TALLER DE CAPACITACIÓN

“EVALUACIÓN FORMATIVA Y ELABORACIÓN

DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL
ENFOQUE POR COMPETENCIAS”

Formadora de Formadores Mg. Heidy Bendezú López

 DISEÑO INVERSO
Los estudiantes no podrán dar respuestas satisfactorias cuando el diseño no les ofresca objetivos claros ni objetivos de
desempeño explícitos resaltados en su trabajo, por ello se pide a los maestros iniciar con declaraciones cuidadosas de
los resulatdos deseados (aprendizajes priorizados) y que obtengan del currículos los desempeños precisados.

Se solictta a los maestros tomar en cuenta las siguientes preguntas luego de enmarcar los objetivos a enseñar: ¿Qué
podríamos considerer como evidencia para dicho logro?¿cómo nos damos cuenta que hemos cumplido con esos
objetivos? entonces ¿Cuáles son los desempeños implícitos que deberian confromar la evaluación hacia donde toda la
enseñanza y el aprendizaje debenrían apuntar? Solo despues de responder a esas preguntas podremos lógicamente 2
obtener las experiencias de enseñanza y aprendizajes adecuadas para que los estudiantes puedan desempeñarse con
éxito para alcanzar el estándar. El cambio, por lo tanto, esta lejos de empezar con preguntas como “¿Qué libro
leeremos?” o “¿qué actividades hacemos?” o “’¿qué debatiremos?” sino “¿Qué deberian comprender al terminar, sin
importar qué actividades o libros utilicemos?” y ¿Cuáles son las evidencias de dicha capacidad?, y por tanto, “¿Qué
textos, actividades y métodos posibilitarán mejor dicho resultado?” al enseñar a los estudiantes a comprender, debemos
asumir la idea de que somos instructors de su capacidad de jugar el “juego” de desempeñarse con comprensión, no los
narradores de nuestra comprensión en los márgenes.

Las tres etapas del diseño inverso:

1.- Identificar los

resultados deseados

2.- Determinar
evidencia aceptable
2.- Planificar
experiencias de
aprendizaje y enseñanza
Etapa 1 : Identificar los resultados deseados:
¿Qué deberían saber,comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos valen la
pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas son deseadas?, consideramos nuestras metas,
examinamos los estándares de contenidos establecidos y repasamos las expectativas del currículo.
Etapa 2 : Determinar evidencias aceptables:
¿Cómo sabremos si los estudiantes lograron los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como
evidencia de la comprensión y competencias del estudiante? El diseño inverso sugiere que pensamos
en una unidad o curso en términos de las evidencias de evaluaciones recopiladas y necesarias para
documentar y validar que el aprendizaje deseado ha sido alcanzado.
Etapa 2 : Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanza
Preguntas a ser tomadas en cuenta:¿Qué conocimientos y habilidades favorables necesitan aprender
los estudiantes?¿Qué actividades dotaran a los estudiantes del conocimiento y habilidades
necesarias?¿qué materiales y recursos son los más adecuados?

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 EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado
significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida
como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con
respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces,
diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes
el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se 3
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen
retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias
con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido,
los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo
si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de
sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de

los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más
efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al
desarrollo y logro de las competencias.

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 ¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?
Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:
• Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las
capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus
implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con
cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
4
• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y
posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia
de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada
estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este
proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes
que evidencien el nivel esperado de la competencia.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes46.
Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento
explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros,
crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las
situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para
construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran.
Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por
ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las
capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y
claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos
de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas
se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en
algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo
debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en
el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con
una intención pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por
parte de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con sus contextos,
intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a poner en juego todas
sus capacidades. Se les llama “significativas” no porque posean un significado importante en sí

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 mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.
• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en
qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los
cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las
diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad
de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que
den cuenta del nivel de logro esperado.
• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
5
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer
el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para
organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores
principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del
ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una
retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde
se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan
las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.
Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel
esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la
evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de
consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.
• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado
y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o

progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le
permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un
valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica
sus errores recurrentes47 y los aspectos que más atención requieren. Es necesario
concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para
cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse
con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y
tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que
emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con
esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes,
saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel

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 actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función
de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la
escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo. 6
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la
siguiente:

LOGRO DESTACADO
AD
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto
quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
A LOGRO ESPERADO
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo
satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
EN PROCESO
B Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual
requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
EN INICIO
C
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado.
Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo
de acompañamiento e intervención del docente.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

La evaluación formativa es parte del proceso de enseñanza y su propósito es ayudar al estudiante a
avanzar en el aprendizaje. Según afirmamos antes, aunque en el discurso predomina la valoración
positiva de la evaluación formativa, ello no se ve reflejado en la práctica. «La mayoría de los maestros en
servicio tiene sólo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en
la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.»
Para que exista evaluación formativa son indispensables dos elementos: una buena explicación de qué
es lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolución a lo largo del proceso de trabajo para
alcanzar dichos logros.
Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha aprobación
y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y
los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La
devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer —
intento contra efecto [. . .]. Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que
orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de
un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice
como mejorar la situación [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De
hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos [. . .].

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Ejemplo:
Un maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de
instrucciones para construir un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les
indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen
en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben
sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella
están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores,
ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa,
los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y
comienzan nuevamente su trabajo
7

Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay juicios de valor, no
hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante
compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un
dispositivo de esta naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la
producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno
muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro
camino es emplear rúbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.

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 PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN

INICIAL PROCESO TERMINAL

Al principio del proceso A lo largo del proceso de Al final de cada periodo

de aprendizaje aprendizaje o año

EVALUACIÓN
Procedimientos Procedimientos no formales, Procedimientos DE LA
semiformales y formales semiformales y formales formales CALIDAD
EDUCATIVA
8

Información para ubicar Información para regular los Síntesis de los logros
al estudiante procesos de aprendizaje y obtenidos por área
enseñanza curricular

Actividades de apoyo REALIMENTACIÓN

La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del
proceso educativo. Siendo materia de evaluación no sólo los resultados académicos (para ver si
hemos construido nuevos significados) sino, también, las etapas del proceso de enseñanza, el
método elegido, los medios o recursos utilizados y la relación del profesor/a con sus alumnos/as.

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 9

CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios
de evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer información
acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje seleccionados. A
fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
• ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
• ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de competencias
en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:

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 Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia diversas técnicas
o instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se
puede emplear una rúbrica para definir los criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas
tareas. Los docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrán
discutir con otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a
trabajar. Según la edad de los estudiantes, la rúbrica deberá ser compartida o entregada a ellos
al iniciar la unidad.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

10
TÉCNICAS PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS
La Observación Observación • Lista de cotejo.
Estructurada • Fichas de observación.
• Registro anecdótico.
• Escala de observación.
La Entrevista Encuesta Entrevista • Guía de entrevista.
Sondeo de opinión • Formulario de encuestas personales.
• Formularios de encuestas grupales.
La Sociometría Sociograma • Cuestionario de roles y relaciones.
Intercambios Diálogo Debates • Hojas de registro de presentación oral de
orales Asamblea Exposición temas.
• Registro de participación.
Evaluación verbal Pruebas de • Pruebas orales.
comprobación Opinión • Intervenciones orales.
libre
Evaluación escrita Pruebas de • Pruebas de desarrollo. Examen temático.
comprobación Ejercicio interpretativo.
• Pruebas objetivas:
Completamiento.
De respuesta alternativa. De
correspondencia.
De selección múltiple. De ordenamiento.
Evaluación de Pruebas de • Ejercicios prácticos:
realizaciones comprobación Mapas conceptuales. Resolución de
ejercicios. Ensayo. Portafolio.
• Producciones:
Producciones plásticas. Informes de
investigación. Producciones motrices.
Monografías. Resolución de

Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docentes puedan
elaborar reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus
estudiantes.

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 ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
RÚBRICAS
¿Qué son las rúbricas?
Son herramientas que permiten explicitar y organizar los criterios de evaluación de los desempeños
y productos de los estudiantes. Se pueden usar con fines formativos como de calificación.
¿Cómo elaborar una rúbrica?
1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar-aprender.
2. Definir modelo de buen trabajo.
3. Seleccionar los aspectos a evaluar: definir criterios.
4. Establecer el número de niveles en la escala de clasificación (generalmente de 3-5).
11
5. Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto a evaluar.
6.- Definir los desempeños.
Basadas en criterios de desempeño claros
y coherentes.
Guías de puntaje que permiten
− Evalúan productos y procesos.
describir el grado en el cual un
− Describen lo que será aprendido.
aprendiz está ejecutando un
− Descriptivas (a veces numéricas).
proceso o producto.
− Ayudan a supervisar el propio trabajo.
− Ayudan a eliminar subjetividad en la
evaluación y en la ubicación de niveles.

Rúbrica de evaluación (unidad “Nos conocemos y organizamos”)

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(Díaz Barriga, F. , 2002, páginas 390, 436)
Componentes de una rubrica
Conceptos Escalas de calificación y/o Niveles de Ejecución
o Cuantitativo/ cualitativo/ mixto
rubros Excelente Muy bien Bien Deficiente
Aspectos a
evaluar Criterios o descriptores - Evidencias a alcanzar

LISTA DE COTEJO
▪ Es un instrumento que permite identificar actitudes, habilidades, y destrezas. 12
▪ Se utiliza para determinar si la competencia está o no presente en el estudiante.
▪ Se aplica al inicio para saber con qué aprendizaje cuenta y al final para conocer los aprendizajes
logrados.
¿Cómo se elabora una lista de cotejo?
1. Lado izquierdo se coloca el listado de indicadores de logro, lado derecho indicadores que constatan
su presencia o ausencia.
2. El número de ítems puede ser ilimitado.
3. Los ítems dependen de los detalles que tenga la actuación del alumno.
4. Se redactan en tercera persona

Los enunciados de la lista de cotejo son de tipo dicotómico: sólo dos categorías de medición:
Sí – no
Lo hizo – no lo hizo
Presente – ausente
Logrado – no logrado

Recomendaciones
▪ En una primera instancia no elija evaluar más de 5 aspectos.
▪ Para calcular la valoración, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de “Sí” entre el
total de aspectos y multiplíquelo por veinte, y eso le dará la nota.
▪ Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de alumnos, actitudes,
trabajo en equipo, entre otros.
▪ Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos.
Ejemplo de lista de cotejo:
unidad “Nos conocemos y organizamos”)
Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.

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 ESCALA DE VALORACIÓN
Escala de valoración (para ser usada durante toda la unidad)

Competencia: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna.

Unidad: Compartimos cómo somos y nos preparamos para el festival de talentos

Desempeños
Identifica Determina el Predice de qué Explica el tema y el Opina acerca de
información explícita significado de tratará el texto propósito del texto personas y hechos
que se encuentra en palabras según el expositivo y cuál es expositivo que lee expresando sus
distintas partes del contexto y hace su propósito por sí mismo, así preferencias. Elige o
cuento. comparaciones; comunicativo, a como las relaciones recomienda textos a
13
establece relaciones partir de algunos texto-ilustración. partir de su
lógicas de causa- indicios, como experiencia,
efecto, enseñanza y título, ilustraciones, necesidades e
propósito. formato, palabras, intereses, con el fin
frases y expresiones. de reflexionar sobre
los textos que lee.

Actividad / fechas de observación

/03 /03 /03 /04 /03 /03 /03 /04 /03 /03 /04
Nombres: /03
1.
2.

√ Lo hace siempre.
• Lo hace a veces.
o Lo hace con ayuda / con dificultad.
X No lo hace.
Unidad:” ”
Competencia: indaga mediante métodos científicos para construir su conocimiento.
Capacidades: genera y registra datos e información.
Evidencia de aprendizaje: obtiene y registra en forma gráfica los datos obtenidos de las
observaciones realizadas a su rostro.
Desempeños de la competencia Escala de
valoración
de
Propone acciones que le

selecciona los materiales e

objetos, hechos o fenómenos,

instrumentos que necesitará

Obtiene y registra datos a

para explorar y observar

partir de las acciones que

realiza, y utiliza algunos
permiten responder a la
pregunta. Busca información,

No observado
No lo hace

Nombres y apellidos de
Siempre

A veces

Nº
y recoger datos.

los(as) estudiantes
organizadores
información.
•

1 Marcelo Pariona
2 Micaela Robles
3 Rocío Solano

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 FICHA DE OBSERVACIÓN

Competencia: Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.

Aula o grado: Puedes emplear

Docente: Se •
observa
No se -
observa
N° Nombre de estudiante Desempeños a observar Comentarios u
observaciones

acuerdos y normase
14

el aula y yconsidera

normas, y propone

asuntos de interés
adicionales

dichos acuerdos y
reales
de en

las propuestas de

orientadas al bien
en la su

sus compañeros.
inclusivo con sus

cumplimiento de
Muestra un trato

mejorarlo.

para proponer y
público del aula
compañeros de

en

de convivencia
elaboración de
y expresa

sobre
discriminación
respetuoso e

participar en
desacuerdo
situaciones

actividades
hipotéticas

colectivas

común….
el
Participa

Delibera
maltrato
Evalúa

cómo
aula

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1
2
3

GUÍA DE OBSERVACIÓN
REGISTRO DE
Acciones a evaluar CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES
SI NO ALGUNAS
VECES
1 Se integra a un equipo de trabajo en el desarrollo de las
actividades planteadas.
2 Participa activamente en el equipo de trabajo aportando
criterios de solución a la actividad planteada.
3 Tiene una actitud de respeto y tolerancia con los demás
integrantes del equipo.
4 Entrega el producto de la actividad con los criterios
establecidos para su elaboración o realización.

ATOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
CAPACIDAD: AREA: GRADO: SECCIÓN: FECHA:
COEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN
GRUPO N° RESPONSABILIDAD IDENTIDAD
Hizo Cumple con Trabaja Resuelve el Trabaja con Participa Puntaje
puntualmente la función en grupo problema disciplina en clases
su tarea designada
N° Apellidos y Nombres (2) (3) (2) (3) (4) (6)

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 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Nombre:………………………………………………………………………………………………
Marca con una x donde corresponde

Criterios Lo hice Tuve dificultad

¿Escuché con atención la propuesta de mis compañeras y
compañeros para organizarnos y organizar el aula?

¿Ordené mis ideas para proponer las actividades que mi grupo 15

presentó en la asamblea?

¿Acepté las ideas de mis compañeras y compañeros para la

propuesta que mi grupo presentó en la asamblea?

¿Ordené mis ideas para opinar sobre las propuestas de mis

compañeras y compañeros?

¿Levanté la mano para hablar?

Ficha de evaluación del trabajo en equipo

Función Nombre del que asume ¿Cuáles fueron ¿Pudo cumplir sus Comentarios
la función sus funciones? funciones?, ¿por
qué?
Coordinador

Secretario

Vocero

Controlador

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 LIBRETA DE NOTAS

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 17

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