Aisenberg

B ea triz A isen b erg y S ilv ia A ld ero q u i (c o m p s.
)
A lic ia R , W . d e C a m illo n i, S ilv ia G o jm a n , R a q u e l G u r e v ic h , A n a lía S e g a l,
u sta v o Ia ie s, C e c ilia B r a sla v sk y , F. J a v ier M er ch á n I g le s ia s ,
VADAVIA b i s c o F. G a r c ía P é r e z , A n a M a ría Q rradre d e L ó p e z P ic a s s o ,
lo s é H . S v a r z m a n , P e r la Z e lm a n o v ic h , Is a b e lin o A . S ie d e
ca D id á c tic a d e
lc\ a s c ie n c ia s so c ia le s
A portes y reflexiones
P q ÍH Ó c C H i ir » a r lr » t*
C a pít u l o II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
I n t r o d u c c ió n
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J o s e p F o n t a n a , “Para una renovación en la enseñanza de la
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado

tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos,
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 43
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli

caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están
implícitas en la actitud de desinterés — e incluso de rechazo— que mani
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros?
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de
Mayo, tema del currículo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda

lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué-
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
44 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,^*
SYÍd£Hle_qug_con esos datos no lograrán explicar £se_pjoeeso nijesponder-
^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente — entre muchas
otras posibles— son las que se hacen los historiadores queêstudian-este
p p rin H n p a r t i e n d o H p _ n tr:ic v i s Í £ u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a ¿ H h > .r(» fit^ rT p g p iip g ta g
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué n n ^ xplir.itar Ja s diferentes
visiones? ¿P o rq u é no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los
h<gtr>riadoren fprmñian .preguntac, jrnhl<»mati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qué no pedir a los aÍumños~qué ellos J ambíén-éen su
propiajjiterpretación de Tósrirechos? '
"Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el. 18 y el 25-de-mnyo de
1810? La enumetación de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronológico .y. .descriptivo
de loT acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qué rru rp ?j^ dfttf^ nadngJif‘£.hos..Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.1
1. E sta m a n er a d e p resen ta r lo s h e c h o s h is tó r ic o s d e r iv a d e u n m o d e lo cu rricu la r q u e s e

m a te r ia liz a e n la m a y o r ía d e lo s lib r o s d e te x to . E s im p o rta n te a cla ra r q u e e x is te n , sin
e m b a r g o , te x t o s y e x p e r ie n c ia s d o c e n te s e n e l a u la b a s a d o s e n n u e v o s e n fo q u e s . S o n aú n
p o c o s y n o e st á n g e n e r a liz a d o s , p e r o m u es tra n e l e s f u e r z o d e m u c h o s d o c e n te s y e l a p o rte
d e lo s e s p e c ia lis ta s .
¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó
menos sbaares 'pasad5"S‘y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^érárûizaHa'V a-
riada y~hetérógénea infqrmaciójijcpj. .que cüehtffirSm embargo, .esta Tn-
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción Histórica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhién
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
g u n ta sy .respuestas construyan su propia explicación de los .hechos, dpi
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino
dentro de una historia-problema”.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcduciójideMayasignifica tambiéirqvíelbs
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones .¿ articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-con-
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
“vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar
acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.
L a h is t o r ia c o m o c ie n c ia : u n l a r g o c a m in o
a) ¿Q ué es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y

reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la

historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia”
tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento”.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico , o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de
cada continente, pnrqv? ?p w el conocimiento t****1'* rniirl^ £
versiones y múltiples perspectivas, va q u e laliisto ria.de.. la íiumanidad está
hecha por una gran diversidad deD ombres v sociedades.
Un e je m p lo e n e s te se n tid o e s la h istoria" 3eT cIescu b rím ien to d e A m érica,^
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de

un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) ¿C uál es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa
de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ler la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema.
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte
de la historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des

cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y

decaían pueblos y civilizaciones.
Pero x s .s q Iíl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re
flexionar sistemáticamente acerba de las causas dé losfiecfiós hislóricoSf"de
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio
nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘ôbjetivo” que
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para
que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
e l e s t u d io c ie n t íf ic a m e n t e e la b o r a d o d e la s d iv e r s a s a c t iv id a d e s y d e la s
d iv e r s a s c r e a c io n e s d e lo s h o m b r e s d e o tr o s t ie m p o s , c a p ta d o s e n su f e c h a ,
e n e l m a r c o d e s o c ie d a d e s e x tr e m a d a m e n te v a r ia d a s y , s in e m b a r g o , c o m
p a r a b le s u n a s a o tr a s [ . . . ] ; a c t iv id a d e s y c r e a c io n e s c o n la s q u e c u b r ie r o n la
s u p e r f i c i e d e l a T ie r r a y l a s u c e s i ó n d e l a s e d a d e s ( F e b v r e , 1 9 7 0 ) .
Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a

globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his
toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
c) ¿Q uién es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,

el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o
“alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa
les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl t í pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac
sodale.ycomen 7ú a pensar en términos de sujetos colectivos: las_córrmni-
d a ^ s , lo&a&tamentas la C e ja ip ^ ^
y atravesados por diversos conflictos.
— EMTóiñEré éifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cóm-
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.
d) L as teorías de la historia
¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma

yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his
toria.
San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó q¿e toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción,
teológica de la historia. •
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep
ción determinista — desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró
asf tina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia
derla humanidad es la historia de la ludia de clases”, afirmando que en las
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolución
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia
léctica de la historia.
e) L a objetividad en la historia
¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda

dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono

cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
histórica,
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiem po, intervienen en dicho proceso de selección su pr<>
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad d e s u r
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptción de los datos convertirán a
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que {
lo s ll a m a d o s d a to s b á s ic o s , q u e s o n lo s m is m o s p a r a t o d o s l o s h is to r ia d o r e s ,
m á s b i e n s u e l e n p e r t e n e c e r a l a c a t e g o r í a d e m a t e r i a s p r im a s d e l h i s t o r ia d o r
q u e a la h is to r ia m is m a [y ] la n e c e s id a d d e fija r e s t o s d a to s b á s ic o s n o s e
a p o y a e n n in g u n a c u a lid a d d e lo s h e c h o s m is m o s , s in o e n u n a d e c is ió n q u e
f o r m u l a e l h i s t o r i a d o r a p r io r i.
Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en

forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his
tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican.

Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f ) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio

de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de
causas”.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teorías”.
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo
logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos ál sistem a'estudiado'y.¿' 'factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
ciórí de acontecimientos y procesos histórico! debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky
(1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos,
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales”.
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su
désalroTlF'y T n e l ’má7co"‘de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que
interpretarlos vatórando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenómenos obedecen, .........................
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO
S ig l o XX: n u e v o s a po r t e s
L a llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem

peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his
toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter
social: la llamada “historia social”.
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y *otros~ 1984)1 .
1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos

2) en la búsqueda dé colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el

comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*’, y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear
problemas y formular hipótesis”.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que
poseía para los positivistas, de constituirse,.en única fuente histórica. “Toda
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
I n d u d a b le m e n te la h is to r ia s e h a c e c o n d o c u m e n t o s e s c r it o s . P e r o ta m
b ié n p u e d e h a c e r s e , d e b e h a c e r s e , s in d o c u m e n t o s e s c r ito s s i é s t o s n o e x is
te n . C o n to d o lo q u e e l in g e n io d e l h is to r ia d o r p u e d e p e r m itir le u tiliz a r p a r a
f a b r i c a r s u m i e l , a f a l t a d e l a s f l o r e s u s u a l e s . P o r t a n t o , c o n p a la b r a s . C o n
s ig n o s . C o n p a is a j e s y c o n te ja s . C o n fo r m a s d e c a m p o y ( m a la s h ie r b a s . C o n
e c li p s e s d e lu n a y c a b e s t r o s . C o n e x á m e n e s p e r i c i a l e s d e p ie d r a s r e a l i z a d o s
por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for
mas de ser del hombre.
¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

que se enseña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una m irada diferente sobre la realidad histórica
“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis

Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.
Y continúa:
La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,-
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son
i ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber
histórico.
Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien

de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes ¿n tiempos
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hómbres resolvieron' y
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan-
zas y los proyectos. ’
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El cñteno que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan

cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron
ampliar su visión de esa realidad.
b) L a realidad histórica: los cam inos p a ra com prenderla
La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-

sión,un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
cióñ, considerar los fenómenos a diîntos riivélés^dé análisis I.T.TT"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel económicohontem oh las actividades económicas, la produc-
ción y distribución de bienes., servicios e insumos. Analiza cómo cada so
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnología, así comoTáorganización”social de la producción,
la distribución y el consumo. ~ ...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó, tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el
. valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem

plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son también cambiantes.
En el jjn^L¿gc^T]pontempla las formas de organización de la sociedad,
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
CacTá'sociedád tiene una organización propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, tam bién se ha am pliado y
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoiñbres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrósTia
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabiojcapaz de
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de
comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex
presarse.
En el nivel d q Uííc o analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela-
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad.
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en fen efícío 'd e quiénes?,
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisitió tiempo, lósjesfuerzos
que éstos realizan para mantener lá coKesión,~ét equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el

ejercicio de la violencia, íá fonhációh 3e la opinión pública, las formas
democráticas o autoritarias de hacer política, soñ también estudiador como
momentos diferentes pero estrechámente ligados a un proceso propio y
único de cada sóciédád.
En el nivel.de Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos—
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que
sufreñ c á n ^ ó s yThodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica
con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,'
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas

y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono
cer el propicKyo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la
valorización de la realidad.
c) R econstruir la realidad histórica: la tarea d el historiador
¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara

la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya
conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visión global”.
Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir,

en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad
de autonomía de otros.
r -Esta fíg u rrí**1 higtoTTS7hTr--^»ftiihrirjac articulaciones significativas,

las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto,
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
r s ' . c ,-
A MODO DE CIERRE
Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con lá historia, con el

conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
sólo porque"ésfiTés su cíEjetó ‘de estudió sino porque la comprensión de la
historia se relaciona con ía búsqueda de explicaciones y dejsentido de lá
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histórica. ~~ ’
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 6í
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien

tos que "representaron hitos importantes en ' la vida "de la sucituJadrPero
también 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridéjado huellas en el presente. ... '
'X a ’ooñciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
U n a c o n c i e n c i a h i s t ó r i c a c e r t e r a p u e d e p r o v e e r a l h o m b r e d e u n c r it e r io
s e g u r o p a r a l a a c c ió n ; a n te e l m u n d o s a b r á d e s c u b r i r l o s e s p e c t r o s q u e — c r e a
d o s p o r fu e r z a s a n ó n im a s — p u e d e n s e r d e s t r u id o s , e v it a n d o a s í s u p e lig r o ;
sa b r á d e s c u b r ir la s e m p r e s a s q u e la s g e n e r a c io n e s p a s a d a s e m p r e n d ie r o n y
q u e e s d e b e r s u y o p r o se g u ir ; s a b r á p o r ú lt im o q u e c a d a é p o c a c o m o c a d a
h o m b r e d e b e j u g a r s u ca rta : h a c e r l a h i s t o r i a y n o d e j a r l a h a c e r .
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de ju z g árp o rsP m ism o s v de reconocerse como
parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que
prorTto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi-
1idades "Tofmatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es
tambiéiTcoñíribuir a TaTfdrmáCión dé"§irconciéñcÍáTiistórica. Para que el
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.
B ib l io g r a f ía
Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la

vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias
sociales, Madrid, Alianza, 1970.
Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica,
Barcelona, Critica, 1982.
Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce
lona, Crítica, 1984.
Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona^ Seix Barral, 1973.

Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d ’ensemble”, en
Armales E.S.C. Citado por Cerdoso, C. y otros, ob. cit.
Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.
Florescano, Enrique: “La historia como explicación”, en Historia, ¿para
qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo XXI, 1980.
Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974.
Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987.
Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso,
Barcelona, Paidós, 1991.
Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona,
Crítica, 1980.
Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos
satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
Ca p ít u l o III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
P r e s e n t a c ió n
Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So
ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas, no cuenta con
suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima
ción como ciencia social son todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la invéntiva
o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta
esporádica y asistemática a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi
vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación
de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme-
nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer

ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en
América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los
de los programáis de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver
con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación.
La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea
lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac
terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen,
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a
gran velocidad.
La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente
cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri
butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo
único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien
tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber
qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se
prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras,
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso,
las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta
conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo
en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la super
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 65
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali

dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la
geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a
diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es
tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la
relevancia de su estudio puede resolverse al ocupamos de problemas terri
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus
múltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a
priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios
para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de
este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de
la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto
de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer
más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir,
para cambiar, para criticar.
■ Pa r a s it u a r s e m e j o r
¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica
permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica
Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en
Oída una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.
D is tin ta s c o r r ie n te s en g e o g r a fía
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien

te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.
Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos;

en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo qué tuvieron lugar en los diferentes momentos
concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo
ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la
definición y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento

geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y

comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la riatu-
raleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan
los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El
naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico,
dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico
de la geografía.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del

siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura
entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se
hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen
to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje
j la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon
táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir,
actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía
sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación
lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984).
La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la

Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad y Ta-
cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con
gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y

la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos
ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el
horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate
mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu
diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.
La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el

centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza
social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu
tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad
(a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali
dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por
ello la producción del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural,
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin
ca, 1989).
Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica
(Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la
presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica.
Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio
diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos
iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de
esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único
paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes,
aun cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
D istintas visiones de la relación naturaleza-sociedad
Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam
bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his
tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una
relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la
relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en
otros, en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condicio
nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los
hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas,
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según
Vila Valenti (1984):
a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece

en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene
ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre
el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo,
la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teórico-
metodológico), y el evolucionismo.
c) E l hombre agente, organizador, creador del medio. “Y a no se trata
de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido, del
posibilism o, se entiende a principios de siglo al hombre com o factor
geográfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es
decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la
acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las
temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo

ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad.
“Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo
siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad
en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica
progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los
agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan” (Brailovsky, 1991).
Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el
cual la naturaleza se toma cada día más culturizada, más artificializada. A
través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por
lo tanto, históricos.
G eografía física -g eo g ra fía hum ana

f
El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva
a redefinir la división entre geografía física y geografía humana.
¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una
de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana?
Decíamos antes que la realidad es un todo comple jo en el que intervienen
múltiples v diversos elementos.. Algunos pertenecen al mundo físico, nátu-
ral, v otros son de orden e c o n ó m i c o . s o c ía L ^ íítico. cultural. Es pOr ello
que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámicas diferéñtesT
Cuando recortamos y definimos una parcéla d élaT ealid ad como una
situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones
entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero
estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas

especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja,
República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no
estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva,
tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue
vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane
jarse, etcétera.
Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten
táramos separar la geografía física de la humana. Rápidamente^ desechamos
tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar
los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos.
La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons
truyen intelectuaímente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto
dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro
lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la
población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia
los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas
actividades productivas, etcétera.
La división entre geografía física y geografía humana es ficticia, pues ya
no exTsTe s’ó b r e ^ jâneta riíngún lugar que pueda concebirse como natural:
to3or¡es!ffi'^S^®gflaíto'!í tte'.u r n K ff i'tT o tío por la acción del hombre,
recibiendo y enviando infÓmíácí3ñ, Sfendo fotografiadOT o barridos por los
satélites.
En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no
existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de
artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica
que la separación entre geografía física y geografía humana no condíce con
las manifestaciones espaciales concretas3, ^'COnstÍtü'ye éom0'W 'o5stácülo
p a r tía comprensión lias traíisTó^ "que* ocurren en la realidad
Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca

transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la natü-
iralezaTe^Tereân a la geografía, vistos como condicionantesde lo social y
no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factores lusíonco-
sociales, a estos últimosJes compete el roí de ser decisóresy'déténninarites
(R o Ja sT " !c ita d o por Trinca). ~ *" ~
El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de

los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa
particular articulación entre “lo físico y lo humano”.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele
mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean
las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las
catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries
gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias
para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.
Pa r a e x pl ic a r m e j o r
La geografía, junto con las otras-materias-deLáraa^tiene como obie

analizar, interpretar y pensar críticamente,eL mundo social. Por ello, le cabe
a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de 'organización espá-
nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola

según sus necesidades e intereses. ““
La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto
dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje
de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta
les que le son propias.
Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio

nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad
de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.
E l espacio p roducido '
El espacio no-esjin a cosa ni un lugar donde las cosas-están, sino que “es
un conjunto de cosas y relaciones ju ntas” (Santos, 1988). Está formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjuntó’de cimientos
L naturalMriní&^
derelaclóhés'sbcjales, q u e "d e fín ^ u ñ a~ so c ie^
uñ^ccSjíuffi)
‘ Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más

dadoT~~
dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio

de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el a rreg lo d e^
los objetos sobre el territorio, y son)as~cón3ro^
cultüráles y políticas Tásjqüeen cadamomerto'ffistóncÓTe darfsí^3Bcadqs
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio
también se transforma a ese ritmó, y los" cámblM*tim ñtítativós y/o cualita
tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de losr—1
lugare.su.
Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo
ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza-
s o c ie d a d se juega de un modo particular en cada casó. “Cada lugar tiene un
papel, un valor” (Santos, 1988). Á. la hora de analizar cuál es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro-
piá7^~una~întemóriaTidád que orienta esa acción."'
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen-
dinuns nino nrtiru i i ^ las leyes sociales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los
medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de
ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos de las relaciones
de producción vigentes erilaépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales
que tienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significa d a
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través
de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis
tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico
para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri
camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta
dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
E l p a isa je transform ado
“Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde e í nivel deí süelo
que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive
en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos
sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su
significado”.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de
objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.
Los paisaje s.c a m b i a n en la en que desaparecen cosas, aparecen

cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis
tintos momentos históricos. Pueden ser deTipo^stm ctüraí, por ejemplo el
nuevo trazado de una línea de subterráneos, la remodelación de zonas
costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el
microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos
un día jueves y un día domingo, etcétera.
Es interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene-
cientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado
en paisajes” (Moraes,~ I987)....... — ...— .......... ........... ............ ....
D esde la realidad y hacia ella
De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el

papel de la observación es clave para percibir cólmoTse^presentan los fenó
menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo
(describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_
forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su
estructura y cómoTüñcíoñá”'debemos pasar a una construcción conceptual
ócom puesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior,
cuando se identifican en otros'lugares o en otras circunstancias las situacio
nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y
podremos captar un tanto más ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen
por qué ser necesariamente cercanas, locales), podemos alcanzar a entender
la organización espacial. ■ >
"Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con
el medió, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda
aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa-
iroffándo abstracciones .cada vez más complejas. No siempre es posible salir
aí .medio; entonces las,fuentes de información indirectas serán de gran uti-
lidadLbibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc
nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,
anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateli-

tales. ---------- ——------------------ —
Ésa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones
más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una jnairada^Q îA tégradbfa.' Lo particular
y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como
inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios
de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías
que adoptan, etcétera.
Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían:
productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras
sitaaoolñes’ nos permitirán entender más allá del caso analizado. Cuanto
más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de
eventos particulares. Es decir que podremos entender lariínS m ícadeotras
zonas áridas "puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando
habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en
cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las
de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad pem fíe v o í v e ^
concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.
Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.
L a s escalas y el tiem po en la geografía
Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local,

lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de
forma independiente unos de los otros, aun cuando implican distintos nive-
les de'’tm¿dms y 'd e eOT de los fenómenos y procesos.
Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las
condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el
resto, cómo competirá, etcétera.
En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son
relativos a condiciones más generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio
nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo)
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de
referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden
elaborarse las explicaciones de los fenómenos.
Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las
rr- escalas.
f f
i / No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la
S situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa
labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la
economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del
Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos
¡ Jale s como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción
del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la
sustitución por materiales sintéticos?, etcétera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo
que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que
; consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan-
i za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una
j pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el
Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro*

blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se
trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos

que ocurren en períodos de tiempo. En las formaslispaciales podemos re
conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del'pasado,
de distintos pasados, deí presente y gérmenes dél futuro.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que
las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva,
los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada
uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos
pasados (unos más íejanos, otros más cercanos) sino cosas y acciones del
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a íos
geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo
tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado
de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografía el trabajo-de-estudiar los objetos v las
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones,
pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese jnpmento.
Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del
correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen
de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre
sente de ambas.
Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y
también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundia-
lización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y
armar el rompecabezas del mundo actual.
M undialización y globalización
Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente

a partir de las últimas décadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulación de la información
disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la
difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la década del ’20 fue la radio,
en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos
del desarrollo informático”. (Landesman, 1991).
Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mün-
dialización de los mercados, del dinero, del consumo, dé la cultura, de la
política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio
nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías.
Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación
de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en más de 30 países. A través de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética,

biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas
tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la
organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman
dan los procesos de producción.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científico-
técnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados
puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas
partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella
“aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades
ni las especificidades de cada lugar.
U n e f e c t o d e la s n u e v a s t e c n o lo g ía s [ . . . ] e s a u m e n ta r la d is ta n c ia s o c ia l
e n tr e q u ie n e s tie n e n a c c e s o a e lla s y la s u sa n y q u ie n e s n o . E n v e z d e
u n if ic a r e l p la n e t a y c o n v e r tir lo e n u n a a ld e a g lo b a l , h a n r e e m p la z a d o la s
b arreras d e l tie m p o y d e l e s p a c io p o r b arreras d e a c c e s o , p r iv ile g io y c a p a
c id a d . [...] C a d a o la a d ic io n a l d e n u e v a s te c n o lo g ía s [ . . . ] r e fu e r z a e sa s
b a rrera s, c o n v ir t ie n d o a q u ie n e s v iv e n e n u n m is m o p a ís — e in c lu s iv e e n la
m is m a c iu d a d — n o s ó lo e n d e s c o n o c id o s s in o e n e x tr a n je r o s e l u n o p a ra e l
o tr o (W . B a m e tt P e a r c e , 1 9 9 2 ).
En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que,

atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el
movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada,
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig
nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones.
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-
ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden,

se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el
industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos
agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos,
maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro,
al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable-
, cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela
cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de
un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el
agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo
(Secretaria de Educagáo, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación,
distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con
el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de
forma integrada.
En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la
cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de
forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el
enfoque sectorial.
L a región y los circuitos de producción
La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla

das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total
interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 8 1-
abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos,
1988).
Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco
nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o
sociales, las instituciones, las empresas, etcétera.
Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que
pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables.
“Como el espacio se toma uno para atender a las demandas de la
globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la
mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor
es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com
petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica.
Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de
la internacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los
lugares.
Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de qna
lógicajjlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización de
circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro
ducto. Se entiende por circuito productivo al
c o n ju n to d e e n c a d e n a m ie n to s q u e s e v e r if ic a n d e n tr o d e u n a m is m a a c tiv i-
d a d p r o d u c t i v a y q u e s e v i n c u l a n e n t r e s í d a n d o lu g a r a u n p r o c e s o s e c u e n c i a l
y o b lig a d o , q u e v a d e s d e la o b t e n c ió n d e la m a t e r ia p r im a in i c ia l h a s t a la
e n tr e g a d e l p r o d u c to e la b o r a d o a l m e r c a d o d e c o n s u m o fin a l (R o fm a n y
o tr o s, 1 9 8 7 ).
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el

consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa
ción,jete.).
Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y
agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin

cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro
ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de
cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el
ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen

gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de
los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritaria-
mente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización,
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran
la mayor parte de la producción. Cuentan con aha tecnificación y sus pro
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum
plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos
del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido
otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su
tamaño y por la diyersificación productiva que poseen, se colocan en una
posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio
regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner
en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital,
intercambios, población.
d e fle x ió n f i n a l ^ J
En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un

lugar importante en la medida en que en ella se
■ Presente v el futuroTUomo “la geografía se alimenta del movimiento del
mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina.
Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de
cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes
a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro
ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó
rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy mSTquéTUlttéa, enTíh
momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos én él nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre
dos períodos sino como un período en sí mismo. Enteñ3efIo~signitica poder
iderififlcaFque es lo que está cambiando, quíénes Tideráñ_lós pfocesos y
cu^ST'SüíTSUflntéTlcioñáTidadés. Será u t i l , ^ r lo tanto, é l aporte de conó-
cimientos ácercá d é ras redefiniciones del papel del Estado en la sociedad,
los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción,
las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de
las comuñicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
B ib l io g r a f ía
Bagá, Sergio (1970): Tiempo, realidad social y conocimiento , México,

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nes entre Naturaleza y Hombre”, Revista de Geografía, Barcelona, vol.
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B ea triz A isen b erg y S ilv ia A ld ero q u i (c o m p s.

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

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14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­

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