Anda di halaman 1dari 11

BAB 5.

Perbedaan Individual dan Kebutuhan


Memperoleh Pendidikan Khusus.
Jurnal: Psikologi Pendidikan

Intelegensi: Konsep dan Pengukurannya


Purwanto STAIN Surakarta
Abstrak:
Intelegensi merupakan kemampuan yang bersifat umum dan potensial. Para ahli tidak
mencapai kesepakatan dalam banyak hal mengenai intelegensi. Definisi-definisi yang
dikemukakan menunjukkan batasan yang tidak serupa. Mereka juga tidak sepaham dalam
melihat apakah intelegensi merupakan heriditas atau modifikasi. Beberapa mencoba
menghubungkan intelegensi dengan bakat, kreativitas, dan prestasi. Para ahli juga berbeda dalam
melihat komponen-komponen yang terdapat dalam intelegensi. Hal itu tampak dalam teori-teori
yang mereka ajukan. Beberapa ahli yang mengajukan teorinya mengenai intelegensi, di
antaranya adalah Terman, Spearman, Sternberg, Thurstone, Guilford, dan Gardner. Intelegensi
diukur menggunakan tes intelegensi dan diskala menggunakan ukuran yang dikenal dengan IQ.
Skor IQ diinterpretasikan dengan membandingkan IQ seseorang dengan kelompok sebaya atau
kelompok norma.

Kata kunci: kemampuan, potensial, teori intelegensi, IQ, dan kelompok sebaya.

Pendahuluan
Istilah inteligensi sangat akrab dalam dunia pendidikan dan pembelajaran. Hal ini
disebabkan karena pendidikan dihadapkan pada anak-anak dengan berbagai kemampuan
inteligensi. Pendidik harus memahami keragaman inteligensi anak didik. Pemahaman keragaman
diperlukan untuk dapat memberikan layanan yang tepat untuk mencapai tujuan pendidikan.
Manusia dapat mempertahakan kelangsungan hidup dan mengembangkan diri karena
mempunyai sejumlah kemampuan. Menurut Sukmadinata (2003 : 92), kemampuan atau
kecakapan dapat dibagi menjadi dua. Pertama, kecakapan potensial (potential ability) atau
kapasitas (capacity) . Kecakapan po tensial merupakan kecakapan yang masih tersembunyi,
belum termanifestasikan dan dibawa dari kelahirannya. Kecakapan ini dapat dibagi menjadi dua
yaitu inteligensi (intelligence) dan bakat (aptitude). Inteligensi merupakan kapasitas umum,
sedang bakat merupakan kapasitas khusus. Kedua, kecakapan nyata (actual ability) atau prestasi
(achievement) . Ke cakapan nyata merupakan kecakapan yang sudah terbuka, termani festasikan
dalam berbagai aspek kehidupan dan perilaku. Kecakapan ini berpangkal pada kecakapan
potensial. Kecakapan terbentuk karena pengaruh lingkungan. Inteligensi merupakan salah satu
kemampuan manusia. Kemampuan inteligensi bersifat potensial dan merupakan kecakapan
umum. Kecakapan ini dapat terwujud menjadi kecakapan nyata karena bantuan lingkungan. Me
ski inteligensi sangat penting dalam pendidikan, rentang pemahaman mengenai konsep ini sangat
bervariasi. Akibatnya timbul perdebatan konsep inteligensi dalam pelaksanaan pendidikan.
Tulisan ini membuat kajian teoritik mengenai inteligensi, khususnya inteligensi sebagai
kemampuan intelektual.

Kajian berangkat dari masalah:

1. Bagaimana konsep inteligensi?


2. Apakah inteligensi merupakan heridititas atau modifikasi?
3. Bagaimana hubungan inteligensi dengan bakat , kreativitas dan pre stasi?
4. Bagaimana perkembangan teori inteligensi?
5. Bagaimana melakukan pengukuran inteligensi?

tujuan kajian ini adalah untuk mengetahui:

1. konsep inteligensi,
2. inteligensi merupakan heriditas atau modifikasi,
3. hubungan inteligensi dengan bakat, kreativitas dan prestasi
4. perkembangan teori inteligensi ,
5. cara melakukan pengukuran inteligensi.

Kajian Literatur

1. Pengertian inteligensi
Para ahli belum sepakat mengenai berbagai hal tentang inteligensi. Konsensus
mengenai arti inteligensi hampir tidak mungkin. Tahun 1921 diadakan simposium
tentang inteligensi yang dilaporkan dalam Journal of Educational Psychology. Dari 12
orang psikolog yang diminta pandangannya, terdapat 12 pandangan yang berbeda
(Woolfolk dan Nicolich, 1984 : 130). Dalam hal definisi, terdapat banyak definisi yang
dikemukakan oleh para ahli dengan beberapa variasi perbedaan. Definisi Thornburg,
Freeman dan Robinson & Robinson mempunyai banyak kesamaan. Menurut Thornburg
(1984 : 179), inteligensi adalah ukuran bagaimana individu berperilaku. Inteligensi
diukur dengan perilaku individu, interaksi interpersonal dan prestasi.

Inteligensi dapat didefinisikan dengan beragam cara:

1. kemampuan berpikir abstrak,


2. kemampuan mempertimbangkan, memahami dan menalar,
3. kemampuan beradaptasi dengan lingkungan,
4. kemampuan total individu untuk bertindak dengan sengaja dan secara rasional
dalam lingkungan.
2. Heriditas atau modifikasi
inteligensi dipengaruhi oleh heriditas. Menurut pandangan ini, inteligensi adalah
kemampuan yang dibawa sejak lahir yang memungkinkan se seorang berbuat se suatu
dengan cara tertentu. Waterink (Purwanto, 2003:52) menyatakan bahwa belum dapat
dibuktikan bahwa inteligensi dapat diperbaiki atau dilatih. Bukti yang mendukung sifat
penurunan inteligensi ditunjukkan oleh Bouchard (Atkinson, Atkinson, Smith dan Bem,
2003:185) dengan mengkorelasikan inteligensi dengan berbagai keterkaitan genetik.
inteligensi merupakan hasil modifikasi lingkungan. Pendapat ini didasarkan pada
bukti yang ditunjukkan oleh Frohn (Purwanto, 2003:52) bahwa daya pikir anak-anak
yang telah mendapat didikan dari sekolah menunjukkan sifat-sifat yang lebih baik
daripada anak-anak yang tidak bersekolah. Pendapat bahwa inteligensi dapat dimodifikasi
dapat pula diambil dari kesimpulan penelitian Head Start Program (Atkinson, Atkinson,
Smith dan Bem, 2003 : 187 – 190). Anak keluarga kurang mampu di AS cenderung
tertinggal dalam perkembangan kognitif dan pemerintah menyelenggarakan program
yang diberi nama Head Start Program. Guru khusus mengunjungi anak di rumah
beberapa kali setiap minggu untuk bermain dengan mereka, melibatkan anak dalam
aktivitas menyusun balok, melihat gambar, menyebutkan warna dan sebagainya . Guru
memberikan rangsangan intelektual yang biasanya didapatkan anak-anak dari kalangan
atas. Hasil dari program, anak-anak yang berperan serta dalam program memiliki nilai
yang lebih tinggi pada tes Stanford – Binet atau WISC, lebih percaya diri dan cakap
secara sosial dibandingkan anak-anak yang tidak memperoleh perhatian khusus.

3. Inteligensi hubungannya dengan bakat, kreativitas, dan prestasi


Inteligensi berhubungan dengan bakat. Anak yang berbakat adalah anak yang
sangat cerdas atau mempunyai inteligensi yang sangat tinggi. Kemampuan intelektual
menjadi salah satu ukuran keberbakatan. Menurut Semiawan (1997:24), satu persen dari
populasi total penduduk Indonesia yang rentangan IQ 137 ke atas merupakan manusia
berbakat tinggi (highly gifted), sedang mereka yang rentang IQ berkisar antara 120 – 137
merupakan berbakat sedang (moderately gi fted) . Mereka mempunyai keberbaka tan
intelektual (academic talented).
Bakat berhubungan dengan kreativitas. Kreativitas telah menjadi dimensi baru
untuk mengidentifikasi keberbakatan. Keberbakatan selain mencakup kemampuan
intelektual tinggi juga menunjuk pada kemampuan kreatif. Bakat dalam pengertian baru
mengandung dimensi kreatif. Menurut Clark, kreativitas merupakan ekspresi tertinggi
dari keberbakatan (Semiawan, 1997:50).
Inteligensi sering dihubungkan kreativitas. Orang yang mempunyai IQ tinggi
belum tentu kreatif, tapi orang kreatif pasti mempunyai IQ tinggi. Oleh karenanya apabila
tes inteligensi digunakan untuk mengidentifikasi anak berbakat, sekitar 70% anak yang
kreativitasnya tinggi ditinggalkan (Morse dan Wingo, 1970:262). Hal itu disebabkan
karena kreativitas berhubungan dengan IQ tapi tes IQ tidak secara langsung mengukur
kreativitas (Good dan Brophy, 1990 : 617). Terman (Guilford, 1971:138 – 139)
menunjukkan bukti bahwa tes inteligensi tidak mampu mendiskriminasikan kreativitas.
Dia melakukan penelitian atas tujuh orang anak yang pandai dan tujuh orang anak yang
bodoh. Hasil penelitiannya menyimpulkan bahwa anak yang mempunyai IQ tinggi dapat
memperoleh hasil yang tinggi atau rendah dalam tes produksi divergen. Dengan dasar ini
maka kemampuan produksi divergen telah keluar dari domain tes dan konsep inteligensi.
Oleh karenanya, kreativitas sebagai salah satu dimensi keberbakatan harus dicari di luar
batasan IQ.

4. Perkembangan teori inteligensi


Beberapa ahli mencoba memberikan penjelasan teoretik mengenai inteligensi. Beberapa
di antara mereka adalah Lewis Terman, Charles Spearman, Sternberg, Louis L
Thurstone, JP Guilford dan Howard Gardner. Teori-teori mereka dapat dijelaskan
berikut.
1. Lewis Terman (1900) Terman melanjutkan kerja yang dilakukan oleh Binet dalam
melakukan pengukuran inteligensi dengan mempertahankan konsep Binet mengenai
usia mental . Menurut Terman, inteligensi merupakan sa tu kemampuan tunggal
yang disebut usia mental (mental age). Usia mental adalah kemampuan yang
seharusnya dimiliki ratarata anak pada usia tertentu. Dia mendefinisikan inteligensi
sebagai kemampuan untuk berpikir abstrak (Winkel, 1996:139). Dia yakin bahwa
inteligensi merupakan faktor tunggal yang merupakan kemampuan individu dalam
verbalisasi dan berpikir abstrak. Menurut Thornburg (1984: 179), inteligensi
merupakan monogenetik karena didasarkan pada faktor umum tunggal (general,
disingkat g) yang diwarisi.
2. Charles Spearman (1927) Menurut Spearman, inteligensi bukanlah kemampuan
tunggal, melainkan terdiri dari dua faktor, sehingga teorinya dikenal sebagai teori
inteligensi dwifaktor atau bifaktor. Kecerdasan dapat dibagi menjadi dua yaitu
kecerdasan umum (general ability) dan kecerdasan khusus (specific ability),
sehingga inteligensi mempunyai dua faktor. Dua faktor itu adalah faktor yang
bersifat umum (general factor, disingkat g) dan yang bersifat khusus (specific factor,
disingkat s). Faktor umum mendasari semua tingkah laku, sedang faktor khusus
hanya mendasari tingkah laku tertentu. Menurut Suryabrata (2002:128), faktor
umum bergantung kepada keturunan dan faktor khusus bergantung kepada
pengalaman (lingkungan, pendidikan).
5. Pengukuran Inteligensi

Pengukuran inteligensi adalah prosedur pengukuran yang meminta peserta untuk


menunjukkan penampilan maksimum, sehingga pengukuran inteligensi dilakukan
menggunakan tes yang dikenal dengan tes inteligensi. Tes inteligensi awalnya
dikembangkan oleh Sir Francis Galton. Dia tertarik dengan perbedaan individudari teori
evolusi Charles Darwin.

Tes pertama merupakan tes inteligensi modern dikembangkan oleh ahli psikologi
Perancis Alfred Binet pada tahun 1881. Pada saat itu pemerintah Perancis mengeluarkan
Undang-undang yang mewajibkan semua anak masuk sekolah. Pemerintah meminta
Binet untuk membuat tes guna mendeteksi anak-anak yangterlambat intelektualnya
(Atkinson, Atkinson, Smith dan Bem, t.th: 152). Tes-tes inteligensi kemudian banyak
mengacu pada tes yang telah dikembangkan oleh Binet. Tes inteligensi Binet mengalami
beberapa kali revisi. Revisi terakhir adalah revisi yang dikerjakan bersama Terman dari
Universitas Stanford yang dikenal dengan tes inteligensi Stanford-Binet. Tes terdiri dari
17 subtes yang dikelompokkan dalam empat area teoretik yaitu penalaran verbal,
penalaran kuantitatif, penalaran abstrak-visual, dan ingatan jangka pendek (Good dan
Brophy, 1990: 588).
Berpikir kritis siswa ditinjau dari gaya kognitif visualizer
danverbalizerdalam menyelesaikan masalah geometri

Jurnal by: Widodo Winarso, Widya Yulistiana Dewi1

Abstrak: Strategi siswa dalam menyelesaikan masalah matematika tentunya tidak lepas dari cara
siswa menerima dan mengolah informasi yang disebut sebagai gaya kognitif. Siswa mempunyai
gaya kognitif yang berbeda ketika belajar. Ada siswa memiliki gaya kognitif visualizer dan ada
juga yang memiliki gaya kognitif verbalizer. Perbedaan gaya kognitif tersebut akan memicu
kemampuan berpikir kritis siswa. Penelitian ini dilakukan di Madrasah Tsanawiyah Daru’l
Hikam Kota Cirebon dengan menggunakan metode kuantitatif jenis kausal-komparatif. Teknik
pengambilan sampel menggunakan cluster random sampling, dengan jumlah sampel sebanyak
45 siswa, yaitu 24 siswa visualizer dan 21 siswa verbalizer. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
siswa visualizer memperoleh nilai rata-rata sebesar 50,15 sedangkan siswa verbalizer
memperoleh nilai rata-rata 40,05. Apabila dilihat dari rata-rata persentase hasil tiap aspek
berpikir kritis, siswa visualizer dapat dikategorikan cukup baik, sedangkan siswa verbalizer
dapat dikategorikan kurang. Hal ini menunjukan bahwa terdapat perbedaan berpikir kritis antara
siswa dengan gaya kognitif visualizer dan siswa dengan gaya kognitif verbalizer dalam
menyelesaikan masalah geometri.
Kata kunci: Berpikir Kritis; Gaya Kognitif; Pemecahan Masalah; Geometri
A. Pendahuluan
Pembelajaran matematika merupakan sebuah proses pemberian pengalaman belajar
tentang matematika kepada siswa melalui kegiatan terencana yang disiapkan oleh guru. Dalam
pembelajaran matematika, guru harus memberikan peluang kepada siswa untuk berusaha dan
mencari pengalamannya sendiri terkait objek matematika yang sedang dipelajarinya. Menurut
Burton (2012), tujuan belajar matematika adalah mendorong siswa untuk menjadi pemecah
masalah (problem solver) berdasarkan proses berpikir yang kritis, logis, dan rasional. Namun,
kebanyakan siswa menganggap bahwa pembelajaran matematika merupakan pembelajaran yang
sulit karena kebanyakan siswa kurang memiliki minat yang tinggi jika menjumpai soal-soal
matematika yang tidak sederhan bahkan cenderung menghindarinya.

B. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif jenis kausal-komparatif (Mertens, 2014).
Fokus dalam penelitian ini mengenai berpikir kritis siswa ditinjau dari gaya kognitif visualizer
dan verbalizer dalam menyelesaikan masalah geometri. Penelitian ini dilakukan di Madrasah
Tsanawiyah Daru’l Hikam Kota Cirebon tahun ajar 2016/2017.

Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket dan tes
(Cohen, Manion& Morrison, 2013). Angket yang digunakan dalam penelitian ini dikembangkan
oleh penulis. Adapun dalam proses pengembangnya mengadopsi konsep gaya kognitif
(Thomas& McKay, 2010) dan pengukuran skala sikap(Boone& Boone, 2012). Angket atau
kuesioner ini berupa kuesioner tertutup, digunakan untuk mengklasifikasikan gaya kognitif yang
dimiliki dari masing-masing siswa. Kuesioner terdiri dari 24 item pernyataan yang terbagi
menjadi 2 bagian yaitu 12 pernyataan untuk gaya kognitif visualizer dan 12 pernyataan untuk
gaya kognitif verbalizer. Masing-masing pernyataan memiliki 4 alternatif jawaban yaitu, Sangat
Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), Sangat Tidak Setuju (STS) dengan skala likert.

C. Temuan dan Pembahasan


Hasil penelitian setelah dilakukan studi lapangan, berdasarkan penyebaran angket gaya
kognitif di kelas VIIIBMadrasah Tsanawiyah Daru’l Hikam Kota Cirebon, diperoleh siswa
cenderung memiliki gaya kognitif visualizer sebanyak 56% (14 orang) dan siswa cenderung
memiliki gaya kognitif verbalizer sebanyak 44% (11 orang). Hal ini menunjukkan bahwa
sebagian besar siswa di kelas VIIIB cenderung memiliki gaya kognitif visualizer. Di kelas VIIIC,
siswa cenderung memiliki gaya kognitif visualizer sebanyak 50% (10 orang) dan siswa
cenderung memiliki gaya kognitif verbalizer sebanyak 50% (10 Orang). Hal ini menunjukkan
bahwa jumlah siswa di kelas VIIIC yang memiliki gaya kognitif visualizer sama banyak dengan
siswa yang memiliki gaya kognitif verbalizer.

Sebaran gaya kognitif menunjukan tingkat keberagaman gaya kognitif siswa. Hal ini
dijadikan sebagai prediktor dalam penelitian ini karenagaya kognitif diakui sebagai dimensi
psikologis yang penting sebagai pembeda cara individu dalam memperoleh dan memproses
informasi (Ausburn & Ausburn, 1978). Selain itu, gaya kognitif telah diakui berbeda dengan
kemampuan kognitif, kecerdasan, kepribadian, dan gaya belajar (Kozhevnikov, 2007; Riding,
1997). Gaya kognitif juga merupakan prediktor kinerja akademis yang baik jika dibandingkan
dengan telaah pada kecerdasan individu (Sternberg & Zhang, 2014).
Hal tesebut akan berdampak pada kemampuan berpikir siswa dalam menyelesaikan
masalah matematika. Penyelesaian masalah matematika, khususnya pada materi geometri dapat
dilakukan dengan berpikir sederhana maupun berpikir kritis. Menurut Ennis (1985), bahwa
berpikir kritis merupakan pemikiran reflektif dan masuk akal yang berfokus pada penentuan apa
yang harus dilakukan atau dipercaya. Kemampuan berpikir kritis mencakup hal-hal seperti
menerapkan informasi yang tersedia ke situasi baru, menganalisis penyebab atau motif untuk
situasi, dan mengevaluasi pendapat tentang subjek tertentu. Sedangkan Mcpeck (2016)
mendefinisikan berpikir kritis sebagai keterampilan dan disposisi untuk secara tepat
menggunakan skeptisisme reflektif. Lipman (2003).

D. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis dan penelitian mengenai studi komparatif terhadap berpikir
kritis siswa ditinjau dari gaya kognitif visualizer dan verbalizer dalam menyelesaikan masalah
geometri, dapat disimpulkan bahwa:
1. Sebaran gaya kognitif di kelas VIII B Madrasah Tsanawiyah Daru’l Hikam Kota Cirebon
cenderung memiliki gaya kognitif visualizer. Sedangkan, sebaran gaya kognitif di kelas VIIIC
sama banyak antara visualizer dan verbalizer.
2. Siswa dengan gaya kognitif visualizer memperoleh nilai rata-rata tes berpikir kritis dalam
menyelesaikan masalah geometri sebesar 50,15. Berdasarkan perolehan rata-rata persentase hasil
dari tiap aspek berpikir kritis siswa dengan gaya kognitif visualizer dapat dikategorikan cukup
baik.
3. Siswa dengan gaya kognitif verbalizer memperoleh nilai rata-rata tes berpikir kritis dalam
menyelesaikan masalah geometri sebesar 40,05. Berdasarkan perolehan rata-rata persentase hasil
dari tiap aspek berpikir kritis siswa dengan gaya kognitif verbalizer dapat dikategorikan kurang
baik.
SIKAP GURU KELAS TERHADAP ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DI
SEKOLAH DASAR

Jurnal By: Amin Mustofa, Pendidikan Luar Biasa, Fakultas Ilmu Pendidikan,
Universitas Negeri Yogyakarta
Must.thova@gmail.com
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan sikap guru kelas terhadap anak
berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif wilayah Kabupaten Magelang. Penelitian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif dengan jenis penelitian deskriptif kuantitatif. Subjek
penelitian ini adalah guru kelas yang ada di tiga sekolah dasar inklusif wilayah Kabupaten
Magelang. Objek penelitian ini berupa sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus.
Penelitian bertempat di tiga sekolah dasar inklusif wilayah Kabupaten Magelang. Pengumpulan
data dilakukan dengan menggunakan skala sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus.
Metode menganalisis data yang digunakan adalah teknis analisis data deskriptif kuantitatif. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: (1) 25% guru kelas memiliki sikap terhadap anak berkebutuhan
khusus kategori sangat baik, 70,83% guru kelas memiliki sikap terhadap anak berkebutuhan
khusus kategori baik, 4,17% guru kelas memiliki sikap terhadap anak berkebutuhan khusus
dalam kategori sangat buruk. Sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus di sekolah
dasar inklusif secara rata-rata berada dalam kategori baik. (2) Sikap guru kelas berdasarkan
gender menujukan bahwa guru wanita dan guru pria memiliki rata-rata skor sikap kategori baik.

Kata kunci: sikap guru kelas, anak berkebutuhan khusus, sekolah dasar inklusif

PENDAHULUAN
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang
didalamnya memuat pula landasan pelaksanaan pendidikan untuk Anak yang memiliki
kebutuhan khusus dalam belajar. Penyelenggaraan pendidikan untuk Anak Bekebutuhan Khusus
berdasarkan peraturan tersebut dilaksanakan dalam Sekolah Khusus dan Layanan Khusus.
Implementasi penyelenggaraan pendidikan khusus dan layanan khusus saat ini memiliki dua
bentuk, yakni bentuk Segregasi dan bentuk Integrasi/Inklusif. Bentuk tersebut didasarkan atas
filosofi pendidikan khusus yang digunakan. Model Segregasi berpandangan bahwa siswa dengan
kebutuhan khusus harus di pisahkan dari siswa yang tidak khusus untuk memperoleh pendidikan
yang lebih sesuai. Implementasi dari pandangan ini mengharuskan siswa berkebutuhan khusus
berada dalam sekolah khusus untuk memperoleh pendidikan dan pembelajaran. Dampak yang
ditimbulkan dari pandangan model ini salah satunya anak berkebutuhan khusus merasa terasing
dari keberadaannya di masyarakat. Serta, memunculkan sikap masyarakat yang kurang mengenal
dan menghargai keberadan di lingkungannya.
METODE PENELTIAN

Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan penelitian deskriptif kuantitatif.
Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada tahun 2016 yang dilakukan di sekolah dasar inklusif
wilayah Kabupaten Magelang. Sekolah dasar inklusif yang ada di kabupaten magelang sebanyak
tiga sekolahan, dan digunakan semuanya digunakansebagai tempat penelitian.
Subjek Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah seluruh guru kelas yang ada di sekolah dasar inklusif
wilayah Kabupaten Magelang. Sekolah dasar inklusif yang ada di kabupaten magelang sebanyak
tiga sekolahan, dan semua guru digunakan sebagai subjek penelitian. Guru kelas yang digunakan
sebagai subjek dalam penelitian ini berjumlah 20 orang guru wanita dan 4 orang guru pria,
sehingga seluruh guru berjumlah 24 orang.
Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah survey menggunakan skala sikap guru
terhadap anak berkebutuhan khusus yang bertujuan untuk mengetahui sikap guru kelas terhadap
anak berkebutuhan khusus.
Teknik Analisis Data
Teknik analisis data menggunakan analisis data statistik deskriptif kuantitatif. Penyajian
data menggunakan tabel frekuensi dan grafik presentase dan dianalisis dengan menggunakan
mean.

HASIL PEMBAHASAN
Pembahasan
Sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus secara konsisten terdapat 4,17%
subjek yang memiliki sikap kategori sangat buruk. Dengan demikian dapat diurai bahwa terdapat
guru kelas yang memiliki pemahaman terkait anak berkebutuhan khusus dengan kategori sangat
buruk. Pemahaman yang buruk tersebut juga ditunjukan dengan rendahnya perasaan peduli
terkait anak berkebutuhan khusus. Sehingga kecenderungan perilaku guru yang muncul berkaitan
dengan anak berkebutuhan khusus juga menunjukkan kategori buruk. Dengan demikian dapat
diketahui bahwa terdapat guru yang memiliki sikap yang sangat buruk terhadap anak
berkebutuhan khusus. Adanya sikap guru kelas yang termasuk dalam kategori sangat buruk
tersebut dapat dipengaruhi pengalaman terhadap suatu objek sikap (menurut Sofia dan Fifin,
2007: 24), kecerdasan pengedalian emosi (Candra Permana, 2014: 15), ataupun terpengeruh
kebudayaan yang belum menujukan sikap yang inklusif terhadap anak berkebutuhan khusus
(Saifuddin, 2015: 33). Keberadaan sikap yang sangat buruk sebesar 4,17% dapat dirubah kearah
yang positif atau lebih baik melalui pengaruh orang yang dianggap penting, media massa atau
lembaga pendidikan ataupun agama (Saifuddin, 2015: 32-35). Aspek kognitif yang rata-ratanya
sebesar 68,04 menunjukkan bahwa rata-rata sikap guru aspek kognitif berada pada kategori baik
dalam bersikap terhadap anak berkebutuhan khusus berdasarkan aspek kognitif. Namun hasil
perhitungan rata-rata per butir item menunjukkan bahwa ada item pernyataan yang rata-rata tidak
sesuai dan dibawah kriteria sikap guru terhadap anak berkebutuhan khusus berdasarkan aspek
kornitif. Ketidaksesuaian dengan kriteria tersebut ada dalam indikator karakteristik anak
berkebutuhan khusus, pemahaman perbedaan individu peserta didik, serta pengetahuan mengenai
materi yang sesuai dengan anak berkebutuhan khusus.

SIMPULAN DAN SARAN


Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diperoleh kesimpulan bahwa sikap guru
kelas terhadap anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusif wilayah Kabupaten Magelang
memiliki rata-rata skor 220,92 sehingga berada dalam kategori baik. Berdasarkan kategori,
25.00% guru termasuk dalam kategori sangat baik, 70.83% guru termasuk dalam kategori baik,
serta terdapat 4,17% guru kelas yang memiliki sikap sangat buruk terhadap anak berkebutuhan
khusus. Sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusif wilayah
Kabupaten Magelang berdasarkan gender terdapat perbedaan nilai rata-rata skor. Perbedaan
sikap guru kelas terhadap anak berkebutuhan khusus berdasarkan aspek sikap dan gender secara
umum terdapat perbedaan rata-rata skor 0,20 dengan rata-rata skor yang lebih tinggi dimiliki
guru wanita.
289 Jurnal Widia Ortodidaktika Vol 6 No 3 Tahun 2017