pembelajaran di kelas. Penyajian informasi itu penting — nyatanya, kami akan
mencurahkan seluruh bab dari buku ini kepada pentingnya pelepasan model tanggung jawab secara
bertahap. Inilah yang menjadi kunci: Interleaved antara instruksi dan pencapaian adalah faktor
intrinsik dan ekstrinsik yang memotivasi siswa dan mendorong mereka maju. Dalam bab ini, kami
akan menjelaskan aspek penting dari siklus belajar mengajar: memberi makan untuk menetapkan
tujuan, meningkatkan motivasi, dan menetapkan tujuan.

Feed-Up dalam Siklus Instruksional


Feed-up terletak di jantung pengajaran karena membuat siswa menjadi mitra dalam bisnis
pembelajaran dan penciptaan. Ini juga membahas beberapa variabel individu yang membuat setiap
pelajar unik, terutama ketika menyangkut motivasi. Sebagaimana guru yang berpengalaman akan
memberi tahu Anda, apa yang memotivasi satu siswa mungkin tidak bekerja untuk yang lain. Proses
feed-up membahas pertanyaan “Kemana saya pergi?” Yang diminta oleh para siswa dan guru.
Pikirkan tentang perjalanan Anda, mungkin untuk mengunjungi kerabat di negara bagian
lain. Setelah Anda tahu ke mana Anda akan pergi, Anda dapat memutuskan cara terbaik untuk
sampai ke sana, berapa lama waktu yang dibutuhkan, dan apa yang Anda butuhkan di sepanjang
jalan. Anda mungkin membuat koreksi di tengah jalan saat perjalanan itu berlangsung —
bagaimanapun juga, siapa yang belum mengalami ketidaknyamanan oleh penyedia transportasi atau
lalu lintas? Ketika Anda melihat wajah-wajah tersenyum kerabat Anda, Anda jelas mengerti bahwa
Anda telah sampai ke tempat yang Anda inginkan. Seperti halnya perjalanan apa pun, bagian dari
proses pembelajaran adalah memutuskan ke mana Anda ingin pergi. Itulah bab ini.
Jawaban atas pertanyaan “Kemana saya pergi?” Harus dibagi bersama oleh guru dan
siswa. Dalam ruang kelas tradisional, guru mengasumsikan tanggung jawab untuk
mengidentifikasi apa yang akan dipelajari dan kapan , dengan demikian membiarkan siswa
memainkan peran pasif dalam pembelajaran mereka. Seorang siswa yang bertanya, "Apakah ini
akan diuji?" Putus asa mencari untuk mengambil kembali sebagian tanggung jawab ini, meskipun
dengan cara yang terbatas. Jay McTighe dan Ken O'Connor menggambarkan tiga elemen yang
membentuk persepsi pembelajar tentang kemampuan mereka untuk belajar:
1. Kejelasan tugas —ketika mereka dengan jelas memahami tujuan pembelajaran dan tahu
bagaimana guru akan mengevaluasi pembelajaran mereka.
2. Relevansi — ketika mereka berpikir tujuan pembelajaran dan penilaian adalah bermakna
dan layak dipelajari.
3. Potensi untuk sukses — ketika mereka percaya bahwa mereka dapat berhasil belajar dan
memenuhi harapan evaluatif. (2005, p. 15)
Itulah sebabnya, perhatian terhadap masing-masing faktor ini — menetapkan tujuan,
meningkatkan motivasi, dan menetapkan sasaran — sangat penting untuk proses
pembelajaran. Ketika setiap faktor diperhatikan dengan hati-hati, siswa mengambil peran yang
lebih aktif dalam pembelajaran mereka.

Menetapkan Tujuan
Memotivasi siswa untuk terlibat aktif dalam pembelajaran mereka dimulai dengan menetapkan
tujuan. Di terlalu banyak sekolah, satu-satunya tujuan yang jelas adalah kepatuhan — dengan kata
lain, "Anda akan belajar ini karena saya mengatakan demikian." Meskipun kepatuhan mungkin
mengaitkan beberapa siswa (setidaknya untuk sementara waktu), kemungkinan akan kehilangan
banyak siswa. yang lain. Para siswa yang terlewat sering kali adalah orang-orang yang memiliki
profil tinggi yang menunjukkan masalah sosial dan perilaku dan secara teratur mendapatkan
masalah.
Tujuan dari Lesson menjabarkan isi dari apa yang akan dipelajari, peran pembelajar dalam apa
yang akan dicapai, dan harapan untuk interaksi. Kami menyebutnya tujuan konten, tujuan bahasa,
dan tujuan sosial (Fisher, Frey, & Rothenberg, 2008). Secara bersama-sama, elemen-elemen ini
menjelaskan apa yang akan dipelajari hari ini, apa yang akan dilakukan siswa dengan konten, dan
bagaimana mereka akan bekerja dengan orang lain untuk menyelesaikan tugas-tugas ini. Perlu
dicatat bahwa hari ini adalah kata operasi di sini. Kami telah melihat konten, bahasa, dan tujuan
sosial yang terlalu luas dan oleh karena itu tidak dianggap dapat dilakukan oleh
pembelajar. Pertimbangkan dua versi yang terlihat pada Gambar 2.1.
Non-contoh tidak terlalu bagus untuk menggambarkan apa yang akan dipelajari siswa hari
ini . Meskipun mereka mungkin berguna sebagai mewakili keterampilan atau konsep yang lebih
besar, mereka cenderung meninggalkan perasaan pelajar seolah-olah mereka tidak dapat
dicapai. Juga, non-contoh tidak memiliki tingkat kekhususan yang timbul

Gambar 2.1 | Contoh dan Non-Contoh Pernyataan Tujuan

Pernyataan Contoh Non-Contoh


Tujuan
Konten Pelajari sifat-sifat halogen. Pelajari cara
menggunakan tabel
periodik.
Bahasa Bandingkan dan kontraskan Gunakan logika dan
elemen halogen bukti untuk
menggunakan organiser merumuskan
grafik, dan diskusikan penjelasan.
kesamaan dan perbedaan ini
dengan mitra lab Anda.
Sosial Bekerjalah secara kolaboratif Bersikap baik.
dengan mitra Anda untuk
mengirimkan versi yang
direvisi dari penyelenggara
grafik.
keyakinan pada persepsi siswa tentang apakah mereka membuat kemajuan ke depan. Sama seperti
bodoh untuk memberi tahu Doug untuk berlari maraton dan kemudian meninggalkannya sendiri
untuk mencari tahu bagaimana, ada keefektifan yang terbatas untuk sekadar menyatakan tujuan
ambisius yang tidak memasukkan rencana apa yang harus dilakukan hari ini.
Di sisi lain, contoh-contoh menyediakan pelajar dengan rencana tindakan mengenai apa yang
akan dipelajari, apa yang akan dilakukan oleh pembelajar dengan konten, dan cara dia akan
berinteraksi dengan orang lain dalam proses mempelajarinya. Seorang siswa yang memasuki kelas
kimia mungkin mendengar ini:

Hari ini kita akan belajar tentang halogen, keluarga elemen pada tabel periodik. Kami akan
memeriksa karakteristik unik mereka, dan Anda akan mendiskusikan dengan mitra lab Anda cara-
cara yang mirip dengan halogen dan berbeda dari elemen lain pada bagan. Anda berdua akan
mengembangkan penyelenggara grafik pilihan Anda yang menunjukkan bagaimana halogen ini
dibandingkan dengan keluarga elemen lainnya.

Pertimbangkan audiens yang dituju untuk pernyataan di atas — siswa — dan kemudian
pertimbangkan tujuan pembelajaran. Meskipun benar bahwa sebagian besar pelajaran diatur sesuai
dengan tujuan, tujuan terutama dibangun dengan pemikiran guru, karena mereka berfungsi sebagai
cara yang efektif untuk merencanakan pelajaran. Namun, tujuan pelajaran "tetap di
halaman"; tujuan harus diterjemahkan ke dalam pernyataan tujuan, seperti yang di atas, yang
kemudian diungkapkan kepada peserta didik itu sendiri. Di beberapa ruang kelas, terutama yang
memiliki siswa muda, pernyataan tujuan ini mungkin juga dipajang di papan tulis sebagai
referensi. Misalnya, di kelas taman kanak-kanak, guru mungkin memiliki tujuan konten yang terkait
dengan cara cerita dibangun. Fokus untuk hari itu mungkin:

Setelah mendengar cerita, identifikasi karakter, pengaturan, dan kejadian penting.

Salah satu cara agar pernyataan tujuan dapat dikomunikasikan kepada siswa adalah melalui
penggunaan pernyataan "Saya dapat" (Au, Carroll, & Scheu, 1995). Ini adalah pernyataan tentang
prestasi masa depan yang mengkomunikasikan hasil pembelajaran yang diharapkan dalam bahasa
yang ramah siswa. Mereka tidak mencerminkan apa yang siswa saat ini dapat lakukan tetapi, lebih
tepatnya, apa yang akan dapat mereka lakukan setelah mengikuti instruksi. Seperti catatan Kathryn
Au, guru merencanakan pengajaran dengan tujuan atau tujuan dalam pikiran, tetapi harapan-
harapan ini “mungkin membutuhkan penulisan ulang sebelum dapat dipahami dengan mudah oleh
siswa, terutama mereka yang berada di kelas yang lebih rendah” (2010, hlm. 18). Pernyataan "Saya
dapat" untuk tujuan taman kanak-kanak di atas mungkin "Saya dapat menceritakan kembali sebuah
kisah dan menyebutkan karakter, pengaturan, dan peristiwa penting." Dalam beberapa kasus,
seperti contoh ini, Pernyataan “saya bisa” berhubungan erat dengan pernyataan tujuan. Dalam
kasus lain, tujuannya lebih abstrak dan siswa tidak selalu yakin apa yang diharapkan untuk mereka
pelajari. Contoh daftar pernyataan "Saya dapat" dapat ditemukan pada Gambar 2.2.
Menetapkan tujuan memfasilitasi proses perpindahan dari pembelajaran awal ke transfer
pembelajaran. Dalam contoh kimia di atas, tujuan konten (karakteristik unik dari halogen) mewakili
pembelajaran awal. Pembelajaran yang lebih permanen diukur dengan kemampuan untuk
menerapkan apa yang dipelajari. Aplikasi pembelajaran ini disebut transfer, dan pernyataan itu
mengingatkan siswa pada cara yang akan mereka selesaikan hari ini melalui tujuan
bahasa (diskusikan cara-cara yang mirip dengan halogen dan berbeda dari elemen-elemen lain dan
mengembangkan organiser grafik yang menunjukkan bagaimana halogen ini membandingkan dengan keluarga
elemen lain) . Tentu saja, transfer pembelajaran tidak otomatis terjadi hanya karena Anda
mengumumkannya. Di buku How People Learn, penulis mengingatkan bahwa “[ i ] t adalah

Gambar 2.2 | Contoh Pernyataan "Saya Bisa"


Bacaan
Saya dapat menceritakan kembali sebuah kisah dengan kata-kata saya
sendiri.
Saya dapat membuat makna ketika saya membaca berbagai teks.
Saya dapat membuat hubungan antara kehidupan saya sendiri dan apa yang
saya baca.
Saya dapat membuat koneksi di dalam
dan di antara teks. Saya bisa mencari
tahu tema dari bacaan saya.

Penulisan
Saya dapat menulis untuk mengkomunikasikan ide-ide saya.
Saya bisa menggunakan tulisan untuk
tujuan dan audiens yang berbeda. Saya
bisa menunjukkan "saya" dalam tulisan
saya.

Diskusi
Saya dapat berkontribusi untuk diskusi buku klub yang bagus.
(a) Saya bisa tetap fokus ketika saya berbicara.
(B) saya dapat berbagi perasaan dan ide saya.
(c) Saya dapat menghargai gagasan dan pendapat orang lain.
(D) saya bisa membangun ide orang lain.
(e) Saya dapat membawa orang lain ke dalam diskusi.

Evaluasi
Saya dapat menunjukkan dan / atau memberi tahu apa yang saya pelajari
dan bagaimana saya mempelajarinya.

Budaya
Saya bisa menggunakan artefak untuk mendeskripsikan
(a) warisan budaya saya sendiri,
(b) budaya orang lain, dan
(c) persamaan dan perbedaan lintas budaya.
Saya bisa mendefinisikan budaya dan bagaimana budaya berubah.
Sumber: Dari “Berpikir untuk diri sendiri: pembelajaran keaksaraan dalam jaringan penyelidikan guru yang beragam,” oleh TE Raphael, S. Florio-

Ruane, dan MJ Kehus , 2001, The Reading Teacher, 54 (6), hlm. 596–607. Hak Cipta 2001 oleh International Reading Association,

www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

penting untuk melihat transfer sebagai proses dinamis yang mengharuskan peserta untuk secara
aktif memilih dan mengevaluasi strategi, mempertimbangkan sumber daya, dan menerima umpan
balik ”(Bransford, Brown, & Cocking, 2000, hal. 66). Pernyataan tujuan membentuk skema untuk
apa yang akan dipelajari dan bagaimana itu akan diterapkan.
Ini adalah konstruksi skema yang sangat penting untuk semua peserta didik tetapi sangat
penting untuk pelajar bahasa Inggris (ELLs). Pada berbagai waktu, dan terutama ketika bahasa
akademis digunakan, ELL mungkin perlu mengandalkan terjemahan internal antara bahasa
pertama dan kedua mereka untuk memahami instruksi. Selain itu, kemampuan ELL untuk
memproses dan memahami ucapan tidak terjadi secara seragam di seluruh jenis kata. Bahkan, ELL
menengah sering memproses kata-kata konten lebih akurat daripada kata-kata fungsi (seperti
konjungsi, kata depan, dan artikel). Sebuah ELL dalam kelas kimia lebih mungkin untuk secara
akurat menginterpretasikan halogen , mendiskusikan , dan organizer grafis dari dia adalah
memahami dengan ,untuk , dan pada ( Dutro & Moran, 2003). Sebuah pernyataan tujuan
mendorong pemahaman lebih lanjut dari kata-kata fungsi ini dengan memasangkannya dengan
tindakan dan gerakan yang digunakan oleh guru, memberikan peserta didik dengan "beberapa
contoh bahasa alami yang digunakan" (Field, 2008, hal. 429).
Menetapkan tujuan adalah salah satu elemen dalam sistem feed-up yang memandang
pembelajar sebagai mitra aktif. Unsur lainnya adalah motivasi, baik internal maupun
eksternal. Motivasi dihubungkan dengan tujuan ketika siswa memutuskan apakah mereka tertarik
dengan tujuan yang telah ditetapkan. Itu tidak berarti bahwa siswa hanya mempelajari hal-hal yang
menarik bagi mereka secara individual. Mereka juga harus belajar hal-hal spesifik di kelas
tertentu. Kami memiliki standar untuk tingkat kelas dan disiplin konten yang berbeda. Terserah
kepada guru untuk memastikan bahwa tujuan untuk mencapai standar tersebut relevan dan bahwa
siswa diundang ke konten.

Meningkatkan Motivasi
Motivasi dan efeknya pada pembelajaran telah lama menjadi subjek penelitian pendidikan. Motivasi
dianggap penting karena "mempengaruhi jumlah waktu yang orang bersedia curahkan untuk
belajar" (Bransford et al., 2000, hal. 60).
Sejumlah kondisi dapat meningkatkan atau menurunkan tingkat motivasi seseorang. Yang
pertama adalah relevansi yang dirasakan dari informasi. Pikirkan instruksi keselamatan yang
diberikan sebelum setiap penerbangan pesawat. Pramugari menyajikan informasi penting kepada
penumpang, dan informasi ini sebagian besar diabaikan - namun informasi yang sama ini akan
menjadi penting jika keadaan darurat meletus. Penumpang akan terpaku pada instruksi pramugari
dan akan dengan setia melaksanakan setiap perintah. Perbedaannya adalah relevansi yang
dirasakan. Sebuah kabin pesawat berisi asap memotivasi penumpang untuk belajar dengan cepat
dan baik. Kami tidak menyarankan bahwa menciptakan iklim bahaya yang akan datang adalah alat
motivasi yang baik, tetapi itu mengatakan sesuatu tentang pentingnya relevansi.
Aspek motivasi kedua menyangkut kompetensi. Peserta didik lebih termotivasi ketika mereka
melihat diri mereka sebagai pembelajar yang cakap. Kita semua telah menyaksikan bahu yang
membungkuk dari siswa yang telah memutuskan bahwa dia tidak akan melakukannya dengan baik
dalam sebuah subjek. “Saya tidak bisa mengerjakan matematika,” seorang siswa mungkin berkata,
“Saya tidak mahir dalam hal itu.” Ramalan yang terwujud dengan sendirinya ini mulai bergerak,
dan kemungkinannya sangat, sangat baik bahwa dia sebenarnya akan tidak bagus dalam
matematika. Selanjutnya, kurangnya hasil yang dihasilkan dalam matematika digunakan sebagai
bukti lebih lanjut bahwa ia tidak dapat melakukan matematika. Ini adalah rantai yang sulit
diganggu. Siswa ini menampilkan pandangan yang tetap tentang kecerdasan yang mencegahnya
melakukan dengan baik.
Sayangnya, ini kadang-kadang secara tidak sengaja diperkuat oleh orang-orang dewasa yang
bermaksud baik yang memuji kecerdasan ("Kamu sangat pintar dalam hal ini!") Daripada usaha
("Saya bisa melihat Anda bekerja keras untuk ini!"). Perbedaan ini penting karena yang terakhir
berfokus pada pola pikir pertumbuhan tentang kecerdasan (Dweck, 2007). Bahkan di antara siswa
yang melakukannya dengan baik, pujian tentang kecerdasan seseorang membuat mereka gagal
karena satu-satunya cara mereka dapat menafsirkan kesulitan masa depan dalam subjek adalah
mengatakan pada diri sendiri bahwa mereka tidakpintar. Selain itu, siswa-siswa ini membatasi
jumlah tantangan pendidikan yang mereka anggap karena hal itu dapat mengungkap kurangnya
kecerdasan. Siswa yang telah dipuji karena kecerdasan mereka kurang bersedia untuk mencoba
tugas di mana mereka mungkin tidak berhasil karena keyakinan mereka dibangun di sekitar yang
dipandang sebagai cerdas (Dweck, 2007).
Pandangan yang tetap tentang kecerdasan juga dapat menghasilkan perilaku negatif . Peserta
didik yang percaya bahwa mereka tidak melakukannya dengan baik karena mereka tidak pandai
dibiarkan dengan dua pilihan yang tidak diinginkan — katakan pada diri sendiri apakah mereka
bodoh atau mereka tidak bekerja dengan baik karena mereka tidak melakukan pekerjaan. Pilihan
kedua adalah yang lebih diinginkan dari keduanya karena mempertahankan beberapa konsep
diri. Ikuti logika: "Saya lebih suka dilihat sebagai malas daripada bodoh." Hasil penyelesaian
pekerjaan dan masalah kehadiran menjadi mudah diprediksi.
Siswa yang benar-benar melihat kecerdasan sebagai lunak memahami bahwa upaya itu penting,
menyadari bahwa tidak semuanya dengan mudah muncul pertama kali, dan mencari tantangan
karena itu berarti mereka sedang belajar. Mereka melihat belajar sebagai analog dengan otot yang
perlu dilenturkan dan dilakukan. Meskipun mereka mungkin mengalami kemunduran, mereka
lebih tangguh karena mereka tahu bahwa penggunaan strategi pembelajaran mereka — seperti
bertemu dengan guru, mengajukan pertanyaan, mendapatkan bantuan pekerjaan rumah, dan
belajar untuk ujian — akan mengarah pada peningkatan kinerja. Siswa yang diakui untuk usaha
mereka lebih mungkin mengembangkan pola pikir pertumbuhan lunak ini.
Sungguh menakjubkan ketika siswa tiba di pintu kelas kami dengan pola pikir ini, tetapi
kenyataannya adalah bahwa banyak yang tidak. Di sekolah menengah kami, kami menjadikan topik
ini sebagai titik fokus di seluruh sekolah. Selama minggu pertama kelas, siswa belajar tentang
kegigihan dan malle pandangan mampu kecerdasan. Mereka mengambil kuesioner 17-item yang
mengukur “grit” —satu ketekunan dan semangat untuk tujuan jangka panjang — untuk belajar
tentang diri mereka sendiri. Menariknya, grit telah ditemukan menjadi faktor utama dalam finalis
Spelling Bee Nasional, lulusan West Point, dan guru yang sukses (Duckworth, Petersen, Matthews,
& Kelly, 2007). (Kuisioner ini, dikembangkan oleh Duckworth dan rekan-rekannya, dapat diunduh
di www.sas.upenn.edu/~duckwort/images/17-item%20Grit%
20dan% 20Ambition.040709.pdf.)
Sepanjang tahun, siswa kami berpartisipasi dalam pelajaran tentang fisiologi otak, kecerdasan,
dan teori belajar, dengan penekanan khusus pada pola pikir pertumbuhan. Kami memperkuat ini
dengan mengulangi salah satu prinsip pendirian sekolah kami - " Tidak pernah terlambat untuk
belajar." Semua ini akan menjadi sia-sia tanpa sumber daya siswa untuk mengubah pola pikir
mereka. Untuk alasan ini, kami menawarkan tutorial siang dan setelah sekolah, dan setiap guru
memegang jam kantor dan menjadwalkan "pemulihan akademik" mingguan untuk siswa yang
tertinggal di belakang. Selain itu, kami telah mengembangkan sistem penilaian yang
menggantikan D dan F dengan Tidak Lengkap. Pendekatan ini menempatkan ketekunan dalam
operasi karena siswa diminta untuk membuat tes dan tugas yang hilang atau gagal. Siswa yang telah
membawa tidak lengkap selama lebih dari dua minggu dikontrak dan didukung (beberapa mungkin
mengatakan dilecehkan) oleh seorang guru yang telah ditugaskan penuh waktu untuk koordinasi
upaya-upaya ini. Kontrak tersebut mencakup rencana siswa untuk menghapus semua tugas yang
hilang atau gagal (lihat Gambar 2.3 dan 2.4). Setiap pekerjaan yang tidak lengkap pada akhir tahun
sekolah menjadi kurikulum sekolah musim panas mereka (Fisher, Frey, & Grant, 2009). Para siswa
secara teratur menerima "surat-surat grit" yang ditulis tangan yang ditujukan kepada mereka dan
dikirim ke rumah mereka, mengucapkan selamat kepada mereka atas kerja keras dan usaha mereka
dalam menghadapi kesulitan. Ini, bersama dengan catatan serupa yang memberi selamat kepada
orang-orang yang berhasil baik di kelas mereka, selalu fokus pada peran usaha — dan bukan
kecerdasan bawaan — sebagai variabel yang bertanggung jawab atas keberhasilan mereka.
Penggunaan alat motivasi eksternal seperti akuntabilitas pribadi, rencana konkrit dan realistis
bagi siswa yang tertinggal, dan catatan ucapan selamat sangat berbeda dari sistem penghargaan
ekstrinsik tradisional yang bergantung pada poin dan hadiah. Sebaliknya, alat-alat motivasi ini
dimaksudkan untuk membangun kapasitas pembelajar untuk mengembangkan keterampilan
motivasi intrinsik yang memungkinkan siswa untuk mengatur diri sendiri. Sangat penting untuk
menjaga tingkat perkembangan pembelajar dalam pikiran juga. Tentunya, rencana pemulihan
akademis tidak sesuai untuk siswa TK, tetapi ketika keadaan menjadi sulit, catatan positif tentang
kerja keras dan konferensi keluarga sangat berguna. Dorongan untuk menyerah sering bukan
karena kurangnya motivasi tetapi karena masalah dianggap terlalu rumit untuk diperbaiki.
Proses mengembangkan dan melaksanakan rencana itu sendiri merupakan pengalaman yang
bermanfaat, karena ia memupuk rasa pencapaian. Selain itu, ini menumbuhkan kemampuan untuk
menilai kemajuan seseorang sendiri menuju tujuan. Dalam mendorong pola pikir pertumbuhan,
kami berharap dapat meningkatkan penguasaan konten dan kemajuan siswa menuju sasaran,
dengan penekanan pada pembelajaran, sambil meminimalkan tujuan penghindaran yang berfokus
pada hasil negatif, yang sering dibangun di atas rasa takut akan kegagalan. Tujuan-tujuan
penghindaran ini dapat menjadi manifestasi dari suatu mind-set of mind yang tetap.

Gambar 2.3 | Kontrak Pemulihan Akademik

DAFTAR PERIKSA PEMULIHAN ACADEMIK

NAMA
SISWA:

TANGGAL KONFERENSI:

KURSUS (S): □ Aljabar I □ Geometri □ Aljabar II


□ Dunia Sejarah □ US Sejarah □ Pemerintah
□ Bahasa Inggris 9 □ Bahasa Inggris 10 □ Bahasa Inggris
11 □ Bahasa Inggris 12
□ Ilmu Bumi □ Biologi □ Fisika □ Ilmu Terintegrasi
□ Kesehatan (kursus Community College)
□ Lainnya
(sebutkan)
Kekhawatiran:

Siswa akan
□ Masukkan tugas ke dalam agenda di setiap pertemuan kelas.
□ Temukan mitra penugasan dan tukar nomor untuk informasi atau klarifikasi.
□ Miliki folder terpisah untuk setiap kelas.
□ Minta laporan kemajuan harian ditandatangani.
□ Minta laporan kemajuan mingguan ditandatangani.
□ Mencetak nilai dari Sekolah Tenaga dan mengembalikannya ke guru dengan tanda tangan
orang tua setiap minggu.
□ Temui administrator (seberapa sering):
□ Bertemu dengan guru saat makan siang setiap M T W TH F di (lingkaran semua yang
berlaku).

Orang tua / wali akan


□ Berikan tempat yang konsisten dan tenang untuk melakukan pekerjaan rumah.
□ Berikan dorongan, motivasi, dan dorongan.
□ Berikan ekspektasi waktu yang wajar.

Guru / sekolah akan


□ Posting tugas secara online dan di kelas.
□ Kembalikan pekerjaan yang dikoreksi ke kotak surat siswa secara tepat waktu.
□ Berikan penugasan yang hilang.
□ Memulai konferensi siswa lain jika kemajuan
tidak terlihat. □ Memulai konferensi keluarga jika
kemajuan tidak terlihat.

Tanda Tangan Siswa Tanda


Tangan Orangtua

Tanda Tangan Guru Guru Tanda Tangan Guru

Gambar 2.4 | Rencana Siswa untuk Pemulihan Akademik

RENCANA SAYA UNTUK PEMULIHAN AKADEMIK

Tugas apa yang hilang? Tanggal yang Ditargetkan


untuk Penyelesaian

Bantuan apa yang saya perlukan untuk menjadi sukses? Siapa yang bisa Tanggal
membantuku?

Bagaimana saya tahu jika saya sukses?


Apa langkah pertama untuk mencapai tujuan pemulihan akademis saya?

Menetapkan Tujuan
Tujuan terkait erat dengan motivasi, karena mereka adalah kunci untuk menerapkan
rencana. Namun, maksud dari tujuan tersebut dapat menjelaskan apa yang memotivasi siswa, dan
ini dapat menjadi pengetahuan yang bermanfaat bagi guru, sekolah, dan keluarga. Tujuan biasanya
dijelaskan dalam hal penguasaan (pembelajaran) dan kinerja (hasil). Ini dapat diekspresikan lebih
lanjut sebagai tujuan pendekatan (positif) dan penghindaran (negatif) (lihat Gambar 2.5). Peserta
didik dengan tujuan berorientasi pendekatan berusaha untuk bergerak menuju sesuatu,
mengekspresikan harapan untuk sukses, sedangkan mereka dengan tujuan berorientasi
penghindaran mengekspresikan ketakutan akan kegagalan. Meskipun rasa takut gagal dapat
memotivasi, bahayanya adalah bahwa hal itu dapat membatasi kemauan pelajar untuk mengambil
risiko akademik dengan mengambil tugas yang lebih menantang.
Secara garis besar, anak-anak muda di kelas-kelas primer tampaknya memiliki orientasi tujuan
internal berdasarkan kinerja masa lalu. Jika mereka telah berhasil membaca satu buku, misalnya,
mereka cenderung percaya bahwa mereka akan melakukan hal yang sama dengan yang lain. Kenapa
ini begitu? Satu teori adalah bahwa mereka belum memperoleh rekam jejak kegagalan dan oleh
karena itu tidak memiliki banyak alasan untuk percaya bahwa mereka tidak akan melakukannya
dengan baik (Harter, 1998). Selain itu, pandangan sosial anak-anak muda diarahkan pada orang
dewasa yang peduli dalam kehidupan mereka, terutama orang tua dan guru. Keinginan mereka
untuk melakukan dengan baik di mata orang dewasa ini adalah sumber motivasi dan mengarahkan
penetapan tujuan mereka. Pujian positif yang terfokus pada upaya efektif untuk siswa muda, seperti
menetapkan tujuan yang dibangun di atas keberhasilan sebelumnya.

Gambar 2.5 | Pendekatan dan Penghindaran dalam Penetapan Sasaran

Pendekatan Penghindaran

Penguasaan Dapatkan nilai yang lebih


Tulis laporan penelitian baik daripada saya
tentang amfibi. mendapat laporan penelitian
terakhir saya.
Kinerja Melewati Sejarah Dunia jadi
Dapatkan nilai akhir Adalam
saya tidak akan gagal di
Sejarah Dunia.
kelas 10.
Saat siswa memasuki kelas menengah, orientasi sosial mereka mulai bergeser dari orang dewasa
ke teman sebaya. Anak-anak semuda 10 mengungkapkan rasa ingin tahu tentang bagaimana orang
lain melakukan suatu tugas dan bagaimana kinerja rekan-rekan mereka dibandingkan dengan
mereka sendiri (Bong, 2008). Ini juga saat ketika pernyataan seperti "Saya khawatir bahwa saya
tidak pintar / bahwa saya akan gagal / bahwa orang-orang tidak akan menyukai saya" dapat mulai
merayap masuk. Meskipun ini diharapkan pada tahap ini. pengembangan, reaksi ini menandakan
awal dari keyakinan bahwa kecerdasan adalah tetap - yang dapat menyebabkan berkurangnya
kendali kendali atas pembelajaran dan pencapaian seseorang. Ini adalah peringatan yang sangat
nyata terhadap menampilkan classwide tingkat prestasi bagi siswa untuk melihat, sebagai hasilnya
merusak bagi anak-anak yang mengukur mereka self-efficacy terhadap kinerja orang lain.
Pada saat yang sama, siswa yang lebih tua (terutama yang di sekolah menengah) beresiko untuk
kelumpuhan lebih lanjut karena mereka mulai faktor tingkat usaha mereka sendiri dalam kaitannya
dengan prestasi. Menariknya, ini adalah titik di mana siswa yang berprestasi tinggi menjadi
berisiko. Persepsi bahwa mereka menghabiskan sedikit usaha dan masih berhasil mencapai tingkat
pencapaian yang tinggi memperkuat perasaan inteligen bawaan. Ketika tuntutan kurikulum
meningkat di sekolah menengah, siswa-siswa ini mungkin merasa seolah-olah hari-hari terbaik
mereka berada di belakang mereka dan bahwa mereka tidak cukup pintar untuk belajar menuntut
konten.
Siswa di sekolah menengah dan sekolah menengah adalah kandidat utama untuk menetapkan
tantangan dan tujuan komitmen untuk meminimalkan ketakutan akan kegagalan sambil
mendorong tujuan yang berorientasi pada pendekatan. Tujuan tantangan menuntut siswa untuk
mencapai ukuran keberhasilan yang belum pernah mereka alami. Misalnya, mereka mungkin perlu
• Dapatkan nilai A pada tes bahasa Inggris berikutnya.
• Dapat menyebutkan dan mengidentifikasi tulang-tulang utama dalam tubuh
manusia.
• Pecahkan 95 persen persamaan kuadrat dalam Bab 4 dengan benar.
• Identifikasi lokasi setidaknya 80 negara di peta dunia.
• Menguasai pukulan forehand dan backhand dalam tenis.
Tujuan komitmen digunakan sebagai tambahan terhadap sasaran tantangan yang ditetapkan
oleh siswa untuk diri mereka sendiri. Sasaran-sasaran ini berfokus pada upaya dan tindakan
menengah yang akan diambil siswa untuk mencapai tujuan tantangan. Jenis tujuan ini sangat
penting untuk mencapai hasil yang diinginkan, karena menempatkan rencana pada
tempatnya. Meskipun rencana tersebut dapat berubah sementara, ini berfungsi sebagai titik awal
yang valid dan membantu. Beberapa contoh tujuan komitmen termasuk
• Belajar setiap malam untuk setiap bagian tes bahasa Inggris.
• Gunakan kartu flash anatomi untuk menguji nama tulang setidaknya dua kali
sehari.
• Bertemu dengan guru matematika saya saat makan siang dan sepulang sekolah
pada hari Senin dan Kamis.
• Berlatih menempatkan negara di peta virtual.
• Gunakan mesin pitching tenis untuk memukul 100 bola tenis setiap hari sampai
pertandingan berikutnya.
Bahkan untuk siswa yang lebih muda, tantangan dan tujuan komitmen berfungsi untuk
mengembangkan rasa self-efficacy yang tumbuh. Siswa yang paling muda dapat memilih salah satu
dari tiga pilihan pilihan untuk hari itu, seperti “Saya akan membaca The Hungry Caterpillar dengan
seorang teman hari ini.” Siswa elementary dapat mengembangkan tujuan dalam jurnal dan
kemudian merujuk kembali kepada mereka untuk menilai sendiri. Seiring waktu, mereka
menginternalisasi penetapan tujuan dan mulai secara internal mengatur tindakan mereka terhadap
tujuan tersebut.
Misalnya, siswa dapat mengukur kemajuan mereka dalam menulis kelancaran dengan menjaga
grafik di buku catatan tulisan mereka tentang jumlah kata yang mereka tulis setiap hari selama
latihan penulisan singkat yang disebut Power Writing (Frey & Fisher, 2006). Misalnya, Tino, di
awal kelas 4, menulis rata-rata 32 kata per menit. Dia menetapkan tujuan untuk menulis 40 kata
per menit pada topik. Seiring waktu, Tino melihat kemajuannya sendiri dan melihat bagaimana dia
maju menuju sasaran tantangan pribadinya. Segera, Tino secara teratur menulis 40 kata per menit
dan kemudian meningkatkan tujuannya menjadi 45 kata per menit dengan jumlah kesalahan yang
berkurang.
Tujuan utama untuk menetapkan tujuan dengan peserta didik adalah untuk mengembangkan
kemampuan mereka untuk mengatur perilaku dan sikap diri. Pengaturan diri merupakan
koordinasi dari elemen-elemen yang dibahas dalam bab ini, terutama meningkatkan motivasi untuk
menetapkan tujuan, mengejarnya melalui penggunaan tindakan strategis, dan merefleksikan sejauh
mana tujuan tersebut dipenuhi, bagaimana pencapaiannya, dan apa harus dilakukan selanjutnya
(Zimmerman, 1990). Ini adalah tatanan tinggi, dan perilaku yang diatur sendiri sepenuhnya tidak
terjadi sampai dewasa — bahkan, lebih dari apa pun, itulah yang banyak dari kita akan gunakan
sebagai ciri khas dari kedewasaan dewasa. Namun, kemampuan untuk mengatur diri sendiri tidak
tiba-tiba terjadi. Itu dipupuk sepanjang karir pendidikan siswa dan dimulai pada hari dia tiba di
pintu kelas. Dalam bab-bab selanjutnya, kami akan terus mendiskusikan pengaturan diri sebagai
hasil utama dalam sistem penilaian formatif yang canggih.

Menjadikannya Semua Mungkin


Banyak faktor yang telah kita bahas dalam bab ini adalah internal untuk pembelajar. Kita dapat
menyisihkan waktu di zaman kita untuk menulis tujuan dan menetapkan tujuan, dan kita bahkan
dapat mengembangkan proses di seluruh sekolah yang dimaksudkan untuk menumbuhkan
motivasi, tetapi tujuan dan tujuan tidak ada artinya jika mereka dikejar hanya untuk kepatuhan.
Ini adalah kesulitan mempengaruhi faktor motivasi internal peserta didik dengan cara yang
positif; mereka tidak sepenuhnya tingkah laku di alam. Misalnya, seorang siswa mungkin tidak akan
memberi tahu Anda bahwa tujuan sebenarnya adalah untuk tidak terlihat seperti pecundang bagi
teman-temannya. Tidak pula seorang siswa dengan masalah perilaku akan membiarkan Anda tahu
bahwa ia nakal karena pikirannya adalah kecerdasan itu tetap dan dia tidak yakin dia bisa belajar
mengeja dengan baik. Motivasi dan penetapan tujuan melibatkan elemen emosional dan psikologis
sebanyak yang mereka lakukan perilaku luar . Bagian yang paling membingungkan (bagi guru)
adalah perilaku lahiriah dapat memanifestasikan emosi internal.
Kita tidak bisa begitu saja mengangkat tangan kita dan mengabaikan fungsi-fungsi internal ini
— kita sudah terlalu jauh dalam pemahaman kita tentang belajar untuk melakukan itu. Kami dapat,
bagaimanapun, secara tidak langsung mempengaruhi motivasi dan penetapan tujuan sehingga siswa
bergerak ke arah yang positif. Kabar baiknya adalah bahwa pengaruh berbasis guru ini sangat
dikenal dalam pendidikan. Mereka melibatkan pilihan dan diferensiasi.

Gunakan Pilihan untuk Memotivasi


Pentingnya pilihan tidak dapat dinilai berlebihan bahkan untuk yang termuda dari para
pembelajar. Guru utama biasanya menawarkan beberapa tugas untuk diselesaikan, tetapi mereka
memungkinkan pilihan tentang urutan di mana siswa akan melakukannya. Siswa yang lebih tua di
kelas yang efektif mengalami lebih banyak pilihan ketika mereka memilih topik studi,
mengidentifikasi mitra untuk bekerja, atau memilih dari menu cara yang mungkin untuk
menunjukkan penguasaan mereka terhadap suatu subjek. Seorang guru yang kita kenal memiliki
daftar kemungkinan cara untuk mendemonstrasikan pengetahuan — mulai dari esai hingga poster
hingga puisi hingga tes — dan siswa memilih bentuk demonstrasi mereka untuk setiap unit
pelajaran. Pilihan yang diberikan harus dipandang sebagai relevan, tetapi dalam situasi terbaik,
pilihan melahirkan otonomi ketika disesuaikan dengan tujuan dan bidang minat peserta didik.
Pilihan membaca adalah satu bidang di mana pilihan sangat penting. Teks yang ditetapkan
mengurangi pilihan dan sering berfungsi untuk mengurangi motivasi. Ketika siswa diberitahu
bahwa mereka harusmembaca buku tertentu, mereka sering mencari bahan ringkasan sehingga
mereka dapat menyelesaikan tugas. Akibatnya, mereka membaca lebih sedikit, meskipun kita tahu
bahwa membaca membangun pengetahuan dan kosakata latar belakang (Nagy, Anderson, &
Herman, 1987). Sebaliknya, guru harus menetapkan tujuan untuk membaca dan kemudian
membantu siswa memilih bahan untuk dibaca yang akan memenuhi tujuan itu. Mereka dapat
membaca teks yang sama ketika mereka di kelas bekerja dengan teman sebaya tetapi memilih teks
lain untuk dibaca pada waktu mereka sendiri. Sebagai contoh, kami mengatur kurikulum kami
seputar pertanyaan-pertanyaan penting dan kemudian mengidentifikasi berbagai bahan bacaan
yang dapat dipilih siswa. Buku-buku itu memiliki tingkat kesulitan yang berbeda, mewakili
perspektif yang beragam, dan memberi para siswa hal-hal untuk dipikirkan relatif terhadap
pertanyaan esensial. Siswa melaporkan membaca lebih dari sebelumnya, menyukai apa yang
mereka baca, dan berkinerja lebih baik pada tes sumatif (Frey, Fisher, & Moore,
2009). Pertimbangkan pertanyaan penting "Apakah usia bertambah?" Untuk mendukung
pertanyaan ini, siswa dapat memilih dari lebih dari 50 judul, termasuk
• Pemuda Hitler: Bertumbuh dalam Bayangan Hitler , oleh Susan Campbell Bartoletti
• The Last Lecture , oleh Randy Pausch
• Tuck Everlasting , oleh Natalie Babbitt
• Pride and Prejudice , oleh Jane Austen
• Kehidupan Rahasia Lebah , oleh Sue Monk Kidd
Selain menyelesaikan tugas belajar, pilihan merupakan faktor penting dalam menetapkan
tujuan. Yang pasti, guru dapat dan harus memberikan panduan tentang pengembangan tujuan,
terutama dalam memindahkan siswa dari tujuan penghindaran ke yang berorientasi pada
pendekatan. Namun, ada batas untuk tingkat kontrol yang harus diberikan pada tujuan individu -
terlalu banyak kendali, dan tujuan telah menjadi milik Anda, bukan siswa. Dalam kasus di mana
tujuan tampaknya kurang bermanfaat (“Saya ingin pergi ke bulan” atau “Saya tidak ingin dimarahi
hari ini”), maka penetapan tujuan dapat menjadi kegiatan yang dikonstruksi bersama. Di distrik
sekolah tempat kami mengajar, kepala sekolah dan guru bekerja bersama untuk mengembangkan
tiga sasaran untuk evaluasi. Guru mengidentifikasi tujuan pertama, dan yang kedua berasal dari
administrator. Yang ketiga secara bersama dinegosiasikan dan dikembangkan. Dengan cara yang
sama, tujuan untuk masing-masing siswa dapat ditulis bersama-sama sehingga siswa belajar cara
menetapkan tujuan yang bermakna sementara juga mempertahankan rasa pilihan tentang mereka.

Motivasi dengan Diferensiasi


Cara lain kita dapat memotivasi siswa adalah melalui diferensiasi. Carol Ann Tomlinson (2001)
mencatat bahwa guru dapat membedakan konten, proses, atau produk. Dengan demikian, guru
memberikan siswa dengan bahan atau tugas yang menantang tetapi tidak membuat frustrasi, yang
dalam dan memotivasi dirinya sendiri. Diferensiasi memotivasi pada beberapa level lain
juga. Ketika seorang guru berkata, “Saya melihat buku ini dan memikirkan Anda,” hubungan antara
siswa dan guru semakin kuat, dan siswa tahu bahwa ia peduli. Itu sangat memotivasi. Selain itu,
ketika produk telah dibedakan sehingga siswa berusaha keras dan mengalami kesuksesan, motivasi
meningkat. Tentu saja, ada potensi jebakan: Jika hanya beberapa siswa yang menerima “hal yang
berbeda, "Mereka akan mulai membandingkan pekerjaan mereka dengan orang lain di kelas dan
mulai meragukan keberhasilan mereka dan berpikir mereka tidak pintar. Diferensiasi harus menjadi
sistem operasi standar, daripada prosedur khusus yang digunakan ketika semuanya gagal.
Di kelas Ms Baldwin, siswa memahami tujuan dari setiap pelajaran dan tahu bahwa pekerjaan
mereka dapat berbeda setiap hari dari siswa lain di kelas. Ketika mereka mempelajari “Orang yang
Membuat Perbedaan,” misalnya, setiap siswa memilih orang yang berkepentingan dan bekerja
dengan pustakawan untuk mencari informasi tentang orang itu. Para siswa memiliki pilihan produk
yang dapat mereka buat — laporan, drama komedi, puisi, rap - dan bertemu dengan Ms Baldwin
dalam kelompok-kelompok kecil untuk menerima umpan balik mengenai proyek mereka saat
mereka berkembang. Ms. Baldwin juga memilih seseorang untuk meneliti dan mendemonstrasikan
pembelajarannya bersama dengan murid-muridnya. Ketika dia mencatat kesalahan atau
kesalahpahaman dalam kelompok, dia berbicara kepada mereka melalui penelitiannya sendiri
tentang George Washington Carver. Produk Ms. Baldwin adalah sebuah buku bergambar yang dia
hasilkan menggunakan layanan foto online. Dia memutuskan untuk melakukan ini karena tidak
ada siswa lain yang memilih opsi ini, dan dia ingin menunjukkan kepada mereka bahwa ada
sejumlah cara yang berbeda untuk menunjukkan pembelajaran. Dia menemukan sejumlah foto
domain publik yang tersedia secara online yang dapat dia gunakan tanpa melanggar hak cipta dan
menulis teksnya sendiri tentang "Peanut Man." Siswa di kelas Ms Baldwin menyelesaikan proyek-
proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi ini datang, sebagian
karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya. Kelas Baldwin menyelesaikan
proyek-proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi ini datang,
sebagian karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya. Kelas Baldwin
menyelesaikan proyek-proyek mereka karena mereka termotivasi untuk melakukannya. Motivasi
ini datang, sebagian karena Ibu Baldwin membedakan kurikulum dan pengajarannya.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Dalam bab ini, kami telah berfokus pada bagian pertama dari proses penilaian formatif: feed-
up. Sebagaimana telah kami catat, siswa berhak mengetahui tujuan dari setiap pelajaran dan
mengapa informasi itu penting dan relevan. Selain itu, kami telah menjelajahi peran motivasi. Yang
menarik, mindset tetap tentang kecerdasan dapat berbahaya bagi siswa, dan pujian tentang
kecerdasan mereka dapat bekerja melawan mereka. Sebagai pendidik, kita harus membantu siswa
melihat kecerdasan sebagai lunak dan mengenali upaya mereka untuk menguasai
pembelajaran. Penentuan tujuan adalah bidang lain yang penting dalam proses pemberian
umpan. Ada berbagai jenis tujuan, tetapi mengarahkan siswa ke arah tujuan mereka membantu
mereka mencapai lebih banyak. Ketika tujuan diselaraskan dengan tujuan, dan siswa termotivasi,
sistem penilaian formatif sedang bergerak. Dengan kondisi ini,
Setelah tujuan disepakati dan instruksi dimulai, guru harus memeriksa pemahaman untuk
menentukan apakah siswa membuat kemajuan menuju tujuan mereka. Di bab berikutnya, kami
mengalihkan perhatian kami pada berbagai cara yang dapat digunakan oleh para guru untuk
menentukan apa yang dipahami siswa dan apa yang masih belum jelas.

3
Memeriksa Pemahaman: Di Mana Saya
Sekarang?

"Ada pertanyaan?" Tidak ada jawaban dari para siswa.


“Oke, kalau begitu, semua orang mengerti itu, kan?” Sekali lagi, tidak ada jawaban.
“Oke, kalau begitu, mari posting komentar kami di utas ini. Ingat bahwa kita bisa menggunakan
suara atau teks. ”
Tiba-tiba tangan naik ke mana-mana. Seorang siswa bertanya, “Bisakah Anda datang ke sini
dan membantu saya?” Yang lain bertanya, “Bagaimana saya sampai ke halaman itu?” Sepertiga
bertanya,
"Di mana tombol mikrofon?"
Guru bergegas di sekitar ruangan memberikan bantuan individu kepada siswa, memenuhi
sebanyak mungkin kebutuhan mereka, mengingat keterbatasan waktu. Guru menyelesaikan kelas
dengan kelelahan, mengetahui bahwa sebagian besar siswa tidak memenuhi tujuan mereka.
Hal ini tidak terjadi di ruang kelas dasar atau menengah, tetapi dengan sekelompok guru dalam
seminar teknologi - guru seperti Nancy yang sangat tertarik dengan aplikasi Web 2.0 dan mencari
tahu alat interaksi terbaru. Para guru ini menghadiri seminar dan kelas pelatihan, baik secara
langsung maupun virtual, untuk memperluas pengetahuan mereka. Dalam seminar yang dijelaskan
di atas, tujuan Nancy adalah belajar tentang VoiceThread dan alat interaktif lainnya. Dia
meningkatkan pengetahuannya tentang teknologi, tetapi dia juga diingatkan bahwa peserta didik
tidak merespon dengan baik terhadap upaya pengecekan pemahaman umum dan

34

bahwa kegagalan untuk secara memadai memeriksa pemahaman sering menghasilkan guru yang
kelelahan dan siswa yang frustrasi.
Sebagai seorang pembelajar, Nancy mengalami frustrasi itu. Memang benar bahwa dia tidak
menanggapi upaya generik guru untuk memeriksa pemahaman, tetapi itu karena dia tidak tahu apa
yang dia tidak tahu. Sebagai gantinya, dia berharap guru telah merencanakan beberapa penilaian
formatif untuk menentukan apa yang dia ketahui dan apa yang masih perlu dia pelajari. Informasi
ini akan memungkinkan dia untuk menentukan jawaban atas pertanyaan "Ke mana saya akan pergi
selanjutnya?"
Itu sebabnya memeriksa pemahaman harus terjadi bersamaan dengan instruksi, daripada
setelah instruksi telah diberikan. Setelah tujuan telah ditetapkan dan instruksi telah dimulai, guru
harus terus memantau pemahaman siswa.
Di sinilah penilaian formatif mengambil dimensi baru. Seharusnya tidak hanya tentang
bagaimana guru menemukan apa yang diketahui siswa; aplikasi harian teknik penilaian formatif
juga harus menumbuhkan kemampuan masing-masing siswa untuk menilai dirinya sendiri. Dengan
cara yang sama bahwa siswa harus tetap berada di pusat proses untuk menetapkan tujuan,
membangun motivasi, dan menetapkan sasaran, sehingga mereka harus menjadi inti dari apa yang
terjadi selama penilaian formatif.

Menjaga Siswa di Pusat Penilaian Formatif


Dalam beberapa kuartal, penilaian formatif menjadi lebih formal dan terpisah dari alur pengajaran
harian. Kami mengakui kegunaan penilaian patokan dan percakapan produktif yang dapat terjadi
ketika guru membahas pembelajaran siswa. Namun, banyak dari penilaian "formal" ini telah
mengambil nuansa quasi-sumatif. Penilaian tolok ukur sering diberikan pada interval terjadwal
sepanjang tahun dengan menggunakan materi yang diterbitkan, bukan yang dibuat oleh
guru. Pendekatan ini tentu saja dapat memuluskan beberapa sisi kasar mengenai penilaian
kebutuhan dan akuntabilitas, tetapi trade-off adalah bahwa informasi yang dinilai mungkin datang
terlalu dini atau terlalu terlambat dalam siklus instruksional.
Dengan tidak adanya teknik yang efektif untuk memantau pemahaman siswa sepanjang
pelajaran, belajar menderita. Yang pasti, siswa yang berjuang secara akademis sangat kecil
kemungkinannya untuk mengajukan pertanyaan daripada siswa yang melakukannya dengan baik
(Nelson-Le Gall, 1985). Keengganan untuk mengajukan pertanyaan ini mungkin karena alasan
sosial — terutama ketidakmauan untuk mengungkapkan kurangnya pemahaman kepada teman
sekelas dan guru — tetapi itu juga dapat terjadi karena para siswa tidak cukup tahu tentang suatu
topik untuk mengajukan pertanyaan yang relevan.
Peran guru dalam penilaian formatif harian harus aktif, dan itu harus tumpang tindih dengan
banyak penanda keterlibatan guru aktif, termasuk kepekaan terhadap kebutuhan siswa, dukungan
emosional dan instruksional, dan umpan balik berkualitas tinggi yang diberikan kepada siswa yang
berjuang ( Pianta , LaParo , & Hamre, 2008). Bersama-sama, perilaku ini menunjukkan bahwa
guru memandang pembelajaran sebagai inter - aktif dan pemantauan pemahaman siswa sangat
penting untuk mengajar. Nu merous peneliti lain melaporkan temuan serupa sebagai ciri
pengajaran yang efektif (misalnya, Emmer & Evertson , 2008; Good & Brophy, 2007; Stronge ,
2007).
Pendekatan yang berpusat pada siswa untuk penilaian formatif adalah yang dinamis. Sebagian
besar guru belajar di awal karier mereka bahwa rencana pelajaran harian hanya dapat menangkap
perincian paling jelas dari suatu peristiwa pembelajaran. Tidak ada jumlah perencanaan yang
memungkinkan terjadinya apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa memahami baik rawa bawah
atau tiba-tiba naik.
Perencanaan yang baik membutuhkan penggabungan berbagai cara untuk memeriksa
pemahaman — dan kemudian menerapkan pemeriksaan ini ketika instruksi sedang diberikan . Tanpa
fokus ini, manfaat dari instruksi berkurang. Penelitian tentang perbedaan antara pengamatan yang
dilakukan oleh para ahli dan guru baru selama pelajaran tertentu mengungkapkan bahwa para ahli
memperhatikan lebih banyak rincian, terutama ketika bantuan siswa diperlukan untuk
mengklarifikasi pemahaman (Krull, Oras , & Sisack, 2007). Hal ini mungkin karena kemampuan
terlatih guru ahli untuk mengingat peristiwa, yang memungkinkan mereka untuk melihat
pembelajaran dalam bentuk chunks daripada sebagai peristiwa diskrit (Ross & Gibson,
2010). Namun, peran membangun kapasitas masing-masing untuk memperhatikan pembelajaran
siswa biasanya diabaikan dalam banyak sistem penilaian formatif, di mana data lebih diutamakan
daripada teknik pengumpulan.
Sisa bab ini dikhususkan untuk sejumlah teknik instruksional yang dapat digunakan secara
efektif untuk memeriksa pemahaman. Kami akan fokus pada bahasa lisan, menulis, proyek dan
pertunjukan, tes, dan penilaian umum. Meskipun teknik dapat digambarkan dan diilustrasikan, cara
para ahli menyadari bahwa pembelajaran siswa tidak dapat dijelaskan secara langsung,
sayangnya. Di antara rekan kerja, percakapan tentang pengamatan tingkat ahli harus menjadi bagian
yang tidak terpisahkan dari proses penilaian formatif. Informasi lebih lanjut dan contoh lebih lanjut
dapat ditemukan dalam Memeriksa Pemahaman: Teknik Penilaian Formatif untuk Kelas Anda (Fisher &
Frey, 2007a).

Menggunakan Bahasa Lisan untuk Memeriksa Pemahaman


Salah satu cara paling umum yang kita, sebagai guru, dapat memeriksa pemahaman adalah melalui
bahasa lisan. Ketika para siswa berbicara — dan kami mendengarkan — kami dapat memahami
apa yang mereka pahami dan apa yang masih perlu mereka pelajari. Penting untuk diingat bahwa
beberapa fungsi bahasa diperlukan siswa di sekolah. Carl Bereiter dan Siegfried Engelmann
(dikutip dalam Justice, 2006, hal. 72) mengidentifikasi 10 fungsi bahasa yang masih berfungsi
sebagai sistem organisasi yang bermanfaat:

1. Untuk menginstruksikan: Untuk memberikan petunjuk berurutan spesifik.


2. Untuk menanyakan: Untuk mencari pemahaman melalui mengajukan pertanyaan.
3. Untuk menguji: Untuk menyelidiki logika pernyataan.
4. Untuk menggambarkan: Untuk memberi tahu tentang memberikan informasi yang
diperlukan untuk mengidentifikasi.
5. Untuk membandingkan dan kontras: Untuk menunjukkan bagaimana hal-hal serupa
dan berbeda.
6. Untuk menjelaskan: Untuk mendefinisikan istilah dengan memberikan contoh-
contoh spesifik.
7. Untuk menganalisis : Untuk memecah pernyataan menjadi bagian-bagian
komponennya, beri tahu apa artinya masing-masing, dan tunjukkan bagaimana mereka terkait.
8. Untuk berhipotesis: Untuk menguji konsekuensi logis atau empiris suatu pernyataan.
9. Untuk menyimpulkan: Untuk sampai pada kesimpulan dengan penalaran; untuk
menyimpulkan.
10. Untuk mengevaluasi: Menimbang dan menilai kepentingan relatif sebuah ide.
Ada sejumlah cara untuk menggunakan bahasa untuk memeriksa pemahaman, dan kami akan
memberikan contoh beberapa di antaranya.

Mempertanyakan
Bisa dibilang, cara paling umum yang digunakan para guru untuk menggunakan bahasa lisan untuk
memeriksa pemahaman adalah dengan bertanya. Ada cara-cara yang baik — dan tidak terlalu baik
— untuk menggunakan pertanyaan-pertanyaan lisan.
Salah satu cara yang tidak begitu bagus dikenal sebagai model pertanyaan Inisiasi-Respons-
Evaluasi (IRE), yang sayangnya mendominasi wacana kelas (misalnya, Cazden , 1988). Dalam
model ini, guru mengajukan pertanyaan, siswa tertentu dipanggil untuk menjawab pertanyaan, dan
guru mengevaluasi tanggapannya. Interaksi tipikal mungkin terdengar seperti ini:
Guru: Apa moral dari kisah ini?
Siswa 1: Bahwa "baik" akhirnya menang atas "buruk."
Guru: Benar, dan apa bedanya dengan tema?
Siswa 2: Temanya lebih luas. Ini keseluruhan cerita, bukan hanya apa yang pembaca pelajari.
Guru: Ya. Apakah ada perbedaan lain antara tema dan moral?

Seperti yang khas dalam diskusi IRE, hanya satu siswa yang berbicara pada satu waktu dan
mencoba menebak apa yang ada dalam benak guru. Semua siswa tahu bahwa guru tahu
jawabannya, namun mereka bermain bersama, menghibur guru karena suatu alasan: biasanya nilai,
ketakutan, atau minat. Apa yang tidak terjadi dalam model IRE adalah memeriksa pemahaman
semua siswa.
Pertanyaan harus diajukan agar siswa berjuang dengan tanggapan mereka. Mereka harus
memiliki kesempatan untuk berbicara dengan orang lain di sekitar mereka tentang jawaban mereka,
dan mereka juga harus membuat pertanyaan mereka sendiri. Kami telah menyajikan taksonomi
Bloom dan revisi abad ke-21 (dalam Bab 1), tetapi pertimbangkan jenis pertanyaan yang dapat
diajukan dengan menggunakan kerangka itu.
• Mengingat: Apa yang terjadi dalam babak terakhir drama— Our Town - yang sedang kita
baca?
• Memahami: Menurut Anda mengapa dramawan memiliki langkah manajer panggung ke
dalam tindakan?
• Menerapkan: Di akhir drama, Emily berkata, “Oh, Bumi, kamu terlalu indah untuk disadari
oleh siapa pun. Apakah ada manusia yang pernah menyadari kehidupan saat mereka menjalaninya?
”Apa hal“ indah ”tentang Bumi dan kehidupan yang tidak Anda sadari?
• Menganalisis : Dalam cara apa kota kita seperti Grover's Corners?
• Mengevaluasi: Jika Anda membuat film berdasarkan Kota Kami , apakah Anda akan
memasukkan set yang rumit atau mempertahankan set cadangan, dengan beberapa alat peraga?
• Menciptakan: Apakah simbolisme — kereta api, batu nisan, dan jam tangan manajer
panggung — efektif untuk menunjukkan berlalunya waktu? Simbol lain apa yang bisa digunakan
untuk menunjukkan berlalunya waktu?
Pertanyaan-pertanyaan ini benar-benar dapat membuat siswa berbicara karena mereka tidak
memiliki jawaban yang jelas, "benar". Mungkin ada beberapa jawaban yang salah, tetapi akan ada
banyak jawaban yang benar. Ketika para siswa berinteraksi satu sama lain dan mencari tahu apa
yang mereka pikirkan, guru mendengarkan dan mengidentifikasi area-area pemahaman dan bidang-
bidang yang membutuhkan instruksi tambahan.

Mengisahkan kembali
Pembukaan memungkinkan siswa untuk mempertimbangkan informasi dan kemudian secara lisan
merangkum apa yang mereka pahami tentang informasi tersebut. Retellings mengharuskan siswa
untuk memproses informasi, memikirkan urutan ide dan peristiwa dan kepentingan relatif
mereka. Mengundang siswa untuk menceritakan kembali apa yang baru saja mereka dengar atau
baca adalah cara ampuh untuk memeriksa pemahaman (Shaw, 2005). Bahkan, retweet bisa lebih
efektif dalam memeriksa pemahaman daripada pertanyaan langsung (Gambrell, Koskinen,
& Kapinus , 1991). Untuk memperkenalkan menceritakan kembali, guru harus
1. Jelaskan bahwa tujuan dari menceritakan kembali adalah untuk menciptakan kembali
informasi dengan kata-kata Anda sendiri.
2. Minta siswa untuk mendiskusikan cara mereka berbicara tentang film atau
lagu favorit mereka.
3. Buat hubungan antara berbicara tentang film atau lagu dan berbicara tentang jenis
informasi lainnya.
4. Buat model yang menceritakan kembali dari bagian pendek teks yang dikenal, yang
memungkinkan siswa untuk membandingkan aslinya dengan retweet.
5. Minta siswa untuk mendiskusikan persamaan dan perbedaan antara yang asli dan yang
menceritakan kembali.
6. Pilih bagian teks baru, baca dengan keras, dan mintalah kelas membuat retarding sebagai
grup.
Ketika siswa menjadi semakin akrab dengan retellings, mereka dapat digunakan secara teratur
dan bahkan dinilai secara formal. Sejumlah rubrik untuk retellings tersedia di Internet, masing-
masing mewakili komponen atau bidang penekanan khusus. Ada rubrik pengulangan untuk teks
informasi, serta rubrik khusus untuk matematika, sains, studi sosial, dan seni. Guru yang
menggunakan retellings untuk memeriksa pemahaman teks naratif dapat mencari karakteristik
berikut:
• Siswa dengan benar mengurutkan peristiwa besar menjadi “awal,” “tengah,” dan “akhir.”
• Siswa menjelaskan pengaturan dan plot secara rinci.
• Siswa mengidentifikasi dan menguraikan karakter utama.
• Siswa mengidentifikasi dan menguraikan masalah, konflik, atau pencarian dan resolusinya.
Di kelas matematikanya, Ms. Wheaton memiliki bagian yang signifikan dari dinding yang
dikhususkan untuk komponen-komponen proses pencatatan ulang karena berkaitan dengan
proses pemecahan masalah matematis (lihat Gambar 3.1). Para siswa di kelas pra-kelas Ms
Wheaton tahu bahwa mereka diharapkan untuk menceritakan kembali bagaimana mereka
memecahkan masalah sehingga guru mereka dapat memahami pemikiran mereka dan bagaimana
membantu mereka, jika mereka membutuhkannya. Wendy, seorang siswa di kelas Ms. Wheaton,
menceritakan kembali bagaimana dia memecahkan masalah berikut: Harga asli mikrofon: $
129,99. Pajaknya 7%. Berapa harga total yang harus Anda bayar untuk mikrofon ini? Tulisan ulang Wendy
termasuk deskripsi berikut:

Jadi, masalahnya adalah bertanya berapa yang harus saya bayar untuk mic ini. Informasi yang saya
tahu adalah harga dan berapa banyak pajak yang mereka buat Anda bayar. Saya pikir itu harus lebih
dari $ 129, seperti mungkin $ 150, karena pajak berada di atas harga. Saya harus menambahkan
pajak ke harga. Tetapi saya harus mencari tahu berapa banyak pajak itu. Saya pikir Anda
berkembang biak. Jadi saya melakukan $ 129,99 kali 7, tapi itu $ 909 dan itu terlalu banyak untuk
mikrofon. Jawabannya tidak masuk akal. Tapi saya tidak tahu mengapa itu tidak berhasil.

Tugas sederhana ini memberi semua informasi yang dia butuhkan untuk membantu Wendy
kepada Ms. Wheaton. Wendy tahu dia terjebak, tetapi dia tidak tahu harus berbuat apa
selanjutnya. (Kami akan menyimpan umpan balik dan umpan-maju percakapan untuk nanti dalam
buku ini. Untuk saat ini, penting untuk fokus pada menentukan apa yang siswa pahami dan masih
perlu diajarkan.) Bukanlah kasus yang tidak diketahui Wendy tentang jenis ini masalah; sebaliknya,
dia mengerti banyak tetapi membuat kesalahan dalam aspek spesifik masalah.

Gambar 3.1 | Komponen Mengulang Matematika

1. Identifikasi masalah apa yang ditanyakan.


2. Temukan informasi yang relevan dan tidak relevan.
3. Perkirakan jawabannya.
4. Tentukan prosedurnya.
5. Ikuti urutan prosedur.
6. Jelaskan langkah-langkah pemecahan masalah.
7. Identifikasi jawaban dan putuskan apakah jawaban itu masuk akal.

Think-Pair-Share
Think-Pair-Share adalah strategi diskusi kooperatif yang memungkinkan siswa mendiskusikan
tanggapan mereka dengan teman sebaya sebelum membagikan ide mereka dengan seluruh
kelas. Dikembangkan oleh Frank Lyman (1981) dan rekan-rekannya, strategi ini memiliki tiga tahap
tindakan siswa:
1. Pikirkan. Guru melibatkan pemikiran siswa dengan pertanyaan, prompt, membaca, visual,
atau observasi. Para siswa mengambil beberapa saat (bukan menit) hanya untuk BERPIKIR
tentang pertanyaan itu.
2. Pasangan. Dengan menggunakan mitra yang ditunjuk, siswa PAIR untuk mendiskusikan
tanggapan mereka masing-masing. Mereka membandingkan pemikiran mereka dan
mengidentifikasi tanggapan yang menurut mereka paling baik, paling menarik, paling meyakinkan,
atau paling kreatif.
3. Bagikan. Setelah siswa berbicara berpasangan selama beberapa saat, guru meminta
pasangan untuk BERBAGI pemikiran mereka dengan seluruh kelas.
Kegiatan ini menawarkan peluang bagus untuk memeriksa pemahaman. Guru dapat
mendengarkan ketika pasangan siswa mendiskusikan tanggapan mereka dan mencatat bagaimana
tanggapan dibagikan. Misalnya, Mr. Dexter mendengarkan beberapa siswa mendiskusikan
Telegram Zimmerman. Telegram 1917 ini, yang ditulis dalam kode, berasal dari Jerman ke Meksiko
dan mendorong Meksiko untuk berperang melawan Amerika Serikat jika tidak tetap
netral. Meksiko mengabaikan telegram itu, tetapi itu membuat marah orang-orang Amerika dan
berkontribusi pada negara yang memasuki perang. Mendengarkan para siswanya ketika mereka
membaca dan mendiskusikan telegram, Mr. Dexter tahu bahwa mereka masih bingung. Ini adalah
contoh dari apa yang dia dengar:
Sean : Saya pikir ini mengatakan bahwa mereka ingin Amerika untuk tetap keluar dari
perang. Alexis : Ya, tetapi dikatakan bahwa mereka akan memulai peperangan kapal selam pada 1
Februari.
Sean : Jadi Amerika seharusnya tidak ikut campur.
Alexis : Tapi mereka mengancam seluruh dunia. Mereka berbicara tentang Meksiko, Amerika
Serikat, dan Jepang.
Sean : Tetapi Amerika Serikat tidak akan melawan Meksiko. Saya bingung.

Mr. Dexter tahu, dari mendengarkan Sean, Alexis, dan beberapa kelompok lain, bahwa mereka
membutuhkan konteks historis yang lebih baik dan bahwa para siswa memikirkan dunia saat ini
dan bukan dunia tahun 1917. Akibatnya, ia memutuskan untuk membangun latar belakang
pengetahuan dan kemudian kembali ke dokumen penting ini untuk mendorong pemikiran mereka
lebih jauh.

Menggunakan Menulis untuk Memeriksa Pemahaman


Menulis adalah proses kognitif yang kompleks yang jelas melibatkan pemikiran. Sebenarnya, sulit
untuk melakukan apa pun selain berpikir ketika Anda menulis. Dengan demikian, menulis
memberikan sekilas yang menarik tentang bagaimana para siswa berpikir.
Namun demikian, menulis lebih dari sekadar berpikir. Tidak sesederhana mengatakan bahwa
Anda menulis apa yang Anda pikirkan. Sebaliknya, Anda berpikir ketika Anda menulis. Anda
mengklarifikasi pemahaman Anda saat Anda menulis. Anda belajar sambil menulis. Itu bagian dari
kekuatan menggunakan tulisan untuk memeriksa pemahaman: Para guru dapat melihat bagaimana
para siswa berpikir, dan para siswa harus mengklarifikasi pemahaman mereka.
Pertimbangkan kutipan berikut dari esai yang diberikan seorang siswa kepada Nancy. Kutipan
ini memberi Nancy pandangan sekilas yang menarik tentang bagaimana siswa yang sulit ini
menganggap dirinya, dan itu membantu Nancy mengidentifikasi strategi dukungan untuk
membuatnya sukses.

Di dalam saya tidak seperti orang lain. Saya menyembunyikan sebagian besar emosi saya karena
saya tidak ingin orang tahu bagaimana perasaan saya. Saya pikir jika orang tahu rahasia saya, mereka
akan menggunakannya terhadap saya. Saya telah dibuat merasa bodoh, karena orang-orang telah
mengatakan kepada saya bahwa saya. Dipanggil bodoh membuatku merasa
marah. Secara umum saya adalah orang yang pemarah, saya pikir ini karena ketika saya muda ayah
saya meninggalkan keluarga saya. Saya pikir saya mengambil rasa sakit ini pada orang lain dalam
hidup saya. Saya merasa diperlakukan berbeda, orang lain tidak dapat berbuat salah dan apapun
yang saya lakukan saya mendapat masalah.

Jenis tulisan yang memfasilitasi pemeriksaan untuk pemahaman bukanlah "proses penulisan"
yang ditugaskan oleh guru bahasa Inggris. (Tentu saja, guru bahasa Inggris dapat menggunakan
proses penulisan untuk memeriksa pemahaman siswa tentang standar yang mereka ajarkan —
tetapi itu tidak akan berhasil untuk guru mata pelajaran lain.) Kita berbicara tentang dua jenis
penulisan yang berbeda, masing-masing dengan terpisah tujuan.

Akan sangat membantu untuk membedakan antara dua tujuan penulisan yang sangat
berbeda. Tujuan normal dan konvensional adalah menulis untuk mendemonstrasikan
pembelajaran: untuk tujuan ini tulisan harus bagus — harus jelas dan, baik. . . kanan. Ini adalah
tulisan berisiko tinggi. Kita semua tahu dan menghargai tulisan semacam ini sehingga saya tidak
perlu berdebat untuk itu di sini, tetapi izinkan saya memberikan satu alasan lagi mengapa itu
penting: Jika kita tidak meminta siswa untuk mendemonstrasikan pembelajaran mereka dalam esai
dan ujian esai, kita kemungkinan akan dinilai tidak adil karena disesatkan tentang berapa banyak
yang telah mereka pelajari dalam kursus kami. Untuk siswa sering tampak mengetahui hal-hal di tes
shortanswer atau pilihan ganda yang mereka tidak benar-benar mengerti.
Tetapi ada jenis tulisan penting lain yang kurang umum digunakan dan dihargai, dan saya ingin
menekankannya di sini: menulis untuk belajar. Ini tulisan rendah. Tujuannya bukan menulis dengan
baik karena datang untuk belajar, memahami, mengingat, dan mencari tahu apa yang belum Anda
ketahui. Meskipun rendah, tulisan untuk belajar tidak selalu baik. . . menulis, itu sangat efektif
dalam mempromosikan pembelajaran dan keterlibatan dalam materi pelajaran, dan itu jauh lebih
mudah pada guru - terutama mereka yang tidak menulis guru. (Elbow, 1994, hal. 1)

Ini adalah jenis tulisan kedua — menulis untuk belajar — yang digunakan untuk memeriksa
pemahaman. Berikut adalah beberapa tugas menulis yang digunakan guru untuk menentukan
"langkah selanjutnya" atau instruksi pemberian umpan balik.

Penulisan Ringkasan
Menulis ringkasan adalah alat yang berharga untuk memeriksa pemahaman karena memberikan
guru dengan wawasan tentang bagaimana siswa memadatkan informasi. Ini mirip dengan
menceritakan kembali bahwa itu berfungsi sebagai cara bagi siswa untuk menunjukkan
kemampuan mereka untuk mensintesis apa yang telah mereka baca, lihat, atau lakukan.
Bentuk penulisan ringkasan yang paling umum adalah précis, bagian pendek yang berisi ide-ide
atau konsep utama dari suatu topik. Penekanannya adalah pada ekonomi kata-kata dan perenderan
yang akurat dari fenomena yang dibaca atau diamati. Sebelum ringkasan berguna dalam memeriksa
pemahaman, para siswa harus diajarkan bagaimana meringkas. Seringkali, “ringkasan” siswa lebih
panjang dari teks asli dan menggunakan terlalu banyak kata-kata pengarang. Ada sejumlah cara
untuk mengajarkan penulisan ringkasan, tetapi kami telah mengalami keberhasilan paling banyak
dengan model Generating Interaction Between Schemata dan Text (GIST). Ini adalah langkah-
langkah dalam mengajar siswa untuk meringkas menggunakan GIST (diadaptasi dari Frey, Fisher,
& Hernandez, 2003):
1. Bagikan salinan teks singkat. Setiap teks harus dibagi menjadi empat atau lima bagian yang
mewakili titik-titik rangkuman logis, ditunjukkan oleh garis dan kata STOP di margin.
2. Jelaskan proses GIST. Para siswa harus membaca sebagian dari sebuah teks, berhenti, dan
kemudian menulis sebuah kalimat yang merangkum gagasan umum — atau inti — dari bagian
itu. Di akhir teks, siswa akan menulis empat atau lima kalimat, atau ringkasan singkat dari teks
tersebut.
3. Perkenalkan teks yang akan dibaca, bangun pengetahuan sebelumnya, dan diskusikan kosa
kata kunci. Baca dengan keras bagian pertama dari teks sementara siswa membaca bersama dalam
diam.
4. Pimpin diskusi kelas tentang fakta-fakta penting dari bagian ini. Tuliskan gagasan,
pertanyaan, dan kontribusi siswa di papan tulis.
5. Pimpin diskusi kelas tentang bagaimana merumuskan ide menjadi kalimat. Izinkan siswa
untuk berbagi ide dan menegosiasikan ide-ide tersebut untuk membuat kalimat yang akurat dan
tepat.
6. Tuliskan kalimat yang disetujui di papan tulis. Tandai kalimat sebagai # 1 dan mintalah
siswa menuliskannya di jurnal mereka.
7. Bacalah bagian kedua dengan keras. Ikuti urutan yang sama di atas, dan beri label kalimat
yang disetujui sebagai # 2. Ulangi siklus ini sampai Anda selesai dengan teks.
8. Diskusikan bagaimana kelas telah memadatkan halaman teks ke dalam sejumlah kalimat
terbatas. Baca kembali rangkaian kalimat untuk memeriksa makna. Buat perubahan apa pun yang
diperlukan sehingga berfungsi sebagai ringkasan tertulis singkat. Rubrik yang berguna dalam
mengevaluasi ringkasan dapat ditemukan pada Gambar 3.2.
Gambar 3.2 | Rubrik untuk Menilai Penulisan Ringkasan

4 3 2 1

Panjangnya 6–8 9 kalimat 10 kalimat 11+ kalimat


kalimat
Ketepatan Semua Sebagian besar Beberapa Sebagian
pernyataan pernyataan pernyataan besar
akurat dan akurat dan mengutip informasi pernyataan
diverifikasi terverifikasi. atau pendapat dari mengutip
dalam luar. informasi
teks. atau
pendapat
dari luar.
Parafrase Tidak lebih Satu kalimat Dua kalimat Tiga atau
dari empat mengandung mengandung lebih lebih kalimat
kata lebih dari empat dari empat kata mengandung
berturut- kata berturut-turut berturut-turut yang lebih dari
turut yang diambil diambil langsung empat kata
diambil langsung dari dari teks. berturut-turut
langsung teks. yang diambil
dari teks. langsung
dari teks.
Fokus Ringkasan Ringkasan Ringkasan kontrak Gagasan
terdiri dari kontrak menyatukangagasan utama tidak
gagasan menyulapgagasan utama dan hanya dibahas.
utama dan utama dan detail kecil.
rincian beberapa detail
penting kecil.
saja.
Konvensi Tidak ada Dua sampai tiga Empat hingga lima Enam atau
lebih dari tanda baca, tata tanda baca, tata lebih tanda
satu tanda bahasa, atau bahasa, atau baca, tata
baca, tata kesalahan kesalahan ejaan. bahasa,
bahasa, ejaan. atau
atau kesalahan
kesalahan ejaan.
ejaan.
S ource: Dari “Apa intinya? Menulis ringkasan untuk penulis remaja yang berjuang, ”oleh N. Frey, D. Fisher, dan T. Hernandez, 2003, Suara dari

Tengah, 11 (2), hal. 48. Hak Cipta 2003 oleh Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris. Diadaptasi dengan izin.

Menulis Prompt
Banyak petunjuk menulis dapat berguna dalam memeriksa pemahaman. Misalnya, pertimbangkan
slip keluar, digunakan untuk kegiatan "penutupan". Para siswa menulis tentang suatu topik atau
pertanyaan yang diberikan guru, dan mereka menyerahkan kertas itu kepada guru mereka dalam
perjalanan keluar dari kelas. Guru kemudian meninjau slip keluar untuk informasi konten,
membuat keputusan tentang apa yang siswa pahami dan apa yang masih perlu diajarkan. Sebagai
contoh, sebuah prompt untuk biologi mungkin membaca, "Jelaskan persamaan dan perbedaan
antara zooplankton dan protoplankton ." Sebuah kajian ilmu sosial yang merupakan bagian dari
unit pada ekspansi barat mungkin "Apakah Anda telah pergi dalam kereta tertutup? Mengapa, atau
mengapa tidak? ”Petunjuk penulisan lainnya yang membantu meliputi hal-hal berikut (Fisher &
Frey, 2008b):
• Akui Slips: Saat memasuki kelas, siswa menulis pada topik yang ditugaskan seperti "Siapa
Churchill, dan mengapa kita harus peduli?" Atau "Jelaskan proses pembelahan sel."
• Bola Kristal: Siswa menjelaskan apa yang mereka pikirkan tentang kelas, apa yang mungkin
terjadi selanjutnya dalam novel yang mereka baca, atau langkah selanjutnya di laboratorium sains.
• Ditemukan Puisi: Para siswa membaca kembali sepotong teks, entah sesuatu yang telah
mereka tulis atau sesuatu yang diterbitkan, dan temukan frasa kunci. Mereka mengatur ini menjadi
sebuah puisi tanpa menambahkan kata-kata baru.
• Penghargaan: Siswa merekomendasikan seseorang atau sesuatu untuk penghargaan yang
telah dibuat oleh guru, seperti "Karakter Paling Menarik" atau "Bahan Kimia Paling Berbahaya."
• Berita Kemarin: Siswa merangkum informasi yang disajikan sehari sebelumnya, baik dari
film, ceramah, diskusi, atau membaca.
• Ambil Sikap: Siswa mendiskusikan pendapat mereka tentang topik kontroversial seperti
"Apa ras, dan apakah itu penting?" Atau "Apa yang layak untuk mati?"
• Surat: Siswa menulis surat kepada orang lain, termasuk pejabat terpilih, anggota keluarga,
teman, atau orang yang telah membuat perbedaan. Sebagai contoh, siswa dapat menanggapi
permintaan “Tulis kepada Martin Luther King Jr. tentang kemajuan yang telah atau belum pernah
dibuat terkait dengan hak-hak sipil.”
Sebagai contoh kekuatan petunjuk menulis yang digunakan untuk memeriksa pemahaman,
bacalah tanggapan berikut terhadap prompt Crystal Ball yang diberikan ketika siswa berada di
tengah jalan melalui buku Charlotte's Web :
Saya pikir Charlotte akan menyelamatkan Wilbur, karena itu adalah cerita dan bukan nyata. Dia
tidak akan dimakan untuk makan malam saat Natal. Saya pikir dia akan memiliki bayi laba-laba dan
seluruh keluarga akan mengeluarkan Wilbur dari peternakan. Atau mungkin Fern akan membantu
Wilbur karena dia sangat menyukainya dan dapat mendengar apa yang dikatakannya. Karena
Wilbur khawatir dan Fern ingin dia aman.

Sudah jelas bahwa siswa ini memahami ide kunci dari teks sejauh ini dan mengetahui karakter
dan tindakan yang mungkin mereka lakukan. Dia juga mengerti perbedaan antara fiksi dan nonfiksi
dan bagaimana cerita bekerja. Contoh penulisan singkat ini menunjukkan pemikiran seorang anak
berusia 8 tahun, termasuk apa yang dia pahami dan masih perlu diajarkan.

RAKIT
Pengalaman kami menunjukkan bahwa petunjuk menulis-untuk-belajar RAFT sangat membantu
dalam memeriksa pemahaman. Permintaan menulis RAFT dirancang untuk membantu siswa
menggabungkan perspektif yang berbeda ke dalam tulisan mereka (Santa & Havens,
1995). Petunjuk RAFT menyediakan perancah untuk siswa saat mereka mengeksplorasi menulis
dengan mengambil berbagai peran, pemirsa, dan format (Fisher & Frey, 2007c). RAFT adalah
akronim untuk:

R ole — Apa peran penulisnya?


A udience — Kepada siapakah penulis menulis?
F ormat — Apa format penulisannya? T opic — Apa fokus penulisan?

Berikut adalah satu tanggapan siswa terhadap perintah RAFT yang digunakan dalam unit yang
mengeksplorasi pertanyaan penting, "Bisakah Anda membeli jalan menuju kebahagiaan?"

R — manusia, mungkin kamu


A — manusia lain
F — puisi ayat gratis
T — menghasilkan kebahagiaan
Puisi siswa ini mengekspresikan pemahaman uniknya tentang pertanyaan serta apa yang ingin ia
bagikan dengan audiensnya:
Uang
Orang-orang yang rakus hati
Bisakah saya memiliki seperempat?
Dapatkan milik Anda sendiri. . .
Masyarakat kita
Runtuh. . . perlahan Apakah itu kita?
Atau orang-orang di sekitar kita?
Hidup perlahan-lahan berputar di pengering
Kemudian
Diam
Apa itu yang masuk ke pengering?
Sangat lembut dan halus
Sepotong kecil pelembut kain yang disebut cinta Apakah ada di sini
untuk membantu?
Atau terluka?
Saya tidak tahu tetapi untuk beberapa alasan. . .
Saya rasa . . . aman.

Menggunakan Proyek
dan Pertunjukan untuk Memeriksa Pemahaman
Sebagian besar pekerjaan yang dilakukan siswa di kelas berfokus pada proyek dan pertunjukan yang
menandai setiap unit. Ini sering terlihat terutama sebagai pengalaman batu penjuru yang dirancang
untuk menantang peserta didik untuk mensintesis, mengevaluasi, dan menciptakan. Meskipun
mereka sering ditampilkan di dekat akhir siklus pembelajaran, mereka juga dapat digunakan sebagai
sarana untuk penilaian formatif di seluruh unit. Perlu diingat bahwa kinerja tidak identik dengan
tampilan publik; kinerja adalah pelaksanaan keterampilan atau proses.

Bayangan dan Pengulangan


Teknik penilaian formatif yang biasanya terjadi di awal pelajaran adalah membayangi (Siedentop,
1991). Teknik ini menuntut siswa untuk meniru sebuah gerakan atau keterampilan sehingga guru
dapat menilai seberapa dekat mereka mendekati kompetensi. Seorang guru tari, misalnya,
menunjukkan serangkaian langkah dan kemudian mengelompokkannya menjadi gerakan-gerakan
yang berbeda ketika siswa memantulkannya. Dia dengan cepat memindai kelompok
dan melatih siswa individu yang belum sepenuhnya mengeksekusi langkah tersebut. Seorang guru
matematika berhenti secara berkala saat menyelesaikan suatu persamaan dan menginstruksikan
siswa-siswanya untuk menghitung langkah berikutnya sementara dia melihat untuk melihat apakah
masing-masing berjalan dengan benar. Seorang guru TK menulis yang surat Bpada kertas grafik
dan mengundang murid-muridnya untuk menulis surat yang sama di papan tanggapan
mereka. Ketika mereka melakukannya, dia dengan cepat memeriksa masing-masing untuk
pembentukan dan orientasi yang tepat. Masing-masing adalah contoh menggunakan bayangan
sebagai teknik untuk penilaian formatif awal.
Teknik terkait kedua adalah pengulangan ( Rauschenbach , 1994). Ini dapat mengikuti
membayangi dan melibatkan siswa menyajikan kembali konsep atau keterampilan dalam kata-kata
mereka sendiri kepada seorang mitra, biasanya disertai dengan demonstrasi lain. Setelah
membayangi guru di kelas dansa, misalnya, para mitra saling berpaling dan melaksanakan langkah
yang sama, mengulangi arah lisan ketika mereka pergi. Di kelas matematika, siswa berpaling ke satu
sama lain untuk menjelaskan jawaban mereka dan menunjukkan bagaimana mereka memecahkan
masalah. Di kelas taman kanak-kanak, guru meminta siswa untuk menunjukkan satu lagi papan
tulis mereka. Dalam setiap kasus, guru sedang bersirkulasi, mendengarkan, dan memperhatikan
petunjuk tentang tingkat pembelajaran setiap siswa.
Cara-cara sederhana untuk memeriksa pemahaman ini merupakan gerakan instruksional kecil
yang memercayai pengajaran canggih di belakang mereka dan mewakili perbedaan antara
pendekatan pemula dan yang ahli. Pemula melihat baik membayangi dan mengulangi sebagai
sarana untuk memberikan lebih banyak latihan karena masing-masing membutuhkan pelajar untuk
mencerminkan guru. Namun, di tangan seorang ahli, ini juga merupakan kesempatan untuk
mengumpulkan informasi penilaian formatif untuk membuat keputusan tentang apa yang harus
dilakukan selanjutnya. Dengan kata lain, lebih banyak waktu yang dibutuhkan untuk reteaching,
atau sudah waktunya untuk beralih ke keterampilan berikutnya?

Daftar Periksa Selama Proyek


Sebagian besar proyek membutuhkan waktu yang relatif lama untuk diselesaikan (seringkali
beberapa periode kelas) dan dapat dengan cepat tersesat jika tidak ada metode untuk memeriksa
kemajuan. Mungkin juga sulit bagi guru untuk mengelola begitu banyak proyek di berbagai tahap
persiapan dan penyelesaian. Secara sederhana, daftar periksa adalah alat yang hebat untuk menjaga
siswa agar tetap di jalur dan untuk memeriksa pemahaman mereka yang berkembang tentang
keterampilan dan konsep.

Dalam lingkungan yang kompleks, para ahli menghadapi dua kesulitan utama. Yang pertama adalah
kesalahan ingatan dan perhatian manusia, terutama ketika menyangkut hal-hal biasa, hal-hal rutin
yang mudah terabaikan di bawah tekanan peristiwa yang lebih menekan . . . . Kesulitan lebih lanjut,
sama lancangnya, adalah orang-orang bisa membuai diri sendiri untuk melompati langkah-langkah
bahkan ketika mereka mengingatnya. Namun, dalam proses yang rumit, langkah-langkah tertentu
tidak selalu penting . . . . Daftar periksa tampaknya memberikan perlindungan terhadap kegagalan
tersebut. Mereka mengingatkan kita tentang langkah minimum yang diperlukan dan menjadikannya
eksplisit. (Gawande, 2009, hal 36)

Membangun diorama Pertempuran Bunker Hill, misalnya, mungkin tidak serumit memperbaiki
aorta yang robek, tetapi bagi seorang pelajar yang tidak terbiasa dengan materi, itu — dan itulah
intinya. Proyek dirancang untuk memberikan siswa kesempatan untuk mensintesis apa yang telah
mereka pelajari dalam upaya untuk menciptakan sesuatu yang baru, dan mereka tidak selalu sangat
efektif dalam menggunakan pengetahuan latar belakang dan konsep yang lebih baru. Daftar periksa
membuat siswa tetap di jalurnya, dan mereka juga menyediakan sarana untuk interaksi guru-siswa
selama pengembangan proyek.
Checklist telah berguna untuk Dr. Moore, seorang guru bahasa Inggris kelas
9. Mahasiswa Dr. Moore menulis surat kepadanya setiap minggu tentang teks yang mereka baca
sendiri (Frey, Fisher, & Moore, 2009). Praktik ini memungkinkannya untuk tetap berkomunikasi
dengan mereka tentang bacaan mereka. Karena melacak 150 pembacaan seminggu adalah
sulit, Dr. Moore mengembangkan daftar periksa untuk menemani surat-surat melek huruf
mingguan (lihat Gambar 3.3). Daftar periksa yang digunakan siswa setiap minggu termasuk item
yang telah menjadi rutin, seperti menggarisbawahi judul buku, dan beberapa yang lebih kompleks,
seperti mengajukan pertanyaan tentang bagaimana cerita akan berbeda jika karakter utama lebih
tua atau lebih muda. Daftar periksa memberi Dr. Moore cara untuk memeriksa pemahaman
dengan murid-muridnya sebelum mereka menyelesaikan tugas. Pertimbangkan pertukaran berikut
untuk melihat bagaimana ini bisa dimainkan.
Gambar 3.3 | Daftar periksa Dr. Moore

Nama

__________________________________________________________ Amal
Literacy Letter # 15 daftar periksa
Silakan aktifkan daftar periksa ini ke surat melek huruf Anda

q Font : Times New Roman, ukuran


12 q Dua
spasi q Judul digarisbawahi ? q Termasuk
penulisnya?
q Tanggal ditulis: 6 Februari 2009 q Sambutan dengan koma:
Dear Dr. Moore, q Indent paragraf # 1 q Paragraf # 1 (1/2
halaman): Tulis pembaruan buku Anda.
q Indent paragraph # 2 q Paragraf # 2: Pikirkan tentang karakter utama dalam buku
Anda. Berapa umurnya? Penulis sengaja menciptakan karakter ini hingga usia
ini. Mengapa? Bagaimana ceritanya akan berbeda jika dia lebih muda? Lebih
tua?

q Penutupan dengan koma: Hormat


kami, q Signature di bawah
penutupan q P.S. Saya menilai buku saya
____. q Periksa ejaan & tata bahasa?
q Bacalahsekali Q Bacalah
kembali! q Bacalah kembali
dengan keras!

Dr. Moore: Amal, apa kabar surat melekmu?


Amal: Saya pikir saya baik-baik saja.
Dr. Moore: Biarkan saya memeriksa untuk melihat apa yang telah Anda dapatkan sejauh ini. [Jeda
untuk membaca surat.] Anda telah mendapatkan pembukaan diformat dengan benar [memeriksa
item], dan Anda telah menulis pembaruan singkat dari buku Anda sejauh ini. Anda membaca Tiga
Belas Alasan Mengapa . Itu topik yang cukup berat. Kenapa kamu memilihnya?
Amal: Ya, ini sangat menyedihkan. Gadis ini, Hannah, dia bunuh diri dan kemudian meninggalkan
kaset ini untuk didengarkan orang.
Dr Moore: Wow . . . . Apa reaksi Anda sejauh ini? Kenapa kamu memilih ini?
Amal: Ya, saya punya seorang bibi yang bunuh diri ketika saya masih kecil. Saya tidak begitu ingat
banyak tentang dia, tetapi saya melihat betapa masih menyakiti keluarga saya bahwa dia melakukan
itu. Ibuku khususnya.
Dr. Moore: Saya sangat menyesal mendengarnya. Rasa sakit dari kehilangan semacam itu mungkin
tidak pernah hilang. Berapa umurnya?
Amal: Dia berumur 21 tahun.
Dr Moore: Lebih tua dari Hannah, ya? Apakah Anda melihat kesejajaran dengan bibi Anda, atau
apakah itu berbeda?
Amal: Ya, sebagian, tapi tidak banyak. Hannah tampak sangat marah, sepertinya dia ingin
memastikan semua orang tahu mengapa dia pergi. Sepertinya itu lebih terencana, dan dia ingin
memastikan orang lain juga terluka. Tidak seperti itu dengan bibiku. Dia mengalami depresi klinis
selama bertahun-tahun dan hampir seperti dia menyelinap pergi. Tidak ada produksi besar yang dia
tinggalkan.
Dr. Moore: Anda terdengar seperti Anda marah pada Hannah karena apa yang dia lakukan.
Amal: Saya agak . Suka disadap, lebih dari marah. Kelihatannya seperti bayi, ingin mengamuk
seperti itu.
Dr. Moore: Jadi, apakah itu merupakan fungsi dari usia? Apakah ada dari ide-ide itu yang termasuk
dalam paragraf kedua Anda?

Percakapan berlanjut selama beberapa menit lagi, dan Amal kembali ke suratnya dengan
perspektif baru tentang bagaimana dia akan mendekati pertanyaan itu. Dalam hal ini, daftar periksa
dan interaksi dengan guru mendorong pembelajaran baru terjadi, seperti yang sering terjadi ketika
memeriksa pemahaman.
Presentasi
Pada titik tertentu, sebagian besar guru menugaskan siswa yang dirancang dan presentasi yang
dipimpin siswa tentang topik yang dipelajari di kelas. Namun, pendengar dapat menganggapnya
membosankan, dan para guru pada akhirnya mungkin mempertanyakan apakah banyak kebaikan
muncul dari presentasi ini, yang tampaknya menampilkan informasi yang dipertanyakan, banyak
membaca langsung dari catatan, dan terlalu banyak slide PowerPoint! Namun, siswa perlu
kesempatan untuk berbagi informasi dengan teman sebaya sehingga mereka dapat menjadi
pembicara publik yang lebih kuat yang dapat mendiskusikan ide. Presentasi juga bisa menjadi cara
terbaik untuk menilai pengetahuan siswa tentang suatu topik, tetapi sulit untuk melakukan koreksi
jika pertama kali Anda melihat presentasi adalah ketika siswa berdiri di depan kelas.
Ada beberapa cara untuk menyusun presentasi sehingga Anda dapat mengumpulkan informasi
formatif, bukan hanya sumatif. Ketersediaan teknologi telah membuat beberapa pengumpulan
informasi ini jauh lebih mudah dilakukan hari ini daripada lima tahun yang lalu. Sebagai contoh,
guru pelajaran sosial kelas 6, Mr. Billingsley, masing-masing muridnya memberikan ringkasan dua
menit dari poin-poin utama di depan kamera video sebagai cara mempersiapkan presentasi yang
lebih panjang karena beberapa minggu kemudian. Dia mengunggah video singkat ini ke e-platform
sekolahnya dan meluncurkan papan diskusi yang dipantau. Siswa memilih tiga video untuk
ditonton dan kemudian meninggalkan umpan balik mereka di papan diskusi. Para siswa harus
meringkas poin-poin pembicaraan utama pembicara ketika mereka memahaminya, memberikan
umpan balik khusus pada dua perilaku yang efektif pembicara menggunakan untuk membuat
pesannya dipahami, dan membuat satu saran untuk perbaikan. Komentar tentang topik yang tidak
terkait seperti penampilan tidak diperbolehkan — komentar harus fokus pada konten ide dan
gerakan, gerakan, dan suara yang digunakan oleh pembicara.
Mr Billingsley telah menyiapkan papan diskusi sehingga dia harus menyetujui komentar
sebelum diposting untuk pandangan publik. “Saya benar-benar harus melakukan sedikit koreksi
dalam dua tahun saya telah melakukan ini,” dia berkomentar. “Kami menghabiskan banyak waktu
sebelum ini berbicara tentang cara kami mendukung satu sama lain. Komentar anonim tidak
diperbolehkan di papan, jadi ada tingkat pertanggungjawaban yang tinggi satu sama lain. ”
Menonton setiap video dan membaca komentar siswanya memberi Mr. Billingsley wawasan
tentang apa yang dibutuhkan oleh setiap pembicara. "Ini membantu saya dengan tindak lanjut
karena anak-anak tertarik untuk meningkatkan," katanya.
Sebagai contoh lain, Ms Alexander mengajar siswa kelas 4, banyak di antaranya adalah pelajar
bahasa Inggris. “Saya telah menjadi penggemar berat podcast yang dibuat siswa,”
katanya. Memang, teknologi menjadi lebih mudah untuk diakses, dan murid-muridnya telah
menjadi sangat mahir dalam hal itu. "Salah satu hal yang saya suka tentang podcast adalah bahwa
mereka mudah untuk merekam ulang," tambahnya. “Beberapa siswa saya enggan berbicara di
depan orang lain, dan ini memberi mereka cara untuk memutar kembali podcast mereka sebelum
mempostingnya. Jika mereka tidak menyukainya, mereka menghapusnya dan melakukannya lagi. ”
Dia juga menggunakan situs web presentasi kolaboratif yang disebut VoiceThread
(www.voicethread.com) yang memungkinkan siswa untuk mengunggah materi presentasi dan
merekam atau membuat teks untuk menemani setiap slide. Menurut Ms Alexander: "Sangat bagus
ketika mereka membutuhkan visual untuk mengiringi pidato mereka." Selain itu, pemirsa
berikutnya juga dapat mengajukan pertanyaan dan memberikan komentar tambahan pada
slide. "Saya yang pertama melihatnya," katanya. “Begitu mereka sudah mempresentasikan draft
presentasi mereka, saya mendengarkannya dan melakukan beberapa penilaian awal. Saya mencatat
pertanyaan dan saran lebih lanjut bagi mereka sehingga mereka dapat membuat perubahan yang
diperlukan. Setelah mereka siap, mereka membukanya untuk seluruh kelas untuk dilihat. "

Menggunakan Tes untuk Memeriksa Pemahaman


Meskipun tes paling sering digunakan sebagai penilaian sumatif, tes juga dapat digunakan dengan
cara formatif, seperti ketika tes digunakan sebagai kuis untuk memeriksa pemahaman. Sebuah
tinjauan tentang penggunaan laporan pengujian yang efektif bahwa itu "tidak hanya meningkatkan
pembelajaran tetapi juga memperlambat laju melupakan" (Rohrer & Pashler , 2010, hal. 406).
Masalah melupakan bukanlah yang kecil, karena materi yang baru dipelajari lebih cepat
dilupakan jika tidak digunakan lagi dalam waktu singkat. Kurva yang terlupakan lebih panjang
untuk keterampilan yang lebih dipraktekkan, tetapi itu juga akan memburuk seiring waktu jika tidak
digunakan. Ada sejumlah jenis tes, beberapa di antaranya dijelaskan di bawah ini.
Kuis Singkat
Ini dapat berguna untuk meningkatkan retensi, tetapi ada beberapa peringatan. Yang pertama
adalah bahwa menyatakan sesuatu kuis atau tes tidak secara otomatis berarti itu berguna untuk
mempromosikan pembelajaran. Tes yang bergantung pada ingatan daripada pengakuan memiliki
kemampuan yang lebih besar untuk memperkuat pembelajaran (Rohrer & Pashler , 2010.)
Peringatan kedua adalah bahwa untuk kuis atau tes yang informatif kepada peserta, tes itu harus
menyertakan mekanisme untuk koreksi. Jika kuis hanya dikoreksi dan dinilai, tidak mungkin
banyak pemahaman baru akan terjadi. Akhirnya, rasa cemas menguji tidak banyak meningkatkan
daya ingat. Siswa yang lebih peduli tentang nilai daripada tentang pembelajaran mereka sendiri akan
melihat kuis ini dengan teror. Pastikan kuis selalu disajikan sebagai perangkat pembelajaran dan
bukan sebagai tes yang pantas mendapat nilai.

Ejaan yang Dikoreksi Sendiri


Beberapa rekan sekolah dasar kami menggunakan proses ejaan diri yang dikoreksi setiap hari untuk
mencapai keberhasilan dalam ejaan konvensional atau standar ( Fearn & Farnan , 2001; Frey,
2010). Setiap hari, siswa menghabiskan beberapa menit menulis kata-kata target saat guru
membacanya dengan suara keras, dan kemudian mereka mengoreksi setiap kata huruf demi
huruf. Mereka melihat setiap kata dari kiri ke kanan, menggunakan kode pengeditan untuk setiap
kelalaian, penyisipan, atau substitusi. Siswa menggambar kotak di sekitar kesalahan pertama di
setiap kata, lingkaran di sekitar kesalahan kedua, dan segitiga di sekitar ketiga (siswa jarang memiliki
lebih dari tiga kesalahan dalam satu kata; jika mereka melakukannya, itu adalah tanda bahwa kata
tersebut adalah terlalu sulit bagi mereka). Siswa kemudian menulis kata dengan benar dan balikkan
kertas untuk mengambil kuis ejaan lagi. Setelah mereka menulis ulang kata-kata, mereka
mengulangi analisis kesalahan dan hampir selalu menemukan perbaikan. Rutin ini harus diulang
setiap hari sampai siswa mengeja semua kata dengan benar. Efek latihan, dan fokus yang disengaja
pada kesalahan dan koreksi, meningkatkan kinerja ejaan siswa secara substansial. Meskipun proses
ini berfokus pada ejaan,

Prosedur Cloze dan Maze


Item yang mengharuskan siswa untuk mengingat informasi mempromosikan retensi dan
pembelajaran — maksud utama ketika memeriksa pemahaman. Dengan mewajibkan siswa untuk
mengisi kosong dalam prosedur membaca, cloze dan labirin melakukan hal itu. Prosedur cloze
membutuhkan penghapusan setiap kata kelima, ketujuh, atau kesembilan dalam bagian teks yang
dipilih, dengan pengecualian kalimat pertama dan terakhir, yang dibiarkan utuh (Taylor,
1953). Kata-kata yang hilang tidak ditampilkan di bank kata, karena itu akan mengubah tugas
menjadi salah satu pengakuan (yang lebih mudah) daripada mengingat. Inilah contohnya:

Mary punya seekor domba . Bulu domba itu putih seperti .

Bagian itu sendiri dapat disalin dari buku teks atau ditulis oleh guru. Prosedur cloze sangat
efektif pada awal unit baru sebagai alat untuk mengidentifikasi pengetahuan latar belakang
yang sudah ada atau tidak dimiliki oleh siswa. Selama unit, prosedur cloze juga dapat berfungsi
sebagai tinjauan konten hari sebelumnya. Seperti ejaan yang dikoreksi sendiri, hasilnya tidak dinilai
tetapi digunakan untuk memeriksa pemahaman dan membuat keputusan instruksional.
Anak-anak yang lebih muda, bagaimanapun, mungkin tidak dapat menyelesaikan prosedur
cloze. Sebaliknya, mereka mungkin dapat melakukan dengan baik menggunakan prosedur labirin,
yang mencakup huruf pertama dari setiap kata yang hilang. Dalam hal ini, kata-kata tertentu dapat
dihapus untuk menguji pengetahuan.

Mary punya anak domba. Bulu bulunya putih seperti s .

Dalam beberapa kasus, kegiatan labirin termasuk tiga pilihan untuk setiap kata yang hilang. Ini
membutuhkan lebih banyak pengakuan daripada mengingat, tetapi mungkin cocok untuk beberapa
siswa:

Maria memiliki seekor domba (besar, kecil, kecil). Bulu bulunya putih seperti (katun, salju, aster).

Ketika menggunakan prosedur ini, pastikan untuk menggunakan pilihan yang konsisten secara tata
bahasa dan semantik untuk para distraktor. Dengan menghilangkan distraktor yang jelas, Anda
dapat mengesampingkan strategi lain yang mungkin digunakan siswa — seperti pengetahuan
tentang sintaks — untuk memilih jawaban yang benar.
Pertanyaan – Jawaban Hubungan
Selain mencari tahu tentang pengetahuan konten, penilaian formatif juga dapat mengeksplorasi
alasan mengapa siswa memilih jawaban yang benar atau salah. Question – Answer Relationships
(QAR) menyediakan siswa dengan kerangka pengambilan keputusan untuk mencari informasi
dalam membaca bagian-bagian (Raphael, 1986). QAR dikembangkan sebagai sarana bagi siswa
untuk menentukan apakah informasi yang relevan untuk setiap pertanyaan dapat ditemukan secara
langsung dalam teks ( textexplicit ) atau apakah mereka perlu menyimpulkan informasi yang
relevan menggunakan kombinasi teks dan latar belakang pengetahuan (teks-implisit) . Kerangka
kerja ini menjelaskan empat jenis pertanyaan:
1. Right There (text-explicit): Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dapat ditemukan dalam
teks, seringkali dalam satu kalimat.
2. Pikirkan dan Cari (teks-eksplisit): Jawaban-jawaban ini juga dapat ditemukan dalam teks,
tetapi mereka mungkin tersebar di beberapa kalimat atau paragraf.
3. Penulis dan Anda (teks-implisit): Jawabannya tidak secara langsung dinyatakan dalam teks
dan mengharuskan pembaca untuk merumuskan pendapat berdasarkan bagian (misalnya, "Nada
dari bagian ini adalah ...").
4. On My Own (teks-implisit): Siswa harus menggunakan pengetahuan latar belakangnya
untuk menjawab pertanyaan (misalnya, "Berdasarkan pengalaman Anda ...").
Setelah mengajar siswa tentang jenis-jenis pertanyaan dan hubungan yang harus mereka ajukan,
mintalah siswa untuk mengidentifikasi jenis pertanyaan yang mereka temui pada kuis dan tes yang
menggunakan bacaan. Mr Luong, misalnya, termasuk item kedua pada setiap pertanyaan
untuk kuis sains kelas 8 nya . "Saya sering memberi mereka artikel sains pendek terkait dengan
sesuatu yang telah kami pelajari, dan saya mengembangkan beberapa pertanyaan untuk mereka,"
katanya. "Saya menaruh item tambahan di samping setiap pertanyaan sehingga mereka harus
memilih jenis pertanyaan dan di mana mereka menemukan jawabannya." Mr. Luong mengatakan
bahwa itu memberi dia informasi lebih lanjut tentang kesalahansiswa membuat apa yang mereka
pelajari. “Kadang-kadang saya memiliki seorang siswa yang tahu informasi tetapi mencari di tempat
yang salah,” dia berkomentar. “Sangat sering mereka ingin mengambil jawaban langsung dari teks,
bukannya melihat ke dalam kepala mereka. Ini memberi saya sesuatu untuk dibicarakan dengan
mereka dan membuat strategi belajar mengambil ujian jauh lebih konkrit. ”

Menggunakan Penilaian Umum untuk Memeriksa Pemahaman


Ketika para guru dalam kelompok yang sama-sama atau tim tingkat kelas bertemu secara teratur
untuk memeriksa pekerjaan siswa, memeriksa pemahaman menjadi sistematis. Sebagai contoh,
siswa dapat berpartisipasi dalam penilaian umum pembelajaran mereka pada poin yang telah
ditentukan (setidaknya setiap enam minggu) di tahun sekolah. Ini bukan penilaian benchmark,
melainkan penilaian yang dirancang untuk mendorong instruksi. Sebaliknya, penilaian benchmark,
seperti alat DIBELS atau AIMSWEB, dirancang untuk memberikan pemeriksaan suhu pada
seberapa baik kinerja siswa diselaraskan dengan standar konten. Menurut Departemen Pendidikan
California, penilaian benchmark sering termasuk tugas kinerja, tetapi mereka lebih sering
menggunakan "prosedur administrasi dan penilaian standar untuk membantu menjaga validitas,
reliabilitas, dan keadilan" (nd, para. 1).
Ini bukan untuk mengatakan bahwa penilaian patokan tidak memiliki nilai; mereka
melakukannya. Namun, pengalaman kami menunjukkan bahwa ketika kelompok guru membuat
penilaian umum, skor pada penilaian benchmark meningkat lebih cepat. Membuat penilaian,
meskipun mungkin tidak sempurna, memungkinkan kelompok guru untuk berbicara tentang
standar, bagaimana standar mungkin dinilai, bagaimana siswa saat ini melakukan, dan pembelajaran
apa yang perlu dilakukan bagi siswa untuk menunjukkan kemahiran. Dengan kata lain,
menciptakan penilaian umum memberi guru peluang untuk “mulai dengan tujuan akhir” (Covey,
2004). Selain itu, penilaian umum memberikan siswa dengan praktik format tes, yang telah
didokumentasikan untuk meningkatkan kinerja (misalnya, Langer, 2001). Ketika siswa memahami
genre tes, mereka cenderung melakukan lebih baik.
Pertimbangkan percakapan sekelompok guru tentang sebuah item yang telah mereka tulis
untuk memeriksa pemahaman dalam kemampuan siswa mereka untuk menggunakan kata-kata
tegang di masa lalu dengan benar. Item, yang mencerminkan cara keterampilan dinilai pada tes
negara tahunan, ditulis sebagai berikut:
Pilih kata yang tepat untuk menggantikan kata yang digarisbawahi.
5. Matahari kebangkitannya di atas pegunungan.
A. dibangkitkan
B. bangkit
C. rosed
D. benar seperti yang tertulis

Hanya 22 persen siswa menjawab pertanyaan ini dengan benar. Sebagian besar dari mereka
memilih C, menunjukkan bahwa mereka memiliki beberapa gagasan bahwa ini adalah kata kerja
tidak teratur tetapi tidak yakin bagaimana mencari jawabannya. Diskusi guru berikutnya berfokus
pada kesulitan "mengajarkan semua bentuk yang tidak teratur," sebagai satu orang
berkomentar. Yang lain menawarkan, “Mereka belum cukup mendengar kata-kata ini dalam bahasa
mereka. Keluarga mereka tidak berbicara bahasa Inggris, sehingga mereka tidak pernah mendengar
istilah-istilah ini di rumah. "Salah satu guru di kelompok itu berkata," Saya baru-baru mendengar
Stephen Pinker dikutip di podcast mengatakan bahwa 70 persen dari kata kerja yang kita gunakan
tidak teratur . Kita harus mengajari mereka ini; kita tidak bisa menunggu sampai mereka
mendengarkan cukup lama. ”Komentar ini mengalihkan pembicaraan ke berbagai cara yang bisa
dilakukan oleh kata kerja tidak teratur, dan tim setuju untuk memfokuskan kembali upaya mengajar
pada kata kerja ini, mengidentifikasi mereka ketika mereka membaca dengan
keras, membandingkannya di papan tulis, dan memperbaiki penggunaan siswa. Mereka juga setuju
untuk menilai kembali pemahaman siswa pada penilaian formatif umum berikutnya untuk melihat
apakah upaya mereka telah membuahkan hasil.
Penilaian formatif umum tidak perlu tes pilihan ganda. Di sekolah kami, setiap siswa
menanggapi pertanyaan penting dengan esai dan komponen kreatif, seperti video, poster, rap, lagu,
puisi, karya seni, atau daftar panjang kemungkinan lainnya. Esai, bagaimanapun, memungkinkan
kita untuk memahami pemikiran siswa tentang kurikulum dan bagaimana tulisan mereka
berkembang. Esai dibaca oleh sejumlah guru yang berbeda, dan setiap orang menambahkan
komentarnya pada pemikiran siswa. Kutipan berikut ini berasal dari esai Brian, yang ditulis sebagai
tanggapan atas pertanyaan "Apa ras, dan apakah itu penting?" Brian adalah seorang siswa dengan
ketidakmampuan belajar yang digunakan untuk menulis beberapa kalimat untuk setiap
tugas. Jawabannya terhadap pertanyaan ini adalah 750 kata panjang dan termasuk foto-foto
historis.

Ras adalah topik yang sepertinya tidak pernah ingin pergi. Ras adalah kata yang memiliki makna
yang kuat untuk itu. Ras adalah kata empat huruf yang tidak boleh dilemparkan tanpa berpikir. Ras
bukanlah permainan; itu bagian dari siapa kamu. Tetapi ras telah digunakan untuk menahan orang-
orang. Dalam pendidikan, beberapa orang tidak diizinkan pergi ke sekolah karena ras
mereka. Itulah fokus esai ini. Saya akan berbicara tentang ras dalam pendidikan dari masa lalu
hingga hari ini.
Untuk panjang waktu itu ilegal untuk mengajar budak cara membaca. Orang-orang dapat dipenjara
jika mereka membantu seseorang belajar membaca atau menulis dan orang itu adalah
budak. Mereka bahkan bisa dicambuk. Dalam Undang-Undang Hukum Virginia tahun 1819,
katanya, "Bahwa semua pertemuan atau kumpulan budak, atau orang negro atau mulatto gratis
bercampur dan bergaul dengan budak seperti itu di setiap rumah pertemuan atau rumah, di malam
hari; atau di SEKOLAH ATAU SEKOLAH apa pun untuk mengajar mereka MEMBACA ATAU
MENULIS, baik siang maupun malam, dengan dalih apa pun, akan dianggap UNAWAWUL
ASSEMBLY. . . [dan akan dihukum] hukuman fisik pada pelanggar atau pelanggar, atas
kebijaksanaan keadilan perdamaian, tidak melebihi dua puluh cambukan. ”
Negara-negara budak memiliki hukum seperti ini karena mereka pikir itu berbahaya bagi seorang
budak untuk mengetahui cara membaca dan menulis. Mereka bisa mendapatkan ide dan dapat
saling menulis. Itu sebabnya mereka tidak menyukai Frederick Douglass. Dia adalah seorang pria
kulit hitam yang bisa membaca dan menulis dan dia bebas. Dia menulis buku dan membuat pidato
yang membuat banyak orang marah. Dia mengatakan budak harus bebas. Dia bisa membaca dan
menulis dan ide-idenya dibaca oleh banyak orang. Itulah salah satu alasan orang berpikir itu
berbahaya bagi budak untuk membaca dan menulis.
Tetapi pendidikan berubah ketika kasus pengadilan yang disebut Brown versus Dewan Pendidikan
terjadi. Hakim dalam kasus itu mengatakan bahwa "terpisah tidak sama"
(americanhistory.si.edu/brown/index.html) dan membuat sekolah menerima orang. Itu berarti
bahwa siswa kulit hitam bisa pergi ke sekolah dengan siswa kulit putih. Ketika siswa kulit hitam
pertama kali datang ke sekolah kulit putih, mereka mengalami masa sulit karena tidak ada yang
menginginkannya. Mereka mencoba mengubah apa yang sudah lama terjadi. Orang-orang memiliki
banyak kebencian sehingga mereka tetap berada di luar sekolah mencoba mengganggu mereka
dalam perjalanan mereka.
Kertas Brian tidak sempurna, tetapi itu menunjukkan area berpikir konkrit. Ini juga menyoroti
dampak yang guru pelajaran sosialnya miliki padanya dan di mana dia masih membutuhkan
instruksi secara tertulis. Ketika para guru membaca lebih dari 100 jenis tanggapan ini, ada rasa kuat
akan pencapaian dan kemajuan siswa — serta kebutuhan. Pada akhirnya, itulah penilaian formatif
umum - mengidentifikasi peluang untuk umpan balik dan umpan-maju.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Dalam bab ini, kami telah memfokuskan pada sejumlah cara yang berbeda yang dapat diperiksa
oleh guru untuk memahami sambil memberikan instruksi. Memeriksa pemahaman bukanlah
penilaian sumatif yang digunakan untuk penilaian atau akuntabilitas, melainkan alat formatif yang
memandu instruksi dan merupakan bagian dari sistem penilaian formatif yang mengarah ke umpan
balik dan umpan-maju. Kami telah mempertimbangkan penggunaan bahasa lisan, menulis, proyek
dan pertunjukan, tes, dan penilaian formatif umum dalam memeriksa pemahaman. Masing-masing
pendekatan ini memiliki kekuatan, dan guru biasanya menggunakan berbagai teknik dalam setiap
pelajaran untuk mengukur apa yang siswa pelajari.
Di bab berikutnya, kami mengalihkan perhatian kami ke umpan balik. Kami mencatat mengapa
umpan balik, dengan sendirinya, tidak efektif dalam mengubah pemahaman dan pencapaian siswa
dan bagaimana umpan balik harus dikaitkan dengan instruksi umpan-maju. Kami menyediakan
analisis tentang jenis umpan balik, dengan penekanan khusus pada umpan balik korektif. Selain itu,
kami fokus pada komponen umpan balik yang diperlukan untuk memastikan bahwa itu
berkontribusi pada sistem penilaian formatif, termasuk gagasan bahwa itu harus “tepat waktu,
spesifik, dapat dimengerti oleh penerima, dan dibentuk untuk memungkinkan penyesuaian diri
pada siswa bagian ”(McTighe & O'Connor, 2005, hal. 13).

4
Umpan balik:
Bagaimana Saya Melakukannya?

Belum lama ini, kami menyelenggarakan beberapa pengunjung di sekolah kami dan menghabiskan
pagi hari di ruang kelas tur dan melakukan percakapan. Sejumlah siswa bergabung dengan kami
sepanjang tur dan memberikan wawasan mereka tentang apa yang berhasil dalam proses belajar
mengajar. Selama percakapan yang sangat produktif, salah satu pengunjung mengeluarkan buku
catatan dan pena dan bertanya kepada siswa yang dia ajak bicara apakah tidak ada alasan untuk
merekamnya. Dia melihat ekspresi terkejut di wajah kami dan menjelaskan bahwa dia
menggunakan smartpen yang memungkinkannya membuat rekaman audio dari diskusi mereka saat
dia membuat catatan. Yang terbaik, dia bisa memainkannya kembali nanti dengan menyentuh pena
ke catatan dan mendengar dengan tepat apa yang sedang diucapkan saat dia menulisnya.
Ini semua yang perlu Nancy dengar, dan dalam beberapa hari dia memiliki smartpen miliknya
sendiri. The smartpen datang dengan instruksi manual, tapi dia harus menyiapkannya
kesulitan. Untungnya, dia berpaling ke Alex, koordinator teknologi instruksional di sekolah, yang
sabar seperti dia berpengetahuan luas. Dia menemukan beberapa video pendek di situs web
pengecer yang menjelaskan bagaimana smartpenbekerja.
Alex meminta Nancy untuk menonton video dan memintanya untuk memasangkan
komputernya dengan perangkat. (Alex bisa dengan mudah melakukan ini untuknya, tetapi dia tahu
bahwa membantunya belajar bagaimana melakukannya akan membantunya mengingat bagaimana
melakukannya

62

sendiri di masa depan.) Ketika Nancy tidak bisa mendapatkan komputer untuk "melihat" penanya,
Alex memberinya beberapa umpan balik korektif tidak langsung.
"Pesan kesalahan ini memberitahu Anda bahwa Bluetooth belum diaktifkan," katanya.
Nancy memberinya tatapan kosong, jadi dia mengingatkannya bahwa buku petunjuk memiliki
informasi yang dia butuhkan untuk memecahkan masalah itu dan bergerak maju. Setiap kali dia
mengalami kesalahan, dia berkonsultasi dengan manual dan videonya.
Ketika Nancy berhasil mendapatkan smartpen untuk bekerja, Alex berkata, “Saya sangat
terkesan! Tidak semua orang bisa melakukan ini. Hanya beberapa bulan yang lalu, ini akan menjadi
hal yang sangat sulit untuk Anda lakukan, tetapi sekarang lihatlah! ”
Dia bersemangat untuk menunjukkan kepada Doug bagaimana mainan barunya bekerja dan
mendemonstrasikannya untuknya. Alex kemudian memintanya untuk mencoba beberapa fitur
canggih, seperti mentransfer file audio dari pena ke komputer dan mengirimkannya
kepadanya. Sekali lagi, Nancy agak curiga tetapi tahu bahwa dengan umpan balik dari Alex dia bisa
melakukannya. Dia memberikan beberapa instruksi dan menggunakan manual untuk
menunjukkan kepadanya langkah-langkah yang harus dia ikuti. Alex mendengarkan file audio dan
memberitahunya bahwa itu datang tetapi sulit didengar. Pada titik ini, dia tahu bagaimana mengatur
volume untuk merekam. Tak lama kemudian, Doug membeli smartpen juga dan dapat
mengaturnya lebih cepat karena Nancy mampu memberikan tip berdasarkan kesalahannya.
Umpan balik Alex sangat penting bagi keberhasilan Nancy dalam menyiapkan smartpen . Yang
pasti, instruksi terlibat, dan Alex menggunakan sumber daya yang telah dibuat oleh pabrikan untuk
mendukung pembelajaran Nancy. Alex memberikan umpan balik korektif tidak langsung dan
langsung, serta umpan balik tentang Nancy sebagai pembelajar teknologi.
Pembelajaran yang terjadi di ruang kelas tidak berbeda dengan contoh ini membuat objek objek
asing. Siswa biasanya diajarkan sesuatu (karena Nancy "diajarkan" oleh video
dan manual smartpen ) tetapi membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk membuat tongkat
pembelajaran. Alex tidak mendapatkan kembali tugas belajar, tetapi dia memberi umpan balik yang
berguna bagi Nancy ketika dia mengalami kesulitan. Perangkat itu sendiri memberikan umpan balik
berbasis kriterianya sendiri, karena Nancy dapat segera melihat apakah berfungsi atau tidak.
Dalam sistem penilaian formatif, siswa menerima umpan balik tentang pekerjaan dan kinerja
mereka dan belajar tentang tingkat pencapaian atau pencapaian mereka. Penting untuk dicatat dari
awal, bagaimanapun, bahwa umpan balik saja tidak cukup untuk memastikan
pemahaman. Beberapa siswa kebal terhadap umpan balik; yang lainnya menjadi defensif. Akhirnya,
karena umpan balik menggeser tanggung jawab kembali ke pelajar, itu harus berguna bagi
pelajar. Umpan balik atau umpan balik yang tidak memadai yang tidak diikuti oleh instruksi lebih
lanjut (bila diperlukan) akan mencegah daripada mendorong peserta didik.

Ketika Umpan Balik Hanya " Feedbad "


Seperti yang telah kami catat, tidak semua umpan balik bermanfaat. Contoh kasus: Lulusan baru-
baru ini kembali mengunjungi kami. Dia terdaftar di kelas kuliah dan harus menulis beberapa
makalah untuk kelas itu. Dia menyerahkan kertas pertama di kotak drop digital dan menerima
komentar berikut: “Tepat waktu. Memenuhi persyaratan jumlah kata. Gaya APA datang tetapi
masih memiliki kesalahan kecil. Jawaban pertanyaan. 8/5/10. "
Dia ingin kami memberi tahu dia apa yang bisa dia lakukan untuk mendapatkan nilai yang lebih
baik. Kami diminta untuk melihat rubrik untuk tugas itu; tidak ada satu pun. Kami melihat
makalahnya, menunjukkan beberapa kesalahan referensi APA, dan memberinya sumber daya
elektronik yang bisa dia gunakan untuk memeriksa referensinya di lain waktu. Kami pikir kertas itu
dibaca dengan baik dan menarik; dia menjawab pertanyaan itu dan membuat posisinya
diketahui. Kami kehilangan usaha kami untuk membantunya lebih jauh. Umpan balik yang
diterimanya tidak berguna dan tentu saja tidak menjamin keberhasilannya pada tugas berikutnya
yang ditugaskan kepadanya.
Tindakan memberikan umpan balik perlu didekati sebagai tujuan sebagai aspek lain dari
instruksi. Penting bahwa umpan balik tidak hanya bersifat evaluatif, seperti pada contoh
sebelumnya, tetapi disesuaikan dengan kebutuhan para pembelajar. Umpan balik dapat mencakup
dorongan serta koreksi, dan umpan balik pada elemen sosial dan perilaku dapat sama pentingnya
dengan umpan balik akademis.

Tingkat Umpan Balik


Ada empat tingkat umpan balik, dan tingkat ini mempengaruhi efektivitas umpan balik. Meskipun
setiap jenis umpan balik berharga, dalam konteks tertentu, tingkat umpan balik harus konsisten
dengan tujuan yang ditetapkan sebagai bagian dari proses pemberian umpan.

Umpan Balik Tentang Tugas


Pada tingkat ini, pelajar menerima umpan balik tentang seberapa baik dia melakukan. Ketika
memberikan umpan balik tentang tugas, guru sering mengidentifikasi tanggapan yang benar dan
salah, meminta informasi tambahan atau berbeda, dan menyarankan perhatian pada pengetahuan
khusus. Tingkat umpan balik ini sering disebut umpan balik korektif karena dirancang untuk
mengatasi, atau mengoreksi, kesalahpahaman. Rod Ellis (2009) mengidentifikasi beberapa jenis
umpan balik korektif, termasuk umpan balik korektif langsung dimana guru memberi siswa
informasi yang benar, umpan balik korektif tidak langsung di mana guru mengidentifikasi
kesalahan tetapi tidak memberikan koreksi (dan mungkin atau mungkin tidak menunjukkan lokasi
kesalahan), dan umpan balik korektif metalinguistik dimana guru memberikan petunjuk tentang
jenis kesalahan untuk siswa untuk memperbaiki.Airasian , 1997) dan paling berguna ketika
digunakan untuk mengatasi kesalahan. Ini kurang bermanfaat ketika siswa kekurangan
informasi. Ketika siswa kekurangan informasi, umpan balik tidak akan memberikan informasi
itu; mereka membutuhkan instruksi tambahan.
Contoh umpan balik korektif termasuk

• "Solusi Anda ke nomor 12 tepat."


• "Anda harus membaca kembali Bagian 3 dari teks karena pertanyaan Anda salah."
• “Anda akan ingin memasukkan transisi antara dua gagasan ini dalam makalah Anda.”
• "Anda menunjuk ke yang benar."

Umpan Balik Tentang Pemrosesan Tugas


Tingkat umpan balik ini berfokus pada proses yang digunakan siswa untuk menyelesaikan tugas
atau tugas. Ketika para guru memahami proses yang perlu digunakan siswa, mereka dapat
memberikan umpan balik dan menskala proses penggunaan siswa. Ketika siswa menjadi semakin
mahir dengan proses belajar, mereka cenderung mentransfer pembelajaran itu ke tugas-tugas
baru. Untuk mengembangkan kepemilikan siswa terhadap pemrosesan, guru menggunakan umpan
balik seperti berikut:
• “Apakah Anda menggunakan pertama, di luar, di dalam, lalu prosedur untuk
memecahkan bahwa persamaan ?”
• "Sepertinya prediksi bisa membantu di sini, kan?"
• "Saya melihat bahwa Anda memperkirakan dan itu bekerja untuk Anda."
• “Ketika saya membaca ini, saya bertanya-tanya apakah Anda ingat kata-kata
deskriptif yang Anda pikirkan.”

Umpan Balik Tentang Pengaturan Sendiri


Umpan balik tingkat ketiga berkaitan dengan penilaian diri dan manajemen diri siswa (Paris &
Winograd, 1990). Siswa harus belajar untuk menilai kemampuan, pengetahuan, strategi kognitif,
dan pencapaian mereka. Dengan demikian, mereka harus mengatur perilaku dan tindakan mereka,
bekerja menuju tujuan yang telah ditetapkan. Berikut beberapa contoh dari jenis umpan balik ini:
• "Kontribusi Anda kepada grup benar-benar tampak menghasilkan pemahaman semua
orang."
• “Ketika Anda menundukkan kepala, Anda berhenti memperhatikan hal-hal yang dikatakan
anggota kelompok Anda.”
• "Saya pikir Anda berhasil mencapai apa yang Anda capai, bukan?"
• “Ketika Anda membuat organizer grafis, Anda sepertinya kembali ke jalurnya.
Apakah tindakan itu membantu Anda? "

Umpan Balik Tentang Diri sebagai Pribadi


Tingkat akhir umpan balik berfokus pada siswa itu sendiri. Meskipun jenis umpan balik ini
mungkin tidak efektif dengan sendirinya (misalnya, Kluger & DeNisi, 1998), itu bisa efektif ketika
menyebabkan perubahan dalam upaya siswa, minat, keterlibatan, atau kemanjuran. Cukup
mengatakan "baik dilakukan" atau "coba bagus" tidak mungkin menghasilkan perubahan
substantif, meskipun fakta bahwa banyak siswa menghargai jenis umpan balik (Burnett,
2002). Pada bagian, ini adalah karena umpan balik umum tidak memberikan informasi spesifik
tugas. Selain itu, siswa menggunakan lensa yang berbeda untuk mengevaluasi umpan balik yang
mereka terima tentang diri mereka sendiri. Siswa yang ingin dilihat sebagai siswa yang baik
menerima jenis umpan balik ini berbeda dari siswa yang tidak ingin dilihat sebagai sukses di sekolah
(Klein, 2001). Sayangnya, umpan balik tentang diri sebagai seseorang sering dihubungkan dengan
jenis umpan balik lainnya, terlepas dari bukti bahwa itu dapat memiliki efek negatif pada
pembelajaran (Hattie & Marsh, 1995). Ini bukan untuk mengatakan bahwa pujian harus
dihilangkan tetapi, lebih tepatnya, pujian harus diarahkan pada usaha yang diberikan, dan
pengaturan diri yang diperlukan, untuk penyelesaian tugas. Contoh dari jenis umpan balik ini, di
mana pujian dilekatkan pada tugas, termasuk
• “Anda memiliki stamina yang luar biasa karena saya melihat Anda telah melakukan ini
selama beberapa menit.”
• “Kamu murid yang hebat karena kamu fokus pada dinamika kelompok dan bagaimana
tugas akan diselesaikan.”
• "Saya yakin Anda bangga pada diri sendiri karena Anda menggunakan strategi yang telah
kami bicarakan, dan itu berhasil untuk Anda."
Keempat tingkat umpan balik ini adalah pertimbangan penting, tetapi bahkan mereka tidak
cukup untuk memastikan bahwa umpan balik benar-benar bermanfaat. Selain mempertimbangkan
tingkat umpan balik, guru harus mempertimbangkan kelompok pembanding mana yang akan
mereka gunakan untuk memfokuskan umpan balik mereka. Seperti yang akan kita lihat, ada
sejumlah opsi untuk kelompok pembanding, dan masing-masing memiliki kelebihan dan
kekurangan.

Grup Perbandingan
Pertimbangan penting saat memberikan umpan balik siswa, dan salah satu yang sering diabaikan,
adalah pemilihan kelompok pembanding. Sebagai guru, ketika kita memeriksa pekerjaan siswa, kita
harus bertanya pada diri sendiri, "Untuk siapa kita membandingkan produk atau kinerja ini?"
Sebagai contoh, mari kita pertimbangkan paragraf berikut dari esai Uriel, yang ditulisnya sebagai
tanggapan atas pertanyaan " Apa ras, dan apakah itu penting? ”Selama kelas, gurunya membacakan
dengan keras John Boyne's The Boy dalam Piyama Striped , dan siswa memilih buku dari daftar yang
disetujui untuk membantu mereka menjawab pertanyaan ini. Uriel membaca Rakasa Walter Dean
Myers dan menyimpulkan esainya dengan paragraf ini:
Apa ras, apa yang menurut Anda ras berarti atau apa itu. Bagaimana menurut Anda dunia akan
tanpa ras. Akankah dunia menjadi tempat yang lebih baik dengan balapan atau tanpa balapan. Apa
yang selalu saya pikirkan adalah sejak kapan ras mulai menjadi penting dan mengapa itu
penting. Ras adalah kata yang mulai memisahkan kita hanya untuk budaya, agama, dan
bahkan warna kulit kita. Kita semua sama, kita semua hidup dan kita
memulai kehidupan kita dengan cara yang sama semua orang melakukannya, jadi mengapa kata
sederhana itu penting. Jika kata sederhana tidak mempengaruhi saya dan orang lain, jadi jangan
biarkan itu mempengaruhi Anda.

Apa reaksi awal Anda terhadap paragraf ini? Apakah Anda melihat ide-ide terbentuk di benak
Uriel? Apakah Anda mengenali argumen yang dia coba buat? Apakah Anda mengidentifikasi
beberapa kesalahan umum yang dibuat oleh pelajar bahasa Inggris? Apakah Anda bertanya-tanya
tentang penggunaan tanda baca? Semua ini adalah pertimbangan yang tepat tentang
penyerahannya.
Namun, di sini, adalah pertanyaan kunci: Umpan balik apa yang harus diberikan
kepadanya? Berapa banyak umpan balik? Atas dasar perbandingan apa yang harus didasari oleh
gurunya umpan balik ini?

Kriteria-referensi yang dirujuk


Umumnya, umpan balik didasarkan pada kriteria yang ditetapkan yang mencakup ekspektasi untuk
pekerjaan tingkat kelas. Ini dikenal sebagai "kriteria-referensi" karena siswa diharapkan untuk
memenuhi tingkat kinerja tertentu. Biasanya, kriteria melibatkan skor potong, yang berarti skor di
mana siswa dianggap mahir. Penilaian yang berbeda memiliki nilai potongan yang berbeda. Dalam
banyak penilaian berbasis sekolah, skor cut adalah 70 persen dan akan mendapatkan
siswa C– (meskipun beberapa sekolah menggunakan skor potong 60 persen dan lulus siswa
dengan D). Ketika pekerjaan siswa dievaluasi terhadap tujuan yang ditetapkan, perbandingannya
adalah dengan kriteria. Umpan balik, kemudian, diberikan berdasarkan tingkat kinerja yang
diharapkan. Dalam kasus ini, Uriel kemungkinan akan menerima nilai yang gagal dengan penulisan
ulang dan koreksi ekstensif yang diperlukan agar makalahnya memenuhi kriteria.
Perbandingan Norma-Direferensikan
Meskipun perbandingan yang direferensikan-kriteria diterima secara luas untuk umpan balik, ada
cara lain untuk mengevaluasi pekerjaan siswa. Itu tidak berarti kami tidak ingin siswa mencapai
kriteria yang ditetapkan, tetapi, lebih tepatnya, umpan balik kami mungkin perlu merujuk pada
kelompok pembanding yang berbeda.
Cara kedua untuk berpikir tentang umpan balik, kemudian, adalah dengan menggunakan
kelompok pembanding dari siswa lain. Secara umum, ini dikenal sebagai "norma-referensi" karena
referensi adalah siswa lain daripada yang telah ditentukan, tingkat pencapaian yang
diharapkan. Perbandingan yang direferensikan-normal dapat memberikan informasi kepada guru
tentang kinerja relatif siswa tertentu dibandingkan dengan siswa lain di kelas, sekolah, atau distrik
yang sama. Dengan demikian guru dapat menentukan bagaimana masing-masing siswa
menanggapi instruksi atau intervensi yang disediakan.
Banyak tes yang tersedia secara komersial telah direferensikan secara normal, yang juga dapat
membantu guru mengidentifikasi cara-cara yang dilakukan siswa mereka dibandingkan dengan
sejumlah besar siswa dari seluruh negeri. Kecemasan dengan umpan balik yang mengacu pada
norma adalah bahwa hal itu akan digunakan oleh siswa secara komparatif dan bersaing, tetapi ini
hanya terjadi jika guru memberikan umpan balik dengan cara itu. Umpan balik dari jenis ini tidak
boleh disampaikan dengan mengatakan, "David melakukan lebih baik daripada yang Anda
lakukan" atau "Ini bukan pekerjaan kelas 3."
Sebaliknya, ketika berpikir tentang kelompok pembanding sebaya, penting untuk
mempertimbangkan teman sebaya yang sebenarnya, bukan hanya siswa yang terdaftar di kelas atau
kelas tertentu. Dengan rekan sejawat yang sesungguhnya, kami berarti siswa yang berbagi profil
pencapaian yang serupa yang dapat mempengaruhi pembelajaran mereka. Sebagai pembelajar
bahasa Inggris pada tahap awal perkembangan bahasa, misalnya, Uriel dapat dibandingkan dengan
ELL lainnya pada tahap yang sama. Jika Uriel menerima umpan balik menggunakan rekan
sejawatnya sebagai kelompok pembanding, guru mungkin tidak fokus pada kesalahan umum yang
dibuat ELL saat mereka keluar dari tahap awal perkembangan bahasa. Sebaliknya, umpan balik
mungkin fokus pada ide-idenya dan penggunaan tanda baca. Uriel menulis lebih baik daripada
mayoritas rekan sejawatnya yang sebenarnya telah dinilai pada tingkat kemahiran bahasa Inggris
yang sama. Dengan demikian, ia mungkin menerima nilai kelulusan — sebut saja aC + —dan
umpan balik pada makalahnya kemungkinan akan kurang global dan luas daripada jika standar yang
mengacu pada kriteria digunakan, tetapi itu pasti akan lebih terfokus. Daripada menanggapi banyak
tanda pengeditan dari guru, Uriel mungkin fokus pada tanda baca, mengingat bahwa rekan-rekan
di kelasnya tidak membuat kesalahan yang sama.
Tantangan menggunakan rekan sebaya sebagai kelompok pembanding berhubungan dengan
harapan. Kami ingin Uriel mencapai tingkat pencapaian yang tinggi dan menjadi anggota
masyarakat yang bilingual. Kami tidak melonggarkan harapan, instruksi, atau intervensi kami. Apa
yang kita ubah adalah umpan balik yang diterima Uriel tentang pekerjaannya.

Perbandingan Berbasis Siswa Perorangan


"Kelompok" perbandingan ketiga adalah siswa itu sendiri. Terkadang, guru lebih baik dilayani
untuk menggunakan siswa sebagai perbandingan sehingga mereka dapat memantau pertumbuhan
dan perkembangan. Sekali lagi, ini bukan untuk mengatakan bahwa guru tidak harus memegang
harapan tinggi untuk siswa dan mengajar mereka dengan baik, tetapi mereka harus memfokuskan
umpan balik mereka berdasarkan apa yang telah dilakukan siswa.
Uriel, misalnya, membuat kemajuan signifikan dalam empat bulan pertama sekolah
menengah. Sebelumnya geng-afiliasi dan pelaku substansi aktif, dia mengatakan
bahwa Monster adalah buku pertama yang pernah dia baca “semua jalan melalui.” Nilai rata-rata di
sekolah menengah adalah 0,59, dan tanggapan tertulisnya untuk pertanyaan tentang ras adalah
pertama kali dia menyelesaikan esai. Sebagai perbandingan, kutipan berikut berasal dari esai
pertama yang ditulisnya selama tahun sekolah.
Inilah tanggapannya atas pertanyaan "Bisakah Anda membeli jalan menuju kebahagiaan?"

Dapat yoo oleh yoor cara untuk Hapiness ? Dalam kadang-kadang, uang bisa dengan kebahagiaan
tapi yang tidak di apa yoo buang tapi bagaimana yoo menyia-nyiakannya. Satu-satunya apa yoo
yang bisa membeli hapinessadalah dengan bijaksana.

Sudah jelas bahwa Uriel telah membuat banyak kemajuan. Dia memiliki ekspresi gagasan yang
lebih jelas dan kontrol bahasa yang lebih baik. Mengingat ini, kelas berapa yang dia
dapatkan? Lebih penting, umpan balik apa yang mungkin diberikan oleh guru? Dengan
menggunakan Uriel sebagai pembanding, umpan balik pada kertas rasnya mungkin terbaca, “Anda
membuat poin yang sangat kuat dan telah mengklarifikasi keyakinan Anda. Anda menggunakan
sejumlah sumber, tetapi mari kita kerjakan cara Anda mengutipnya. Anda meringkas pemikiran
Anda dengan baik. Bisakah kita bekerja bersama-sama lagi pada tanda baca dan transisi? ”Poin
pentingnya di sini adalah bahwa Uriel harus dipegang dengan harapan yang tinggi untuk
pencapaiannya dan diajarkan dengan cara yang memungkinkan dia mencapai level tersebut.
Ketika memberikan umpan balik, guru harus menentukan kelompok pembanding mana yang
mereka gunakan dan mengapa. Kemudian — dan baru kemudian — siap untuk memulai proses
umpan balik. Jika guru tidak jelas tentang dasar perbandingan mereka, siswa tidak akan memahami
umpan balik atau dapat menggunakannya.

Kriteria untuk Umpan Balik


Terlepas dari kelompok pembanding, ada kriteria khusus untuk dipertimbangkan saat memberikan
umpan balik kepada siswa. Kami menemukan kriteria Grant Wiggins (1998) — bahwa umpan balik
harus tepat waktu, spesifik, dapat dipahami, dan dapat ditindaklanjuti — untuk menjadi sangat
informatif mengenai hal ini.

Tepat waktu
Buktinya jelas — umpan balik yang diberikan lebih cepat, lebih baik. Umpan balik lebih kuat ketika
dikaitkan sedekat mungkin dengan waktu dengan kinerja siswa ( Bangert -Downs, Kulik, Kulik, &
Morgan, 1991). Sebagai Susan Brookh catatan seni, “Umpan balik perlu datang ketika siswa masih
sadar akan topik, tugas, atau kinerja yang dipertanyakan” (2008, hlm. 10). Ini tentang motivasi dan
relevansi. Jika siswa masih fokus pada tujuan atau tujuan pembelajaran, mereka cenderung
menggabungkan umpan balik yang mereka terima dalam usaha mereka di masa depan untuk
memenuhi tujuan tersebut. Jika siswa bertanya pada diri sendiri, "Kapan dia akan memberikannya
kembali?" Mereka mungkin sudah pindah dan hanya mencari komentar evaluatif dan nilai, bukan
informasi yang akan membantu mereka mempelajari isinya. Jika siswa mengirimkan tambahan,
tugas serupa tanpa umpan balik mengenai tugas sebelumnya, ada peluang yang hilang untuk
perbaikan. Bahkan yang lebih penting, siswa menjadi frustrasi dan mempertanyakan komitmen
guru mereka terhadap pembelajaran mereka dan pentingnya tugas pada umumnya.
Sebagai contoh, Nancy masih ingat kelas kuliah di mana dia harus mengirimkan jurnal
mingguan yang mendokumentasikan pantulannya tentang pengajaran siswa. Dia senang menulis
ini dan menantikan komentar gurunya. Dia tidak mendapatkan komentar kembali pada entri
minggu pertama sebelum entri minggu kedua jatuh tempo, tetapi dia tidak terlalu khawatir. Dia
menyelesaikan entri jurnal untuk minggu kedua dan mengirimkannya. Ketika dia tidak
mendapatkan apa pun kembali pada waktunya untuk diperiksa sebelum set ketiga entri jurnal jatuh
tempo, Nancy sedikit khawatir. Dia bertanya pada dirinya sendiri, “Apakah saya melakukan ini
dengan benar? Apakah ini penting? Haruskah saya menghabiskan banyak waktu untuk tugas ini?
”Ketika akhirnya dia menerima umpan balik selama minggu keempat semester dan mengetahui
bahwa dia tidak memasukkan semua komponen yang diinginkan guru, Nancy tidak senang.

Spesifik
Ketika siswa memahami apa yang telah mereka lakukan dengan baik dan apa yang perlu mereka
fokuskan pada hal berikutnya, mereka lebih mungkin melakukan penyesuaian dan meningkatkan
kinerja mereka. Ketika umpan balik bersifat generik, dangkal, atau sepintas, siswa sering tidak dapat
memutuskan apa yang harus dilakukan dengan itu dan bahkan mungkin tidak melihat hubungan
antara usaha dan hasilnya. Ketika umpan balik spesifik, siswa memahami apa yang mereka lakukan
dengan baik dan di mana mereka masih perlu fokus.
Nilai dan poin bukan umpan balik. Menginformasikan kepada seorang siswa bahwa ia
memperoleh 8 dari 10 poin tidak mengatakan apa yang telah dia lakukan dengan baik dan apa yang
perlu dia pelajari selanjutnya. Mengatakan “Saya perhatikan bahwa Anda tidak selalu membawa
angka saat Anda menambahkan” jauh lebih jelas dan memperingatkan siswa untuk melakukan
suatu tindakan. Jika siswa telah diajarkan untuk membawa sambil menambahkan, umpan balik ini
dapat mengubah kinerja dan prestasi. Tentu saja, jika siswa belum diajarkan keterampilan ini atau
tidak memahaminya, bahkan umpan balik tertentu tidak akan berfungsi. Dalam hal ini, umpan balik
diperlukan. Kami akan fokus pada hal itu di bab berikutnya.
Berikut ini contoh bagaimana umpan balik khusus membantu belajar. Ketika Doug berada di
tim renang, pelatih memberikan umpan balik khusus tentang bagaimana tangannya memasuki
air. Pelatih mencontohkan bagaimana setiap tangan harus masuk ke air dan kemudian
menunjukkan bagaimana tangan Doug memasuki air — tidak miring atau menangkup. Untuk
beberapa sesi latihan berikutnya, pelatih mengamati Doug berenang dan terus memberikan umpan
balik ini. Pada satu titik, pelatih berkata, “Pada pukulan ketiga Anda, tangan Anda masuk dengan
sempurna. Apakah kamu merasakannya? Sudutnya ada di sana, dan itu seperti air yang terbelah.
”Ya, Doug merasakannya dan ingin meniru gerakan yang pasti itu berulang-ulang.
Umpan balik khusus tidak terbatas pada situasi pelatihan. Di kelas biologi Mr. Bonine ,
misalnya, siswa menyelesaikan tugas individu setiap minggu di mana mereka merangkum topik dari
minggu dan kreatif mewakili topik itu. Ketika Russell menyerahkan tugas sainsnya pada struktur
dan fungsi sel, Bpk. Bonine memberi dia umpan balik ini : “Saya melihat setiap struktur di dalam
sel dengan jelas berlabeldalam ilustrasi Anda, tetapi saya terganggu oleh membran yang juga
mengalir di tengah sel. Mari kita bicara dan mencari tahu bagaimana Anda dapat mewakili hal ini
dengan lebih baik. ”Russell segera tahu apa yang telah dilakukannya dengan baik dan di mana ia
membuat kesalahannya. Umpan balik yang sangat spesifik ini memengaruhi diagram struktur sel
Russell di masa mendatang, termasuk kinerjanya pada ujian akhir.

Bisa dimengerti
Umpan balik tidak akan berguna jika siswa tidak dapat memahaminya. Bayangkan saja
mendapatkan umpan balik dari seorang guru dalam bahasa yang tidak Anda pahami — tidak
banyak hal baik yang akan terjadi. Sayangnya, itulah pengalaman yang dimiliki banyak siswa dengan
umpan balik. Pertimbangkan umpan balik ini, yang diberikan kepada siswa tentang presentasinya
tentang sistem keluarga: "Fokus pada genogram dan kurang pada ecomaps spiritual." Mengingat
bahwa istilah-istilah ini sebelumnya tidak diajarkan dan siswa tidak tahu apa yang mereka maksud,
setidaknya pada saat itu. dari presentasi, umpan balik tidak melakukan apa pun untuk mengubah
pembelajaran siswa. Jay McTighe dan Ken O'Connor memberikan tes untuk aspek umpan balik
ini: “Dapatkah para pembelajar memberi tahu secara khusus dari umpan balik yang diberikan apa
yang telah mereka lakukan dengan baik dan apa yang dapat mereka lakukan selanjutnya untuk
meningkatkan? ”(2005, hlm. 12). Jika tidak, siswa mungkin tidak akan belajar, meskipun waktu
yang diberikan guru untuk memberikan umpan balik.
Rubrik adalah cara yang baik untuk memastikan bahwa umpan balik dapat dimengerti, dengan
asumsi bahwa siswa telah mengembangkan rubrik dengan guru atau bahwa guru telah berfokus
pada indikator kualitas dari rubrik sebelum pekerjaan awal siswa pada tugas. Misalnya, siswa
menggunakan Gambar 4.1, rubrik berbicara di depan umum, untuk mengevaluasi beberapa
pembicara profesional serta pidato yang ditemukan di YouTube. Guru mereka meninjau dan
mendiskusikan setiap komponen dari
rubrik, memodelkan pemikirannya tentang setiap indikator, dan kemudian memberikan pidato
untuk para siswanya untuk mengevaluasi. Ketika tiba waktunya bagi mereka untuk
mengembangkan pidato mereka sendiri, mereka memiliki pemahaman yang sangat baik tentang
apa yang merupakan pekerjaan berkualitas tinggi dan apa yang diharapkan dari mereka. Ketika
mereka menerima umpan balik tentang upaya praktik mereka, mereka memahami apa yang mereka
lakukan dengan baik dan di mana mereka bisa meningkatkan.

Dapat ditindaklanjuti
Umpan balik harus memberikan kesempatan kepada peserta untuk bertindak berdasarkan
informasi yang diberikan. Siswa harus dapat menyesuaikan diri — meninjau, merevisi, berlatih,
meningkatkan, dan mencoba lagi — berdasarkan umpan balik yang mereka dapatkan. Pada bagian
selanjutnya dari bab ini, kita akan membahas bentuk umpan balik yang memungkinkan
penyesuaian diri. Kriteria ini tumpang tindih dengan umpan-maju, karena ada kalanya siswa
membutuhkan instruksi tambahan untuk mencapai penyesuaian diri.
Pengalaman Andrew adalah contoh bagaimana ini bisa berhasil. Andrew menerima kuis ilmu
sosial kembali dari gurunya dengan jawaban yang benar. Guru juga memberikan umpan balik
tambahan ini: “Anda akan ingin meninjau konsep Hak Ilahi Raja dan mempertimbangkan kembali
kehidupan Charles yang Pertama dan Kedua. Pikirkan tentang kata mengembalikan dan apa monarki
memiliki kekuatan untuk memulihkan. "Andrew tidak hanya mengatakan jawabannya salah. Dia
juga tidak hanya memberi tahu jawaban yang benar. Sebaliknya, ia menunjuk ke beberapa informasi
spesifik yang akan membantunya meningkatkan pemahamannya tentang konten.
Apakah umpan balik dapat ditindaklanjuti menciptakan efek yang berbeda pada apakah dan
apa yang siswa pelajari, seperti yang telah ditunjukkan dalam studi situasi pengujian ( Bangert -
Downs et al., 1991). Ada pengaruh kecil (tetapi negatif) ketika guru memberi tahu siswa bahwa
jawaban mereka benar atau salah; sebaliknya, ada efek moderat (tetapi positif) ketika guru memberi
siswa jawaban yang benar. Akhirnya, ada efek positif yang besar ketika guru memberi siswa
penjelasan tentang tanggapan mereka yang benar dan salah. Inilah yang dilakukan oleh guru
Andrew: memberikan penjelasan dan sumber daya untuk siswa sehingga mereka kemudian dapat
menjawab tanggapan mereka yang salah.
Bentuk Umpan Balik
Umpan balik dapat terjadi dalam berbagai cara: (1) guru dapat memberikan umpan balik lisan; (2)
guru dapat memberikan umpan balik tertulis; atau (3) siswa dapat memberikan umpan balik satu
sama lain, asalkan mereka telah diajarkan untuk melakukannya. Pada bagian ini, kita akan
membahas tiga bentuk umpan balik ini.

Umpan Balik Oral


Umpan balik datang, pertama dan terutama, melalui saluran lisan. Seperti yang disebutkan
sebelumnya, harus tepat waktu dan dapat ditindaklanjuti. Di luar itu, pengaturan, struktur, dan
nada umpan balik lisan akan menghasilkan hasil yang positif bagi pelajar sehingga ia meninggalkan
interaksi dengan rencana untuk langkah selanjutnya yang sesuai.
Tempatkan diri Anda di tempat siswa dan pertimbangkan waktu ketika Anda menerima umpan
balik. Sebagai pendidik, sebagian besar dari kita secara teratur diamati oleh pelatih
instruksional. Apa yang membuat interaksi ini lebih atau kurang bermanfaat bagi Anda? Anda
mungkin lebih suka pengaturan yang tenang dan dihapus dari rekan-rekan Anda ke lingkungan
publik. Anda mungkin lebih suka struktur yang mencerminkan apa yang berhasil dan apa yang
tidak untuk orang yang evaluatif. Anda mungkin juga lebih suka nada suara yang membuat Anda
merasa memiliki rasa hormat dan kehangatan pribadi terhadap sesuatu yang tampaknya tiba-tiba
dan terpotong. Aspek-aspek kualitatif umpan balik lisan ini sama pentingnya bagi siswa, tanpa
memandang usia mereka, sebagaimana mereka bagi Anda. Oleh karena itu, pertimbangkan
pengaturan, struktur, dan nada saat memberikan umpan balik kepada siswa.
Pilih pengaturan yang sesuai. Pilihan pengaturan mengatur nada untuk diskusi yang
mengikuti. Jika memungkinkan, pilih tempat di kelas yang secara fisik dihapus dari kelompok yang
lebih besar. Ini memberi siswa tempat untuk fokus pada apa yang sedang dikatakan dan untuk
menentukan nada di mana itu disampaikan. Dalam kasus di mana umpan balik singkat, turunkan
suara Anda dan lebih dekat ke siswa untuk membina percakapan. Ini dapat membantu siswa dalam
mendengar dan memproses umpan balik secara akurat.
Struktur tanggapannya. Agar umpan balik menjadi efektif, itu harus spesifik dan
mengingatkan peserta untuk apa yang benar dan apa yang tidak. Jeff Zwiers (2008) menjelaskan
struktur umpan balik akademik memiliki tiga bagian:
• Deskripsi hasil kinerja mereka. ("Terima kasih telah menunjukkan ini kepada saya. Saya dapat
melihat bahwa Anda mengilustrasikan siklus hidup katak secara akurat dan memberi label setiap tahap dalam
urutan yang benar.")
• Panduan tentang apa yang harus terus dilakukan atau apa yang harus diubah. ("Pastikan
untuk memeriksa ejaan untuk setiap tahap. Dua di antaranya salah dieja. Bisakah Anda memeriksa ini di buku
teks Anda, please?")
• Dorongan untuk bertahan. ("Segera Anda akan memiliki grafik hebat dari siklus hidup katak,
dan itu akan mudah bagi siapa saja untuk dipahami. Saya menantikan untuk melihat apa yang Anda lakukan
selanjutnya.")
Struktur ini dapat memakan waktu beberapa menit (atau waktu yang diperlukan untuk
mengucapkan beberapa kalimat), tetapi hasilnya serupa — pelajar meninggalkan interaksi
mengetahui di mana dia sekarang dan apa yang perlu dilakukan selanjutnya. Pelajar juga merasa
yakin bahwa dia dapat menyelesaikan tugas dengan sukses.
Gunakan nada mendukung. Pesan bisa hilang jika nada mengejek atau sarkastik. Anda akan
ingat dari Bab 2 bahwa menumbuhkan mind-set kecerdasan berkembang adalah penting dan yang
memperkuat mind-set yang tetap dapat menyebabkan siswa menyerah (Dweck, 2007). Belajar
adalah kerja keras, dan ketekunan pembelajar dapat mengeja perbedaan antara keberhasilan dan
kegagalan akademik. Selain kata-kata dorongan, kualitas yang menyertai pesan, termasuk ekspresi
wajah, kontak mata, dan intonasi, menyampaikan keyakinan guru dalam upaya siswa. Interaksi yang
jauh, mata yang berputar, tatapan yang terhindarkan, dan nada menggigit berbicara banyak dan
dapat mengabaikan pesan itu sendiri, terlepas dari seberapa efektif kata-kata itu.
Tata krama juga memengaruhi nada pesan. Strategi sederhana seperti mengatakan "tolong" dan
"terima kasih" membuat pendengar lebih mudah menerima pesan. Selain itu, pilihan
memberdayakan siswa dan menyebabkan mereka mengambil peran aktif dalam pembelajaran
mereka. Kami mengacu pada pilihan nyata , bukan pilihan palsu yang kadang-kadang kami dengar
(misalnya, "Anda dapat memperbaiki masalah ini atau mendapatkan nilai yang gagal dalam tugas
ini. Ini adalah pilihan Anda."). Menyajikan opsi nyata dapat memperluas visi setiap siswa tentang
apa yang mungkin. Pertimbangkan pertukaran berikut:
Guru: Anda telah melakukan pekerjaan yang luar biasa untuk menunjukkan bagaimana Anda
memecahkan masalah matematika ini. Sudah jelas, dan saya bisa mengikuti logika Anda saat Anda
bekerja melalui langkah-langkah.
Siswa: Terima kasih. Saya tidak yakin saya melakukannya dengan cara yang benar.
Guru: Itu pemikiran yang bagus, dan kenyataannya adalah bahwa dalam matematika sering ada
lebih dari satu cara untuk melakukannya. Saya tertarik pada bagaimana Anda berpikir, karena itu
membuat saya menjadi guru yang lebih baik. Sekarang saya punya dua saran, dan saya ingin Anda
memutuskan bagaimana melanjutkan selanjutnya. Salah satu cara untuk menjawab masalah kata ini
adalah dengan menggambar gambaran tentang apa masalah yang diwakilinya. Cara lain adalah
menggunakan simbol matematika. Keduanya benar, tetapi saya ingin belajar tentang pemikiran
matematis Anda.
Siswa: Jadi untuk masalah selanjutnya, saya bisa menunjukkan pekerjaan saya dengan cara apa
pun? Guru : Silakan lakukan! Saya akan kembali ketika Anda memberi sinyal kepada saya, dan
kemudian Anda dapat membimbing saya melalui logika Anda.

Meskipun pertukaran ini hanya memakan waktu sekitar dua menit, sejumlah besar informasi
dipertukarkan baik pada tingkat matematika dan interpersonal. Selain itu, siswa meninggalkan
interaksi dengan lebih percaya diri dalam pemikirannya sendiri, serta dengan kenyamanan
mengetahui bahwa gurunya akan menindaklanjutinya.
Pertimbangkan konferensi formal. Banyak guru menggunakan pengaturan yang lebih
formal untuk memberikan umpan balik kepada siswa dengan berunding dengan
mereka. Percakapan individu ini lebih panjang (lima menit atau lebih) dan dimaksudkan untuk
memfokuskan siswa pada pekerjaan mereka saat ini dan kemampuan untuk melihat kemajuan
mereka dari awal tahun. Memberi adalah hal yang umum di kelas membaca / bahasa dasar seni,
tetapi itu bisa terjadi di kelas manapun dan di kelas apa pun. Salah satu alasan popularitasnya di
kelas-kelas utama adalah bahwa ia meresmikan diskusi akademis dengan anak-anak muda yang
belum mahir dalam mengadakan percakapan seperti itu sendiri.
Pemberian sering dipusatkan pada beberapa tugas daripada satu pun. Guru yang mengambil
pendekatan ini memiliki siswa yang terus bekerja portofolio, atau mereka hanya memiliki siswa
menyimpan semua pekerjaan mereka di folder atau binder. Konferensi dimulai dengan pemilihan
dua atau tiga item (untuk anak-anak yang lebih muda, ini dapat dilakukan di awal) sehingga pelajar
dapat membandingkannya dari waktu ke waktu. Irene Fountas dan Gay Su Pinnell (2001)
menjelaskan pendekatan yang mungkin untuk memberikan umpan balik selama konferensi
membaca atau menulis:

• Dengarkan siswa membaca sesuatu dengan keras (buku atau tulisan asli).
• Berbicara dengan siswa tentang aspek-aspek spesifik dari membaca atau menulis
siswa.
• Cari dan diskusikan area kekuatan dalam membaca atau menulis siswa.
• Tinjau buku catatan atau bacaan penulisan.
• Tetapkan tujuan membaca dan menulis baru.

Mari kita pertimbangkan contoh Ms Valentine, yang bertemu secara teratur dengan murid-
murid taman kanak-kanaknya untuk berunding tentang kegiatan dan pertumbuhan literasi
mereka. Di awal tahun, dia memilih semua tugas untuk didiskusikan. Sewaktu siswa
mengembangkan kemahiran, mereka mulai memilih tugas mereka untuk didiskusikan. Dia
memanggil Celeste ke sebuah meja kecil dengan dua kursi di sudut ruangan, dekat tanda yang
bertuliskan, “ Sh ! Pemikir di Tempat Kerja. ”Celeste membawa log bacaannya untuk
menunjukkan Ms. Valentine.

Ms Valentine : Wow! Terima kasih! [baca daftar] Saya dapat melihat Anda sudah membaca lebih
banyak judul bulan ini daripada yang lalu. Mengapa demikian?
Celeste: Saya ingin mengalahkan diri sendiri. Seperti dalam lomba.
Ms Valentine: Saya dapat melihat bahwa itu adalah tujuan yang Anda berikan pada diri sendiri
bulan lalu: "Saya akan membaca 10 buku di bulan Februari." Celeste : Saya membaca 12!
Ms Valentine: Saya melihat itu! Apa favoritmu , dan mengapa?

Selama beberapa menit, guru dan siswa mendiskusikan kekuatan relatif dari judul. Ketika Ms
Valentine meminta Celeste untuk mengidentifikasi yang paling tidak disukainya , Celeste
bergumam sedikit dan kemudian tidak mengatakan lebih banyak lagi.

Ms Valentine: Sepertinya kita menabrak benjolan di jalan. Apakah sulit mengingatnya?


Celeste: Ya.
Ms Valentine: Itu bagian yang sulit tentang membaca — bagian yang mengingat. Kadang-kadang
itu bisa menjadi godaan untuk hanya terburu-buru melalui buku itu sehingga kita dapat
menambahkannya ke daftar. Apa yang akan terdengar seperti tujuan baru?
Celeste: Tentang mengingatnya. Dan melambat. Ms Valentine: Mari kita
kerjakan itu.

Setelah satu atau dua menit, mereka tiba di tujuan baru: "Untuk membaca cukup lambat untuk
dapat menyebutkan apa yang saya sukai dan tidak sukai dari setiap buku." Setelah menuliskan
tujuan barunya, Ms Valentine berterima kasih padanya siswa untuk percakapan tentang buku, dan
Celeste pergi dengan tujuan baru berdasarkan umpan balik yang didapatnya selama konferensi.

Umpan Balik Tertulis


Umpan balik lisan menawarkan kesegeraan yang menulis umpan balik tidak bisa. Ini juga
menawarkan kesempatan untuk menemani umpan balik dengan perilaku nonverbal yang dapat
memperkuat komunikasi. Namun, guru tidak dapat mengandalkan umpan balik lisan sendiri karena
tidak ada cukup waktu. Selain itu, sebagian besar pekerjaan yang dilakukan siswa ditulis dan tidak
dapat ditinjau sampai nanti.
Seperti halnya umpan balik lisan, nada dan struktur umpan balik tertulis harus dihormati dan
dapat ditindaklanjuti. Sebagian besar dari kita dapat mengingat menerima kertas yang ditandai dari
awal hingga akhir. Terlalu banyak yang menguasai pelajar, yang mungkin melihat semua tanda itu
sebagai negatif, bahkan jika tidak. Beberapa distrik bahkan melarang penggunaan pena merah,
berlangganan mitos populer yang warnanyadari tinta yang membuat perbedaan. Bukan — itu tanda
itu sendiri. Sebaliknya, umpan balik yang tidak cukup dapat menyebabkan para pembelajar untuk
percaya bahwa mereka tidak membuat kesalahan ketika mereka melakukannya atau bahwa guru
melakukan sedikit lebih dari sekadar pekerjaan. Cara sederhana untuk menghindarinya adalah
dengan membatasi komentar pada satu atau lebih catatan perekat diri. Ini menyampaikan rasa
hormat untuk pekerjaan itu sendiri (karena guru tidak menulis di kertas siswa), dan itu juga
memberikan umpan balik yang penuh perhatian kepada siswa. Pada penugasan panjang, kami
menggunakan tiga catatan berkode warna pada halaman: satu untuk meringkas kertas secara
keseluruhan, yang kedua untuk kekuatan, dan yang ketiga untuk langkah selanjutnya. Ini juga dapat
dilakukan pada dokumen elektronik, menggunakan fitur "lacak perubahan" perangkat lunak untuk
menulis dan melabeli komentar dan untuk membantu siswa mengaturnya.
Isi umpan balik harus mencerminkan keyakinan seseorang tentang mengajar dan
belajar. Sejujurnya, lebih mudah untuk menandai penyimpangan dari konvensi (misalnya, huruf
besar, tanda baca, indentasi) daripada memberikan umpan balik tentang konten. Memang,
pengeditan kata dan kalimat ini terjadi jauh lebih sering daripada pengeditan konten. Icy Lee
menjelaskan 10 cara bahwa umpan balik tertulis berbeda dari keyakinan inti guru tentang mengajar
dan belajar:
1. Para guru sangat memperhatikan bentuk bahasa, tetapi mereka percaya bahwa ada lebih
banyak tulisan daripada keakuratan.
2. Guru menandai kesalahan secara komprehensif, meskipun menandai selektif lebih disukai.
3. Guru cenderung untuk mengoreksi dan menemukan kesalahan untuk siswa tetapi percaya
bahwa, melalui umpan balik guru, siswa harus belajar untuk memperbaiki dan menemukan
kesalahan mereka sendiri.
4. Guru menggunakan kode kesalahan, meskipun mereka berpikir siswa memiliki
kemampuan terbatas untuk menguraikan kode.
5. Guru memberikan nilai / nilai untuk menulis siswa, meskipun hampir pasti bahwa nilai /
nilai menarik perhatian siswa dari umpan balik guru.
6. Guru merespons terutama pada kelemahan dalam penulisan siswa, meskipun mereka tahu
bahwa umpan balik harus mencakup kekuatan dan kelemahan.
7. Latihan umpan balik yang ditulis oleh para guru memungkinkan siswa sedikit ruang untuk
mengambil kendali, meskipun guru berpikir siswa harus belajar untuk mengambil tanggung jawab
yang lebih besar untuk belajar.
8. Guru meminta siswa untuk menulis satu kali, meskipun mereka berpikir proses menulis
itu bermanfaat.
9. Guru terus fokus pada kesalahan tertulis, meskipun mereka tahu bahwa kesalahan akan
terulang.
10. Guru terus menandai tulisan siswa dengan cara yang mereka lakukan, meskipun mereka
berpikir usaha mereka tidak membuahkan hasil. (2009, pp. 15–18)
Guru bahasa Inggris tingkat ketujuh Ms. Perez memiliki banyak kertas siswa untuk dibaca dan
tidak pernah cukup waktu untuk melakukannya. Namun, dia telah belajar untuk memberikan
umpan balik tertulis yang berarti tanpa pembelajar yang luar biasa, yang mungkin menyerah
daripada bertahan dengan revisi lebih lanjut. “Saya membaca seluruh kertas mereka sementara itu
dalam bentuk draft, tapi saya hanya mengedit satu paragraf 'sorotan'. Saya mencoba memilih bagian
yang mewakili jenis-jenis kesalahan yang mereka buat di sepanjang kertas. Saya mengalihkan
perhatian ke yang itu, dan saya mengedit untuk konten terlebih dahulu. Itu yang lebih sulit dari
keduanya, ”katanya. “Rubrik ini sangat berguna untuk ini, karena itu membuat saya fokus pada
elemen yang paling penting. Di catatan terpisah, saya menambahkan umpan balik tentang
konvensi. ”
Ruang kelas yang sibuk tidak bisa hanya mengandalkan umpan balik satu orang, tidak peduli
seberapa serius itu disampaikan. Banyak guru, oleh karena itu, juga menggunakan mekanisme
umpan balik untuk mendukung siswa.

Umpan Balik Teman


Siswa yang baru-baru ini bekerja atau saat ini sedang mengerjakan konsep serupa dapat
memberikan dukungan wawasan untuk sesama pembelajar. Pengalaman belajar yang dimediasi
oleh rekan sejawat ini mendorong pemecahan masalah bersama dan eksperimentasi ketika siswa
mencoba solusi potensial. Umpan balik teman umumnya mengambil dua bentuk: tutor teman
sebaya dan respons teman sebaya.
Tutor sebaya. Efektivitas tutor sebaya telah didokumentasikan dengan banyak siswa,
termasuk penyandang cacat (Mastropieri et al., 2001). Kemajuan teknologi telah memungkinkan
umpan balik sebaya dalam lebih banyak pengaturan. Misalnya, beberapa pendidik telah
menggunakan teknologi "bug-in-ear" nirkabel sehingga rekan tutor dapat memberikan umpan
balik langsung kepada teman sekelas di tengah presentasi lisan. Tutor sebaya dapat memberi tahu
seorang pembicara untuk "memperlambat" sehingga koreksi dapat langsung dilakukan. Para
peneliti juga menemukan bahwa umpan balik langsung, tidak seperti umpan balik yang tertunda
yang muncul setelah pidato, menghasilkan perubahan yang lebih positif, dan pembicara merasa
dapat membantu ( Scheeler , Macluckie , & Albright, 2010).
Pelajaran yang diarahkan oleh siswa juga berguna ketika siswa yang lebih tua bekerja dengan
yang lebih muda untuk membantu mereka mempelajari konten. Sebuah studi tentang siswa sekolah
menengah yang berjuang yang mengajar siswa sekolah dasar menemukan bahwa kedua siswa
memperoleh akademis (Jacobson et al., 2001). Terlepas dari apakah siswa mengajari teman sebaya
atau siswa yang sama di tingkat kelas lain, efektivitas relatif tutor sebaya tergantung pada keakuratan
umpan balik yang ditawarkan selama sesi. Dalam kasus di mana kemitraan tutoring tidak maju,
umpan balik dari guru menghasilkan peningkatan kualitas ( Dufrene , Noell, & Gilbertson,
2005). Ini adalah pengingat penting bagi para pendidik bahwa struktur tutor sebaya dapat efektif,
tetapi memiliki keterbatasan. Tutor, bagaimanapun juga, bukanlah guru kecil, dan mereka
cenderung melewatkan peluang umpan balik yang muncul ketika tutee memegang konsepsi
konseptual; tutor jauh lebih mungkin memberikan umpan balik tentang informasi faktual, terutama
ketika itu secara langsung dinyatakan dalam teks (Chi, Siler, & Jeong , 2004).
Guru matematika sekolah menengah Ms. Burow bergantung pada tutor sebaya untuk
memberikan dukungan dan umpan balik tambahan kepada siswa yang sedang berjuang dengan
konten. Dia mencari kualitas tertentu ketika mengidentifikasi tutor sebaya yang potensial. “Saya
ingin siswa yang tahu konten matematika mereka, tentu saja,” katanya, “tapi bukan hanya
itu. Hanya mengidentifikasi siswa A + tahun lalu tidak memadai. Saya mencari siswa yang
melakukan pekerjaan dengan baik menempatkan diri mereka dalam peran pelajar. ”
Ms. Burow dapat melihat kualitas ini hampir setiap hari di kelas matematikanya melalui
penggunaan kerja kelompok produktif (Frey, Fisher, & Everlove , 2009). Siswa berinteraksi satu
sama lain saat mereka mengkonsolidasikan pemahaman mereka tentang konsep matematika. “Saya
melihat dengan baik keterampilan sosial mereka serta kemampuan mereka untuk mendukung
pembelajaran anggota kelompok mereka,” katanya. “Ini seperti uji coba setiap hari. Saya mencari
kebaikan tetapi juga kualitas memberikan umpan balik yang bermanfaat dan tidak hanya berfokus
pada jawaban yang 'benar'. ”
Ms. Burow merekrut calon tutor sebaya untuk bekerja dengannya dalam program tutorial
matematika setelah sekolah, dan dia mewawancarai masing-masing untuk mencari tahu mengapa
dia tertarik untuk berpartisipasi. “Beberapa tutor matematika terbaik saya belum tentu anak-anak
matematika atas tetapi benar-benar baik memusatkan perhatian pada pemikiran matematis orang
lain,” dia menunjukkan. Seorang siswa, Sara, adalah contoh yang baik. Ms. Burow memanggil Sara
the Math Whisperer. “Dia punya kemampuan luar biasa untuk mencari tahu di mana orang lain
berada dalam pengetahuannya dan memberikan umpan balik yang baik dan bagus yang akan
berguna. Seperti ketika Sara bekerja dengan Alex, dan dia berkata, 'Anda melakukan ini dengan
benar hingga langkah ini, dan kemudian Anda membuat kesalahan. Bagaimana Anda bisa
melakukan langkah ini secara berbeda? '”
Sara adalah tutor sebaya yang luar biasa, tetapi Ms. Burow tahu bahwa semua siswanya
membutuhkan bimbingan ahlinya. "Ini tidak seperti tiba-tiba saya memiliki semua 'mini- mes ' ini
di kelas dan sekarang saya bisa menendang kembali," katanya. “Mereka sangat membantu, tetapi
saya harus berada dalam percakapan itu secara teratur. Dan bukan hanya untuk anak-anak yang
mendapat les. Saya harus memantau tutor juga. Mereka membutuhkan umpan balik sama seperti
orang lain. Jika tidak, bagaimana mereka bisa menjadi lebih baik? ”Dia melatih para tutor sebaya
matematika dalam berbagai aspek pembelajaran, terutama dalam memberikan umpan balik yang
tidak hanya memberikan jawaban atau tidak terlalu jelas untuk banyak digunakan.
Sebagaimana Ms Burows tahu, tidak semua siswa cocok untuk tutor sebaya. Pendekatan lain,
yang membentuk jaringan yang lebih luas, adalah penggunaan respons teman sebaya di kelas.
Tanggapan teman sebaya. Meskipun banyak ruang kelas, bahkan di tingkat dasar,
bergantung pada penyuntingan teman saat menulis, kami merasa kurang memuaskan. Pertama,
seperti dengan tutor sebaya, umpan balik dibatasi oleh tingkat pengetahuan masing-masing
siswa. Jika editor tidak memiliki tingkat kemahiran yang tinggi, atau jika tingkat pengetahuan
penulis rendah, umpan balik kemungkinan akan kehilangan sasarannya. Selain itu, jika kita, sebagai
guru, berusaha untuk meningkatkan kemampuan kita untuk memberikan umpan balik yang efektif,
mengapa kita mengharapkan seorang anak berusia delapan tahun menjadi lebih baik daripada kita?
Namun, delapan-year-olds (dan 18-year-olds, dalam hal ini) adalah baik menceritakan kembali
apa yang mereka baca dan memahami. Meskipun mereka perlu diajarkan bagaimana memberikan
tanggapan efektif terhadap tulisan satu sama lain, memberikan umpan balik semacam ini ke dalam
apa yang mereka sudah tahu bagaimana melakukannya. Seperti dengan tutor sebaya, siswa
mendapat manfaat dari diajarkan cara efektif memberikan umpan balik satu sama lain.
Jay Simmons (2003) mempelajari jenis tanggapan yang diberikan oleh rekan-rekan dan
menggambarkan mereka sebagai salah satu dari beberapa kategori. Beberapa lebih efektif daripada
yang lain, dan beberapa sebenarnya tidak diinginkan :
1. Pujian global . Ini adalah pujian “pekerjaan baik” yang tidak menghasilkan informasi
bermanfaat. Simmons mengacu pada ini sebagai "cheerleading" dan menemukan bahwa beberapa
siswa menggunakan lebih dari ini ketika guru mendengarkan sebagai sarana untuk meningkatkan
skor rekan-rekan mereka.
2. Tanggapan pribadi . Komentar tentang kehidupan penulis (atau pengalaman pembaca) dapat
menjadi tidak efektif paling baik dan mengganggu paling buruk. Umpan balik ini menggeser fokus
dari tulisan dan dapat terdengar lebih seperti terapi daripada sesi menulis. Contohnya termasuk
"Saya pergi ke kebun binatang minggu lalu" (tidak berguna) dan "Anda terdengar seperti orang
yang sangat marah" (tidak pantas).
3. Pemutaran teks . Berbeda dengan dua kategori sebelumnya, umpan balik ini adalah yang
paling berguna. Ini melibatkan menceritakan kembali apa yang baru saja dibaca, dan mungkin
fokus pada aspek tertentu dari bagian itu. “Pengantar membuat saya tertarik dengan segera”
memungkinkan penulis tahu bagaimana pembaca memahami teksnya.
4. Pengeditan kalimat dan kata . Umpan balik jenis ini masuk ke ranah guru, dan siswa tidak
terlalu pandai dalam melakukan hal ini. “Anda menggunakan kata ini terlalu sering” atau “Ini
seharusnya menjadi tanda tanya” dapat meninggalkan makalah penulis dengan tidak mahir dan
tidak diberi tanda. Selain itu, jenis umpan balik ini sering salah.
5. Kebutuhan pembaca . Ini juga merupakan umpan balik teman yang bermanfaat, karena
memungkinkan penulis tahu bagaimana teksnya dipahami. Ini dapat sangat berguna bagi penulis
muda yang tidak memiliki urutan di bawah kontrol penuh. Komentar seperti "Saya bingung dalam
bagian ini karena ada karakter baru di sini yang saya tidak tahu" mengingatkan penulis pada celah
dalam informasi.
6. Strategi penulis . Ini lebih sulit untuk diberikan dan tidak mungkin ditawarkan oleh siswa
sekolah dasar dan penulis yang kurang mahir. Namun, mereka bisa sangat membantu. Jenis umpan
balik rekan ini berfokus pada kerajinan tulisan, misalnya: "Apa yang akan terjadi jika Anda
menempatkan paragraf ini pertama sehingga pembaca mulai dengan ikhtisar?"
Seperti Simmons mencatat, "Responden diajarkan, tidak dilahirkan" (2003, p. 684). Ada cara
khusus yang dapat diajarkan siswa untuk menggunakan teknik yang efektif sambil menghindari
umpan balik yang tidak efektif dan bahkan merusak. Dengan menggunakan teknik yang diuraikan
pada Gambar 4.2, guru kelas 5, Ms. Stephenson membuat tanggapan teman sebaya sebagai topik
dari banyak pelajaran fokus. Membaca tulisannya sendiri untuk murid-muridnya dan menjawab
tanggapan mereka, Ms. Stephenson menunjukkan kepada para siswanya bagaimana memasukkan
saran mereka ke dalam revisi. Ketika Mariana menawarkan pujian global (“Ini bagus, Ms.
Stephenson”), Ms. Stephenson mengucapkan terima kasih, tetapi dia meminta umpan balik yang
lebih spesifik.

Gambar 4.2 | Teknik untuk Mengajarkan Tanggapan Peer

Teknik Apa yang Guru Apa yang Dilakukan


Lakukan Siswa
Berbagi tulisan Anda Membagikan tulisan Tawarkan komentar
dan meminta pada tulisan guru.
tanggapan.
Berbagi penulisan
ulang terikat dengan
respons kelas.
Memperjelas evaluasi Menunjukkan bahwa Pahamilah bahwa
vs. tanggapan evaluasi adalah produk, respons itu ramah dan
sedangkan responsnya membantu.
adalah kepada penulis.
Memodelkanpujian Memperlihatkan cara Pahami bahwa
khusus memberi tahu apa yang cheerleading terlalu
Anda sukai sebagai umum untuk
pembaca. membantu.
Pemodelanpemahaman Memahami bahwa
Memperlihatkan cara
merefleksikan
memberi tahu apa yang
potongan kembali ke
Anda pahami tentang
penulis sangat
karya itu.
membantu.
Memodelkanpertanyaan Memperlihatkan cara Memahami bahwa
mengajukan pertanyaan yang
pertanyaan tentang apa berkaitan dengan
yang tidak Anda tujuan penulis sangat
pahami. membantu.
Memodelkansaran Menunjukkan cara Memahami bahwa
menyarankan teknik seorang responden
penulisan. meninggalkan penulis
mengetahui apa yang
harus dilakukan
selanjutnya.
Respons seluruh kelas Respons moderat Respons penawaran.
berdasarkan kelas ke Dengarkan tanggapan
satu bagian teman orang lain.
sekelas. Dengar apa yang
menurut penulis
bermanfaat.
Tanggapan mitra Pasang siswa di kelas Berlatih tanggapan
untuk menanggapi yang dipelajari di
potongan. seluruh sesi kelas.
Ulasan komentar Membaca komentar Dapatkan umpan balik
teman sebaya kepada guru tentang komentar.
penulis.
Menyarankan teknik
yang lebih baik.
Merancang pelajaran
fokus.
Konferensi tanggapan Berbicara secara Memiliki teknik yang
individu dengan siswa, diperkuat.
merespons dengan
tepat.
Sumber: Dari “Responders diajarkan, tidak dilahirkan,” oleh J. Simmons, 2003, Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46 (8), pp. 684-693. Hak

Cipta 2003 oleh International Reading Association, www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

Ms. Stephenson: Bisakah Anda memberi tahu saya apa yang Anda sukai tentang hal itu, Mariana?
Mariana: Saya suka belajar tentang kapan Anda seusia kita. Saya pikir itu menarik.
Ms Stephenson: Itu membantu, Mariana, karena itu memberi saya beberapa umpan balik tentang
apa yang berhasil. Bisakah Anda memberi tahu saya apa yang akan membuatnya lebih baik?
Roberto: Saya bingung ketika Anda mengatakan Anda suka bersama teman-teman di awal [cerita],
tetapi kemudian Anda mengatakan Anda suka sendirian. Bukankah seharusnya satu atau yang lain?
Ms Stephenson: Itu poin yang bagus, Roberto. Dalam pikiran saya bisa keduanya, tapi
kedengarannya seperti saya tidak menjelaskannya dengan sangat jelas. Saya akan membaca ulang
bagian itu dan melihat apakah saya tidak membutuhkan kalimat klarifikasi.

Saat diskusi berlangsung, Ms. Stephenson terus membentuk dan memodelkan respons siswa-
siswanya. Dalam pelajaran berikutnya, dia menggunakan tulisan siswa dari tahun-tahun
sebelumnya (dengan nama dihapus) untuk memberikan lebih banyak pengalaman
dengan menganalisis penulisan orang lain. Ketika mereka menjadi lebih baik dalam respons teman
sebaya, siswa mulai secara sukarela menulis dan berlatih sendiri sebagai mitra dengan tulisan
mereka sendiri. Ms Stephenson terus memantau komentar tertulis, memberikan umpan balik lebih
lanjut tentang kegunaan umpan balik bagi penulis. Ketika dibutuhkan, dia bertemu secara
individual dengan siswa yang mengalami kesulitan dengan proses.
“Saya telah melakukan ini selama beberapa tahun sekarang,” jelas Ms Stephenson, “dan saya
pikir itu meningkatkan kesadaran mereka sebagai penulis. Saya telah melihat kemajuan nyata dalam
pencapaian menulis mereka karena mereka menjadi lebih sadar akan apa yang berhasil dalam
tulisan mereka sendiri. Sepertinya mereka belajar bagaimana memberi umpan balik kepada diri
mereka sendiri juga. ”
Tanggapan Siswa terhadap Umpan Balik Korektif
Ada sejumlah cara yang dapat dan dapat dilakukan oleh siswa — menanggapi umpan balik korektif
yang diberikan oleh guru mereka. Beberapa siswa mempertimbangkan umpan balik dan
mempelajari sesuatu yang baru. Hal ini kemungkinan besar terjadi ketika umpan balik memenuhi
kriteria yang diuraikan dalam bab ini. Ketika kondisi ini dipenuhi, bukti penelitian tentang umpan
balik sangat positif (misalnya, Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Ketika umpan balik tepat
waktu, spesifik, dapat dimengerti, dan dapat ditindaklanjuti, siswa dapat menggunakannya.
Sayangnya, hanya ada beberapa penelitian yang berfokus pada bagaimana siswa benar-benar
menggunakan umpan balik yang diberikan oleh guru mereka (misalnya, Treglia, 2008). Salah satu
peringatan yang dikemukakan tentang umpan balik guru berfokus pada dampak emosional dari
umpan balik guru dan potensi kerusakan yang dapat terjadi pada hubungan dan hubungan siswa-
guru. Kadang-kadang siswa membaca umpan balik bahwa guru mereka tidak menyukainya atau
guru itu kasar (Ferris, 1997). Dalam kasus ini, siswa tidak mungkin menggunakan, atau belajar dari,
umpan balik yang diberikan oleh guru mereka.
Dengan asumsi bahwa umpan balik tidak memicu reaksi negatif dari siswa dan memenuhi
kriteria kegunaan, ada cara khusus yang biasanya merespons siswa. Dana Ferris (2006) telah
mengidentifikasi sejumlah cara:
• Kesalahan diperbaiki . Kesalahan itu benar berubah berdasarkan umpan balik guru.
• Perubahan salah . Kesalahan yang diidentifikasi telah diubah, tetapi salah.
• Tidak ada perubahan . Siswa itu tidak melakukan perubahan apa pun.
• Teks yang dihapus . Teks itu dihapus sehingga perubahan tidak lagi diperlukan.
• Pergantian, benar . Perubahan dilakukan dengan benar dengan menggantikan
kesalahan yang diidentifikasi.
• Pergantian, salah . Perubahan dibuat dengan menggantikan kesalahan yang
diidentifikasi, tetapi kesalahan tetap ada.
• Kesalahan yang diinduksi guru . Umpan balik menyebabkan siswa membuat
kesalahan.
Beberapa tanggapan ini bermanfaat; yang lain tidak. Sebagaimana telah kami catat di sepanjang
bab ini, umpan balik adalah bagian penting dari sistem penilaian formatif, tetapi mungkin tidak,
dengan sendirinya, menghasilkan pembelajaran yang lebih baik. Untuk beberapa siswa, beberapa
waktu, umpan balik bekerja. Siswa lain, di lain waktu, membutuhkan lebih banyak instruksi yang
secara hati-hati selaras dengan kesalahan yang mereka buat atau kesalahpahaman yang mereka
miliki.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Dalam bab ini, kami telah berfokus pada cara-cara yang dapat diberikan guru kepada siswa dengan
umpan balik yang meningkatkan kinerja. Kami telah mengidentifikasi empat tingkat umpan balik -
( 1) tugas itu sendiri, (2) memproses tugas, (3) pengaturan diri, dan (4) referensi diri - dan
memberikan contoh masing-masing. Selain itu, kami telah menjelajahi kelompok pembanding dan
mempertimbangkan dampaknya terhadap jenis umpan balik yang mungkin diberikan guru,
mengingat kelompok pembanding yang berbeda. Kami juga mencatat kriteria yang diperlukan
untuk umpan balik yang efektif, yaitu, bahwa itu tepat waktu, spesifik, dapat dimengerti, dan dapat
ditindaklanjuti. Kami kemudian mengalihkan perhatian kami ke berbagai bentuk umpan balik,
termasuk lisan, tertulis, dan rekan.
Kami mengakui bahwa, dalam banyak kasus, umpan balik tidak efektif dalam mengubah
pemahaman siswa. Ada sejumlah alasan untuk ini:
• Beberapa umpan balik hanya buruk.
• Kadang-kadang umpan balik tidak tepat waktu atau cukup spesifik.
• Pelajar mungkin tidak memahami umpan balik.
• Pelajar mungkin tidak tahu tindakan apa yang harus diambil berdasarkan umpan balik.
Ini membawa kita ke fokus bab berikutnya. Umpan balik harus dikombinasikan dengan upaya
umpan-maju untuk meningkatkan kemungkinan bahwa pembelajaran siswa difasilitasi. Ketika guru
membuat keputusan tentang apa yang harus diajarkan berdasarkan kinerja siswa mereka, belajar
dan meningkatkan prestasi. Di bab berikutnya, kami fokus pada keputusan strategis yang dibuat
oleh para guru dan tindakan yang mereka ambil untuk menghubungkan instruksi dengan penilaian.

5
Feed-Forward: Kemana Selanjutnya?
Hanan bergabung dengan sekelompok kecil siswa kelas 10 di meja bersama guru mereka. Mereka
masing-masing memiliki konsep puisi "Siapa Saya" di tangan. Guru mereka telah memberi mereka
umpan balik tentang draf mereka dan bertemu dengan mereka untuk memberikan instruksi
tambahan. Siswa lain di kelas bekerja baik secara individu atau secara kolaboratif; ada siswa yang
bekerja di komputer dan siswa membaca buku. Ada siswa yang berbicara di meja, menghasilkan
poster yang mewakili teks yang sedang mereka baca, dan siswa memberikan satu sama lain dengan
mengedit teman dan umpan balik.
Ms Anderson, guru, memulai percakapan ketika keempat siswa dalam kelompok kecil duduk
di meja. Dia mulai dengan pengakuan atas upaya mereka, mengatakan, “Saya senang membaca draf
pertama Anda. Masing-masing dari Anda telah mengambil tugas ini ke hati dan menghasilkan karya
yang menyentuh saya. Itu satu kesamaan yang Anda miliki dari penugasan ini. Hal lain yang Anda
miliki adalah kenyataan bahwa puisi Anda memecahkan struktur. Ingat, kita berbicara tentang
kekuatan bait dua baris? Saya tidak mengatakan bahwa Anda harus menggunakan struktur itu
untuk tugas ini, tetapi saya pikir kita dapat berbicara sedikit lebih jauh tentang struktur itu sehingga
Anda dapat memikirkannya ketika Anda menghasilkan salinan akhir Anda. Lihatlah makalah
Anda. Apakah Anda melihat apa yang saya bicarakan? ”

91

Para siswa melihat puisi yang mereka bawa ke pertemuan. Hanan


pemberitahuan, seolah-olah untuk pertama kalinya, bahwa beberapa baitnya dua garis panjang,
sedangkan yang lain tiga baris panjang, dan yang lain empat garis panjang. Dia meninjau umpan
balik tertulis dari gurunya, dengan fokus pada satu komentar: “Mungkin Anda ingin
mempertimbangkan untuk merevisi ini menggunakan struktur dua baris. Itu mungkin lebih
kuat. Dari apa yang telah Anda baca, saya berpikir bahwa dua baris mungkin memulai 'Saya ' dan
kemudian 'The .' ”
Ms. Anderson kemudian memberi tahu para siswa, “Mungkin akan sangat membantu untuk
mencoba perubahan saat saya di sini. Adakah yang mau mencobanya? ”Hanan menunjukkan
kesediaannya untuk melakukannya. Dia berkata, “Bagian pertama dari puisi saya memiliki empat
baris, tetapi sekarang saya berpikir bahwa saya akan mengeditnya menjadi dua. Saya berpikir bahwa
saya mungkin menggunakan bingkai yang Anda tulis di margin. Jadi, untuk bait pertama, puisi saya
akan berbunyi, 'Saya seorang Curious George / Yang pertama dan terakhir, awal dan akhir.' ”
Ms Anderson mengajak siswa lain dalam kelompok untuk mengomentari para revisi .

Edgar: Itu cara yang kuat untuk mengatakan itu. Saya mendapatkan lebih banyak lagi. Anda
mengatakan bahwa Anda ingin tahu, sepenuhnya. Dan bahkan mungkin itu membuat Anda
mendapat masalah. Cara lama kamu mengatakannya, aku tidak mengerti itu.
Deon: Saya pikir bagian kedua Anda bagus. Anda menjadikannya titik yang lebih
besar ketika Anda mengatakan "pertama dan terakhir" dan "awal dan akhir." Sebelumnya, saya
tidak mendapatkan apa yang Anda maksud di baris terakhir. Sekarang kedengarannya seperti doa.
Hanan: Terima kasih. Itulah yang sedang saya coba lakukan. Saya pikir ini bekerja lebih baik. Saya
mengerti. Biarkan saya mencoba bagian selanjutnya.

Percakapan berlanjut, dan Ms Anderson mengajak siswa untuk mempertimbangkan umpan


balik yang dia berikan. Ketika siswa berjuang dengan pemahaman, Ms Anderson tersedia untuk
memberi instruksi ke depan menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk. Dia tidak memberi
tahu siswa apa yang harus dilakukan tetapi, sebaliknya, memandu pemahaman mereka melalui
interaksi, memungkinkan siswa untuk membuat revisi sesuai keinginan mereka. Puisi terakhir
Hanan dapat ditemukan pada Gambar 5.1.
Kemajuan Hanan dalam menulis dalam genre yang tidak dikenal (puisi) menggambarkan
kecocokan dan awal yang menandai pembelajaran nyata. Jarang itu adalah proses linear tanpa henti

Gambar 5.1 | Puisi "Siapa Aku" Hanan Revisi

Saya seorang Curious George


Yang pertama dan terakhir, awal dan akhir.

Saya salah satu yang mengerti


disalahpahami The terdengar
dan terurai .

Saya adalah orang yang sangat


bersembunyi dan menunjukkan sangat
sedikit. Orang yang memiliki hellos yang
aneh dan selamat tinggal yang hebat.

Saya kreatif dan unik


Orang yang bertanya-tanya mengapa orang begitu menghakimi.

Akulah siapa saya karena masing-masing


dari Anda dalam hidup saya. Orang yang
diuntungkan dari semua cinta, dan tidak
ada cinta.

Saya siapa saya untuk apa yang saya


katakan dan tidak mengatakan Orangyang
telah mendengar dan tidak mendengar.
Akulah siapa saya karena semua
yang telah saya lakukan Orang yang
telah melihat dan mengalami.

Saya Hanan
Orang yang penting, bahkan ketika aku tidak penting bagimu.

gerakan maju, di mana pengetahuan baru secara rapi berlapis-lapis pada pengetahuan yang
ada. Sebanyak yang kita harapkan untuk teori belajar perilaku ketat , di mana paparan informasi
akan langsung mengarah pada hasil, kita tahu terlalu banyak tentang pembelajaran dan kognisi
untuk melekat pada pandangan naif seperti itu. Namun demikian, masih ada praktik pengajaran
yang meniru keyakinan seperti itu, terutama dalam kuliah tanpa akhir yang jarang naik di atas dikte
sederhana.
Belajar, yang bergantung pada pengetahuan dan akuisisi keterampilan, rumit. Sebagai contoh,
kita tahu bahwa pengetahuan dapat dijelaskan di beberapa dimensi. Ada pengetahuan deklaratif,
didorong sebagian besar oleh fakta, dan pengetahuan prosedural, yang merupakan penerapan
fakta-fakta itu secara berurutan untuk mencapai sesuatu. Kemudian ada pengetahuan kondisional,
yang melibatkan penilaian tentang bagaimana dan kapan melakukan sesuatu (Anderson,
1983). Masing-masing mewakili tingkat integrasi pengetahuan yang lebih tinggi, dan masing-masing
mewakili area potensi kesalahan atau kesalahan.
Olahraga seperti tenis adalah contoh bagus dari berbagai jenis pengetahuan. Untuk
menyebutkan peralatan dengan benar (misalnya, raket, tali) dan label gerakan dasar (misalnya,
forehand, backhand, volley) adalah pengetahuan deklaratif, dan membentuk dasar pengetahuan
tentang tenis. Pada tingkat prosedural, pemain pemula harus mengetahui aturan permainan,
bagaimana mempertahankan skor, dan cara mengayunkan bola dengan akurat. Namun, pada level
kondisional, pemain membuat pilihan yang lebih strategis. Dia tidak hanya harus memukul bola
dengan akurat tetapi juga menempatkan bola topspin pada bola untuk membuatnya sulit untuk
kembali atau memukul bola ke bagian belakang lapangan ketika lawan diposisikan dekat dengan
net. Singkatnya, itu adalah tingkat pengetahuan kondisional yang membedakan Serena Williams
dan Rafael Nadal dari kita semua.
Kesalahpahaman
Siswa membawa kesalahpahaman mereka dari instruksi dan pengalaman
sebelumnya. Kesalahpahaman ini lebih dipengaruhi oleh tingkat perkembangan siswa, persepsi
mereka tentang sekolah dan pembelajaran, dan bahkan harapan mereka untuk apa yang akan
menjadi kenyataan. Kesalahpahaman diketahui persisten dan agak sulit dipecahkan kecuali
ditangani secara langsung. Bahkan, tidak diketahui bagi para pelajar untuk secara selektif mengutip
aspek-aspek pengetahuan baru untuk mendukung dan memperkuat kesalahpahaman yang
ada. Berikut beberapa contoh kesalahpahaman umum:
• Suku Indian Amerika tinggal di teepees karena mereka tidak mampu membeli rumah.
• Perubahan musiman terjadi karena jarak bumi dari matahari.
• Perkalian pecahan akan menghasilkan angka yang lebih besar.
Cukup mengarahkan siswa untuk membaca teks bukanlah cara yang ideal untuk memperbaiki
kesalahpahaman. Dalam sebuah studi komparatif mahasiswa baru, siswa yang memegang
miskonsepsi memiliki ingatan yang buruk terhadap teks ilmiah dan membuat lebih banyak
kesalahan daripada mereka yang tidak memiliki kesalahpahaman ( Kendeou & van den Broek ,
2005). Menariknya, kedua kelompok menggunakan jumlah yang sama dari perilaku membaca
pemahaman , seperti menginterogasi teks, membuat kesimpulan, dan meringkas. Dengan kata lain,
proses membaca itu sendiri berjalan dengan baik; siswa hanya mendapatkan hal yang berbeda dari
itu.
Ini mengingatkan kita bahwa "perubahan konseptual dimediasi secara sosial" (Allen, 2010, p.
156); yaitu, pergeseran dari kesalahpahaman ke konseptualisasi yang akurat jauh lebih mungkin
terjadi di hadapan orang lain. Pemahaman baru diperlukan untuk menggantikan kesalahpahaman,
yang dengan keras kepala menolak perubahan. Diskusi, dugaan, bukti klaim, dan pertanyaan adalah
semua langkah yang diperlukan untuk mengubah pemikiran seseorang tentang kesalahpahaman
yang dipegang teguh.
Kembali ke contoh yang memulai bab ini, ketika Ms Anderson bertemu dengan Hanan, dia
mengakui bahwa Hanan memiliki beberapa kesalahpahaman tentang puisi. Ms Anderson telah
mengantisipasi dan menjawab beberapa kesalahpahaman umum dalam pengajaran awalnya, seperti
gagasan bahwa semua puisi harus berima atau bahwa itu ditulis hanya dalam bentuk bait. Namun,
ia berpikir bahwa siswa akan dapat mengidentifikasi penggunaan pola dalam contoh puisi, tetapi
Hanan tidak menerapkan ini pada puisinya sendiri. Ketika Anderson bertemu lagi dengan Hanan,
mereka membahas hal ini secara eksplisit, dan guru memberikan instruksi tambahan agar Hanan
dapat tumbuh melampaui pemahaman dasarnya tentang formulir tersebut.
Analisis kesalahpahaman dan kesalahan sangat penting dalam sistem umpan-maju karena
memungkinkan guru untuk membuat keputusan yang bertujuan tentang siswa yang membutuhkan
instruksi lebih lanjut dan di bidang apa. Selain itu, analisis kesalahan menyediakan guru dengan
dasar untuk pengajaran yang tepat dan reteaching konsep yang belum sepenuhnya dipahami oleh
siswa.

Analisis Kesalahan
Menganalisis kesalahan yang dibuat siswa sangat informatif bagi guru yang ingin menerapkan
sistem penilaian formatif. Kesalahan menarik karena mereka mewakili pemahaman siswa saat
ini. Kesalahan dapat digunakan untuk merencanakan instruksi, terutama instruksi yang disesuaikan
dengan kebutuhan siswa saat ini ( Kramarski & Zoldan , 2008). Penting untuk diingat bahwa
kesalahan yang dibuat siswa sangat logis bagi mereka; mereka tidak tahu bahwa mereka membuat
kesalahan. Ketika ini terjadi, hanya menunjukkan kesalahan mungkin tidak efektif dalam mengubah
prestasi siswa.
Berbeda dengan identifikasi kesalahan sederhana, analisis kesalahan memungkinkan kita untuk
mencurahkan separuh waktu penilaian kita untuk memberi umpan balik dan separuh waktu kita
untuk umpan balik. Sebaliknya, di awal karier kami, kami mengabdikan semua waktu penilaian
kami untuk umpan balik. Tentu saja , pendekatan ini tidak berhasil, dan siswa sering
melemparkan semua kerja keras kami di tempat sampah. Ini adalah poin yang sangat
penting. Memberikan umpan-maju tidak dapat menghasilkan lebih banyak waktu. Kami tidak
mencari sesuatu yang membuat guru menjauh dari siswa dan keluarga mereka. Oleh karena itu,
kami menyarankan agar para guru mencurahkan separuh waktu penilaian mereka untuk analisis
umpan-maju, karena kami pikir itu adalah penggunaan waktu yang lebih baik.

Miscues
Salah satu sistem analisis kesalahan yang paling umum melibatkan analisis kesalahan yang
dilakukan pembaca saat membaca. Ada studi miscues untuk siswa tuna rungu ( Girgin , 2006),
pelajar bahasa Inggris ( Wurr , Theurer , & Kim, 2008), dan pembaca yang berjuang (Moore
& Brantingham , 2003). Ada juga penelitian yang meneliti cara-cara di mana orang tua menghadiri
miscues anak-anak mereka (Mansell, Evans, & Hamilton- Hulak , 2005).
Ide umum dari analisis miscue adalah untuk mencatat jenis-jenis kesalahan yang dibuat
pembaca saat membaca. Kenneth Goodman (1967) mengidentifikasi tiga sumber kesalahan yang
sering dibuat oleh para pembaca. Misalnya, saat membaca kalimat "Lalu kami melihat bug,"
pembaca mungkin membuat kesalahan berkaitan dengan
• Surat dalam kata ( isyarat graphophonic ), seperti mengatakan tempat tidur untuk bug .
• Konten semantik dari konteks kata, seperti mengatakan laba-laba, bukan bug .
• Sintaks kalimat di mana kata itu ditemukan, seperti mengatakan gadis untuk bug .
Meskipun ketiga kesalahan ini merupakan kesalahan, instruksi berikutnya berbeda berdasarkan
jenis kesalahan yang dibuat. Ada sistem pengkodean formal untuk miscues (misalnya, Goodman
& Burke, 1972), serta sistem untuk mengumpulkan catatan yang berjalan (Clay, 2010) yang berada
di luar ruang lingkup buku ini. Untuk tujuan kami di sini, penting untuk dicatat bahwa kesalahan
siswa membuat panduan instruksi kami.

Kesalahan Coding
Untungnya, ada versi pengkodean kesalahan yang lebih sederhana yang memungkinkan guru
mengidentifikasi kesalahan dan menentukan siswa mana yang membuat setiap jenis
kesalahan. Ketika guru mengevaluasi pekerjaan siswa, mereka mengidentifikasi kesalahan yang
dibuat dan katalog siswa .
Misalnya, Mr. LeClair menganalisis esai-esai “Apa yang Membawa Kita?”, Khususnya mencari
penggunaan mekanik oleh siswa. Dia ingin mengidentifikasi siswa yang membutuhkan sehingga
dia dapat merencanakan instruksi berdasarkan kebutuhan tersebut. Dia tidak perlu daftar
cucian kesalahansiswa dibuat, terutama kesalahan yang dia tidak akan alamat pada draft ini. Dia
sebelumnya memberi siswa umpan balik dan informasi umpan-maju tentang ide-ide mereka dan
pengembangan tesis. Seperti yang diwakili pada Gambar 5.2, siswa tertentu membuat jenis
kesalahan tertentu — kesalahan yang dapat kami ajarkan kepada mereka tentang bagaimana
memperbaikinya. Sebelum menyelidiki kesalahan yang Mr. LeClair identifikasi, penting untuk
dicatat bahwa siswa juga menerima umpan balik pada makalah mereka. Misalnya, Jessie, seorang
siswa yang membuat sejumlah kesalahan, menerima umpan balik tertulis berikut:

Ide-ide Anda jelas, dan Anda memiliki banyak hal untuk dikatakan. Transisi Anda di antara paragraf
memotivasi saya untuk membaca lebih lanjut. Anda mempertahankan present tense di seluruh
kertas, yang sangat bagus untuk dilihat. Saya ingin Anda menjalankan program pemeriksaan ejaan
pada makalah ini dan melihat kesalahan mana yang dapat Anda temukan. Kami akan bertemu untuk
berbicara lebih lanjut tentang beberapa mekanik tambahan.
Jessie tidak perlu daftar lengkap hal-hal yang dia lakukan salah. Itu tidak akan membantunya
melakukan lebih baik pada tugas berikutnya. Jika gurunya telah menyusun daftar lengkap
kesalahannya, Jessie mungkin telah patuh dan

Gambar 5.2 | Analisis Kesalahan

Tanggal: 10/12 Topik : “ Apa yang Membawa Kita?” Esai


draft; fokus pada mekanik
Kesalahan Periode Periode Periode Periode Periode
1 2 3 4 5
Kapitalisasi tingkat JC AA
kalimat

Colons dan titik EC, AA, HH,


JC, JT,
koma MV, SK, DP,
AG,
WK MG, MR,
DL,
EM, CH
televisi
BA, TS
Mengakhiri tanda JC, AA, BA BAPAK
WK,
baca AG,
MW
SL
Subjek kata kerja JC, JT, RT, VE, AA, DP, DE
DL, VD, CC MG,
MM, SC,
SL, ST, PM,
ND LG
Konsistensi yang DS SJ, JM AA, DE
tegang TR,
PC
Ejaan JC, MM WK, AA, SR,
RT, MG, DC,
AG, SJ BA, MF
GL,
PT,
DO,
DE, LR
mengubah semuanya, tapi kertas siapa yang akan menjadi — gurunya atau miliknya? Apa yang
direkomendasikan Mr. LeClair — fungsi pemeriksa ejaan — adalah sesuatu yang dapat dia lakukan
dan harus diingat untuk dilakukan di masa depan. Umpan balik ini tepat waktu, spesifik, dapat
dimengerti, dan dapat ditindaklanjuti.
Selama sesi umpan-maju, Jessie menerima instruksi tambahan pada bidang kebutuhan
khusus. Misalnya, Mr. LeClair berhipotesis bahwa kesalahan yang terkait dengan titik dua dan titik
koma adalah kesalahan overgeneralisasi dan bahwa Jessie (dan yang lainnya) tidak sepenuhnya
memahami pelajaran tentang jenis tanda baca yang kurang sering digunakan ini. Mr. LeClair
memberi kelompok siswa yang membuat kesalahan ini instruksi tambahan yang dirancang untuk
mengatasi kesalahan mereka.
Analisis kesalahan memungkinkan Mr. LeClair untuk mengelompokkan siswa sesuai dengan
kebutuhan, yang merupakan salah satu rekomendasi berbasis bukti untuk sistem penilaian
formatif. Kami harus memberi siswa informasi yang benar dan dasar pemikiran untuk informasi
yang benar itu. Itu bagian yang mudah. Memberikannya kepada siswa yang membutuhkannya, dan
tidak semua orang, adalah bagian yang sulit. Menggunakan jenis alat erroranalysis ini memandu
para guru untuk memberikan instruksi yang "benar-benar" berdasarkan kebutuhan siswa mereka.
Ms Nguyen, seorang guru matematika, menggunakan alat yang sangat mirip
untuk menganalisis sampel kerja siswa. Dia memiliki beberapa jenis kesalahan yang sudah
diidentifikasi pada alat, seperti kesalahan perhitungan, rumus salah, dan penyiapan masalah yang
salah. Dia juga meninggalkan beberapa baris kosong untuk mengidentifikasi kesalahan yang kurang
umum atau unik untuk masalah khusus yang diselesaikan oleh murid-muridnya. Dengan cara ini,
ia mengantisipasi kesalahan, memiliki sistem pengkodean untuk mencatat kesalahan, dan memiliki
rencana untuk mengatasi kesalahan tersebut. Demikian pula, Ms Murray, yang mengajar sains,
menggunakan alat analisis kesalahan untuk meninjau ujian yang dia berikan. Daripada
menggunakan ujian semata-mata untuk tujuan sumatif (seperti nilai), Ms
Murray menganalisakesalahan yang dibuat muridnya dan menentukan apa yang masih perlu mereka
pelajari darinya. Pada salah satu tesnya, hampir setiap siswa melewatkan pertanyaan tentang RNA
messenger. Ketika dia selesai coding, dia menyadari bahwa dia telah mencatat hampir setiap nama
siswa untuk kesalahan tertentu. Dia menyimpulkan bahwa dia tidak mengajarkan konsep ini
dengan sangat baik dan bahwa dia perlu memberikannya kembali ke setiap kelasnya.
Sebagaimana ditunjukkan oleh contoh-contoh ini, analisis kesalahan berguna untuk
mengidentifikasi siapa yang perlu retel sehingga guru dapat membuat keputusan tentang
pengelompokan. Meskipun Ms Murray menemukan bahwa reteaching diperlukan untuk seluruh
kelompok, Mr. LeClair melihat bahwa dia membutuhkan instruksi kelompok kecil yang ditargetkan
di setiap periode untuk menjangkau para siswa yang masih belum berhasil. Akan menjadi
pemborosan waktu akademis baginya untuk mengajarkan seluruh kelas tentang kapitalisasi tingkat
kalimat; akan lalai mengabaikan kebutuhan sekelompok kecil siswa. Kelompok-kelompok kecil,
meskipun, mungkin membutuhkan lebih bahwa hanya versi skala-down dari pelajaran
awalnya. Sebagai gantinya, mereka membutuhkan instruksi yang dipandu untuk merumuskan
pemahaman mereka.

Instruksi yang Dipandu


Istilah instruksi yang dipandu telah ada selama beberapa dekade dan menggambarkan pergeseran dari
penjelasan langsung dan pemodelan ke keadaan di mana peserta didik mengasumsikan beberapa
tanggung jawab kognitif di bawah bimbingan seorang guru. Ada beberapa tujuan untuk
menggunakan instruksi yang dipandu (Fisher & Frey, 2010):
• Untuk memeriksa pemahaman dan untuk menentukan apa yang telah dipelajari siswa dan
di mana mereka terus berjuang.
• Untuk mengungkapkan pemahaman parsial dan kesalahpahaman lain yang mungkin
terletak tepat di bawah permukaan.
• Untuk menggunakan perancah dalam bentuk petunjuk dan isyarat yang diperlukan untuk
memperkuat pengetahuan pembelajar.
• Untuk memberikan instruksi langsung dan pemodelan ketika pelajar tidak berhasil
meskipun perancah.
• Untuk menumbuhkan sukses produktif di mana siswa melihat diri mereka sebagai mampu
dan upaya mereka dihargai.
Kami telah melihat sejumlah pelajaran "instruksi yang dipandu" selama bertahun-tahun yang
sebenarnya merupakan pelajaran fokus kelompok kecil (yaitu, model guru dan menunjukkan,
dibahas lebih lanjut dalam Bab 6) tanpa pelepasan tanggung jawab kognitif. Alasan yang sah ada
untuk pemodelan , menunjukkan, dan memberikan penjelasan langsung, seperti membangun
pengetahuan latar belakang atau membuat ketinggalan waktu instruksional karena absen
siswa. Namun, teknik-teknik ini tidak boleh disamakan dengan gerakan instruksional yang
dilakukan oleh seorang guru ketika memberikan instruksi yang dipandu.
Ms Hernandez, misalnya, menggunakan instruksi dipandu dengan siswa kelas 2 selama studi
sosial. Setelah memodelkan bagaimana dia memahami suatu bagian dari buku teks tentang cara
menggunakan peta, dia bertemu dengan kelompok kecil siswa untuk instruksi yang dipandu lebih
lanjut. Charmaine, Tim, Derek, dan ThienNhut — teks-teks ilmu sosial mereka terselip di bawah
lengan mereka — bertemu dengan Nn. Hernandez di meja dengan peta yang digambar dengan
tangan di lingkungan mereka .
“Mari kita lihat peta, dan saya ingin Anda memperhatikan pola grid yang ada di atasnya,” dia
memulai. "Ada surat yang naik, dan angka dimulai dari sini," katanya, menunjuk ke peta. “Kami
akan melihat peta lingkungan kami ini dan mencari tahu koordinat apa yang digunakan.” Dia
menjelaskan tujuan lebih lanjut, memberi tahu mereka bahwa mereka akan menggunakan sumber
daya, termasuk buku teks dan satu sama lain, untuk merencanakan lokasi di peta menggunakan
bendera kertas kecil dimasukkan ke dalam dasar tanah liat pemodelan .
Dijajarkan di atas meja adalah beberapa bendera berlabel nama-nama toko kelontong
setempat, sekolah dasar mereka, taman setempat, kolam renang umum, dan landmark lainnya. Ms
Hernandez mulai dengan mengajukan pertanyaan tentang bagaimana koordinat digunakan pada
peta sehingga dia dapat memastikan berapa banyak murid-muridnya mempertahankan dari
pelajaran fokusnya pada koordinat peta. Ketika Tim menjawab dengan salah, dia pertama meminta
dia untuk berpikir tentang pengalamannya baru-baru ini dengan menggunakan grid dalam
matematika. Tim masih tidak dapat membuat hubungan antara pengetahuan latar belakangnya dan
tugas baru ini, jadi Ms. Hernandez mengalihkan perhatiannya ke sumber.

Ms. Hernandez: Lihat halaman 37 di buku Anda. Itu halaman yang baru saja kita baca
bersama. [Para siswa membuka buku mereka dan menemukan halaman.] Ingat bagaimana saya
menemukan lokasi kantor polisi di peta di bagian bawah halaman?
Tim: Ini dia, di sini. [menunjuk ke kantor polisi di buku] Charmaine: Tapi dia ingin kita
mengatakan di mana itu digunakan. . . apa yang mereka sebut?
Ms. Hernandez: Kami membaca tentang mereka di buku.
Charmaine: [mencari di buku] Ini dia! Koordinat .
Ms Hernandez: Setiap orang menaruh jari mereka pada kata itu: Koordinasi .

Ms Hernandez terus mempertanyakan Tim dan anggota lain dari kelompok saat mereka
menempatkan bendera di peta dan label masing-masing dengan koordinat peta yang sesuai. Selama
10 menit berikutnya, Ms. Hernandez mengumpulkan informasi tentang sejauh mana setiap pelajar
memahami pelajaran fokus, menjelaskan pemahaman muridnya menggunakan petunjuk dan
isyarat, dan memberikan pemodelantambahan dan penjelasan langsung ketika petunjuk dan isyarat
tidak mencukupi. Selama instruksi dipandu ini, siswa menggunakan bahasa akademik (misalnya,
koordinat) dalam diskusi mereka, memajukan pemahaman mereka tentang konsep Ms Hernandez
mengajar.
Pada tahun 1997, Kathleen Hogan dan Michael Pressley mengkaji dan meringkas literatur
profesional dan mengidentifikasi delapan elemen penting dari instruksi scaffolded. Perhatikan
berapa banyak elemen ini yang dibahas dalam bab-bab sebelumnya:
• Libatkan siswa dan kurikulum sebelum instruksi dimulai . Guru menganggap tujuan kurikulum
dan kebutuhan siswa untuk memilih tugas yang tepat.
• Tetapkan tujuan bersama . Siswa mungkin menjadi lebih termotivasi dan diinvestasikan
dalam proses pembelajaran ketika guru bekerja dengan setiap siswa untuk merencanakan tujuan
instruksional.
• Secara aktif mendiagnosis kebutuhan dan pemahaman siswa . Guru harus memiliki pengetahuan
tentang konten dan sensitif terhadap siswa (misalnya, mengetahui latar belakang pengetahuan dan
miskonsepsi mereka) untuk menentukan apakah mereka sedang membuat kemajuan.
• Berikan bantuan yang disesuaikan . Ini mungkin termasuk isyarat atau dorongan,
pertanyaan, pemodelan , menceritakan, atau berdiskusi. Guru menggunakan strategi ini sesuai
kebutuhan dan menyesuaikannya untuk memenuhi kebutuhan siswa.
• Pertahankan pengejaran tujuan . Guru dapat mengajukan pertanyaan dan meminta klarifikasi
serta menawarkan pujian dan dorongan untuk membantu siswa tetap fokus pada tujuan mereka.
• Berikan umpan balik . Untuk membantu siswa belajar memantau kemajuan mereka sendiri,
guru dapat meringkas kemajuan saat ini dan secara eksplisit mencatat perilaku yang berkontribusi
terhadap keberhasilan masing-masing siswa.
• Kontrol untuk frustrasi dan risiko . Guru dapat menciptakan lingkungan di mana siswa merasa
bebas untuk mengambil risiko akademik dengan mendorong mereka untuk mencoba alternatif.
• Membantu internalisasi, independensi, dan generalisasi ke konteks lain . Guru membantu siswa
menjadi kurang bergantung pada sinyal ekstrinsiknya untuk memulai atau menyelesaikan tugas dan
juga memberikan kesempatan untuk mempraktekkan tugas dalam berbagai konteks (Larkin, 2002).
Penggunaan perancah oleh guru adalah terarah dan mengikuti model yang memungkinkan
pelepasan tanggung jawab ini. Gambar 5.3 adalah diagram alur proses pengambilan
keputusan yang digunakan guru selama instruksi dipandu. Seharusnya tidak demikian

Gambar 5.3 | Diagram Alir Petunjuk Pelaksanaan


Sumber: Dari “Mengidentifikasi langkah instruksional selama pembelajaran terpandu,” oleh D. Fisher dan N. Frey, 2010, The Reading Teacher,

64 (2). Hak Cipta 2010 oleh International Reading Association, www.reading.org. Dicetak ulang dengan izin.

disalahartikan sebagai template karena ada sedikit improvisasi yang terjadi selama pelajaran
tersebut. Sebaliknya, itu harus menjadi peta untuk bagaimana tanggung jawab kognitif ditransfer
dari guru ke pelajar. Pada bagian berikutnya, kami akan memberikan contoh proses pembelajaran
ini secara lebih rinci.

Perancah dalam Petunjuk Terpimpin


Penggunaan perancah merupakan ciri dari instruksi yang dipandu. Gagasan bahwa bimbingan
orang dewasa berpengetahuan dapat meningkatkan kemampuan belajar seorang siswa dapat
ditelusuri kembali ke karya psikolog Lev Vygotsky, yang teorinya tentang zona perkembangan
proksimal telah menginformasikan praktik pendidikan selama beberapa dekade. Vygotsky
menggambarkan zona ini sebagai ruang teoritis antara apa yang dapat dilakukan seorang siswa
sendiri dan apa yang dapat dia lakukan dengan bimbingan dari orang dewasa. David Wood, Jerome
Bruner, dan Gail Ross (1976) adalah salah satu yang pertama yang menggambarkan panduan ini
sebagai perancah. Mereka mendasarkan banyak pekerjaan awal mereka pada pengamatan yang
diperpanjang dari interaksi antara ibu dan anak-anak yang sangat muda. Para peneliti terkejut oleh
kemampuan ibu untuk membentuk pembelajaran anak-anak mereka tanpa mengambil alih tugas
sepenuhnya. Keberhasilan atau kegagalan relatif dari setiap upaya anak pada suatu tugas (seperti
tumpukan blok) akan memberi tahu ibu tentang apa yang harus dilakukan selanjutnya. Jika anak
tidak berhasil, ibu akan memberikan bantuan yang lebih jelas; jika anak menyelesaikan tugasnya,
ibu akan memperkenalkan tugas baru. Dalam setiap kasus, anak menerima dorongan serta instruksi
scaffolded.
Kami telah menyaksikan perilaku ini ratusan kali di luar kelas. Ingat, misalnya, waktu ketika
Anda belajar cara mengendarai mobil. Anda diajarkan bagaimana mengidentifikasi komponen yang
diperlukan untuk menggerakkan mobil (misalnya, kunci, cermin, akselerator, rem) sementara
seorang instruktur dewasa duduk di kursi penumpang. Anda diingatkan untuk mengenakan sabuk
pengaman Anda, sesuaikan cermin, dan putar kunci. Kadang-kadang, instruktur mengajukan
pertanyaan untuk memastikan Anda memahami arah dan meminta Anda untuk menjelaskan apa
yang akan Anda lakukan selanjutnya. Ketika Anda menempatkan mobil mundur untuk mundur
dari jalan masuk, instruktur kembali melatih Anda untuk memeriksa kaca spion dan cermin
samping untuk pejalan kaki dan mobil. Berada di belakang kemudi adalah fase penting dalam
pembelajaran Anda, karena di sinilah Anda mulai mengkonsolidasikan pengetahuan yang
diperlukan untuk melakukan tindakan yang kompleks.
Membaca guru Pemulihan memiliki istilah yang bagus untuk ini. (Membaca Pemulihan adalah
intervensi instruksional untuk siswa kelas 1.) Mereka menggambarkan praktik mereka sebagai
melihat bagaimana siswa menerapkan keterampilan dan konsep "dalam pelarian." Pembaca yang
muncul sedang sibuk mengkoordinasikan sistem pencatatan graphophonic , sintaksis, dan
semantik untuk secara akurat menerjemahkan garis berlekuk-lekuk pada halaman ke huruf dan
suara dan kemudian menerjemahkan surat-surat dan suara ke dalam kata-kata dan
kalimat. Demikian pula, pelajar matematika yang muncul harus mengoordinasikan apa yang
mereka ketahui tentang berhitung, menghitung, dan pola angka saat mereka belajar cara
menambahkan. Baik Anda mengajar membaca, matematika, atau mengemudi, pembelajar Anda
membutuhkan banyak kesempatan untuk mempraktekkan apa yang mereka pelajari di lingkungan
yang akan membentuk upaya mereka dengan aman.
Ini adalah perancah yang paling jelas dalam instruksi yang dipandu:
• Mengajukan pertanyaan yang kuat untuk memeriksa pemahaman.
• Memberikan petunjuk kognitif dan metakognitif untuk mengaktifkan latar belakang,
prosedural, reflektif, dan pengetahuan heuristik.
• Memberikan isyarat untuk mengalihkan perhatian pembelajar ke sumber.
• Memberikan penjelasan langsung dan pemodelan untuk reteach ketika pelajar tidak dapat
berhasil menyelesaikan tugas (Fisher & Frey, 2010).
Secara bersama-sama, elemen-elemen perancah ini membuat instruksi yang dipandu menjadi
komponen yang diperlukan untuk penilaian formatif karena menjembatani apa yang diketahui
dengan apa yang akan dipelajari. Selain itu, partisipasi aktif peserta didik dipandang sebagai langkah
penting dalam memenuhi tujuan instruksional.

Pertanyaan Kuat untuk Memeriksa Pemahaman


Instruksi yang dibimbing dimulai dengan pertanyaan untuk memeriksa pemahaman. Sebagaimana
dibahas dalam Bab 4, memeriksa pemahaman alamat pertanyaan "Bagaimana saya lakukan?" Guru
harus menentukan apa yang siswa tahu dan tidak tahu pada saat tertentu pada waktunya. Penentuan
ini merupakan inti dari penilaian formatif, dan ini adalah titik awal untuk instruksi yang dipandu.
Kami menyebut pertanyaan-pertanyaan ini pertanyaan yang kuat untuk menekankan niat di
balik perancah. Kadang-kadang, pertanyaan bisa terdengar lebih seperti quizzing, atau apa yang
Doug sebut "Tebak apa yang ada di otak guru?" Memang, praktik pertanyaan memiliki reputasi
yang agak kotak-kotak . Courtney Cazden (1988) dan yang lain telah mengidentifikasi praktik
wacana kelas yang paling umum sebagai Initiate- RespondEvaluate (IRE). Pendekatan yang
diarahkan oleh guru ini tampaknya meminta jawaban yang "benar", sebagai lawan untuk
mengeksplorasi mengapa siswa berpikir dengan cara tertentu.

Guru: Apa simbol kimia untuk emas? ( Inisiasi )


Mahasiswa: Au. ( Tanggapi )
Guru: Baik. ( Evaluate ) Apa simbol untuk merkuri? ( Inisiasi )

Harus diakui, kami telah memilih pertanyaan yang sangat terbatas untuk mengilustrasikan
IRE. Bagaimanapun, hanya ada satu jawaban yang benar untuk pertanyaan guru. Tentu saja ada
tempat untuk jenis pertanyaan ini dalam diskusi, tetapi sebagai pertanyaan yang terisolasi, tidak ada
banyak ruang untuk membangun. Lebih jauh lagi, dalam contoh ini, guru telah menutup
kemungkinan diskusi lebih lanjut karena dia segera bergerak untuk bertanya tentang merkuri. Mari
kita lihat contoh ini lagi menggunakan tanggapan guru yang berbeda.

Guru: Apa simbol kimia untuk emas?


Mahasiswa: Au.
Guru: Baik. Mari kita bicara lebih banyak tentang itu. Kami tahu itu logam mulia, tapi kenapa? Apa
karakteristik yang membuatnya sangat berharga bagi orang-orang?
Mahasiswa: Yah, itu cantik.
Guru: Itu benar, tetapi banyak logam bisa cocok dengan deskripsi itu, seperti besi dan
tembaga. Anda semakin dekat dengan suatu karakteristik, tetapi tidak cukup di sana. Anda sedang
berbicara tentang perhiasan , kan?
Mahasiswa: Ya, seperti perhiasan emas yang saya miliki sekarang.
Guru: Jadi tetap dengan itu. Besi bisa cantik, tetapi Anda tidak melihat banyak perhiasan besi . Apa
itu tentang emas yang membuatnya sangat baik untuk perhiasan ?
Siswa: Ya, Anda bisa membentuknya.
Guru: Ini dia! Kata yang kami gunakan untuk itu adalah lunak . Bentuknya cukup lembut tetapi
cukup kuat untuk menjaga bentuknya setelah dibentuk. Sekarang mari kita lanjutkan. Apa
karakteristik emas lainnya yang membuatnya berharga?
Guru ini tidak mempertanyakan kuis; dia ingin memeriksa kesalahpahaman dan pemahaman
parsial. Dalam hal ini, siswa memiliki beberapa informasi terbatas tentang emas tetapi hanya
perasaan samar-samar tentang apa yang membuat emas berbeda dari unsur-unsur lain pada tabel
periodik. Guru menggunakan metode bertanya yang lebih kuat untuk memastikan apa yang
diketahui dan diketahui oleh siswa dan kemudian menggunakan informasi tersebut untuk mencari
tahu apa yang harus dilakukan dan katakan selanjutnya.
Ada banyak jenis pertanyaan, dan para peneliti telah mengaturnya ke dalam berbagai kategori,
termasuk produktif dan reproduktif. Pertanyaan-pertanyaan produktif mengundang siswa untuk
mensintesis dan mengevaluasi informasi dan menciptakan ide-ide baru, sedangkan pertanyaan-
pertanyaan reproduksi mengharuskan siswa untuk mengenali dan mengingat. Meskipun keduanya
penting, harus ada keseimbangan antara keduanya. Dalam sebuah studi tentang kebiasaan bertanya
guru kelas, para peneliti menemukan bahwa 76 persen pertanyaan yang diajukan bersifat
reproduksi. Analisis lebih lanjut dari data mengungkapkan bahwa kemampuan untuk mengajukan
berbagai jenis pertanyaan berhubungan dengan pengalaman — guru pemula (didefinisikan
memiliki pengalaman kurang dari empat tahun) mengajukan pertanyaan-pertanyaan reproduktif 85
persen dari waktu, tetapi para guru yang berpengalaman (dengan lebih dari empat tahun
pengalaman) menanyakan jenis pertanyaan yang sama hanya 68 persen dari waktu ( Tienken ,
Goldberg, & DiRocco , 2009).
Masalah terbesar dengan mengajukan begitu banyak pertanyaan reproduktif adalah membatasi
scaffolding untuk mengingat dan pengakuan. Ajukan pertanyaan yang menarik, dan Anda dapat
memberikan perancah yang lebih menarik. Mari kembali ke pertukaran siswa-guru tentang
emas. Bagaimana jika satu atau lebih dari pertanyaan-pertanyaan ini diminta?
• "Apa itu tentang emas yang membuatnya sangat berharga bagi orang-orang?"
• "Mengapa orang tidak membuat perhiasan dari merkuri?"
• “Struktur atom emas memungkinkannya untuk bergabung dengan beberapa
elemen tetapi tidak yang lain. Karakteristik apa yang harus dimiliki elemen lain untuk
membuatnya mungkin untuk dikombinasikan dengan emas? ”
Pertanyaan-pertanyaan ini akan memberikan gambaran yang lebih kaya tentang apa yang
diketahui dan tidak diketahui oleh siswa, dan tanggapan akan membantu guru memberikan umpan
balik tentang apa yang perlu diajarkan selanjutnya. Pertanyaan itu sendiri tidak "bagus" atau
"buruk." Sebaliknya, ketika rentang pertanyaan guru terbatas, kemampuannya untuk mengajar juga
terbatas. Oleh karena itu, mengetahui berbagai jenis pertanyaan merupakan langkah awal yang baik
dalam meningkatkan praktik pembelajaran.

Jenis Pertanyaan dalam Instruksi yang Dipandu


Pertanyaan dapat diajukan untuk berbagai tujuan, tetapi dalam instruksi yang dipandu, mereka
merupakan titik masuk untuk perancah lebih lanjut. Kami telah mengatur pertanyaan ke dalam
enam kategori yang menggambarkan jenis yang paling umum dan sering digunakan. Fokus kami di
sini adalah pada tujuan pertanyaan, terutama yang berkaitan dengan apa yang diharapkan oleh guru
untuk diungkap.
Pertanyaan elisitasi menggunakan informasi yang diajarkan sebelumnya, termasuk latar
belakang pengetahuan dan pengalaman sebelumnya. Sebagai contoh, ketika guru kelas 1, Ms.
Columbus bertanya, “Beri tahu saya apa yang sudah Anda ketahui tentang zebra,” dia mengajak
siswa untuk mengakses pengetahuan yang mereka peroleh selama kunjungan lapangan mereka ke
kebun binatang seminggu sebelumnya. Berdasarkan keakuratan dan kedalaman tanggapan siswa,
ia dapat mengajukan pertanyaan yang lebih kuat untuk menentukan apa yang diketahui dan
diketahui oleh para siswanya.
Pertanyaan elaborasi mengikuti pertanyaan awal dan dimaksudkan untuk mendapatkan
peserta didik untuk memperluas ide. Panjang tanggapan siswa merupakan indikator yang baik
untuk pengembangan bahasa, terutama di tingkat prasekolah dan tingkat dasar (Rice et al.,
2010). Setelah Edgar menjawab pertanyaan elisitasi dengan jawaban “Mereka hitam dan putih,” Ms
Columbus menindaklanjuti dengan pertanyaan elaborasi: “Bisakah Anda ceritakan lebih banyak
tentang itu?”
Pertanyaan klarifikasi juga meminta siswa untuk memberikan informasi lebih lanjut. Tidak
seperti elaborasi, meskipun, pertanyaan klarifikasi fokus pada ambiguitas jawaban. Gabriella, siswa
lain dalam kelompok Edgar, menunggunya dan berkata, "Mereka semua berbaris." Ms. Columbus
kemudian bertanya padanya, "Saya tidak yakin apa artinya 'semua dalam jalur'. Dapatkah Anda
menarik garis-garis untuk saya sehingga saya dapat melihat apa yang Anda maksud? ”Pertanyaan
ini menantang Gabriella untuk menjelaskan apa yang dimaksudnya.
Pertanyaan yang berbeda mengharuskan peserta untuk menggambar dari lebih dari satu
sumber informasi untuk mensintesis pemahaman mereka. Setelah kelompok membahas garis-garis
zebra, Ms. Columbus ingin memastikan kemampuan mereka untuk menggunakan informasi
tentang zebra dengan pengetahuan yang diajarkan sebelumnya tentang pemangsa utama mereka
— singa — yangbuta warna . Dia berkomentar, “Saya pernah mendengar bahwa zebra memiliki
garis-garis untuk menyembunyikan diri dari singa, tetapi sepertinya garis-garis hitam-putih akan
membuat Anda memperhatikan! Jadi apa yang kamu ketahui tentang singa yang membuat garis-
garis ini menjadi samaran yang bagus? ”
Pertanyaan heuristik menuntut siswa untuk menggunakan keterampilan pemecahan masalah
informal. Nona Columbus menggunakan jenis pertanyaan ini ketika dia menunjukkan kepada
siswafotohitam putih dari sekelompok zebra yang berdiri bersama di padang rumput, pandangan
yang mirip dengan apa yang akan dilihat singa. “Ada banyak zebra di sini, tetapi sulit untuk
mengetahui di mana yang satu berakhir dan yang lain dimulai. Bagaimana Anda bisa
menghitungnya? ”Gabriella menunjukkan bahwa ia akan menghitung kepala dan ekor, dan Edgar
mengatakan ia akan mengidentifikasi garis besar masing-masing hewan. Siswa lain dalam kelompok
itu menawarkan bahwa jika Anda menghitung semua kepala dan ekor, Anda mungkin berakhir
dengan terlalu banyak zebra. Dalam setiap kasus, para siswa menggunakan heuristik untuk
memecahkan masalah.
Pertanyaan reflektif mengundang pendapat dan spekulasi. Saat instruksi Ms. Columbus yang
terpandu semakin dekat, dia berkata, “Mr. Kelas Montoya akan pergi ke kebun binatang minggu
depan. Informasi apa tentang zebra yang harus diketahui murid-muridnya sebelum mereka sampai
di sana? ”Meskipun tidak ada jawaban yang benar untuk pertanyaan ini, pertanyaannya ditanyakan
untuk mengamati kemampuan siswa untuk berpikir secara metakognitif.
Ini berguna untuk menyiapkan pertanyaan sebelum pelajaran sehingga Anda dapat meminta
serangkaian informasi. Kami ingin membuat bank soal dari setidaknya satu dari
setiap jenis pertanyaan sehingga kami ingat untuk menggunakan sebagian dari mereka selama
pelajaran. Pertanyaan yang kuat digunakan untuk memeriksa pemahaman, dan tanggapan siswa
memberikan penilaian formatif awal ke dalam apa yang mereka ketahui dan tidak ketahui. Ketika
siswa menunjukkan kesalahpahaman atau pemahaman parsial, permintaan harus
menjadi pusat perhatian.

Anjuran untuk Kognisi dan Metakognisi


Ketika datang ke instruksi yang dipandu, itu semua tentang niat. Pertanyaan yang kuat digunakan
untuk menilai , sedangkan petunjuk membuat siswa melakukan sesuatu secara kognitif atau
metakognitif. Prompt dapat ditawarkan dalam bentuk pernyataan atau pertanyaan, dan mereka
memindahkan siswa dari respon ke tindakan. Prompts dapat diklasifikasikan lebih lanjut ke dalam
dua kategori: kognitif dan metakognitif. Petunjuk kognitif mendatangkan informasi, dan petunjuk
metakognitif membawa tindakan pembelajaran ke permukaan. Petunjuk kognitif biasanya meminta
siswa untuk menerapkan latar belakang atau pengetahuan prosedural ke suatu situasi, dan petunjuk
metakognitif meminta siswa untuk berpikir secara reflektif.
Anjuran penting karena membantu pelajar mengidentifikasi informasi apa yang bermakna
untuk menyelesaikan masalah. Seperti yang telah dibahas sebelumnya, para pemula tidak begitu
mahir dalam mencari tahu apa yang penting dan apa yang tidak, tetapi para ahli tahu persis
informasi apa yang mereka butuhkan. Pelajar pemula tidak mengumpulkan informasi secara efisien
untuk menyelesaikan masalah. Prompt dimaksudkan untuk membantu mereka mengumpulkan
dan menerapkan informasi yang relevan.

Prompt Pengetahuan Latar Belakang


Petunjuk ini memanfaatkan pembelajaran siswa sebelumnya. Kita semua telah menyaksikan ini
terjadi ratusan kali di ruang kelas kita: Seorang siswa diingatkan sesuatu dari pelajaran sebelumnya,
hanya untuk megap-megap dan berseru, "Oh, ya!" Latar belakang pengetahuan meminta
mengingatkan siswa untuk menggunakan apa yang sudah mereka ketahui agar untuk
merespon. Pertimbangkan pertukaran siswa-guru berikut mengenai Alamat Gettysburg:

Guru: Pidato pendek itu dianggap sebagai salah satu pidato terbesar sepanjang masa, dan dicetak
di surat kabar hari itu. Apa tema utama dari pidato itu? ( elisitasi )
Siswa: Bahwa setiap orang harus tetap bersama, seperti berada dalam keluarga saat bertempur.
Guru: Katakan lebih banyak tentang itu. ( elaborasi ) Siswa: Seperti ada perang
dan segalanya.
Guru: Benar, tetapi saya juga memikirkan tentang beberapa peristiwa lain yang terjadi pada tahun
1863. Pikirkan tentang pemberontakan keras yang kami diskusikan kemarin. ( prompt pengetahuan
latar belakang )
Siswa: [jeda, kemudian mencerahkan] Oh, ya, kerusuhan di New York — apa sebutannya? Draf
Kerusuhan. ' Penyebab orang tidak mau harus pergi menjadi tentara, dan orang-orang kaya yang
membeli jalan keluar.
Guru: Anda benar, dan Draft Kerusuhan terjadi hanya beberapa hari setelah Pertempuran
Gettysburg. Jadi pikirkan tentang pidato itu lagi dan pertimbangkan apa yang Anda ketahui tentang
kerusuhan itu. Mengapa Lincoln ingin membuat titik tentang saling menempel? ( prompt pengetahuan
latar belakang )

Prompt Proses dan Prosedur


Siswa belajar berbagai proses dan prosedur yang dirancang untuk secara berurutan menjelaskan
langkah-langkah untuk menyelesaikan tugas. Contohnya termasuk metode FOIL untuk
mengalikan binomial atau langkah-langkah yang terlibat dalam proses penulisan. Ketika siswa
biologi Mr. Bonine membedah bintang laut, dia menggunakan petunjuk prosedural untuk
membantu mereka menyelesaikan tugas.

Mr. Bonine : Pikirkan tentang apa yang Anda lakukan pertama kali. ( prompt
prosedural ) Brandi: Kita harus mendapatkannya supaya kita bisa melihat perutnya.
Mr. Bonine : Benar, jadi Anda memposisikan spesimen. Itu langkah pertama.
Apa berikutnya? ( prompt prosedural )
Stanley: Sekarang kita pasangkan agar tidak bergerak ketika kita membukanya.

Mr. Bonine menggunakan petunjuk prosedural untuk membuat para siswa memulai tugas yang
rumit; meskipun mereka tahu langkahnya secara deklaratif, ini adalah pertama kalinya mereka
menerapkannya. Pengetahuan latar belakang dan petunjuk prosedural dimaksudkan untuk
memindahkan siswa ke tindakan kognitif, tetapi di lain waktu kita membutuhkan siswa untuk
memperhatikan pembelajaran mereka sendiri. Metakognitif, atau reflektif, mendorong siswa untuk
memperhatikan pemikiran mereka sendiri sebagai sarana untuk mengambil tindakan .

Anjuran Reflektif
Kadang-kadang, siswa harus menggunakan apa yang mereka ketahui untuk mencerminkan
pembelajaran mereka. Kegiatan belajar metakognitif dimaksudkan untuk menumbuhkan
kesadaran diri ini. Kegiatan semacam itu termasuk menulis tentang pencapaian tujuan seseorang,
membuat jurnal interaktif, atau membekukan pelajaran. Guru kelas tiga Wasserman, misalnya,
bertemu dengan beberapa siswa setiap hari sebelum pemecatan untuk memperkuat pembelajaran
hari itu. Dia sering menggunakan petunjuk reflektif untuk mendorong partisipasi yang lebih aktif
dalam pembelajaran. Selama satu percakapan dengan Emelie, ia menyadari bahwa ia tidak memiliki
pemahaman yang kuat tentang konten yang disajikan selama pelajaran tentang cerita penipu Indian
Amerika. Mr Wasserman menghabiskan beberapa menit mengajukan pertanyaan untuk memeriksa
pemahaman dengan petunjuk kognitif, dan pemahaman Emelie menjadi lebih lengkap. Sebagai
petunjuk reflektif,menuangkan cerita-cerita yang telah mereka baca di awal minggu dan bahwa
sekarang dia tahu untuk mencari moral dalam setiap cerita daripada mencari tahu bagaimana
ceritanya menjelaskan asal mula sesuatu.

Anjuran Heuristik
Instruktur pendidikan jasmani Ms. Clarke sering menggunakan masukan heuristik dalam praktik
pendidikannya untuk meningkatkan teknik siswanya. Selama unit sepak bola, dia meminta siswa
kelas 7 Marta untuk memperhatikan cara dia mendekati bola ketika menendangnya dari kiri.
Ms. Clarke: Saya perhatikan Anda mencoba menendang bola dengan ujung sepatu Anda. Apakah
Anda ingat mengapa itu tidak berhasil? ( elisitasi )
Martha: Karena terlalu runcing. Ini mengirimkan bola ke arah yang berbeda.
Ms. Clarke: Yap. Tapi sepertinya sulit bagimu untuk mengingat itu ketika saatnya untuk
menendangnya. Saya biasa menggambar bintang di bagian sepatu saya di mana saya ingin
melakukan kontak. Apa yang dapat Anda lakukan untuk membantu diri Anda mengingat? ( Cepat
heuristik ) Martha: [berhenti berpikir] Saya bisa mengatakan pada diri sendiri, “Tendang bagian
dalam kaki saya!” tepat sebelum saya melakukannya?

Menggunakan petunjuk kognitif dan metakognitif mendorong siswa untuk menerapkan


informasi strategis untuk sampai pada kesimpulan baru. Namun, permintaan tidak selalu cukup,
dan perancah lebih lanjut mungkin diperlukan. Tingkat perancah berikutnya disebut cueing. Isyarat
mengalihkan perhatian siswa dengan lebih sengaja ke sumber pengetahuan yang mereka butuhkan.

Isyarat untuk Pergeseran Perhatian


Tujuan isyarat adalah mengalihkan perhatian pembelajar ke sumber informasi. Ini berbeda dari
sebuah prompt karena itu lebih terbuka dan biasanya menawarkan arah bagi peserta didik untuk
mengikuti. Isyarat tidak memberi siswa jawaban; sebaliknya, mereka memberikan kepada para
siswa jalan yang harus diikuti untuk sampai pada jawabannya.
Gagasan mengalihkan perhatian penting di sini, dan itu membuat kita berpikir tentang
" komentator warna " pada siaran olahraga. Selama Olimpiade Musim Dingin 2010, Nancy sangat
antusias menyaksikan pemain snowboarder Shaun White bersaing. Acara snowboarding itu tidak
akrab bagi Nancy, juga tidak banyak terminologi yang terkait dengan olahraga. Yang paling penting,
dia tidak tahu apa yang harus diperhatikan. Itu hanya tampak seperti banyak orang mendesing di
salju dan di udara. Reaksi orang banyak membantu sedikit, tetapi sorak-sorai dan erangan sering
datang terlambat untuk membantunya mengetahui apa yang baru saja
terjadi. The warnaKomentator, bagaimanapun, mampu memperlambat aksi dan mengarahkan
perhatian Nancy pada hal-hal yang penting. Ketika dia menjelaskan kesulitan bergerak dan
memperlambat pemutaran ulang video sehingga dia bisa melihat jumlah rotasi, kekaguman Nancy
untuk olahraga dan atlet tumbuh. Ketika White mengeksekusi Double McTwist 1260, komentator
menarik garis pada layar dengan Telestrator dan membantunya memperhatikan dua kali putaran
dan tiga setengah putaran. Pakar itu menunjukkan fitur yang paling penting bagi pemula.
Dengan cara yang sama, seorang guru menunjukkan fitur yang paling penting dari kegiatan
pembelajaran kepada muridnya, mungkin menyoroti sebuah bagian dalam teks atau menunjuk ke
bagian masalah matematika di mana kesalahan itu terletak. Seperti pertanyaan yang kuat, isyarat
adalah perancah yang ditawarkan selama instruksi yang dipandu. Isyarat mengambil kembali
sebagian (tetapi tidak semua) tanggung jawab kognitif dari pembelajar. Berbagai isyarat digunakan
di ruang kelas, dan banyak yang dipasangkan bersama, seperti ketika isyarat verbal menyertai
gerakan.

Isyarat Visual
Ini menggunakan warna , cahaya, atau grafik untuk menyoroti sesuatu yang penting. Contoh
isyarat visual ada di seluruh buku teks yang digunakan siswa. Ada kata-kata yang dicetak tebal, yang
terkadang dicetak dalam warna terpisah yang mengategorikannya lebih lanjut. Siswa menggunakan
stabilo untuk memilih teks, atau mereka menempatkan catatan tempel di halaman untuk mencatat
atau menandai poin penting. Banyak isyarat visual yang berbasis teks, tetapi isyarat visual lainnya
menggunakan gambar, warna , atau simbol. Misalnya, pintu toilet ditandai dengan tanda dalam
bentuk grafik. Lampu lalu lintas menggunakan warna untuk memberi sinyal kapan harus berhenti
dan kapan harus pergi. Duri buku sekolah menampilkan simbol yang memberi tahu Anda secara
sekilas apa tingkat kelas buku ini dimaksudkan.
Perhatikan contoh-contoh petunjuk visual berikut ini. Ketika Tori terjebak pada arah lembar
kerja, gurunya menggarisbawahi kata-kata kunci sehingga Tori akan dapat mengikuti urutan
langkah yang benar. Dan kesulitan menemukan informasi dalam buku yang sedang dia baca, jadi
dia dan guru bahasa Inggrisnya menyusun catatan bersama pada catatan tempel dan kemudian
menempelkannya pada halaman yang sesuai. Karena Jennifer terus tersesat di sekolah
menengahnya yang baru, konselor pembimbing melingkari jadwalnya semua kelas yang ada di
gedung Timur.

Isyarat Verbal
Isyarat ini dapat berdiri sendiri atau dipasangkan dengan isyarat lainnya. Isyarat verbal bukan
tentang kata-kata semata, melainkan tentang tingkat, intonasi, ekspresi, dan penekanan yang
menyertai kata-kata. Kadang-kadang, isyarat verbal mungkin hanya mengulang apa yang dikatakan
siswa untuk menarik perhatiannya pada pernyataan itu. Isyarat ini tidak diberikan dengan cara
sarkastik; sebagai gantinya, mereka diberikan untuk membantu fokus pendengar pada
pesan. Ketika Tori memiliki masalah dengan arah lembar kerja, misalnya, gurunya mengatakan,
"Pertama Anda akan melakukan bagian ini ," dan secara bersamaan menggarisbawahi judul
bagian. Setelah menulis catatan tempel tentang pengenalan antagonis cerita, guru bahasa Inggris
perlahan-lahan menyerahkan catatan itu kepada Dan dan berkata, “Anda akan menaruh catatan
ini . . . ,"Menarik kata-kata saat dia mengatakannya. Sewaktu konselor pembimbing memutar
nomor kamar pada jadwal Jennifer, dia mengatakan kepadanya, “Semua ini ada di gedung
Timur. Semua yang lain ada di gedung Barat. ”

Isyarat
Mungkin isyarat yang paling umum digunakan di ruang kelas adalah gerakan. Mereka ada di mana-
mana sehingga jarang dibicarakan. Namun, bukti menunjukkan bahwa gerakan yang terukur
dengan baik dan bermakna mempromosikan pengembangan konsep dalam mata pelajaran yang
beragam seperti matematika ( Arzarello , Paola, Robutti , & Sabena, 2009) dan sains (Ping &
Goldin-Meadow, 2008). Penggunaan gerak tubuh yang efektif yang sesuai dengan bahasa lisan
dianggap sebagai penanda pembelajaran bahasa kedua.
Gestur dapat mencakup yang menggambarkan konsep, seperti menaikkan kedua tangan ke atas
saat membahas letusan gunung berapi atau mencubit jari telunjuk dan ibu jari berdekatan saat
membaca kata kecil . Isyarat gestural lainnya adalah untuk lokasi, seperti menunjuk ke sebuah
kalimat di papan tulis, dan yang lain lagi digunakan untuk gerakan, seperti ketika seorang guru
musik memegang tangannya untuk memberi tahu orkestra untuk berhenti.

Isyarat Fisik
Anak-anak yang lebih muda mungkin tidak secara akurat menafsirkan beberapa isyarat, terutama
yang lebih konseptual. Dalam kasus ini, guru mungkin mengandalkan isyarat fisik yang
mengarahkan perhatian lebih terbuka. Contohnya termasuk mengetuk seorang siswa di punggung
tangan sambil membaca untuk mengatur kecepatan atau memberikan bantuan tangan-tangan
untuk anak belajar menulis kursif. Karena kontak fisik, strategi ini lebih jarang digunakan pada
siswa yang lebih tua, yang lebih mahir dalam menanggapi jenis isyarat lainnya.

Isyarat Lingkungan
Jenis isyarat terakhir dapat ditemukan di lingkungan kelas. Dinding biasanya diisi dengan informasi
untuk digunakan sebagai sumber daya, bukan hanya hiasan. Bagan bahasa, dinding kata,
manipulatif — semua ini adalah contoh isyarat lingkungan. Rahasia untuk menggunakan isyarat ini
secara efektif adalah memposisikan mereka di dekat orang-orang yang menggunakannya. Adalah
hal yang biasa bagi seorang guru taman kanak-kanak untuk memindahkan sebuah buku besar yang
dibaca kelas selama pembacaan bersama ke sebuah kuda-kuda dekat meja tulis di mana para siswa
menyusun tanggapan terhadap cerita tersebut. Seorang siswa yang berusaha mengeja
kata prinsip cenderung mengoreksi kesalahannya setelah guru menunjuk ke "Daftar Yang Sering
Salah eja" yang dipasang di kelas. Ini adalah contoh dari gerakan yang dipasangkan dengan isyarat
lingkungan.
Seorang guru yang terampil menggunakan petunjuk dan isyarat sebagai perancah untuk
mendapatkan siswa untuk melakukan pekerjaan kognitif. Namun, ingatlah, tujuan utama dari
instruksi yang dipandu: Ini adalah penilaian formatif untuk menentukan bagian mana dari pelajaran
“macet” dan yang mungkin perlu ditinjau atau dihapus. Dengan pemikiran ini, berharap bahwa
penjelasan langsung dan pemodelan kadang-kadang perlu terjadi.
Penjelasan Langsung dan Pemodelan untuk Menghapus Kebingungan
Ada kenyamanan sederhana dalam mempercayai bahwa siswa hanya perlu diajarkan sesuatu sekali
dan kemudian kita dapat melanjutkan ke topik berikutnya. Keyakinan ini delusi, tentu
saja. Instruksi yang dipandu memperlihatkan apa yang diketahui siswa dan apa yang tidak mereka
ketahui, dan kita dapat menggunakan petunjuk dan petunjuk untuk mencari pemahaman
parsial. Namun, meskipun siswa yang mengajar dan berkomitmen baik, belajar tidak selalu terjadi
pertama kalinya. Saat itulah guru harus secara sementara menerima tanggung jawab kognitif untuk
memberikan siswa dengan penjelasan langsung.
Penjelasan langsung tidak harus bingung dengan instruksi langsung. Sebaliknya, penekanan
penjelasan langsung adalah pada mengidentifikasi dan memodelkan teknik yang akan digunakan,
berpikir keras tentang keputusan internal yang Anda buat, dan memonitor penerapan teknik (s)
sementara pelajar mencoba lagi ( Alfassi, 2004). Dalam kasus instruksi yang dipandu, teknik ini
kemungkinan telah diajarkan setidaknya sekali, tetapi belum dipelajari pada tingkat dimana siswa
dapat berhasil melaksanakannya. Jika Anda telah belajar cara memainkan alat musik, misalnya,
Anda menyadari betapa pentingnya setiap langkah. Seorang guru piano yang efektif tidak akan
berkata, "Tidak, seperti ini!" Dan mainkan lagunya lagi. Dia akan mengidentifikasi apa yang akan
dia lakukan selanjutnya ("Aku akan memainkan bagian ini untukmu. Perhatikan bagaimana aku
membentuk tanganku seperti mereka cakar"). Ketika dia menunjukkan posisi tangan yang benar,
dia berpikir dengan keras sehingga pelajar dapat mengenali jika dia melakukannya dengan benar
("Saya menjaga punggung tangan saya sedikit melengkung. Saya tahu jika saya menjaga buku-buku
jari sedikit tertekuk, itu akan memberi saya kelenturan jari yang saya butuhkan ”). Setelah
mendemonstrasikan teknik yang relevan,
Demikian pula dengan penjelasan langsung di kelas. Ambillah kasus Nn. Chung, seorang guru
kelas 2 yang bekerja dengan sekelompok kecil siswa yang sedang menyelesaikan lab sains pada
tindakan kapiler di tanaman. Beberapa hari yang lalu, mereka menempatkan anyelir putih di air
yang telah diwarnai dengan pewarna makanan biru cerah . Mereka menyimpan lembar observasi
dan mencatat perubahan yang mereka lihat selama dua hari berikutnya. Sekarang bunga-bunga itu
berwarna biru cerah, dan daun-daunnya mulai gelap dari warna hijau aslinya. Karena guru mereka
telah menetapkan tujuan sebelum mereka mulai, para siswa memahami bahwa tujuan dari pelajaran
adalah untuk menyaksikan tindakan kapiler di sebuah pabrik. Namun demikian, pemandangan
bunga-bunga yang sebelumnya putih — sekarang biru — menguasai mereka. Meskipun
pengamatan mereka, mereka tidak dapat sampai pada kesimpulan bahwa air berwarna diangkut ke
batang dan ke daun dan bunga melalui pembuluh. Prompting tentang tindakan kapiler tidak
berhasil; tidak ada isyarat kembali ke buku teks sains mereka. Oleh karena itu, Nn. Chung
membawa handuk kertas ke kelompok siswa ini.
“Saya akan menunjukkan barang lain yang menggunakan kapiler, seperti yang dilakukan
tanaman. Ini akan terjadi lebih cepat daripada dengan tanaman, jadi saya akan memberi tahu Anda
apa yang saya amati juga, ”dia menjelaskan. “Saya ingin Anda menonton apa yang saya tonton dan
memutuskan apa yang membuat aksi kapiler terjadi.”
Dia menuangkan genangan air biru kecil di atas meja dan kemudian menurunkan sudut handuk
kertas ke atas air. “Lihat bagaimana saya hampir tidak menyentuh air? Mari saksikan untuk melihat
apa yang terjadi. ”Dengan segera, air biru mengalir ke atas handuk kertas. “Saya semakin dekat
sehingga saya bisa melihatnya. Dapatkan dekat sehingga Anda dapat melihatnya,
“katanya. "Wow! Saya dapat melihat garis kecil di handuk kertas, dan mereka membiru. Mereka
semakin panjang! Saya tahu garis-garis kecil itu adalah serat - serat di handuk kertas. The serat yang
menarik biru air ke dalam handuk.”Ms. Chung kemudian menenggelamkan sudut handuk kertas
ke dalam air. "Saya tahu itu adalah tindakan kapiler di tempat kerja," katanya. “ Serabut kecil
itu sedang membuat aksi kapiler terjadi. Tanpa mereka, aku tahu ini tidak akan berhasil karena
tidak akan ada jalan bagi air untuk mengikutinya. ”
Akhirnya, dia mengembalikan tanggung jawab kognitif kembali ke muridnya. “Saya ingin Anda
melihat lebih dekat pada batang anyelir ini. Carilah sesuatu yang mengingatkan Anda
pada serat - serat ini . Anda dapat mematahkan batang untuk mendapatkan tampilan yang lebih
baik. Gunakan kaca pembesar dari peralatan sains Anda jika perlu. ”Para siswa sekarang antusias
dengan pengamatan yang dekat. “Saya melihat sedikit thready hal,” seru Kevin. "Saya juga! Dan
mereka biru! "Kata Johanna. “Itulah yang menarik. Mereka thready hal, seperti dalam handuk
kertas,”menawarkan Alexander. Dalam beberapa saat, para siswa dalam kelompok ini memiliki
pemahaman yang lebih jelas tentang tindakan kapiler dan bagaimana hal itu terjadi pada tumbuhan.
“Sekarang pikirkan tentang aksi kapiler dan akar tanaman. Apakah itu juga terjadi di sana?
”Tanya Chung. Dan sehingga siklus mengajukan pertanyaan yang kuat dimulai lagi.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Dalam bab ini, kami memberikan gambaran tentang umpan-maju sebagai komponen dari sistem
penilaian formatif. Kami memulai bab dengan diskusi tentang kesalahan konsep dan analisis
kesalahan. Kesalahan dan kesalahan ini mewakili apa yang diketahui siswa; apa yang tidak mereka
ketahui; apa yang mereka gunakan tetapi membingungkan; dan apa yang mereka pikirkan,
berdasarkan ajaran yang mereka alami sejauh ini. Ingat, kesalahan yang dibuat siswa sangat logis
bagi mereka. Para guru menggunakan pengetahuan mereka tentang kesalahan-kesalahan ini untuk
menentukan apa yang akan diajarkan selanjutnya (dan bagaimana mengajarkannya). Ketika
kesalahan diidentifikasi, instruksi penyaluran dapat dimulai.
Sebagai bagian dari instruksi umpan-maju, guru memeriksa pemahaman menggunakan
pertanyaan yang kuat. Berbagai pertanyaan dapat berguna dalam mengungkap kesalahpahaman
dan kesalahan. Selain itu, guru menggunakan petunjuk untuk memfasilitasi kerja kognitif
siswa. Anjuran bisa bersifat kognitif atau metakognitif, tetapi mereka tidak hanya memberikan
siswa informasi yang hilang. Ketika petunjuk tidak berfungsi untuk menyelesaikan kesalahan, guru
dapat menggunakan isyarat. Isyarat mengalihkan perhatian peserta didik ke sumber tertentu. Ini
tidak dilakukan untuk memberi siswa jawaban, tetapi, lebih tepatnya, untuk membantu siswa
memperhatikan informasi yang terlewatkan. Jika keduanya meminta dan isyarat gagal
menyelesaikan kesalahan, guru mengandalkan penjelasan langsung yang memastikan siswa
mengalami beberapa tingkat keberhasilan. Proses instruksi yang dipandu ini mencegah siswa
mengembangkan ketidakberdayaan yang dipelajari,
Dalam bab berikutnya, kami mempertimbangkan cara-cara di mana penilaian formatif sesuai
dengan kerangka instruksional. Kami fokus pada implementasi pelepasan tanggung jawab secara
bertahap dan bagaimana kerangka ini memberikan para guru pilihan untuk menangani kebutuhan
siswa. Kami juga membahas cara-cara agar instruksi dapat dibedakan dan peran pemimpin dalam
menciptakan dan menerapkan sistem penilaian formatif.
6
Membangun Sistem Penilaian Formatif

Kami berpendapat bahwa sistem penilaian formatif membutuhkan perhatian untuk umpan, umpan
balik, dan umpan-maju. Bersama dengan proses pemeriksaan- pemahaman yang menyeluruh ,
komponen-komponen ini membimbing tindakan guru sehingga pekerjaan siswa digunakan untuk
memberi tahu peserta didik dan instruksi selanjutnya yang diterima siswa.
Sistem penilaian formatif ini bekerja paling baik ketika bersarang dalam kerangka instruksional
yang memungkinkan untuk diferensiasi dan respon terhadap kebutuhan siswa (Fisher & Frey,
2007b). Dengan tidak adanya kerangka semacam itu, para guru berjuang untuk menemukan waktu
untuk memenuhi kebutuhan siswa. Pikirkan saja guru yang menggunakan perkuliahan sebagai
struktur utama untuk menyampaikan informasi. Para guru ini berbicara untuk sebagian besar waktu
pembelajaran, dan bahkan ketika mereka menetapkan tujuan, memeriksa pemahaman, dan
memberikan umpan balik kepada siswa, sebenarnya tidak ada cara untuk memberi umpan balik
selain menyampaikan kuliah ke seluruh kelas lagi . Struktur ini mencegah guru menerapkan sistem
penilaian formatif karena tidak mungkin seluruh kelas perlu mendengar informasi itu
lagi. Selalu,secara perilaku .
Berikut ini contohnya. Kami mengamati seorang guru kelas 4 yang menyusun kelasnya dalam
dua cara utama. Entah dia berbicara dengan murid-muridnya, atau mereka bekerja

119

secara mandiri saat dia memberikan bantuan individu. Guru ini memiliki tujuan untuk setiap
pelajaran dan memberi siswa umpan balik pada lembar kerja mereka dan tugas independen
lainnya. Dia juga menggunakan pekerjaan siswa untuk memberikan dan menginformasikan
bimbingan pribadi. Namun demikian, bahkan dia menyadari pendekatan ini tidak berhasil. Ketika
dia berkata, “Saya menghabiskan banyak waktu menilai pekerjaan, dan kemudian saya mencoba
untuk mendapatkan setiap anak yang membutuhkannya. Saya sepertinya tidak pernah punya cukup
waktu untuk memberi nilai atau memberi les. Harus ada cara yang lebih baik. ”
Untungnya, ada adalah cara yang lebih baik. Ketika guru menerapkan kerangka pembelajaran,
mereka menggunakan informasi penilaian untuk membuat keputusan instruksional. Inilah
penilaian formatif — mengambil tindakan berdasarkan kinerja siswa. Ini bukan hanya memberikan
bantuan individu tetapi juga dengan sengaja memastikan bahwa kebutuhan siswa terpenuhi dengan
cara yang membangun kepercayaan diri dan kompetensi mereka.
Dengan sedikit penyesuaian pada pengajarannya, guru ini melihat peningkatan prestasi siswa
dan kepuasannya meningkat. Dia tidak perlu secara radikal mengubah segalanya tentang ruang
kelasnya; sebagai gantinya, ia harus membiarkan siswa memandu kelasnya yang seluruh kelas,
kelompok kecil, dan pelajaran perorangan. Dia masih harus memenuhi standar dan harapan, dan
dia masih mengumpulkan informasi penilaian tentang kinerja siswa saat ini. Penerapan kerangka
pembelajaran hanya memberinya cara untuk menyalurkan data ke dalam tindakan. Kerangka
instruksional yang kami jelaskan di bawah ini memberikan guru dengan struktur yang mencakup
instruksi kelompok kecil, kerja kelompok produktif, dan pemodelan .

Pelepasan Tanggung Jawab Secara Bertahap


Kerangka Kerja Instruksional
Pelepasan bertahap model tanggung jawab instruksi menunjukkan bahwa kerja kognitif harus
bergeser perlahan dan sengaja dari pemodelan guru , untuk tanggung jawab bersama antara guru
dan siswa, untuk praktek independen dan aplikasi oleh pelajar (Pearson & Gallagher, 1983). Model
ini menyediakan struktur bagi para guru untuk bergerak dari asumsi “semua tanggung jawab untuk
melakukan suatu tugas. . . ke situasi di mana siswa memikul semua tanggung jawab ”(Duke &
Pearson, 2004, p. 211).
Model ini dibangun di atas beberapa teori:
• Karya Jean Piaget tentang struktur kognitif dan skema (1952).
• Pekerjaan Lev Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal (1962, 1978).
• Albert Bandura bekerja pada perhatian, retensi, reproduksi, dan motivasi (1965).
• David Wood, Jerome Bruner, dan karya Gail Ross tentang instruksi scaffolded (1976).
Secara keseluruhan, teori-teori ini menunjukkan bahwa pembelajaran terjadi melalui interaksi
dengan orang lain, dan ketika interaksi ini disengaja, pembelajaran khusus terjadi.
Implementasi kami sendiri dari pelepasan tanggung jawab secara bertahap memiliki empat
komponen (Fisher & Frey, 2008a):
1. Fokus Pelajaran. Di sini, guru menetapkan tujuan dari pelajaran dan memodelkan
pemikirannya. Tujuannya harus didasarkan pada hasil pembelajaran yang diharapkan, seperti
standar, dan dikomunikasikan dengan jelas kepada siswa. Pemodelanguru harus memberikan siswa
dengan contoh pemikiran dan bahasa yang diperlukan untuk menjadi sukses.
2. Instruksi yang Dipandu. Dalam instruksi yang dipandu, guru secara strategis
menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan isyarat untuk memfasilitasi pemahaman siswa. Ini dapat
dilakukan dengan seluruh kelompok siswa tetapi mungkin lebih efektif dengan kelompok-
kelompok kecil yang diadakan berdasarkan kebutuhan instruksional. Selama instruksi dipandu,
guru berfokus pada melepaskan tanggung jawab kepada siswa sambil memberikan perancah
instruksional untuk memastikan bahwa siswa berhasil.
3. Kerja Kelompok yang Produktif. Siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif untuk
menghasilkan sesuatu yang berhubungan dengan topik yang sedang dihadapi. Agar produktif, kerja
kelompok harus melibatkan siswa yang menggunakan bahasa akademik dan bertanggung jawab
secara individual atas kontribusi mereka terhadap upaya tersebut. Fase instruksi ini harus memberi
siswa kesempatan untuk mengkonsolidasikan pemahaman mereka sebelum mereka
menerapkannya secara mandiri.
4. Pembelajaran Mandiri. Akhirnya, siswa menerapkan apa yang telah mereka pelajari di
kelas dan di luar kelas. Banyak tugas belajar mandiri digunakan sebagai penilaian formatif, yang
dirancang untuk memeriksa pemahaman dan untuk mengidentifikasi kebutuhan untuk
reteaching. Tentu saja, tugas belajar mandiri tidak boleh datang terlalu cepat dalam siklus
pembelajaran, karena siswa perlu berlatih sebelum mereka dapat menerapkan pengetahuan dalam
situasi baru.

Meskipun kami menyajikan komponen dalam urutan ini, mereka dapat digunakan dalam urutan
apa pun, selama setiap pelajaran mengandung keempatnya. Misalnya, kolega sains kami dimulai
dengan tugas menulis independen (entri jurnal) yang dirancang untuk mengaktifkan pengetahuan
latar belakang siswa. Dia kemudian meminta setiap siswa untuk mendiskusikan tanggapannya
dengan seorang mitra (kerja kelompok produktif) dan menambahkan catatan dari diskusi ini ke
jurnal. Dia kemudian menetapkan tujuan pelajaran dan memodelkan pemikirannya saat dia
membaca dari teks sains (pelajaran fokus). Dengan informasi tambahan ini, dia meminta mitra
untuk bergabung dengan pasangan lain untuk membentuk kelompok beranggotakan empat
orang. Bersama-sama, siswa membuat poster kolaboratif yang menyintesis dan merangkum
pemahaman mereka tentang pertanyaan (kerja kelompok yang produktif). Siswa menulis
dengan warna berbedapenanda pada poster untuk akuntabilitas individu dan berbicara tentang apa
yang mereka tulis. Ketika mereka melakukannya, guru bergerak di sekitar ruangan dan memeriksa
pemahaman (petunjuk yang dipandu). Siswa tahu bahwa dia akan berhenti dan bertanya tentang
apa yang telah mereka tulis, sehingga mereka menahan diri dari menulis sesuatu yang mereka tidak
mengerti. Ketika dia berhenti oleh salah satu kelompok, dia melihat bahwa kelompok tersebut
memasukkan informasi yang salah pada poster. Dia bertanya tentang informasi ini dan kemudian
memberi kelompok itu dorongan untuk mendorong pemikiran kritis tentang komentar (petunjuk
yang dipandu). Ketika ini tidak menghasilkan pemahaman, dia mengisyaratkan siswa untuk
membaca kembali paragraf spesifik dari teks, pada saat mereka memahami kesalahan dan
memperbaikinya.

Diferensiasi dalam Kerangka Instruksional


Sebagaimana telah kita catat, diferensiasi adalah aspek penting dari proses belajar mengajar. Sangat
penting untuk motivasi. Mengajar dari pelepasan bertahap kerangka pembelajaran tanggung jawab
memberi guru cara otentik untuk membedakan instruksi mereka.
Yang menarik, tidak semua aspek kurikulum perlu dibedakan. Ya, kita dapat membedakan
sepanjang garis konten, proses, dan produk (Tomlinson, 2001). Kita dapat menjadi lebih selektif
tentang bagaimana kita membedakan, menggunakan informasi penilaian formatif, ketika kita
mempertimbangkan kerangka kerja instruksional. Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih
baik tentang cara kerja instruksi yang berbeda dalam kerangka instruksional kita, mari kita lihat di
dalam kelas kelas 6 ketika kelas mengeksplorasi China kuno — khususnya unit di Jalur Sutra.
Guru, Ms. Coville , menetapkan tujuan dari pelajaran, yaitu untuk mengidentifikasi tantangan
yang dihadapi oleh orang-orang yang menggunakan Jalan Sutra. Siswa telah belajar mengapa Jalan
Sutra dikembangkan. Mengantisipasi kesalahpahaman, Ms Coville berfokus pada fakta bahwa jalan
itu sendiri tidak terbuat dari sutra; lebih tepatnya, itu digunakan untuk mengangkut banyak hal,
termasuk sutra. Sebagai bagian dari modelnya , Ms. Coville menampilkan gambar dan ilustrasi
geografi Jalan Sutra, termasuk padang pasir, gunung, sungai, dataran, dan tanah berbatu yang harus
dilewati oleh para pelancong . Saat dia berpikir keras, Ms. Coville menggambarkan pemikirannya
tentang bahaya jalan. Misalnya, ketika menampilkan gambar gunung bersalju, dia berkata, “Saya
melihat jumlah salju, dan saya berpikir tentang kurangnya tempat bernaung. Saya bertanya-tanya di
mana para pengembara tinggal dan bagaimana mereka tetap hangat. Saya juga bertanya-tanya apa
yang harus mereka makan. Saya kira mereka bisa membawa makanan bersama mereka, tetapi
mungkin akan habis jika mereka harus tinggal di pegunungan ini sangat lama. Saya tidak melihat
sumber makanan di sini, jadi saya berpikir bahwa ini menambah bahaya perjalanan. ”
Benar-benar tidak perlu untuk membedakan baik tujuan pelajaran
atau pemodelan guru . Mengingat bahwa tujuan harus selaras dengan standar, itu tidak pantas
untuk menurunkan harapan bagi siswa tertentu. Sementara pemodelan , guru memberikan siswa
dengan contoh pemikiran tingkat kelas dan kosa kata, yang semua siswa butuhkan jika mereka
ingin sukses. Sebagai bagian dari proses pemodelan , guru mengantisipasi dan menangani setiap
bagian yang rumit dan membuat pemikirannya eksplisit, sehingga membuat perbedaan tidak perlu.
Mengikuti pemodelan Ms. Coville , siswa pindah ke kerja kelompok yang produktif. Pada hari
ini, mereka membaca tentang bahaya di sepanjang Jalur Sutra dalam kelompok pengajaran timbal
balik ( Palincsar & Brown, 1984). Ketika mereka membaca, mereka bergiliran menggunakan
strategi pemahaman meringkas, memprediksi, mempertanyakan, dan
mengklarifikasi. Akuntabilitas individu mereka mencakup catatan dari masing-masing percakapan
dan ringkasan yang ditulis setiap siswa setelah menyelesaikan pembacaan. Mendengarkan salah satu
kelompok mengungkapkan penggunaan bahasa dan pemikiran akademis mereka.

Taryn: Saya akan mulai karena ada beberapa ide untuk diklarifikasi. Jadi, kata pertama yang
membuat saya terjebak adalah kavaleri . Saya mencari tahu di Google, dan itu berarti tentara yang
bertempur di atas kuda. Jadi, ini seperti versi tentara mereka, tetapi mereka memiliki kuda. Itu
masuk akal karena mereka tidak memiliki bentuk transportasi lain saat itu.
Michael: Dan untuk ringkasan, saya berpikir bahwa gagasan utama di sini adalah bahwa jalan itu
berbahaya karena kondisinya. Seperti yang dikatakan, medan berubah banyak. Yang saya pikir
menarik adalah bahwa para pedagang tidak pergi ke ujung jalan. Mereka membayar orang lain untuk
mengambil barang mereka.
Andrea: Dan itu membuat saya punya pertanyaan lain. Mengapa mereka membayar orang untuk
membawa barang-barang mereka dan barang-barang lainnya?
Tyler: Karena itu terlalu berbahaya. Dan beberapa orang lebih baik di beberapa bagian jalan. Jadi,
seperti orang-orang yang belajar cara bertahan hidup di gurun pasir akan dibayar untuk
mendapatkan barang melalui bagian itu, dan kemudian mereka akan memberikannya kepada orang
berikutnya yang harus mengambil sutra melalui pegunungan, misalnya.
Andrea: Dan seberapa jauh barang-barang itu pergi?
Michael: Sepanjang jalan menuju ujung Jalan Sutra. Mereka pergi dari Cina ke Laut Tengah.
Tyler: Dan prediksi saya adalah bahwa kita akan belajar lebih banyak tentang apa yang terjadi pada
barang ketika mereka pindah dari orang ke orang melalui bagian yang berbeda dari yang Silk
Road. Saya memprediksi bahwa akan ada beberapa barang yang tidak pernah dibuat dan harganya
mahal karena kondisinya.
Taryn: Saya setuju. Saya pikir setiap orang akan mengenakan biaya untuk bagian mereka.

Ada beberapa cara agar guru dapat membedakan tugas kelompok kerja produktif yang
diselesaikan siswa mereka. Ingat bahwa kerja kelompok produktif dirancang untuk memberi siswa
kesempatan untuk mengkonsolidasikan pemahaman mereka dan menggunakan bahasa
akademik. Ini juga menyediakan data yang dapat digunakan guru untuk merencanakan pengajaran.
Salah satu cara untuk membedakan kerja kelompok produktif adalah melalui penggunaan
teman sebaya. Dukungan rekan adalah cara yang kuat untuk memastikan bahwa siswa belajar
(misalnya, Fuchs, Fuchs, & Burish , 2000). Ini bukan untuk mengatakan bahwa kita harus
mengubah kelas kita ke siswa dan membiarkan mereka memilikinya, tetapi harus ada kesempatan
bagi siswa untuk berkolaborasi dalam tugas. Teman sebaya dapat memberikan dukungan bahasa,
memberikan petunjuk dan isyarat, dan memotivasi satu sama lain untuk menyelesaikan tugas. Peers
adalah cara efektif untuk membedakan proses belajar mengajar.
Ada sejumlah cara lain untuk membedakan instruksi selama kerja kelompok yang
produktif. Dalam contoh Jalan Sutra yang disebutkan sebelumnya, guru dapat menyediakan
kelompok yang berbeda dengan teks yang berbeda. Membedakan konten dengan cara ini
memastikan bahwa siswa membaca dan mendiskusikan teks pada tingkat kemahiran masing-
masing. Guru juga dapat menetapkan strategi pemahaman spesifik untuk masing-masing
kelompok daripada ke siswa perorangan dalam setiap kelompok. Kelompok siswa kemudian
bekerja menuju tujuan bersama (bukan beberapa tujuan berbeda yang memecah setiap kelompok),
dan waktu yang dihabiskan untuk tugas meningkat. Guru juga dapat membedakan produk yang
diharapkan siswa buat selama bagian kerja kelompok dari pelajaran. Dalam hal ini, satu siswa
mungkin diberikan bingkai kalimat untuk mendukung penulisan ringkasan,
Sementara murid-muridnya bekerja dalam kelompok produktif, Nn. Coville bertemu dengan
kelompok kecil siswa untuk mendapatkan panduan. Seperti yang kami jelaskan di bab sebelumnya,
instruksi yang dipandu melibatkan penggunaan strategis pertanyaan, petunjuk, dan petunjuk. Ini
adalah diferensiasi de facto, karena pertanyaan, petunjuk, dan isyarat yang digunakan guru
didasarkan pada apa yang mereka ketahui tentang siswa mereka dan bagaimana para siswa tersebut
menanggapi instruksi. Misalnya, ketika Ms. Covillebertemu dengan satu kelompok siswa, ia
menyadari bahwa mereka tidak memahami konsep rute perdagangan, yaitu, bahwa China juga
menerima barang dari negara lain. Dia kemudian mendorong dan memberi isyarat kepada para
siswa untuk membangun pemahaman mereka tentang penggunaan Jalan Sutra karena lebih dari
sekadar membawa sutra ke kota-kota di dekat Laut Mediterania. Dia berfokus pada teks, yang
mencakup diskusi tentang India dan Roma.

Ms Coville : Ingat kami berbicara tentang ide perdagangan awal tahun ini. Wilson: Ya, saat
itulah orang saling bertukar hal. Mereka melakukan perdagangan. Nixon: Seperti ini
[memegang pensilnya] untuk itu. [menunjuk ke buku catatan] Wilson: Anda mendapatkan
sesuatu sebagai balasannya.
Ms Coville : Dan Jalur Sutra adalah rute perdagangan.
Audrey: Jadi mereka berdagang. Seperti sutra demi uang.
Ms. Coville : Hanya uang? Apakah Cina butuh sesuatu?
Graham: Mereka punya banyak. Mereka memperdagangkan makanan, bunga, dan banyak hal
lainnya. Ia mengatakan di sini. [menunjuk pada paragraf teks] Ms Coville : Pikirkan tentang
produk dari India.
Audrey: Mereka punya banyak kapas.
Graham: Jadi, apakah China menginginkan kapas? ' Karena kapas tumbuh di pabrik, dan mungkin
Cina tidak memilikinya. Mereka memiliki cacing untuk sutra.
Wilson: Mereka bisa menukarnya. Saya akan memberi Anda sutra, dan Anda memberi saya kapas.
Audrey: Itu masuk akal, karena orang menginginkan apa yang belum mereka miliki. Nixon: Itu
mungkin mengapa mereka mengambil risiko untuk pergi ke Jalur Sutra, untuk mendapatkan
barang-barang yang mereka inginkan dan berdagang dengan barang-barang yang mereka miliki.

Meskipun instruksi yang dipandu, menurut sifatnya, dibedakan, hal yang sama tidak dapat
dikatakan banyak dari pembelajaran mandiri yang ditugaskan kepada siswa. Tugas belajar mandiri
— baik di kelas maupun pekerjaan rumah — juga perlu dibedakan. Tujuan dari tugas belajar
mandiri adalah untuk memastikan bahwa tugas itu menantang tetapi tidak membuat
frustrasi. Ketika siswa diminta untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari, mereka berhak
mendapat dukungan dalam melakukannya.
Membedakan pekerjaan mandiri dapat sesederhana mengambil tugas dasar dan mengubah
salah satu dari persyaratannya. Sebagai contoh:
• Jumlah item . Beberapa siswa mungkin diminta menyelesaikan hanya empat masalah, tetapi
siswa lain mungkin menyelesaikan enam masalah.
• Jenis barang . Beberapa siswa mungkin menanggapi pertanyaan, sedangkan yang lain
menulis pertanyaan, dan yang lainnya meringkas informasi.
• Rute masukan . Guru dapat menyediakan bahan bacaan atau sumber informasi yang
berbeda, seperti situs web.
• Rute output . Beberapa siswa mungkin secara digital merekam tanggapan mereka,
sedangkan yang lain menulisnya, dan yang lain diwawancarai di depan kelas.
Meskipun pekerjaan independen dibedakan, siswa tetap harus bertanggung jawab atas konten
yang terkait dengan tujuan yang ditetapkan. Kami tidak menyarankan bahwa beberapa siswa harus
bertanggung jawab atas informasi yang kurang atau pengurangan pemahaman, tetapi siswa harus
diizinkan untuk menunjukkan pemahaman dengan cara yang berbeda. Inilah yang penting: Sistem
penilaian formatif harus mencakup kurikulum dan instruksi yang berbeda. Diferensiasi
memberikan guru kesempatan untuk menilai pembelajaran siswa dan kemudian membuat instruksi
yang ditargetkan untuk kebutuhan siswa, bukan instruksi pada materi yang sudah dipahami siswa.
Kerangka Kerja Instruksional dalam a
Sistem Penilaian Formatif
Pelepasan tanggung jawab secara bertahap dari kerangka pembelajaran tanggung jawab adalah
fleksibel dan memberikan guru dengan mekanisme yang berbeda untuk mendukung siswa. Kami
sudah membahas diferensiasi sebagai sistem pendukung. Sekarang kita mengarahkan perhatian
pada cara kerangka ini dapat digunakan untuk mengintegrasikan data penilaian formatif. Untuk
melakukan ini, kita akan melihat ke dalam tiga ruang kelas yang berbeda. Dalam setiap kasus, data
dari sistem penilaian formatif menyarankan tindakan khusus.
Seringkali, seperti yang telah kita bahas, guru menggunakan instruksi yang dipandu untuk
mengatasi kesalahan dan kesalahpahaman yang mereka ungkapkan saat melihat pekerjaan
siswa. Akibatnya, guru meletakkan dasar untuk "apa selanjutnya" di jalur masing-masing siswa
menuju penguasaan. Untuk melakukan ini secara efektif dalam kelompok kecil, bagian lain dari
model pembelajaran (yaitu, pelajaran fokus, kerja kelompok produktif, pembelajaran mandiri yang
sesuai) harus ada. Siswa harus memiliki sesuatu yang bermakna untuk dilakukan sementara guru
memandu pembelajaran orang lain — dan bahwa "sesuatu" bukan sekadar lembar kerja tambahan.
Namun, instruksi yang dipandu bukanlah satu-satunya jawaban untuk pertanyaan "Apa
selanjutnya?" Dalam beberapa kasus, siswa membutuhkan kesempatan konsolidasi tambahan,
seperti yang disediakan selama kerja kelompok yang produktif; dalam kasus lain, mereka
membutuhkan pemodelan guru tambahan ; dan terkadang data kinerja siswa menunjukkan bahwa
siswa siap untuk kerja independen tambahan dan penilaian sumatif.

Peluang Konsolidasi
Siswa di kelas geometri Ms. Arraza telah belajar tentang sifat-sifat segitiga sehingga mereka dapat
menggunakan properti tersebut dalam pembuktiannya. Ms. Arraza telah menetapkan tujuan
dan memodelkanpemikirannya tentang segitiga dan bagaimana menggunakan properti mereka
(seperti sudut eksterior dan sudut interior terpencil) untuk memecahkan masalah. Siswa telah
terlibat dalam sejumlah tugas kelompok produktif, dan Ms. Arraza telah membimbing beberapa
kelompok ketika mereka menemui kesalahan dan kesalahpahaman. Pada slip keluar mereka,
sebagian besar siswa tidak benar mengidentifikasi sifat-sifat segitiga sama sisi dan bagaimana sifat-
sifat itu dapat digunakan untuk mencari tahu sudut terkait.
Ms. Arraza mempertimbangkan informasi ini saat dia merencanakan sesi kelas berikutnya. Dia
percaya bahwa dia mencontoh konsep ini dengan baik dan berhipotesis bahwa murid-muridnya
membutuhkan kesempatan konsolidasi tambahan untuk benar-benar dapat menggunakan
informasi tersebut. Rencana umpan-majunya diintegrasikan ke dalam kerangka pembelajaran
dalam bentuk tugas kelompok produktif tambahan. Dia memutuskan untuk memberikan setiap
kelompok prompt yang berbeda yang mengharuskan menggunakan properti dari segitiga sama sisi
dalam bukti. Dalam kelompok mereka, siswa memecahkan bukti pada selembar kertas poster
besar, dan setiap anggota kelompok menyumbangkan informasi dalam penanda berwarna
yang berbeda . Dengan cara ini, Ms. Arraza dapat menilai kontribusi setiap siswa dan kemudian
menggunakannya sebagai dasar untuk pertanyaan, petunjuk, dan petunjuknya.
Babak pertama sulit, dan beberapa kelompok membuat kesalahan. Ms. Arraza memilih dua
kelompok yang menggunakan informasi dari petunjuk dengan benar untuk berbagi pemikiran
mereka dengan seluruh kelas. Dia kemudian meminta kelompok untuk menukar permintaan dan
mencoba proses lagi. Seperti sebelumnya, setiap anggota kelompok menulis dalam penanda
yang berbeda warna . Ketika mereka melakukannya, mereka berbicara tentang informasi yang
disediakan di prompt dan apa yang mereka ketahui tentang segitiga, terutama segitiga sama
sisi. Sebagian besar kelompok mengacu pada dua presentasi sebelumnya dan menceritakan proses
kelompok-kelompok yang digunakan untuk memecahkan buktinya. Saat kelompok bekerja,
Ms. Arraza berbicara dengan siswa tentang pekerjaan mereka, mempertanyakan, mendorong, dan
memberi petunjuk untuk memandu pemahaman mereka. Dia mengidentifikasi dua kelompok
tambahan untuk dibagikan karena mereka menunjukkan keberhasilan pada masalah kedua.
Dia kemudian meminta siswa untuk berdagang lagi. Seperti sebelumnya, kelompok-kelompok
mulai bekerja. Siswa berbicara dengan satu sama lain dan menulis tanggapan mereka
menggunakan spidol berwarna yang ditugaskan kepada mereka. Ms. Arraza melanjutkan dengan
instruksi yang dipandu, pemahaman siswa perancah. Selama ronde ketiga ini, semua kecuali satu
dari kelompok tersebut dengan benar memecahkan bukti. Dua kelompok mempresentasikan
pekerjaan mereka ke seluruh kelas, dan Ms. Arraza mengatakan kepada kelompok, “Praktek ini
tampaknya membantu Anda memantapkan pengetahuan Anda. Mari kita lakukan satu lagi hanya
untuk memastikan. ”
Sekali lagi, kelompok meminta perdagangan dan mulai bekerja. Ms. Arraza mengamati
kelompok dengan jawaban yang salah untuk menentukan di mana kesalahan mereka yang
terjadi . Kelompok ini tidak membuat kesalahan pada bukti ini. Faktanya, semua kelompok
mendapatkan bukti yang benar. Hipotesis Ms. Arraza benar. Murid-muridnya membutuhkan
waktu tambahan dengan rekan-rekan mereka untuk menerapkan apa yang mereka pelajari dan
untuk berbicara satu sama lain tentang konten. Pada akhir periode, siswa menyelesaikan slip keluar
individu dengan masalah baru yang mengharuskan mereka untuk menggunakan informasi yang
mereka pelajari selama periode kelas. Ms. Arraza senang dengan hasilnya dan tahu bahwa kelasnya
siap untuk maju.

Modeling
Anak-anak kelas 5 Perry bekerja keras untuk esai persuasif mereka. Mereka sudah melakukan
brainstorming dan menulis draft pertama mereka. Mereka telah berbicara dengan teman sebaya
dan menerima umpan balik sejawat. Mereka telah mengedit draf mereka dan sekarang siap untuk
mengubahnya. Mr. Perry bersemangat karena topik yang dipilih oleh mahasiswanya menarik dan
terkini. Dia tidak sabar untuk menyelami makalah ini dan melihat apa yang dipikirkan para
siswanya. Namun ketika dia melakukannya, dia kecewa. Di kertas demi kertas, murid-muridnya
gagal membujuk. Makalahnya bagus dan berhasil diberitahukan. Mereka tidak persuasif.
Pak Perry berpikir panjang dan keras tentang pekerjaan murid-muridnya. Dia memutuskan
bahwa mereka membutuhkan lebih banyak pemodelan di luar generasi gagasan, pilihan kata,
transisi, tanggapan rekan, dan pengeditan yang sudah dilakukan setiap hari. Tentu saja, dia bisa
bekerja dengan masing-masing siswa secara individual, tetapi dia tidak pernah mendapatkan
semuanya sebelum waktu habis. Dia juga bisa membuat mereka bekerja dalam kelompok
produktif, tetapi mereka harus tahu apa yang harus diperhatikan. Modeling adalah tempat data
menyuruhnya pergi. Dia menyadari bahwa tanpa pemodelan tambahan , murid-muridnya tidak
akan mengerti perbedaan antara memberi informasi dan membujuk.
Keesokan harinya, Mr. Perry memodelkan perbedaan antara memberi tahu seseorang tentang
sesuatu dan menyuruh seseorang untuk melakukan atau mempercayai sesuatu. Ini yang dia katakan:
Saya tahu bahwa ada tujuan yang berbeda untuk menulis. Terkadang saya ingin menulis untuk
memberi tahu seseorang tentang sesuatu. Seperti ketika saya ingin memberi tahu Kepala Sekolah
Jenkins bahwa kelas telah berhasil dengan sangat baik pada ujian matematika. Itu adalah informasi
yang saya pikir dia ingin miliki. Di lain waktu, saya ingin meyakinkan seseorang tentang
sesuatu. Saya tahu bahwa saya harus persuasif karena orang itu mungkin tidak setuju. Ada
perbedaan dalam cara saya menulis untuk meyakinkan seseorang. Saya berpikir bahwa kelas kami
harus pergi ke museum untuk mengumpulkan data. Saya harus meyakinkan Ms. Jenkins bahwa ini
adalah penggunaan yang baik dari uang perjalanan lapangan. Saya akan mulai menulis beberapa ide
yang mungkin meyakinkannya. Saya memiliki daftar kata-kata yang dapat saya gunakan ketika saya
ingin membujuk seseorang.
Perry memutuskan untuk meminta murid-muridnya mencoba menulis surat persuasif kepada
kepala sekolah setelah dia memulai surat itu sehingga mereka akan mempraktekkan konten
bersama. Secara berkala, ia menghentikan mereka dan memodelkan pemikirannya tentang
persuasif dibandingkan dengan bersikap informatif. Pada akhir hari, murid-muridnya telah
mengedit konsep surat persuasif mereka. Pak Perry ingin membaca surat-surat ini untuk
menentukan apakah muridnya siap untuk menangani proses revisi atau jika mereka
membutuhkan pemodelan tambahan .

Penilaian dan Independensi Sumatif


Siswa kelas 2 Swain akrab dengan siklus kehidupan. Mereka telah membaca sejumlah buku yang
berbeda tentang siklus hidup tanaman dan hewan, dan guru mereka
telah memodelkan pemikirannya tentang siklus kehidupan. Mereka telah mengecambahkan biji
dan mendokumentasikan siklus kehidupan. Mereka telah bekerja dalam kelompok
untuk menganalisis siklus hidup serangga. Selama beberapa minggu, para siswa ini mendapatkan
pemahaman mendalam tentang konsep siklus kehidupan. Data kinerja siswa Ms. Swain yang
dikumpulkan di atas unit memberikan pesan yang jelas — para siswa ini siap untuk penilaian
sumatif apa pun yang mungkin dilemparkan kepada mereka.
Nn. Swain menggunakan sains adil sebagai salah satu penilaian sumatif. Setiap siswa secara
acak menggambar topik siklus hidup dan membuat tampilan informasi tentang topik itu. Di tahun-
tahun sebelumnya, Ms. Swain mengkhawatirkan murid-muridnya dan bertanya-tanya apakah
mereka sudah siap. Namun tahun ini, dia sama sekali tidak khawatir karena dia menggunakan
sistem penilaian formatif di mana siswa bekerja memberi umpan ke depan ke dalam model
instruksional yang menumbuhkan pemahaman yang lebih besar. Ketika Jack menggambar sebuah
kartu dengan topik "Mengilustrasikan Siklus Hidup Nyamuk," Ms. Swain merefleksikan berbagai
peluang belajar yang telah mempersiapkan Jack untuk tugas ini. Dia ingat, misalnya, suatu
kesempatan ketika Jack bekerja dengan sebuah kelompok untuk mengilustrasikan siklus kehidupan
yang lain dan berkomentar bahwa ini adalah persiapan yang baik untuknya. Nona. Swain juga ingat
ketika Jack menjadi bingung dan berpikir bahwa telur muncul setelah kepompong dan bagaimana
dia mendorong dan memberi isyarat, dan bacaan berikutnya, mengklarifikasi urutan yang benar
untuknya. Ya, Jack dan yang lainnya dari para siswa siap untuk tugas sumatif mereka. Sudah
waktunya bagi mereka untuk memikul tanggung jawab dan secara independen menunjukkan
pemahaman mereka tentang konten.

Pertanyaan dan Jawaban Tentang yang Formatif


Sistem Penilaian
Ada beberapa pertanyaan umum yang orang tanyakan tentang membangun sistem penilaian
formatif. Bagian berikut merupakan tanggapan kami terhadap beberapa pertanyaan yang paling
umum.
Bisakah Anda membeli sistem penilaian formatif? Iya nih. Kami secara teratur
menggunakan penilaian yang datang dengan buku teks adopsi kami. Bahan-bahan yang tersedia
secara komersial ini membantu kami merancang penilaian dan meratakan pertanyaan. Mereka
adalah sumber daya yang baik dan titik awal untuk menciptakan sistem yang dirancang khusus
untuk siswa kami. Apa yang tidak dapat Anda beli adalah pengajaran yang berjalan bersama
penilaian formatif. Di situlah keahlian dan pengalaman guru ikut bermain. Internalisasi sistem
menggunakan data kinerja siswa adalah tujuan dari sistem penilaian formatif, dan tujuan itu
membutuhkan seorang guru yang sepenuhnya memahami bagaimana siswa belajar.
Dapatkah sistem penilaian formatif termasuk instrumen buatan guru? Iya nih! Ada
banyak kekuatan dalam tindakan menciptakan penilaian diri sendiri. Setiap kali kami
mengembangkan penilaian, kami mendapatkan kejelasan tentang standar dan harapan yang harus
dipenuhi para siswa serta rutinitas instruksional yang akan kami gunakan untuk memastikan bahwa
siswa berhasil. Tentu saja, membuat penilaian sendiri berarti bahwa guru harus belajar lebih banyak
tentang penilaian dan masalah seperti reliabilitas, validitas, penilaian, dan sebagainya. Seharusnya
tidak perlu dikatakan bahwa investasi itu layak dilakukan.
Bagaimana penilaian formatif berbeda dari yang sumatif? Secara umum, penilaian yang
sama dapat digunakan secara formatif atau sumatif . Itu yang Anda lakukan dengan informasi yang
diperoleh dari penilaian yang menentukan apakah itu formatif atau sumatif. Pertimbangkan ujian
pilihan ganda. Kebanyakan orang menganggapnya sebagai sumatif, tetapi ujian pilihan ganda dapat
digunakan untuk menentukan apa yang diketahui siswa dan apa yang masih perlu diajarkan. Seperti
yang kita diskusikan, ketika hasil kinerja siswa digunakan dengan cara umpan-maju, penilaiannya
bersifat formatif. Ketika hasil kinerja siswa digunakan untuk nilai atau untuk akuntabilitas,
penilaian adalah sumatif.
Bagaimana penilaian formatif mendukung pembelajaran? Penilaian formatif membantu
para guru memutuskan apa yang akan diajarkan selanjutnya. Mereka juga memberi siswa informasi
tentang apa yang mereka pahami dan masih perlu dipelajari. Penilaian membedakan antara
mengajar dan belajar. Hanya karena sesuatu diajarkan atau "tertutup" (istilah yang digunakan saat
ini) tidak berarti itu dipelajari. Penilaian formatif, dan sistem penilaian formatif yang mencakup
umpan-up, umpan balik, dan umpan-maju, harus fokus pada pembelajaran siswa. Tidak cukup lagi
bagi guru untuk merencanakan dan menyampaikan pelajaran, berharap siswa akan belajar. Harapan
bukanlah sebuah rencana. Sistem penilaian formatif adalah rencana — rencana untuk memastikan
bahwa siswa belajar.
Bagaimana saya menganggarkan waktu untuk penilaian formatif? Memang benar:
Sepertinya tidak ada cukup waktu untuk melakukan semua hal yang ingin kita lakukan dengan dan
untuk siswa kita. Namun, sistem penilaian formatif harus membantu guru mengelola waktu. Ide
keseluruhan dari sistem penilaian formatif adalah untuk menghindari membuang-buang waktu bagi
siswa yang sudah "mendapatkannya" dan berkonsentrasi waktu itu pada siswa reteaching baikyang
masih membutuhkan bantuan atau memajukan kedalaman pemahaman siswa.
Kunci untuk menerapkan sistem penilaian formatif adalah untuk menjaga siswa bekerja,
kolaboratif dan produktif, sementara guru bertemu dengan kelompok-kelompok kecil untuk
instruksi tambahan. Kunci untuk membuat siswa bekerja sama tanpa guru adalah mengajari mereka
cara melakukannya di awal tahun. Siswa harus diajarkan harapan untuk setiap tugas kelompok kerja
yang produktif sebelum mereka diminta untuk menyelesaikan tugas bersama. Ketika ini telah
dicapai, guru dapat fokus pada kelompok kecil untuk pekerjaan lanjutan atau pekerjaan ulasan.
Kami pikir satu alasan mengapa guru tidak menerapkan sistem penilaian formatif adalah karena
mereka tidak menggunakan kerja kelompok; alternatifnya, mereka tidak mengajarkan siswa untuk
bekerja secara produktif dalam kelompok. Di ruang kelas tanpa kerja kelompok yang produktif,
sistem penilaian formatif rusak karena guru harus reteach seluruh kelas, termasuk siswa yang tidak
membutuhkannya, atau menetapkan sejumlah besar pekerjaan independen untuk "membuat
mereka sibuk," yang berarti bahwa siswa membuang-buang waktu melakukan hal-hal yang sudah
mereka ketahui cara melakukannya.
Pertanyaan berikutnya begitu besar sehingga kami telah mencurahkan seluruh bagian bab ini
untuk itu. Pertanyaan paling umum yang kami ajukan menyangkut "bagaimana" menerapkan
sistem penilaian formatif. Apa yang dibutuhkan untuk menerapkan ini? Apa peran pemimpin
dalam memberikan guru dukungan yang mereka butuhkan untuk menerapkan sistem penilaian
formatif? Bagaimana pelatih dan pemimpin guru mendukung upaya implementasi?

Kepemimpinan untuk Sistem Penilaian Formatif


Administrator, pelatih sejawat, dan pemimpin guru harus menyelesaikan sejumlah tugas, mulai dari
pengawasan makan siang hingga anggaran untuk mendisiplinkan siswa, yang semuanya diperlukan
untuk membuat sekolah tetap beroperasi. Sayangnya, bagi banyak pemimpin pendidikan ini,
tanggung jawab mendesak yang terkait dengan operasi sekolah lebih diutamakan dan mengganggu
kemampuan mereka untuk melayani sebagai pemimpin instruksional. Akibatnya, mereka sering
dicegah menghabiskan waktu mengamati instruksi kelas dan berbicara dengan guru tentang praktik
profesional mereka.
Membawa pemimpin ke ruang kelas adalah penting jika upaya peningkatan sekolah
berkembang; Namun, menghabiskan waktu di ruang kelas dan memberikan umpan balik tidak
cukup untuk menciptakan perubahan yang langgeng. Perubahan yang berlangsung membutuhkan
kesepakatan tentang apa yang merupakan "kualitas tinggi" sehingga pemimpin dan guru dapat
memiliki percakapan yang produktif tentang pengamatan. Kami akan kembali ke titik ini lagi nanti,
tetapi pengalaman kami dengan upaya perbaikan sekolah menunjukkan bahwa mencapai
kesepakatan tentang kualitas sangat penting jika upaya pengembangan profesional dan umpan balik
administratif atau rekan akan menjadi efektif.
Sebagai contoh, pikirkan kembali percakapan Anda dengan seorang guru setelah observasi
kelas. Katakanlah, misalnya, Anda baru saja kembali dari konferensi yang memvalidasi dan
memperluas pemahaman Anda tentang pentingnya membangun pengetahuan latar belakang
siswa. Sebagai bagian dari pengamatan, Anda melihat beberapa peluang yang dilewatkan guru
untuk mengaktifkan dan membangun pengetahuan latar belakang. Percakapan yang Anda miliki
dengan pengajar mungkin berjalan seperti ini:

Pemimpin: Menurut Anda, bagaimana pelajaran itu berlangsung?


Guru: Hebat, saya pikir murid-murid saya semua terlibat.
Pemimpin: Ya, benar, mereka semua sepertinya tertarik dengan topik ini. Apakah Anda berpikir
tentang apa yang mungkin sudah mereka ketahui tentang topik ini? Atau apa yang mungkin tidak
mereka ketahui tentang topik itu?
Guru: Tidak, tidak juga. Saya pikir mereka belajar banyak dari pengalaman itu. Apakah Anda
mendengar mereka berbicara satu sama lain?
Pemimpin: Ya, mereka berbicara dan mengajukan pertanyaan yang bagus. Tapi apa yang sudah
mereka ketahui?
Guru: Saya tidak yakin. Tetapi saya berani bertaruh bahwa mereka melakukan penilaian dengan
baik. Pemimpin: Apakah Anda berpikir tentang membuat hubungan antara pengetahuan latar
belakang mereka dan topik yang sedang dihadapi? Mungkinkah beberapa siswa sudah tahu ini
sebelum pelajaran?
Guru: Tentu, tetapi itulah yang terjadi di setiap pelajaran. Beberapa siswa sudah mengetahuinya,
sebagian mendapatkannya, dan yang lain membutuhkan lebih banyak pengajaran.
Pemimpin: Saya pikir akan berguna untuk memanfaatkan pengetahuan latar belakang siswa dan
kemudian membangunnya dengan siswa.
Guru: Ya, mungkin. Saya sangat menyukai ringkasan yang mereka tulis di bagian akhir. Anda tidak
dapat melihat bagian itu, tetapi saya dapat menunjukkan apa yang mereka tulis. Lihat . . .

Percakapan ini tidak berhasil di mana-mana karena kedua orang memiliki pemahaman yang
berbeda tentang kualitas, setidaknya dalam hal topik pengetahuan latar belakang. Akibatnya, guru
kebal terhadap umpan balik yang diberikan dan tidak mungkin berubah sebagai hasil dari
pengalaman.
Dalam kasus lain, pemimpin mungkin tidak memiliki pemahaman mendalam tentang kualitas
dan memberikan umpan balik yang bertentangan dengan apa yang dikatakan bukti tentang
pengajaran yang baik. Itu sebabnya kami berpikir bahwa kualitas adalah pekerjaan satu. Mencapai
kesepakatan tentang apa yang merupakan pekerjaan berkualitas tinggi menyediakan garis dasar
untuk mengadakan percakapan yang bermakna dan mengatasi perubahan.
Dalam pekerjaan kami, kami fokus pada empat komponen pelepasan tanggung jawab secara
bertahap dari kerangka kerja pembelajaran, dan kami telah bekerja untuk mencapai kesepakatan
tentang kualitas untuk masing-masing. Bersama-sama, mereka menyediakan kerangka instruksional
yang dapat digunakan guru untuk merencanakan pelajaran. Mereka juga menyediakan guru dan
pemimpin dengan topik untuk percakapan setelah pengamatan.

Percakapan Kualitas
Ketika guru membagikan definisi kualitas dengan orang lain di sekolah atau distrik mereka, mereka
dapat memiliki percakapan yang luar biasa. Ketika kedua orang itu mengobrol, mereka tahu apa
yang mereka cari, mereka dapat membandingkannya dengan apa yang sebenarnya terjadi di kelas
dan apa yang ingin mereka lakukan selanjutnya. Inilah poin penting: Pemimpin tidak bisa hanya
memberi tahu guru tentang indikator kualitas tertentu. Gaya top-down itu tidak bekerja untuk
menciptakan perubahan yang langgeng. Sebagai seorang pemimpin, kita tahu sering berkata,
“Kami mencari komitmen, bukan hanya kepatuhan.” Ketika para pemimpin memberi tahu guru
kualitas seperti apa, para guru menjadi patuh. Ketika para guru dan pemimpin menegosiasikan
definisi kualitas bersama dan mencapai tingkat pemahaman baru, guru berkomitmen.
Misalnya, kolega guru sains, pelatih sebaya, dan administratornya mengembangkan kesepakatan
tentang indikator kualitas utama. Karena itu, percakapan mereka setelah observasi kelas jauh lebih
produktif dan cenderung menghasilkan perubahan, dalam hal pengajaran, untuk siswa, pelatih, dan
administrator ketika mereka bekerja dengan guru lain. Tidak seperti percakapan antara guru dan
kepala sekolahnya yang tidak ada definisi kualitas bersama, percakapan ini menghasilkan refleksi
dan pertumbuhan.

Guru: Saya pikir para siswa memahami tujuannya. Apakah kamu mengerti itu?
Pelatih: Ya, meskipun saya bukan seorang guru sains, saya mengerti apa yang Anda harapkan saya
pelajari dari pelajaran. Saya menghargai kenyataan bahwa Anda mendefinisikan istilah-istilah kunci
saat Anda menetapkan tujuan. Tapi mari kita bicara tentang apa yang terjadi sebelum tujuan, oke?
Guru: Tentu. Saya benar-benar ingin mengaktifkan pengetahuan latar belakang dan membuat siswa
langsung berbicara. Saya merasa seperti tugas independen berhasil dan bahwa percakapan mitra
mereka membantu mereka mengklarifikasi beberapa informasi.
Pelatih: Saya setuju bahwa itu berguna bagi para siswa. Bagaimana itu, jika sama sekali, berguna
bagi Anda?
Guru: Saya tidak yakin apa yang Anda maksud.
Pelatih: Apakah Anda menggunakan informasi apa pun dari tugas independen dan kerja kelompok
yang produktif di kemudian hari dalam pelajaran?
Guru: Saya mengingatnya, tetapi saya rasa saya tahu ke mana Anda pergi. Saya telah mengatakan
kepada Anda bahwa saya ingin meningkatkan instruksi saya yang berbeda, dan saya
pikir pemodelan saya mungkin lebih terfokus pada apa yang saya dengar para siswa
katakan. Coach: Itu sesuatu yang perlu dipikirkan. Apakah Anda pikir para siswa belajar sesuatu
yang penting hari ini?
Guru: Ya, saya benar-benar. Poster kolaboratif mereka menunjukkan bagian mana dari tujuan yang
mereka dapatkan dan yang perlu saya fokuskan.
Pelatih: Dan saya harus mengatakan bahwa kemampuan Anda untuk membimbing belajar melalui
petunjuk dan isyarat sangat mengesankan. Tampaknya mudah karena Anda membantu siswa
mencapai tingkat pemahaman yang baru. Saya tahu itu tidak, tetapi Anda membuatnya tampak
begitu.
Guru: Terima kasih. Saya pikir saya ingin mencoba pemodelan dalam pelajaran itu sedikit
berbeda. Bisakah Anda datang ke kelas periode terakhir saya dan melihat
perbedaannya? Pelatih: Tentu! Saya ingin sekali ada di sana.

Dalam percakapan ini, jelas bahwa baik pelatih maupun guru memiliki definisi kualitas yang
sama, dan mereka menggunakan pemahaman itu untuk memandu percakapan mereka. Dengan
demikian, mereka berdua mencapai pemahaman yang lebih baik tentang pengalaman mengajar dan
belajar. Akibatnya, mereka meninggalkan pengalaman berubah. Tak satu pun dari mereka merasa
perlu mempertahankan posisinya atau perspektifnya. Sebaliknya, mereka memiliki percakapan
tentang acara mengajar yang didasarkan pada pemahaman bersama mereka tentang kerangka
pembelajaran dan sistem penilaian formatif. Itulah sebabnya para pemimpin, baik formal maupun
informal, pertama-tama harus melibatkan guru dalam diskusi tentang kualitas. Seperti yang akan
kita lihat di bagian berikutnya, diskusi ini dapat memastikan bahwa perubahan benar-benar terjadi.

Pergi ke Skala
Kesepakatan tentang kualitas dapat dibuat di tingkat sekolah atau bahkan di tingkat
kabupaten. Ketika perjanjian ini dibuat, observasi dan umpan balik berguna dalam membimbing
percakapan. Ini adalah langkah pertama yang kuat dalam meningkatkan prestasi siswa. Selain
percakapan yang dikembangkan oleh perjanjian ini, mereka dapat digunakan sebagai semacam
penilaian kebutuhan untuk pengembangan profesional tambahan. Misalnya, staf di sekolah
menengah setempat menyetujui indikator kualitas khusus untuk masing-masing komponen
pelepasan tanggung jawab secara bertahap (lihat Gambar 6.1). Perjanjian ini memberikan
panduan untuk pekerjaan komunitas pembelajaran profesional dan menghasilkan topik-topik
khusus yang dijadwalkan untuk pengembangan profesional tambahan.
Ketika guru di sekolah ini fokus pada penerapan indikator kualitas, mereka tertarik untuk
mendengar apa yang dipikirkan oleh rekan dan pemimpin mereka. Bahasa umum ini memfasilitasi
percakapan antara dan di antara guru dan memberikan alasan bagi mereka untuk merencanakan
bersama dan mengamati satu sama lain. Mereka tidak lagi kebal terhadap umpan balik, melainkan
menyambutnya sebagai kesempatan untuk membuat perubahan tambahan pada repertoar
instruksional mereka. Seiring waktu, indikator kualitas tambahan ditambahkan saat guru dan
pemimpin memperhatikan faktor tambahan yang mereka pikir harus diterapkan di seluruh
sekolah. Seharusnya tidak mengherankan bahwa prestasi di sekolah ini melambung tinggi, dan
sekarang menjadi salah satu sekolah dengan pencapaian tertinggi di daerah tersebut. Peningkatan
terjadi ketika para guru dan pemimpin sepakat pada kualitas dan mulai melakukan percakapan
bermakna tentang mengajar dan belajar.

Melihat ke Belakang, Melihat ke Depan


Dalam bab ini, kami memberikan ikhtisar tentang kerangka pembelajaran yang memberi guru
struktur untuk menangani kebutuhan yang diidentifikasi pada penilaian formatif. Kami
memasukkan informasi tentang tujuan, pemodelan , instruksi yang dipandu, kerja kelompok yang
produktif, dan tugas-tugas mandiri. Bersama-sama, ini merupakan pelepasan tanggung jawab
secara bertahap, yang dapat digunakan untuk memandu upaya pemberian umpan balik. Kami juga
berfokus pada cara-cara di mana guru dapat menggunakan penilaian formatif untuk membuat
keputusan instruksional, mulai dari instruksi yang dipandu ke pemodelantambahan atau kerja
kelompok yang produktif.

Gambar 6.1 | Indikator Kualitas Sampel untuk Setiap Komponen Rilis Kerangka
Tanggung Jawab Secara Bertahap
Fokus Pelajaran • Tujuan secara eksplisit disajikan melalui
konten dan bahasa tujuan, yang didasarkan
pada konten standar, yang tuntutan bahasa
tugas, dan kebutuhan siswa, seperti yang
diidentifikasi melalui penilaian formatif.
• The pemodelan termasuk penamaan tugas
atau strategi, menjelaskan bila digunakan, dan
menggunakan analogi untuk link ke
pembelajaran baru. Guru kemudian
menunjukkan tugas atau strategi, memberi
tahu para peserta tentang kesalahan yang
harus dihindari, dan menunjukkan kepada
mereka bagaimana itu diterapkan untuk
memeriksa
keakuratan. The pemodelankonsisten berisi
pernyataan “Saya”.
Instruksi yang Dipandu • Guru menggunakan pertanyaan, petunjuk, dan
petunjuk untuk membimbing siswa ke
pemahaman yang lebih besar dan tidak
memberikan siswa dengan penjelasan
langsung kecuali jika petunjuk dan petunjuk
gagal untuk menghasilkan pemahaman.
• Ketika dilakukan dengan kelompok kecil,
instruksi yang dipandu didasarkan pada
kebutuhan instruksional yang dinilai dan bukan
tingkat kinerja buatan.
Kerja Kelompok yang • Tugas adalah aplikasi baru dari konsep tingkat-
Produktif kelas yang sesuai dan dirancang sedemikian
rupa sehingga hasilnya tidak dijamin (yaitu,
peluang untuk kegagalan produktif ada).
• Kelompok kecil dari 2-5 siswa sengaja
dibangun untuk memaksimalkan kekuatan
individu tanpa memperbesar area kebutuhan
(pengelompokan heterogen).
Tugas Belajar Mandiri • Tugas adalah aplikasi baru yang berhubungan
dengan tujuan pelajaran dan memberi siswa
kesempatan untuk menerapkan apa yang telah
mereka pelajari.
• Siswa berlatih dengan teman sebaya mereka
sebelum diminta untuk menyelesaikan tugas
secara mandiri.
• Respons siswa terhadap tugas mandiri
digunakan untuk membuat keputusan
instruksional di masa depan, seperti reteaching
seluruh kelas dan instruksi panduan tambahan.
Kami menjawab beberapa pertanyaan umum tentang sistem penilaian formatif dan
memberikan panduan bagi para pemimpin tentang penerapan sistem semacam itu. Diskusi kami
berfokus pada pentingnya definisi kualitas yang dipahami bersama dan bagaimana perjanjian ini
akan memfasilitasi percakapan yang menciptakan perubahan.
Ke depan, kami berharap untuk melihat sistem penilaian formatif mendorong reformasi dan
peningkatan sekolah. Pekerjaan yang dilakukan siswa di sekolah dapat, dan seharusnya, digunakan
untuk memandu tindakan instruksional di masa depan. Kami juga mengharapkan guru
menyeimbangkan antara umpan balik dan umpan-maju, tidak hanya mengandalkan umpan balik
untuk meningkatkan pemahaman siswa. Akhirnya, kami berharap untuk perbaikan pada model
kami saat kami belajar dari siswa dan kolega kami, dan mungkin dari Anda, karena kami
melanjutkan pencarian untuk memastikan bahwa semua siswa belajar di lingkungan yang responsif
terhadap kebutuhan individu mereka.
Kami telah sampai ke bagian akhir buku ini tetapi bukan akhir dari pekerjaan pada sistem
penilaian formatif. Ini sedang berlangsung dan menjadi gaya hidup bagi para guru yang ingin
memastikan bahwa mereka menggunakan informasi kinerja siswa untuk memastikan bahwa semua
siswa belajar. Jauh dari kami untuk menyiratkan bahwa menciptakan dan menerapkan sistem
penilaian formatif itu mudah. Ini bukan. Ini pekerjaan yang sangat sulit, penuh dengan
kemunduran dan frustrasi.
Kenyataan ini mengingatkan kita pada pertemuan yang kami hadiri beberapa tahun lalu di mana
kami diberitahu bahwa akan ada program komputer baru yang digunakan untuk intervensi. Janji
dari penjual adalah bahwa guru dapat terus mengajar materi baru sementara perangkat lunak
melakukan semua reteaching. Itu menarik, dan beberapa rekan kami berpikir itu akan
berhasil; komputer adalah sumber daya yang bagus untuk dimiliki di kelas. Sistem yang dibeli
sekolah kami, bagaimanapun, tidak menghasilkan hasil terobosan. Mesin tidak dapat menyediakan
semua kebutuhan siswa reteaching. Guru harus menentukan apa yang dipahami siswa dan apa yang
masih perlu mereka pelajari. Ketika kami menggunakan sistem komputer sebagai tambahan untuk
sistem penilaian formatif kami, hasilnya lebih baik.
Hal yang sama terjadi selama upaya Doug untuk berlari maraton. Beberapa bulan setelah
pelatihannya, Doug melukai lututnya dan harus melakukan koreksi di tengah jalan. Dia sementara
menyewa pelatih untuk menganalisis larinya dan memberikan instruksi tambahan. Ternyata Doug
overpronating (yaitu, membalikkan kaki ke dalam ketika mendarat). Dengan beberapa instruksi
tambahan, dan sepatu lari baru, Doug kembali ke jalur untuk mencapai tujuannya.
“Tahun Komputer,” begitu kami menyebutnya, adalah kemunduran kecil dalam perjalanan
kami menuju penerapan sistem penilaian formatif di sekolah kami. Kami memiliki banyak
keberhasilan dan tahu bahwa kami adalah guru yang lebih baik karena mereka. Tentu, kami
membuat kesalahan, tetapi kami harus memulai — dan itulah yang kami harap Anda akan
lakukan. Cobalah ide-ide yang terkandung dalam buku ini. Pikirkan tentang tujuan dari pelajaran
dan bagaimana itu dikomunikasikan kepada siswa. Pertimbangkan berbagai cara untuk memeriksa
pemahaman, dan terapkan beberapa di antaranya. Ubah fokus Anda pada umpan balik dan
sertakan beberapa instruksi umpan-maju. Ini tidak akan sempurna, atau mudah, pada awalnya,
tetapi akan mulai mengubah repertoar pengajaran Anda dan memenuhi kebutuhan siswa Anda
lebih cepat dan lebih sering.

Referensi

Airasian , PW (1997). Pengkajian kelas (edisi ke-3). New York: McGraw-Hill.


Alfassi , M. (2004). Membaca untuk belajar: Efek dari strategi gabungan instruksi pada siswa sekolah
menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan, 97 (4), 171–184.
Allen, M. (2010). Kesalahan pelajar, simulasi yang berpengaruh, dan perubahan konseptual. Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Sains, 47 (2), 151–173.
Anderson, JR (1983). Arsitektur kognisi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.) (2001). Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai: Revisi taksonomi Bloom
untuk tujuan pendidikan . Boston: Allyn & Bacon.
Arzarello , F., Paola, F., Robutti , O., & Sabena, C. (2009). Isyarat sebagai sumber semiotik di kelas matematika. Studi
Pendidikan dalam Matematika, 70 (2), 97–109.
Asher, J. (2007). Tiga belas alasan mengapa . New York: Razorbill.
Au, KH (2010). Bantu siswa mengambil alih pembelajaran literasi mereka. Membaca Hari Ini , 27 (4), 18.
Au, KH, Carroll, JH, & Scheu, JR (1995). Instruksi keaksaraan yang seimbang: Buku sumber guru . Norwood, MA:
Christopher-Gordon.
Austen, J. (1996). Kebanggaan dan prasangka . H. Bloom (Ed.). Broomall, PA: Penerbit Gedung Chelsea .
Babbitt, N. (1975). Selipkan kekal . New York: Farrar, Straus, Giroux.
Bandura, A. (1965). Pengaruh kontingensi penguatan model pada akuisisi tanggapan meniru. Jurnal Kepribadian dan
Psikologi Sosial, 1, 589–595.
Bangert -Downs, RL, Kulik, CC, Kulik, JA, & Morgan, M. (1991). Efek instruksional dari umpan balik dalam
peristiwa seperti tes. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 61 (2), 213-238.
Bartoletti , SC (2005). Pemuda Hitler: Tumbuh dalam bayang-bayang Hitler . New York: Skolastik.

141

Bereiter, D., & Engelmann, S. (1966). Mengajar anak-anak yang kurang beruntung di prasekolah . Boston: Allyn &
Bacon.
Bloom, BB (1956). Taksonomi tujuan pendidikan, buku pegangan 1: Kognitif domain .
New York: Addison Wesley Publishing Company.
Bong, M. (2008). Pengaruh hubungan orangtua-anak dan struktur tujuan kelas pada motivasi, menghindari bantuan,
dan kecurangan. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 76 , 191-217.
Boyne, J. (2006). Anak laki-laki dengan piyama bergaris . New York: David Fickling Books.
Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RC (Eds.). (2000). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran, pengalaman, dan
sekolah. Washington, DC: National Academy Press.
Brookhart, SM (2008). Bagaimana memberikan umpan balik yang efektif kepada siswa Anda . Alexandria, VA: ASCD.
Burnett, PC (2002). Pujian dan umpan balik guru dan persepsi siswa tentang lingkungan kelas. Psikologi Pendidikan,
22 (1), 1–16.
Departemen Pendidikan California. (nd). Penilaian patokan umum . Diperoleh dari
http://pubs.cde.ca.gov/TCSII/ch2/comnbnchmrkassess.aspx
Cazden , CB (1988). Wacana ruang kelas: Bahasa pengajaran dan pembelajaran. Portsmouth, NH: Heinemann.
Chi, MTH, Siler, SA, & Jeong , H. (2004). Bisakah tutor memantau pemahaman siswa secara akurat? Kognisi dan
Instruksi, 22 (3), 363–387.
Clay, M. (2010). Menjalankan catatan untuk guru kelas . Portsmouth, NH: Heinemann.
Covey, SR (2004). 7 kebiasaan orang yang sangat efektif: Pelajaran yang kuat dalam perubahan pribadi (Rev. ed.). New York:
Pers Gratis.
Crawford, MB (2009). Kelas shop sebagai soulcraft . New York: Penguin.
Duckworth, AL, Petersen, C., Matthews, MD, & Kelly, DR (2007). Grit: Ketekunan dan semangat untuk tujuan
jangka panjang. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 92 , 1087 –1101.
Duffy, GG (2003). Menjelaskan bacaan: Sumber daya untuk mengajarkan konsep, keterampilan, dan strategi. New York:
Guilford.
Dufrene, BA, Noell , GH, & Gilbertson, DN (2005). Memantau pelaksanaan tutor sebaya timbal balik:
Mengidentifikasi dan mengintervensi dengan siswa yang tidak mempertahankan implementasi akurat. Ulasan
Psikologi Sekolah, 34 (1), 74–86.
Duke, NK, & Pearson, PD (2004). Praktik yang efektif untuk mengembangkan pemahaman bacaan. Dalam
AE Farstup & SJ Samuels (Eds.), Penelitian apa yang harus dikatakan tentang instruksi membaca (hal. 205–
242). Newark, DE: Asosiasi Baca Internasional.
Dutro , S., & Moran, C. (2003). Memikirkan kembali instruksi bahasa Inggris: Pendekatan arsitektural. Dalam G.
Garcia (Ed.), Pelajar bahasa Inggris: Mencapai tingkat keaksaraan bahasa Inggris tertinggi (hal. 227–258). Newark, DE:
Asosiasi Baca Internasional.
Dweck, CS (2007). Bahaya dan janji-janji pujian. Kepemimpinan Pendidikan, 65 (2), 34–39.
Elbow, P. (1994). Menulis untuk belajar — bukan hanya untuk mendemonstrasikan
pembelajaran. Universitas of Massachusetts , Amherst. Tersedia:
http://www.ntlf.com/html/lib/bib/writing.htm
Ellis, R. (2009). Tipologi jenis umpan balik korektif tertulis. Jurnal ELT , 63 (2), 97–107.
Emmer, ET, & Evertson , CM (2008). Pengelolaan kelas untuk guru sekolah menengah dan tinggi (edisi 8). Boston: Allyn &
Bacon.
Fearn , L., & Farnan , N. (2001). Interaksi: Pengajaran menulis dan seni bahasa. Boston: Allyn & Bacon.
Ferris, D. ( 2006). Apakah umpan balik kesalahan membantu penulis siswa? Bukti baru tentang efek jangka pendek
dan panjang dari koreksi kesalahan tertulis. Di K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Umpan balik dalam penulisan bahasa
kedua: Konteks dan masalah (hal. 81–104). Cambridge: Cambridge University Press.
Ferris, DR (1997). Pengaruh komentar guru pada revisi siswa. TESOL Quarterly, 31 (2), 315–333.
Field, J. (2008). Bata atau mortir: Bagian masukan mana yang bergantung pada pelajar bahasa kedua? TESOL
Quarterly, 42 (3), 411–432.
Fisher, D., & Frey, N. (2007a). Memeriksa pemahaman: Teknik penilaian formatif untuk kelas Anda. Alexandria, VA:
ASCD.
Fisher, D., & Frey, N. (2007b). Menerapkan kerangka kerja literasi sekolah: Meningkatkan prestasi di sekolah dasar
perkotaan. Guru Baca, 61 , 32–45.
Fisher, D., & Frey, N. (2007c). Menulis perancah: Pendekatan pelepasan bertahap untuk menulis instruksi . New York:
Skolastik.
Fisher, D., & Frey, N. (2008a). Pembelajaran yang lebih baik melalui pengajaran terstruktur: Sebuah kerangka untuk pelepasan
tanggung jawab secara bertahap . Alexandria, VA: ASCD.
Fisher, D., & Frey, N. (2008b). Meningkatkan literasi remaja: Strategi membaca area konten di tempat kerja (edisi ke-
2). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Fisher, D., & Frey, N. (2010). Instruksi yang dipandu: Bagaimana mengembangkan pembelajar yang percaya diri dan
sukses . Alexandria, VA: ASCD.
Fisher, D., Frey, N., & Grant, M. (2009). Diploma yang penting: Upaya seluruh sekolah untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah. Dalam SR Parris, D. Fisher, & K. Headley (Eds.), Kesuburan
remaja, teruji di lapangan: Solusi efektif untuk setiap kelas (hal. 191–203). Newark, DE: Asosiasi Baca Internasional.
Fisher, D., Frey, N., & Rothenberg, C. (2008). Area konten percakapan: Bagaimana merencanakan pelajaran berbasis diskusi
untuk pelajar bahasa yang beragam. Alexandria, VA: ASCD.
Fountas, IC, & Pinnell, GS (2001). Membimbing pembaca dan penulis: Pengajaran pemahaman, genre, dan literasi
konten. Portsmouth, NH: Heinemann.
Frey, N. (2010). Panduan guru yang efektif. 50 cara untuk melibatkan siswa dan mempromosikan pembelajaran interaktif (edisi
2). New York: Guilford.
Frey, N., & Fisher, D. (2006). Bengkel seni bahasa: instruksi membaca dan menulis yang bertujuan. Upper Saddle River, NJ:
Merrill Prentice Hall.
Frey, N., Fisher, D., & Everlove , S. (2009). Kerja kelompok yang produktif: Cara melibatkan siswa, membangun kerja tim,
dan mempromosikan pemahaman. Alexandria, VA: ASCD.
Frey, N., Fisher, D., & Hernandez, T. (2003). Apa intinya? Menulis ringkasan untuk penulis remaja
yang berjuang . Suara dari Tengah, 11 (2), 43–49 .
Frey, N., Fisher, D., & Moore, K. (2009). Huruf keaksaraan: Literatur komparatif dan penilaian formatif . Ulasan
ALAN, 36 (2), 27–33.
Fuchs, D., Fuchs, LS, & Burish , P. (2000). Strategi pembelajaran yang dibantu rekan: Praktik berbasis bukti untuk
mempromosikan pencapaian membaca. Learning Disabilities Research and Practice, 15 (2), 85–91.
Gambrell, L., Koskinen, PS, & Kapinus , BA (1991). Retellling dan pemahaman bacaan dari pembaca yang mahir
dan kurang cakap. Jurnal Penelitian Pendidikan, 84 , 356–362.
Gawande, A. (2009). Manifesto checklist: Cara memperbaiki segala sesuatunya. New York: Metropolitan.
Girgin , U. (2006). Evaluasi membaca pemahaman siswa tunanetra Turki dengan persediaan analisis miscue. Jurnal
Internasional Pendidikan Khusus , 21 (3), 68–84.
Baik, TL, & Brophy, JE (2007). Mencari di ruang kelas (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Goodman, KS (1967). Game tebakan psikolinguistik . Jurnal Spesialis Baca, 6 , 126–135.
Goodman, YM, & Burke, CL (1972). Membaca inventaris miscue . Katonah, NY: Richard C. Owen.
Harter, S. (1998). Pengembangan representasi diri. Dalam W. Damon (Seri Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Buku
Pegangan psikologi anak: Vol. 3. Pengembangan sosial, emosional, dan kepribadian (edisi ke-5, hlm. 553–617). New
York: Wiley.
Hattie, J. (2009). Pembelajaran Terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian . New York:
Routledge.
Hattie, J., & Marsh, HW (1995). Penelitian masa depan dalam konsep diri. Dalam B. Bracken (Ed.), Handbook tentang
konsep diri (hal. 421–463). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Review Penelitian Pendidikan, 77 , 81–112.
Hogan, K., & Pressley, M. (1997). Scaffolding kompetensi ilmiah dalam komunitas kelas penyelidikan. Di K. Hogan
& M. Pressley (Eds.), Scaffolding siswa belajar:
Pendekatan dan masalah instruksional (hal. 74–107). Cambridge, MA: Brookline.
Jacobson, J., Thrope , L., Fisher, D., Lapp, D., Frey, N., & Banjir, J. (2001). Pengajaran Lintas Usia: Pendekatan
peningkatan keaksaraan bagi pembaca remaja yang kesulitan. Jurnal Adolescent and Adult Literacy, 44 , 528–536.
Johnson, DW, & Johnson, RT (1999). Belajar bersama dan sendirian : Pembelajaran kooperatif, kompetitif, dan
individualistis (edisi ke-5) . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Keadilan, LM (2006). Komunikasikan sains dan gangguan: Pengantar . Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Kendeou , P., & van den Broek , P. (2005). Efek dari kesalahpahaman pembaca pada pemahaman teks ilmiah. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 97 (2), 235-245.
Kidd, SM (2002). Kehidupan rahasia lebah . New York: Viking.
Klein, WM (2001). Konstruksi post-hoc dari kinerja diri dan kinerja lainnya dalam perbandingan sosial
mandiri. Masyarakat untuk Kepribadian dan Psikologi Sosial, 27 (6), 744-754.
Kluger, AN, & DeNisi , A. (1998). Intervensi umpan balik: Menuju pemahaman tentang pedang bermata dua. Arah
saat ini di Psychological Science, 7 , 67-72.
Kramarski , B., & Zoldan , S. (2008). Menggunakan kesalahan sebagai pegas untuk meningkatkan penalaran
matematis dengan tiga pendekatan metakognitif. The Journal of Educational Research , 102 (2), 137–151.
Krull, E., Oras , K., & Sisack , S. (2007). Perbedaan komentar guru pada kegiatan kelas sebagai indikator
pengembangan profesional mereka. Pendidikan Mengajar dan Guru, 23 , 1038–1050.
Langer, JA (2001). Mengalahkan peluang: Mengajar siswa SMP dan SMA untuk membaca dan menulis dengan
baik. American Educational Research Journal, 38 , 837–880.
Larkin, M. (2002). Menggunakan instruksi scaffold untuk mengoptimalkan pembelajaran . Arlington, VA: ERIC
Clearinghouse on Disabilities dan Gifted Education. Diperoleh dari http: // www. ericdigests.org/2003-
5/optimize.htm
Lee, I. (2009). Sepuluh ketidakcocokan antara keyakinan guru dan latihan umpan balik tertulis. Jurnal ELT , 63 (1),
13–22.
Lyman, FT (1981). Diskusi kelas responsif: Dimasukkannya semua siswa. Dalam A. Anderson (Ed.), Mainstreaming
digest (hal. 109–113). College Park: Universitas Maryland Press.
Mansell, J., Evans, M., & Hamilton- Hulak , L. (2005). Perubahan perkembangan dalam penggunaan umpan balik
misuel pada orang tua saat membaca buku bersama. Membaca Penelitian Triwulanan, 40 (3), 294–317.
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). Instruksi kelas yang bekerja: Strategi berbasis penelitian untuk meningkatkan
prestasi siswa. Alexandria, VA: ASCD.
Mastropieri, MA, Scruggs, T., Mohler, L., Beranek, M., Spencer, V., Boon, RT, & Talbot, E. (2001). Dapatkah siswa
sekolah menengah dengan kesulitan membaca yang serius saling membantu dan belajar sesuatu? Penelitian dan
Praktik Ketidakmampuan Belajar, 16 , 18–27.
McTighe, J., & O'Connor, K. (2005). Tujuh praktik untuk pembelajaran yang efektif. Kepemimpinan Pendidikan, 63 (3),
10–17.
Moore, R., & Brantingham , K. (2003). Nathan: Sebuah studi kasus dalam respon pembaca dan analisis
miscue retrospektif . Guru Baca, 56 (5), 466–474.
Myers, WD (2004). Monster . New York: HarperTempest .
Nagy, WE, Anderson, RC, & Herman, PA (1987). Mempelajari arti kata dari konteks selama pembacaan
normal . Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 24 , 237-270.
Nelson-Le Gall, S. (1985). Perilaku mencari bantuan dalam pembelajaran. Dalam EW Gordon (Ed.), Ulasan penelitian
dalam pendidikan (Vol. 12, hlm. 55–90). Washington, DC: Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika.
Palincsar , AS, & Brown, AL (1984). Ajaran timbal-balik dari kegiatan pemahaman-membina dan pemahaman-
pemantauan. Kognisi dan Instruksi, 1 (1), 117–175.
Paris, SG, & Winograd, P. (1990). Mempromosikan metakognisi dan motivasi anak-anak yang luar biasa. Pendidikan
Remedial dan Khusus, 11 (6), 7–15.
Pausch, R. (2008). Kuliah terakhir . New York: Hyperion.
Pearson, PD, & Gallagher, G. (1983). Pelepasan bertahap model tanggung jawab instruksi. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 8 , 112–123.
Piaget, J. (1952). Asal-usul kecerdasan pada anak-anak. New York: WW Norton & Co.
Pianta , RC, LaParo , KM, & Hamre, BK (2008). Sistem penilaian penilaian kelas (K – 3). Baltimore, MD: Paul H.
Brookes.
Ping, RM, & Goldin-Meadow, S. (2008). Hands in the air: Menggunakan gerakan ikonik yang tak terkendali untuk
mengajarkan konservasi kuantitas kepada anak-anak. Psikologi Perkembangan, 44 (5), 1277–1287.
Raphael, TE (1986). Mengajarkan hubungan tanya jawab, ditinjau kembali. Guru Baca, 39 , 198–205.
Rauschenbach , J. (1994). Memeriksa pemahaman siswa: Empat teknik. Pendidikan Jasmani, Rekreasi, dan Tarian,
65 (4), 60–63.
Beras, ML, Smolik , F., Perpich , D., Thompson, T., Rytting , N., & Blossom, M. (2010). Rata-rata panjang ujaran
dalam interval 6 bulan untuk anak-anak 3 hingga 9 tahun dengan dan tanpa gangguan bahasa. Jurnal Pidato,
Bahasa, dan Penelitian Mendengar, 53 (2), 333–349.
Rohrer, D., & Pashler , H. (2010). Penelitian terbaru tentang pembelajaran manusia menantang strategi pembelajaran
konvensional. Peneliti Pendidikan, 39 (5), 406–412.
Ross, P., & Gibson, SA (2010). Menjelajahi kerangka kerja konseptual bagi ahli yang memperhatikan instruksi
keaksaraan. Penelitian dan Instruksi Literasi, 49 , 175–193.
Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik, perkembangan sosial,
dan kesejahteraan. Psikolog Amerika, 55 , 68–78.
Santa, C., & Havens, L. (1995). Menciptakan kemandirian melalui strategi yang dimiliki siswa: Project CRISS. Dubuque, IA:
Kendall-Hunt.
Scheeler , MC, Macluckie , M., & Albright, K. (2010). Pengaruh umpan balik langsung pada keterampilan presentasi
lisan remaja dengan ketidakmampuan belajar. Pendidikan Remedial dan Khusus, 31 (2), 77–86.
Shaw, D. (2005). Menceritakan kembali strategi untuk meningkatkan pemahaman: Strategi-strategi praktis yang efektif untuk fiksi
dan nonfiksi yang membantu siswa mengingat dan memahami apa yang mereka baca . New York: Skolastik.
Siedentop, D. (1991). Mengembangkan keterampilan mengajar dalam pendidikan jasmani (edisi ke-3). Mountainview, CA:
Mayfield.
Simmons, J. (2003). Responden diajarkan, bukan lahir. Jurnal Adolescent and Adult Literacy , 46 (8), 684-693.
Stronge , JH (2007). Kualitas guru yang efektif (edisi 2). Alexandria, VA: ASCD.
Taylor, WL (1953). Prosedur Cloze: Alat baru untuk mengukur keterbacaan. Jurnalisme Triwulanan, 30 , 415–433.
Tienken , CH, Goldberg, S., & DiRocco , D. (2009). Mempertanyakan pertanyaan. Kappa Delta Pi Record, 46 (1), 39–
43.
Tomlinson, CA (2001). Bagaimana membedakan instruksi dalam ruang kelas campuran-kemampuan (2nd ed.). Alexandria,
VA: ASCD.
Treglia, MO (2008). Umpan balik pada umpan balik: Menjelajahi tanggapan siswa untuk guru ' yang
ditulis komentar. Jurnal Penulisan Dasar, 27 (1), 105–137.
Vygotsky, LS (1962). Pikiran dan bahasa . Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Putih, EB (1952). Web Charlotte . New York: Harper & Row.
Wiggins, G. (1998). Penilaian edukatif: Merancang penilaian untuk menginformasikan dan meningkatkan kinerja siswa . San
Francisco: Jossey-Bass.
Wood, D., Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Peran bimbingan belajar dan pemecahan masalah.
Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 17 , 89–100.
Wurr , A., Theurer , J., & Kim, K. (2008). Analisis penyelewengan retrospektif dengan pembaca ESL dewasa yang
cakap. Jurnal Adolescent and Adult Literacy, 52 (4), 324–333.
Zimmerman, BJ (1990). Pembelajaran mandiri dan pencapaian akademik: Sebuah ikhtisar. Psikolog Pendidikan, 25 , 3–
17.
Zimmerman, BJ (2000). Mencapai pengaturan diri: Sebuah perspektif kognitif sosial. Dalam M. Boekaerts &
PR Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation: Penelitian, teori, dan aplikasi (hlm. 13–39). San Diego: Academic
Press.
Zwiers, J. (2008). Membangun bahasa akademik: Praktik penting untuk kelas konten.
San Francisco: Jossey-Bass.

Indeks

Huruf f mengikuti nomor halaman menunjukkan angka.

rencana pemulihan akademis, 23-24, 25-26 f pendekatan dan penghindaran dalam penetapan tujuan, 27 f perhatian,
petunjuk untuk pergeseran, 112–115

petunjuk pengetahuan latar belakang, 110–111 penilaian patokan, 35, 58 Taksonomi Bloom, 9, 10 f , 38

tantang sasaran, 28 periksa untuk memahami instruksi yang dikoordinasikan dengan, 34-36 bahasa lisan untuk, 37–42,
41 f kinerja dan presentasi, 49–53, 51 f yang ditanyai, 105–108
ikhtisar ikhtisar, 61 tes untuk, 54–61 penulisan untuk, 42–48
daftar periksa, 49–52, 51 f pilihan untuk motivasi, 30–32 pertanyaan klarifikasi, 108
prosedur cloze and maze, 55–56 saran kognitif, 109–112
tujuan komitmen, 28-29 penilaian umum, 58-61 kelompok pembanding, 67-68, 69 perbandingan kriteria-
referensi, 68 individu berbasis siswa, 70-71
dirujuk-norma, 68–70
keyakinan dan motivasi kompetensi, 22-24 pengetahuan kondisional, 94 konferensi untuk umpan balik, 79–81 kesempatan
konsolidasi, 127–129

tujuan konten, 17–18, 18 f umpan balik korektif, 65, 88–89 menciptakan, 9, 11 kriteria-referensi referensi, 68 isyarat untuk
mengalihkan perhatian, 8, 112–115

skor potong, 68

pengetahuan deklaratif, 94 instruksi yang berbeda, 32-33, 122–127

umpan balik korektif langsung, 65 penjelasan langsung, diskusi 116–118 untuk memeriksa pemahaman, 41–42 pertanyaan
yang berbeda, 108–109

148
pendidikan, tujuan, 12 pertanyaan elaborasi, 108 pertanyaan elisitasi, 108
Pelajar bahasa Inggris (ELLs), 21, 69
isyarat lingkungan, 115–116
analisis kesalahan, 95-96, 98 f kesalahan coding, 97-100 menentukan tujuan dalam rilis bertahap tanggung jawab
kerangka kerja, 6–7
untuk motivasi, 17-19, 21 untuk transfer pembelajaran, 19, 21 menggunakan "Saya dapat" pernyataan,
19, 20 f
alat motivasi eksternal, 24

peraturan eksternal, 4–5

kegagalan, takut, 27–28 umpan balik tentang pengaturan diri, 66 tentang pemrosesan tugas, 65–66 tentang diri sebagai
pribadi, 66–67
tentang tugas, 65 pencapaian dan, 2 dapat ditindaklanjuti, 76
kelompok pembanding, 67-68, 69 kriteria yang dirujuk-referensi dan, 68 didefinisikan, 2
efektif, 64, 70–73, 76
pertanyaan penuntun, 2
perbandingan berbasis siswa individual dan,
70–71
pendahuluan, 2–4
diisolasi, efektivitas, 4–5 norma-referensi perbandingan, 68–70 oral, 77–81
rekan, 83-88, 87 f pemindahan tanggung jawab menggunakan, 5 pintar pena misalnya , 62-63 kekhususan
dalam, 72-73 tanggapan siswa untuk, 88-89
ikhtisar ringkasan, ketepatan waktu 89–90 dan, 71–72 dapat dimengerti, 74–75 f , 76 ditulis, 81–83
umpan maju. Lihat juga contoh kelas petunjuk yang dipandu, 91–93, 93 f yang ditentukan, 2
Indeks

analisis kesalahan umpan-maju (lanjutan) , 95-96, 98 f kesalahan coding, 97-100


pertanyaan pemandu, 2
pendahuluan, 2–4
kesalahpahaman, 94-95 miscues, ikhtisar ikhtisar 96–97, 118
feed-up didefinisikan, 2 menetapkan tujuan, 17-21 pertanyaan panduan, 2 meningkatkan motivasi, 21-26, 30-33 dalam
siklus instruksional, 16-17 pengenalan, 2-4 menetapkan tujuan, 27-30 ikhtisar ikhtisar, 33
fokus pelajaran, 100-101, 121, 138 f sistem penilaian formatif manfaat menggunakan, 4 bahan yang tersedia secara komersial, 131
komponen, 2-4, 3 f kerangka instruksional yang efektif, 119–120 FAQ, 131–133
pertanyaan panduan, 2 implementasi , 132–133

kepemimpinan, 133–135 tujuan, 3 f pendekatan yang berpusat pada siswa , ringkasan ikhtisar 35–37, 13–14
penilaian sumatif vs., 132

instrumen buatan guru, 131

Menghasilkan Interaksi antara Schemata dan


Model Teks (GIST), 44–45 isyarat, 114–115
pujian global, 85 penetapan tujuan, 27-30 penilaian praktik, 23-24, 68 pelepasan tanggung jawab instruksional secara
bertahap
model. Lihat juga masing-masing komponen didefinisikan, 120 diferensiasi dalam, 122-127 mengintegrasikan data penilaian
formatif, 127

150 | Rencana Aksi Penilaian Formatif

pelepasan bertahap model pembelajaran tanggung jawab (lanjutan)


memesan komponen untuk keefektifan,
13, 122 gambaran, 6 f indikator kualitas, 133-137, 138 f gambaran ringkasan, 137, 139-140 teori dasar,
121
kerja kelompok, produktif. Lihat kerja kelompok yang produktif
mind-set pertumbuhan, 22-25, 28 instruksi yang dipandu. Lihat juga contoh kelas umpan-maju, 100–102
masukan kognisi dan metakognisi,
109–112
petunjuk untuk mengalihkan perhatian, 112-115 dibedakan sifat, 125-126
penjelasan langsung dan pemodelan , 116–118 flowchart, 103 f dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap
kerangka kerja, 8–9, 121
tujuan untuk menggunakan, 100 indikator kualitas, 138 f pertanyaan untuk memeriksa pemahaman,
105–108
jenis pertanyaan di, 108–109

perancah di, 102, 104-105

permintaan heuristik, 112

pertanyaan heuristik, 109 Bagaimana saya melakukannya? Lihat umpan balik

Pernyataan “saya bisa”, 19, 20 f belajar mandiri dibedakan, 126–127


dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap
kerangka kerja, 12, 121
indikator kualitas, 138 f penilaian sumatif dan, 130-131
umpan balik korektif tidak langsung, 65
Inisiasi-Respons-evaluasi (IRE) model pertanyaan, 37–38, 106
petunjuk. Lihat instruksi yang dipandu
kecerdasan, pola pikir tetap vs. pertumbuhan,
22–24, 28 peraturan internal, 5 pengetahuan, tipe, 94

tujuan bahasa, 17–18, 18 f kepemimpinan, 133–135 tujuan pembelajaran, 18–19 transfer belajar, 19, 21

tujuan pelajaran, 18–19

sopan santun dalam umpan balik, 78–79


prosedur labirin, 55–56 petunjuk metakognitif, 109–112
umpan balik korektif metalinguistik, 65
kesalahpahaman, 94-95 miscues, 96–97
pemodelan , 7–8, 116–118, motivasi 129–130
pilihan untuk, 30–32 keyakinan kompetensi dan, 22–24 kondisi untuk peningkatan, 27-30 diferensiasi untuk, 32-
33
menetapkan tujuan untuk, 17–21 alat eksternal untuk, 24 penetapan tujuan dan, 27, 27 f , 30 f
meningkat, kondisi untuk, 16-17,
21–24

relevansi dan, 21-22 norma-referensi yang dirujuk, 68–70


umpan balik lisan, 77–81
bahasa lisan untuk memeriksa pemahaman
fungsi, 37 pertanyaan, 37–39 menceritakan kembali, 39–40, 41 f think-pair-share, 41–42

umpan balik teman sebaya, 83-88, 87 f peer tutoring, 83–85


kinerja untuk memeriksa pemahaman presentasi, 53–54 bayangan dan pengulangan, 48–49
ketekunan, mengembangkan, 22-24 tanggapan pribadi sebagai umpan balik, 85-86 isyarat fisik, 115
pujian yang melekat pada suatu tugas, 67 dalam umpan balik, 85
untuk kecerdasan, salah arah, 22-24
précis, 44 presentasi, 53–54 pengetahuan prosedural, 94 petunjuk prosedur, 111 petunjuk proses, 111 peluang
konsolidasi kerja kelompok produktif, 127–129
membedakan, 124–125 dalam pelepasan tanggung jawab secara bertahap
kerangka kerja, 9, 11–12, 121
contoh produk, indikator kualitas 11f, 138 f
pertanyaan produktif, 107
daftar periksa proyek, 49-52, 51 f meminta kognitif dan metakognitif, 109-112
tujuan, 8
menulis, 46–48
tujuan, membangun. Lihat membuat pernyataan tujuan , 17-19, 18 f , 21
indikator kualitas, 133–137, 138 f Pertanyaan – Jawaban Hubungan (QAR),
57-58
mempertanyakan untuk memeriksa pemahaman,
37–39, 105–108 pertanyaan, tipe, 107–109

kuis, 55

Arahan penulisan RAFT, kebutuhan pembaca 47–48 dalam umpan balik, 86

membaca, pilihan dalam, 31

Membaca Pemulihan, 105

petunjuk reflektif, 111–112

pertanyaan reflektif, 109 pengulangan, 48-49 relevansi, 17, 21-22 pertanyaan reproduksi, 107

menceritakan kembali, 39–40, 41 f

sistem penghargaan, 24

rubrik dalam umpan balik, 73-76, 74-75 f Index

instruksi perancah, 102, 104-105


diri sebagai pribadi, 66-67 ejaan yang dikoreksi sendiri, 55 keyakinan dan motivasi self-efficacy, 22-24 self-regulation, 29–
30, 66 kalimat dan kata suntingan, 86
membayangi, 48–49
Toko Kelas sebagai Soulcraft (Crawford), 11 tujuan sosial, 17–18, 18 f mengeja, mengoreksi diri, 55
siswa merasakan kemampuan untuk belajar, 16-17 tanggung jawab, 5, 6 f
sukses, potensi, 17 ringkasan menulis, 43-45, 45 f penilaian sumatif, 130-131, 132
kejelasan tugas, 17
mengajar, efektif, 36
tes untuk memeriksa pemahaman prosedur cloze dan maze, 55-56 Pertanyaan – Jawaban Hubungan (QAR),
57-58
ejaan yang dikoreksi sendiri, 55 kuis singkat, 55
pemutaran teks, 86

think-pair-share, 41–42

transfer, 19, 21

isyarat verbal, 114 isyarat visual, 113–114

Saya mau kemana? Lihat feed-up


Ke mana aku akan pergi selanjutnya? Lihat umpan maju Di mana saya sekarang? Lihat memeriksa untuk memahami strategi
penulis dalam umpan balik, 86 penulisan, tujuan untuk, 43 petunjuk penulisan, penulisan 46-48 untuk memeriksa fungsi
pemahaman, 42 petunjuk penulisan RAFT, 47–48
penulisan ringkasan, 43–45, 45 f menulis petunjuk, 46–47
umpan balik tertulis, 81-83 zona pengembangan proksimal, 104, 121

Tentang Penulis

Nancy Frey, PhD , adalah seorang profesor literasi di School of Teacher


Education di San Diego State University dan seorang pemimpin guru di Health Sciences High and
Middle College. Sebelum bergabung dengan fakultas universitas, Nancy adalah seorang guru
pendidikan khusus di Sekolah Umum Broward County (Florida), di mana dia mengajar siswa di
tingkat sekolah dasar dan menengah. Dia kemudian bekerja untuk Departemen Pendidikan Florida
di seluruh negara bagianproyek untuk mendukung siswa penyandang cacat dalam kurikulum
pendidikan umum. Nancy adalah penerima Penghargaan Christa McAuliffe untuk Keunggulan
dalam Pendidikan Guru dari Asosiasi Amerika Serikat Perguruan Tinggi dan Universitas dan
Penghargaan Karir Awal dari Konferensi Bacaan Nasional. Minat penelitiannya termasuk
membaca dan melek huruf, penilaian, intervensi, dan desain kurikulum. Dia telah menerbitkan
banyak artikel dan buku tentang literasi dan instruksi, termasuk Kerja Kelompok Produktif dan
Pembelajaran yang Lebih Baik Melalui Pengajaran Terstruktur . Dia dapat dihubungi di
nfrey@mail.sdsu.edu.

152

Tentang Penulis

Douglas Fisher, PhD , adalah seorang profesor bahasa dan pendidikan


keaksaraan di Departemen Pendidikan Guru di San Diego State University dan seorang pemimpin
guru di Health Sciences High and Middle College. Dia adalah anggota dari California Reading Hall
of Fame dan merupakan penerima penghargaan Celebrate Literacy Award dari International
Reading Association, Farmer Award for Excellence in Writing dari National Council of Teachers
of English, dan Christa McAuliffe Award for Excellence in Pendidikan Guru dari American
Association of State Colleges and Universities. Dia telah menerbitkan banyak artikel tentang
peningkatan prestasi siswa, dan bukunya termasuk Meningkatkan RTI: Bagaimana Memastikan
Keberhasilan dengan Intruksi Kelas yang Efektif dan Intervensi, Memeriksa Pemahaman , danArea-Konten
Percakapan . Dia bisa dihubungi di dfisher@mail.sdsu.edu.

Sumber Daya ASCD Terkait: Penilaian Formatif


Pada saat publikasi, sumber-sumber ASCD berikut tersedia (nomor-nomor stok ASCD muncul dalam tanda
kurung). Untuk informasi terkini tentang sumber daya ASCD, kunjungi www.ascd.org. Anda dapat mencari arsip
lengkap Kepemimpinan Pendidikan di http://www.ascd.org/el.

ASCD Edge Group


Bertukar ide dan terhubung dengan pendidik lain yang tertarik dalam penilaian formatif di situs jejaring sosial ASCD
Edge ™ di http://ascdedge.ascd.org/

Multimedia
Strategi Penilaian Formatif untuk Setiap Kelas (2nd Ed.): Sebuah Alat Aksi ASCD oleh Susan M. Brookhart (#
111005)

Pengembangan Profesional Online


Penilaian Formatif: Dasar-Dasar (# PD09OC69). Kunjungi situs web ASCD (www.ascd.org).

Produk Cetak
Memajukan Penilaian Formatif di Setiap Kelas: Panduan untuk Pemimpin Instruksional oleh Connie M. Moss dan Susan M.
Brookhart (# 109031)
Memeriksa Pemahaman: Teknik Penilaian Formatif untuk Kelas Anda oleh Douglas Fisher dan Nancy Frey (# 107023)
Menjelajahi Penilaian Formatif (The Professional Learning Community Series) oleh Susan M. Brookhart (# 109038)
Penilaian Transformatif oleh W. James Popham (# 108018)
Apa yang Sebenarnya Perlu Diketahui Guru tentang Penilaian Formatif oleh Laura Greenstein (# 110017)

Video
Penilaian Formatif di Area Konten (seri tiga DVD 25 menit, masing-masing dengan program pengembangan
profesional) (# 609034)
Penilaian Formatif di Area Konten — Sekolah Dasar (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)
(# 609098)
Penilaian Formatif di Area Konten — Middle School (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)
(# 609099)
Penilaian Formatif di Area Konten — Sekolah Tinggi (satu DVD 25 menit dengan program pengembangan profesional)
(# 609100)
Kekuatan Penilaian Formatif untuk Pembelajaran Lanjut (seri dari tiga DVD 25 hingga 30 menit, dengan panduan
pengguna yang komprehensif) (# 608066)

Inisiatif Anak Utuh membantu sekolah dan masyarakat menciptakan lingkungan belajar yang memungkinkan siswa
menjadi sehat, aman, terlibat, didukung, dan
ditantang. Untuk mempelajari lebih lanjut tentang buku dan sumber daya lain yang berhubungan dengan seluruh
anak, kunjungi www.wholechildeducation.org.

Untuk informasi lebih lanjut: kirim e-mail ke member@ascd.org; hubungi 1-800-933-2723 atau 703-578-9600, tekan
2; kirim faks ke 703-575-5400; atau menulis ke Layanan Informasi, ASCD, 1703 N. Beauregard St., Alexandria, VA
22311-1714 USA.