Linguas Indìgenas Completo

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO
ENSINO
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
G E R ÊN CI A DE ED UC AÇ ÃO ES CO L AR I ND Í G E NA
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE
MATRIZES CURRICULARES DE REFERÊNCIA
PARA AS ESCOLAS INDIGENAS NO AMAZONAS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
E ENSINO MÉDIO
Julho – 2014
Manaus-AM
SUMÁRIO
1
APRESENTAÇÃO........................................... ................................. 03
1.BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.......... 05
2.JUSTIFICATIVA................................................................ .......... 07
3.FUNDAMENTAÇÃO.................................................................... 12
4.CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS
MATR IZES DE REFERÊNC IA........................................ ................. 17
4.1 QUADRO DE ATIVIDADES TEES ...................................... ...... 17
4.2 TEMAS ABORDADOS .......................................................... ... 20
4.3 DISCUSSÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO........................... 20
5.PROPOSTA PE DAGÓGICA DAS MATRIZES DE REFERÊNCIA...... 21
5.1 DIRETR IZES FILOSOFICAS E PEDAGÒGICAS.......................... 21
5.1.1 INTERCULTURALIDADE....................................................... 21
5.2.2SABERES TRADIC IONAIS.......................................... ............ 22
5.3.3LINGUAS INDIGENAS........................................................... 22
6.PROPOSTA METODOLÓGICA...................................................... 23
7.MATR IZ DE REFERÊNC IA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ..... 27
8.MATR IZ DE REFERÊNC IA PARA O ENSINO MÉDIO.................... 44
9.CONCLUSÃO..............................................................................
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APRESENTAÇÃO
De acordo com Constituição Federal de 1998, os povos indígenas tiveram os seus

direitos constituídos e reconhecidos a partir das suas formas próprias de organização social,
política e cultural, garantindo ainda o uso próprio da sua língua indígena com métodos e
formação específica de ensino escolar.
Com o Decreto nº 6.861/2009, que dispõem sobre a Educação Escolar Indígena a
respeito da organização em territórios etnoeducacionais, o Estado do Amazonas se dividiu em
sete territórios etnoeducacionais – Baixo Amazonas, Alto Rio Negro, Médio Solimões, Alto
Solimões, Vale do Javari, Yanomami e Juruá Purus –, considerando os aspectos geográficos,
logísticos e de atendimento as escolas indígenas de acordo com as sedes municipais. Para
isso, foram discutidos e pactuados o Plano de Ação em Regime de Colaboração entre os
sistemas de Ensino, com as finalidades de atender as demandas e necessidades educacionais,
de acordo com as especificidades socioculturais das comunidades ou aldeias.
Na Resolução nº 5/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica, normatizou o direito à uma educação escolar
baseada nos princípios da igualdade social, das práticas diferenciadas, da especificidade,
bi/multilinguismo, interculturalidade, com seus fundamentos próprios tendo paridade com as
instituições escolares implantadas em terras indígenas ou não precisamente em terras
demarcadas.
Este documento, fruto de uma ampla discussão nos anos de 2013 e 2014 pela
Gerência de Educação Escolar Indígena, nos pólos etnoeducacionais, tem por finalidade
apresentar os resultados consolidados de inúmeras propostas provindas das discussões,
orientações e procedimentos para implantação e implementaçao da Matriz Referencial
Curricular para as Escolas Indígenas do Ensino Fundamental e Ensino Médio do estado do
Amazonas, com objetivo de minimizar as diferenças ainda existentes entre a escola regular e
as escolas indígenas.
Vale ressaltar que todas as atividades aqui propostas obedeceram ao planejamento
estabelecido, destacando a formação política para a educação escolar indígena – construção,
conceito, dimensão, aporte teórico, estrutura e marco referencial; o currículo, seus princípios e
espaços diversificados; a Legislação pertinente que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica em suas etapas e modalidades específicas, com fundamentos
referenciados da Educação Escolar Indígena na Educação Básica (Resolução nº 05/2012).
No intuito de proporcionar as condições jurídico-administrativas, os sistemas de
ensino têm criado, instrumentos legais específicos que regulamentam, a construção de
Matrizes Curriculares Específicas. Esse instrumento legal é necessário para dirimir questões
jurídicas específicas como a contratação de professores indígenas habilitados e de “notório
saber”, já reconhecidos por inúmeros instrumentos de jurisprudência nacional e internacional,
estimulados a partir da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho,
homologado pelo Brasil em 2004, ganhando força de Lei. O reconhecimento jurídico e
administrativo dos professores habilitados e os de “notório saber” é imprescindível para a
efetivação e cumprimento dos direitos indígenas específicos e diferenciados, assegurados na
Constituição Federal de 1988, notadamente quanto ao reconhecimento de seus saberes,
valores, tradições, línguas, culturas, organizações sociais e seus processos próprios de ensino
e aprendizagem (Artigos 231 e 210; Convenção 169/OIT).
Enfim, deve-se registrar que, conforme determina a Convenção 169 – OIT e baseado
em experiências administrativas e jurídicas no âmbito nacional, por tratar-se de um tema de
grande relevância e interesse dos povos indígenas, houve ampla participação indígena por
meio de consultas prévias e reuniões culminando nessas propostas.
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Tendo em vista a necessidade, é que se buscou a construção de Matrizes Curriculares
para a Educação Básica e foi sistematizada, inicialmente pelos Técnicos da Gerência de
Educação Escolar Indígena, pedagogos, professores indígenas, gestores, conselheiros da
educação escolar indígena, professores das Universidades do Estado do Amazonas – UEA,
Universidade Federal do Amazonas – UFAM, para nortear a construção de outras matrizes.
A SEDUC, através do DEPPE/GEEI tem procudado responder todas as expectativas
das políticas públicas educacionais para os povos indígenas, dando qualidade e revertendo as
desigualdades sociais, relacionada a cultura, economia e as políticas relativas aos
atendimentos dos seus projetos societários e educativos. Essas referências fazem parte de uma
série de ações que a Gerência de Educação Escolar Indígena propõe para alcançar como meta
de trabalho a eficácia das políticas públicas destindas aos povos indígenas do estado do
Amazonas.
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
É preciso reconhecer que no Brasil, do séc. XVI até praticamente a metade deste
século XX, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve
pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional.
Os missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção ao Índios, do ensino
catequético ao bilingue, a tônica foi sempre negar a diferença, assimilar os índios, fazer que se
transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre
grupos indígenas serviu de instrumento imposição de valores alheios e negação de
identidades e cultura diferenciadas.
Os processos educativos próprios das sociedades indígenas veio somar-se a
experiência escolar com as várias formas e modalidades que esta assumiu ao longo da
história, num movimento que vai da imposição de modelos educacionais aos povos
indígenas, por meio da dominação, da negação de identidade, da integração e da
homogeneização cultural, a modelos educacionais reinvidicados pelos indígenas, dentro de
paradgmas de pluralismo cultural e de respeito e valorização de identidades étnicas.
A introdução da escola para os povos indígenas é concomitante ao início do processo
de colonização do país. Num primeiro momento, a escola aparece como instrumento
privilegiado para a catequese, depois para formar mão-de-obra e por fim, para incorporar os
índios definitivamente a Nação como trabalhadores nacionais . A idéia da integração firmou-
se na política indigenista brasileira, desde o período colonial até o final de 1980. A política
integracionista começava por reconhecer a diversidade das sociedades indígenas que havia no
país, mas apontava como ponto de chegada o fim dessa diversidade. Toda diferenciação étnica
seria anulada ao se incorporar os índios à sociedade nacional. Ao se tornarem brasileiros
tinham de abandonar sua própria identidade. Só em anos recentes esse quadro começou a
mudar.
Em contraposição às práticas e às retóricas implementadas pelo Estado e por diversas
associações religiosas, tais como Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia
Brasileira (COIAB), Organização Geral dos Professores Tikuna Bilingues (OGPTB),
Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia (COPIAM), União dos Povos
Indígenas do Vale do Javari (UNIVAJA) entre outras organizações da sociedade civil que
passaram a trabalhar com comunidades indígenas buscando alternativas à submissão desses
grupos; a garantia de seus territórios; formas menos violentas de relacionamento e
convivência entre essas populações e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre
povos indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para
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garantir acesso a conhecimentos gerais, sem precisar negar as especificidades culturais e a
identidade. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos
educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos
indígenas, praticando a interculturalidade e o bilingüismo, adequando essas experiências ao
projeto de futuro daqueles grupos.
A Constituição assegurou o direito das sociedades indígenas a uma educação escolar
diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado por meio de
vários textos legais. Com o capítulo VIII, do Título VIII, da Constituição Federal de 5 de
outubro de 1988, são-lhes restituídas suas lídimas prerrogativas de primeiros cidadãos do
nosso imenso Brasil.
No estado do Amazonas que concentra a maior diveridade sociocultural e linguística
do país, o processo de educação escolar junto aos povos indígenas não foi diferente da
realidade nacional, passando pelos mesmos processos assimilatórios e integracionistas da
política pública brasileira até 1988.
Assim como em todo o Brasil, no Amazonas as propostas para a educação escolar
indígena para atender aos novos dispositivos legais, só começaram acontecer a partir de 1991
quando o Estado criou uma comissão interinstitucional, com a participção da Universidade
Federal do Amazonas (UFAM), Fundação Nacional do Indío (FUNAI), Organizações não
governamentais indígenas e não indígenas, com responsabilidade de elaborar as diretrizes
para a educação escolar indígena no estdo do Amazonas.
Dentre as diretrizes emanadas dessa comissão, destaca-se o mapeamento do quadro
sociocultural e linguístico dos povos indígenas e o diagnóstico escolar de cada povo. A partir
dessas informações, várias ações foram elaboradas, como política pública, dentre elas, está a
escolarização da população indígena que perpassa pela formação inicial de professores
indígenas em magistério indígena, já que, até então, não havia professor indígena.
A partir desses processos iniciais, a educação escolar indígena no Amazonas foi
incorporando novas demandas seja amparadas pelas novas diretrizes legais, nacionais e
estaduais, advinda das sociedades indígenas cujo dispositivo primordial é a criação da escola
indígena de fato e de direito.
2. JUSTIFICATIVA
Atualmente, no Estado do Amazonas, os Ensinos Fundamental e Médio implantados

nas escolas indígenas estaduais funcionam com estrutura curricular de escolas não indígenas.
Ainda, algumas salas indígenas funcionam como extensão de uma escola estadual da rede
públicas regular, sob o argumento de não atenderem às exigências válidas para as demais
escolas indígenas e assim terem funcionamento administrativo e curricular autônomos,
desconsiderando que os indígenas desde 1991, são amparados legalmente na construção
curricular, necessitando de apoio e reconhecimento quanto às novas metodologias, conteúdos
culturais e processos próprios de ensino e aprendizagem em desenvolvimento.
Dessa forma, para o reconhecimento como escola indígena, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, é necessário que as referidas
escolas construam seus Projetos Políticos Pedagógicos com suas Propostas Curriculares
específicas e diferenciadas, de acordo com a realidade étnica de cada escola
Nesse sentido, é importante formular uma politica pública que possibilitará a
construção de uma escola indígena, enquanto espaço institucional, que concretize e
sistematize um currículo fundamentado na cultura e nas formas do pensamento indígena. A
partir dessa política, respostas concretas serão geradas de forma satisfatórias a fim de atender
às necessidades e exigências aos processos próprios de aprendizagem das comunidades
indígenas.
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A inclusão das escolas indígenas nos sistemas oficiais de ensino, em todo país, é
recente, como também é grande a variedade das situações de funcionamento destas escolas
no sistema próprio de Educação Escolar Indígena. A Resolução nº 011/2001, Art. 1º, afirma
que:
“O Estabelecimento de Ensino, mo
âmbito da Educação Básica, localizado
em terras indígenas, será reconhecido
como Escola Indígena.”
O estado do Amazonas, por concentrar a maior população e a maior diversidade
etnocultural do Brasil, foi o primeiro Estado da Federação a instituir a educação escolar
indígena no Sistema de Educação e tem buscado para si a responsabilidade pela oferta e
execução dessa educação, viabilizando a construção dos Projetos Políticos Pedagógicos, bem
como uma Matriz Curricular específica para atender os componentes curriculares às etnias
existentes. Em atendimento aos dispositivos legais da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012,
em seu paragráfo 4º quanto a definição dos seus projetos políticos pedagógicos... e o
parágrafo 5º devem ser elaborados pelos professores indígenas em articulação com toda
comunidade educativa.... Foi com esta preocupação, questionamentos e as reivindicações dos
povos indígenas nas assembleias, seminários e encontros que a Gerência de Educação Escolar
Indígena (GEEI), com base nas legislações específicas para essa modalidade de ensino
emanadas a partir da Lei 9394/96, procura implementar os avanços que os currículos
modernos que proporcionam às escolas indígenas. Dessa forma, a equipe técnica e os
colaboradores da GEEI, deslocaram aos municípios, onde situam as escolas indígenas, a fim
de assessorar as atividades a partir do trabalho in loco junto às comunidades indígenas para
orientar e discutir a construção dos currículos das escolas indígenas que perpassa por
instrumentos que possam consolidar o compromisso de uma educação pública de qualidade,
específica, diferenciada, intercultural e bi ou multilíngue, com notório avanço tecnológico e
adequação dos meios instrumentais e metodológicos que norteiam as práticas escolares e as
atividades dentro do ambiente escolar.
É nessa perspectiva que se apresenta uma estrutura curricular por Áreas do
Conhecimento, com a disponibilidade dos componentes curriculares serem vistos como
objetos de significância para o social e para o estudante, como uma proposta inovadora,
intensificada no propósito de fazer do ambiente escolar o meio adequado do ensino e da
aprendizagem, fortalecendo sua identidade étnica e cultural.
Ao sistema Estadual de Ensino cabe a regularização da escola indígena, isto é, sua
criação, autorização, reconhecimento, credenciamento, supervisão e avaliação, em
consonância com a legislação federal, estadual e municipal diante das pecualialidades da
oferta dessa modalidade de ensino, tais como: um povo localizado em mais de um municipio,
formação e capacitação diferenciada de professores indígenas, exigindo a atuação dos
especialistas, ensino bilíngue, processos próprios de aprendizagem.
É importante ressaltar que uma Matriz Curricular para as escolas indígenas deve ser
concebida e construída de acordo com o Projeto Político Pedagógico de cada povo com base
na observância e exigências da lei. Esta Matriz Curricular aqui apresentada é um documento
referencial que descreve o elenco das principais competências, habilidades, saberes e atitudes
que devem ser desenvolvidas junto a todos os que desempenham suas funções. Fundamenta-
se numa concepção mais abrangente e dinâmica de currículo, propondo instrumentos que
permitam orientar práticas formativas e situações de trabalho em educação escolar indígena,
proporcionando a unidade na diversidade, a partir do diálogo entre eixos articuladores, áreas
temáticas e de outros conhecimentos.
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No cenário histórico amazonico, as línguas indígenas ganham destaque, não só as
línguas utilizadas no cotidiano das comunidades, como também as que precisam ser
revitalizadas e outras que necessitam de fortalecimento.
No Estado do Amazonas existem 29 línguas faladas e algumas de família linguística
isolada, como as línguas Tikuna e Yanomami. Sabendo que a língua tenha sido o principal
elemento cultural perdido no contato interétnico, algumas etnias estão buscando a
revitalização daquelas que ainda existem elementos siguinificativos.
A importância da língua implica na formulaçao de uma política linguística com a
participaçao dos professores, organizações e lideranças indígenas, bem como a comunidade
em geral, discutindo e refletindo sobre sua língua e sobre sua situaçao como falante de uma
língua minoritária, relacionada com o papel ou papéis que as línguas irão ocupar no sistema
escolar em construção, sempre a partir da busca de resoluções de problemas e tomadas de
decisões coletivas apoiadas em ampla exemplicação de outras situações no país e no mundo.
A língua, para cultura de um povo, é imprescindível, uma vez que é através da
mesma que suas tradições são transmitidas de forma oral. Sendo esta o principal instrumento
na relação ensino-aprendizagem, possibilitando de forma gradativa a transformação dessa
oralidade em produções escritas como material da escola, sem, contudo, deixar de dar a
importancia significativa que a oralidade exerce na transmissão dos valores socioculturais de
cada povo.
Diante do quadro acima apresentado, faz-se necessário que a política linguistica
viabilizada pelo Estado, para as escolas indígenas, tenha como princípios, o ensino bilingue
ou multilíngue deve apontar para a manutenção e fortalecimento da língua materna, através
dos processos de escolarizaçao, sendo os protagonistas de suas próprias políticas linguísticas.
Nesse contexto, cabe a Gerência de Educaçao Escolar Indigena - GEEI, dar
continuidade aos trabalhos de acompanhamento e assessoria nas respectivas comunidades, a
fim de ter a oportunidade de estar próximos aos alunos, pais e responsáveis, comunitários e
lideranças, para o fortalecimento do trabalho coletivo e o consequente protagonismo de sua
gestão escolar.Portanto, há necessidade de regularizar juridicamente essas escolas,
contemplando as experiências sucedidas e orientando na elaboração de Projetos Políticos
Pedagógicos, regimentos, calendários, currículos, materiais didáticos-pedagógicos e
conteúdos programáticos, adequados às particulariddes etnoculturais e linguísticas próprias a
cada povo indígena.
Para a concretização de uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural,
bi/multilingue, comunitária e de qualidade social que atenda aos anseios dos povos indígenas
é necessario a construção de seus Projetos Políticos Pedagógicos como forma de fortalecer o
diálogo intercultural entre os sistemas de ensino e os povos indígenas.
Nesse sentido, o Governo do Estado do Amazonas, através da Secretaria de
Educação e Qualidade de Ensino-SEDUC-AM, vem reconhecendo as escolas indígenas com
seus projetos políticos pedagógicos específicos e diferenciados, assim como assessorando-as
no processo de construção e/ ou reconstrução, com a participação de alunos, professores e a
comunidade.
A escola indígena deve se constituir num espaço de construção de conhecimentos
que garantam o desenvolvimento de habilidades e competencias onde a aprendizagem de
conteúdos necessários para reflexão, compreensão crítica da realidade e capacidade de
atuação favoreça, não somente a participação dos professores indígenas, mas, sobretudo, dos
alunos em relações interéticas, embasando a política do Estado para a educação escolar
indígena.
Essa política deve viabilizar que os professores indígenas possam atuar como
agentes/sujeito na investigação linguística, na elaboração da ortografia, produção de materiais
diversos escritos na língua indígena e na língua portuguesa, tais como textos literários,
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jornalísticos, dicionários, gramáticas, de uso cotidiano e textos contemplando também o
estudo de várias ciências: uma proposta de educação fundamentada na língua indígena, em
que o ensino bilingue deve apontar para a manutenção e fortalecimento da língua indígena,
através dos processos de escolarização específico.
A questão de uma política linguística definida pela comunidade será significativa
para a discussão de perspectivas futuras para as geraçoes vindouras, bem como irá determinar
a produção de materiais por meio da criação de uma tradição escrita dessa língua. Essa língua
passará a ser compreendida enquanto instrumento que revela e determina a estrutura do
pensamento indígena sob o ponto de vista da lógica específica de cada grupo, da visão de
mundo próprio, visão cultural, os modos pelos quais utilizam esse instrumento para formalizar
a realidade construída ou natural que os cerca.
A língua indígena é um componente que não deve ser trabalhado isoladamente, pois
a mesma perpassa em todas as áreas do conhecimento. Deve ser atribuída num contexto da
realidade e necessidade de cada povo, sendo constantemente fortalecida e revitalizada.
As Matrizes Curriculares aqui apresentadas devem ser vista como referências para
que as escolas indígenas construam suas propostas e matrizes curriculares.
Diante do exposto, a Gerência Escolar Indígena/GEEI, proporcionou capacitação,
orientação e discussão para a construção do Pojeto Político Pedagógico às escolas estaduais
indígenas. E como forma de consolidar esta ação foram convidadas as Organizações
Indígenas, professores indígenas, Coordenação Regional da SEDUC local, FUNAI, as
representaçôes das SEMEC e MEC que contribuiram como colaboradores nesse processo de
construção da Matriz Curricular de Referencia para o Ensino Fundamental e Médio das
escolas indígenas da rede estadual de ensino, pautada no atendimento as especificidades
pedagógicas e administrativas.
Em termos gerais, é importante considerar que a legislação que garante aos povos
indígenas o direito a uma educação escolar específica e diferenciada, é a mesma que embasa a
necessidade de professores indígenas atuantes nas escolas indígenas, uma vez que justifica e
fundamenta a ideia de que somente o indígena será capaz de compreender a fundo suas
necessidades e interesses. Nínguém melhor que o próprio indígena para fomentar os
conhecimentos tradicionais aos conhecimentos científicos: quem poderia melhor trabalhar a
língua indígena, as memórias históricas, a identidade étnica, as tradições e as culturas
indígenas, a não ser o professor indígena que tem propriedade dos conhecimentos tradicionais
e da língua indígena.
3. FUNDAMENTAÇÃO DE BASE LEGAL
A educação escolar indígena desde a promulgação da Constituição Federal, em 1998,

ganhou base legal como sub-sistema diferenciado das demais modalidades, tanto no que diz
respeito às línguas indígenas quanto aos processos próprios de aprendizagem.
Para que as escolas indígenas sejam regularizadas é imprescindível observar o que
determina as leis, pareceres, resoluções, decretos e portarias da Educaçao Escolar Indígena.
A legislação brasileira, ao definir a qualidade específica e diferenciada da escola indígena,
está também definindo a necessidade de qualificação e contratação de professores indígenas,
sejam eles habilitados pela escola, academia ou pelo notório saber adquirido ao longo da vida
no seio das culturas e das civilizações indígenas. Nesse sentido, existe hoje um conjunto
grande de instrumentos legais que garante essa educação escolar indígena e as condições
necessárias para sua efetivação. Destacamos a seguir algumas dessas leis e normas.
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Com o advento da Constituição de 1988 é reconhecida às comunidades indígenas o
direito originário a posse permanente de suas terras como também processos próprios de
aprendizagem e o uso do ensino em suas línguas maternas.
Após o decreto presidencial nº 26, de 04.02.91, que confere ao Ministério da
Educação a responsabilidade de coordenar as ações relativas à educação escolar indígena, o
Governo do Estado incluiu no seu Plano estadual de Educação um Sub-Programa de
Educação Indígena.
Por força desse Decreto, o Estado do Amazonas, através da Secretaria de Estado da
Educação – SEDUC, delegou a publicação da Portaria Nº 1.176/GS, de 23/05/91 ao Instituto
Rural do Amazonas – IER-AM a função da criação de uma Comissão Interinstitucional que
elaborou as Diretrizes para a Educação Escolar Indígena no Estado do Amazonas. Autarquia
assegurada até 1998 com a responsabilidade de coordenar e executar uma proposta de
educação escolar indígena para o Estado.
3. 1 Marco Legal: Constituição Federal de 1988
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, assegurou-se aos povos

indígenas o direito a uma educação escolar diferenciada. Esta acontece pelo acesso aos
conhecimentos universais, pelo uso da língua materna e pela valorização dos conhecimentos e
práticas tradicionais dos povos indígenas, e se materializa por meio da utilização de
calendários escolares específicos e diferenciados adaptados à vida cotidiana e trabalho do
povo, uso de materiais didáticos próprios e na docência de professores indígenas, membros de
suas respectivas comunidades.
- Artigo 210: em seu Paragrafo § 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
Artigo 215: em seu Parágrafo “§ 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas
populares, indígenas e afro-brasileiras e das de outros grupos participantes do processo
civilizatsório nacional.”
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9. 394/96 de 20.12.96, garante a
oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural às comunidades indígenas, por meio de
uma escolas com características específicas, que valorize o conhecimento tradicional vigente
em seu meio e ao mesmo tempo forneça instrumentos para enfrentar o contato com outras
sociedades, nos artigos 78 e 79;
Artigo 32 (seção III), parágrafo 3: “O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem”.
Artigo 78 do Título VIII: “O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índigenas”.
Assim também, a Resolução CEB 3/99 define, em seu artigo 3, que: “Na organização da
escola indígena deverá ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como;
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III – Suas formas de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino e aprendizagem”.
Adiante, no artigo 5, assegura que “A formulação do Projeto Político Pedagógico próprio, por
escola ou por povo indígena, terá por base;
IV – Os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultura indígena”.
Como se pode observar o Artigo 78 da LDB, de forma muito clara, qualifica a escola
indígena nas suas possibilidades de formas, objetivos e conteúdos, nos seguintes termos:
- Organização plena da escola indígena;
- Reafirmação das identidades étnicas;
- Recuperação das memórias históricas;
- Valorização das línguas e ciências indígenas;
- Acesso às informações e conhecimentos da sociedade nacional.
Art. 79 - União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural e bilingue indígena, nos seguintes termos:
- Com audiência das comunidades indígenas;
- Para fortalecer as práticas socioculturais e as línguas maternas;
- Desenvolver currículos e programas específicos;
- Material didático específico e diferenciado.
Como se pode notar, a LDB dedica dois artigos (Artigos 32 e 78) às condições
especiais da escola indígena.
3. 2 Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/01
A ligação entre a inserção do respeito aos modos próprios de ensino e

aprendizagem com a formulação de uma pedagogia indígena pode ser encontrada em uma
diretriz do Plano Nacional de Educação, em seu item 8 quando trata da autonomia
pedagogica administrativa e finaceira da escola indigena:
“Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico
quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar,
garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao
funcionamento da escola”.
3. 3 Parecer CNE/CEB 13/12 E A Resolução CNE/CEB 05/12
O Parecer 13/2012 e a Resolução 05/12 do Conselho Nacional de Educação e Plano

Nacional de Educação (Lei 10.172 de 09/01/01) reafirmam as diretrizes e metas específicas
para a escola indígena. Dentre elas, destaca-se: o reconhecimento administrativo da categoria
escola indígena no sistema de ensino; a ênfase na formação de professores indígenas e a
produção de materiais didáticos específicos; o reconhecimento de programas e currículos
específicos; a adaptação do projeto escolar à realidade indígena e a criação de condições de
autonomia e auto-gestão desses projetos escolares. Em síntese, o referido parecer e a referida
resolução qualifica à escola indígena nos seguintes termos:
I – Escola indígena com ordenamento jurídico, pedagógico e administrativo próprio;
II – Criação de categorias: escola indígena, professor indígena, magistério indígena;
III – Definição de responsabilidades no âmbito do Regime de Colaboração.
Cria-se, pois, as condições legais, jurídicas e administrativas, inclusive com a
atribuição de competências e o reconhecimento de uma categoria especial no sistema de
ensino, para a implantação da educação diferenciada e específica para os índigenas. Por ela,
deve-se assegurar a inclusão da língua, da cultura e dos saberes indígenas no projeto
curricular dessas escolas, e o respeito à particularidade étnica e cultural dessas populações,
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reunindo alunos e professores de mesma etnia em seu projeto, execução e gestão. E a escola
indígena passa a ser definida como diferenciada, específica, bilíngüe e intercultural.
3. 4 A luz da lei federal criou-se a lei estadual:
Os ordenamentos jurídicos gerados em âmbito federal, entre outros em vigor, têm

encontrado detalhamento e normatização nas esferas estaduais, por meio de legislações e
normas específicas que procuram adequar preceitos nacionais às suas particularidades locais,
como é o caso da Constituição Estadual /89, que "assegura às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem" (Artigo 199, inciso
I, alínea i) e Resolução estadual Nº 11/2001/CEE-AM, de 13 de fevereiro de 2001, que fixa as
normas para criação e funcionamento da Escola Indígena, autorização e reconhecimento de
Cursos, no âmbito da Educação Básica no estado do Amazonas, e dá outras providências.
Ao reconhecer que os índígenas poderiam utilizar suas línguas maternas e seus
processos de aprendizagem na educação escolar, é que se instituiu a possibilidade de
reconhecimento da escola indígena.
3. 5 Convenção 169/OIT
Por meio do Decreto N.º 5.051, de 19 de abril de 2004 a Convenção 169 da

Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais foi
promulgada pelo Estado brasileiro, após um período de treze anos de discussão
parlamentar. Em seu preâmbulo, a Convenção informa que a sua elaboração
considerou, entre outros motivos, a evolução do direito internacional desde 1957 e as
mudanças sobrevindas na situação dos povos indígenas em todas as regiões do mundo,
o que tornou aconselhável a adoção de novas normas internacionais nesse assunto, a
fim de se eliminar a orientação para a assimilação, presente nas normas anteriores.
Assim, diferentemente da que lhe antecede, a Convenção 169 reconhece, as aspirações
desses povos a assumir o controle de suas próprias instituições e formas de vida e
seu desenvolvimento econômico, e manter e fortalecer suas identidades, línguas e
religiões, dentro do âmbito dos Estados onde moram (Convenção 169 da OIT,
preâmbulo).
Em síntese, a Convenção 169/OIT institue, no que tange ao tema da educação escolar
indígena, o direito à Consulta Prévia e Informada aos povos indígenas por parte dos Estados
nacionais sobre tudo o que lhes afeta e interessa, em matéria de atividades e projetos
nacionais. Além disso, reconhece a categoria “povos indígenas” aos habitantes originários
das Américas, que passas a ser denominadas assim pela primeira vez em um instrumento legal
no Brasil.
11
4. A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS MATRIZES
Diante do exposto anteriormente neste documento, segue as ações que foram

estabelecidas para que resultasse na proposta de Matriz Curricular de Referecial aqui
apresentada.
4. 1 I MOMENTO: planejamento das ações – 01 a 31/05/2013, Mapeamento, nos Territórios

Etnoeducacionais/TEE, dos municípios que tem escolas estaduais indígenas ou salas
indígenas anexas de escolas não-indígenas.
Nº TERRITÓRIO
MUNICÍPIO ETNIAS
ETNOEDUCACIONAL
São Paulo e Olivença Kokama, Tikuna, Kambeba, Kaixana.
Amaturá Kokama, Tikuna, Kambeba.
Santo Antônio do Iça, Witota, Kaixana, Tikuna.
TEE ALTO SOLIMÕES
01 Tabatinga Tikuna
Benjamin Constant Tikuna
Autazes Mura, Munduruku.

Borba Mura, Munduruku.
Humaitá Tenharin, Parintintin, Torah, Diahui, Pirahã.
TEE BAIXO Manicoré Mura, Munduruku, Torá
02 AMAZONAS Maués Satere-Mawé.
Nhamundá Hixkaryana, Karafanawana e Wai-wai.
Barreirinha Satere-Mawé
Parintins Satere-Mawé
TEE MÉDIO SOLIMÕES Jutaí Kokama, Kambeba, Katukina, Kanamari e Tikuna.

03
Baré, Baniwa, Wanano, Piratapuia, Tukano,

São Gabriel da Cachoeira
TEE RIO NEGRO Dessano, Mirititapuia, Bará, Tuyuka, Waikhana,
04
Tariano, Arapaço e Coripaco e Yanomami.
05 TEE VALE DO JAVARI Atalaia do Norte Matis, Mayorunas, Kanamari e Marubo
Os procedimentos para a organização, orientação e elaboração do Projeto Político

Pedagógico e da construção daSanta
06 TEE YANOMAMI Isabel do Rio Negro
Matriz Yanomami.
Curricular de Referencia foi realizado em momentos
São Gabriel da Cachoeira
distintos:
4. 2 II MOMENTO – Jornada Pedagógica para os técnicos da Gerência de Educação Escolar
Indígena/GEEI em Manaus para atendimento de todas escolas estaduais indígenas – 18 a
20/07/2013 – orientadores: Msc. Especialista Susana Grillo/MEC/SECADI/CGEEI e Dra.
Especialista Verônica Mendes da Universidade de Ouro Preto/MG.
4. 3 III MOMENTO – Formação Continuada, Reunião in-loco: discussões nas comunidades
e em suas respectivas escolas indígenas da rede estadual de ensino do TEE Alto Solimões.
12
N° Município Comunidade/ Escola Estadual Indígena Gestor(a) Data da ação
data da ação
Umariaçu I e II Almirante Sorlandi de Oliveira Vargas
01 10 e 11/06/2013
Tamandaré
Tabatinga Belém do Solimões James Mafra Balieiro
02 Belém do Solimões 17 e 18/06/2013
Filadélfia Professor Gildo Sampaio Daniel da Silva Oliveira

03 12 e 13/06/2013
Megatanucu
Benjamim
Feijoal Cac.Manuel Florentino Beto Fernandes Torres
04 Constant 14 e 15/06/2013
Mecuracu
Vendaval Marineide Batalha Carvalho
05 Poguta 19 e 20/06/2013
São Paulo
Campo Alegre Jander Magalhaes da Rocha
06 de Olivença Genésio Costódio Manuel 21 e 22/06/2013
Aldenice Nerys dos Santos

(Gestora da E. E. Amaturá)
07 Amaturá Nova Itália Nova Itália 24 e 25/06/2013
Gilberto Lumbato Lima
(responsável pelas salas anexas)
Santo
Betânia Bruno Salvador
08 Antônio do D. Pedro I 26 e 27/06/2013
N° Iça
DATA/FORM
POLO MUNICÍPIOS PROFESSORES
AÇÃO
São Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel do
01 242 05 a 13/08/2013
São Gabriel da Cachoeira Rio Negro.
Barreirinha, Borba, Humaitá, Manicoré,
02 Manaus 125 19 a 27/08/2013
Maués e Nhamundá.
São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo
03 São Paulo de Olivença 185 09 a 17/09/2013
Antônio do Içá e Jutaí.
Atalaia do Norte, Benjamin Constant e 23/09 a
04 Tabatinga 125
Tabatinga. 01/10/2013
4. 4 III MOMENTO – Reunião na sede dos municípios para discussões nas escolas da rede
estadual de ensinonos TEE Rio Negro, Baixo Amazonas, do TEE Alto Solimões.
13
4. 5 IV MOMENTO - Reunião in-loco: Discussões nas comunidades e em suas respectivas
Nº Município Comunidade Escola Estadual Indígena Gestor(a) Data da ação

Assunção do Nossa Senhora da Assunção
Luis Antonio Fontes 25/10 a 12/11/2013
Içana
Cucuí Tenente Antonio João Carlos Sávio Gonçalves Gaspar
25/10 a
Indígena Imaculada
São Gabriel da Auzimar Farias de Araujo 12/11/2013
01 Maturacá * Conceição
Cachoeira
Indígena Sagrado Coração de
Armando da Silva Menezes
Taracuá Jesus 25/10 a
Pari Cachoeira Indígena Dom Pedro Massa José Protasio Prado Castro 07/11/2013
Iauaretê São Miguel Geraldo Veloso
Pohoroa Anexo
25/10 a
Komixiué Sagrada Familia
15/11/2013
Sta. Isabel do Balaio Lázaro Santos
02
Rio Negro Tabuleiro anexo
25/10 a
Piranha
15/11/2013
Cartucho Orminda
23/10 a
03 Manicore Boca do Jauari Anexo a N. Sra da Conceição
05/11/2013
Boa União
Marmelo Anexo a Escola Estadual 27/10 a
04 Humaitá
Traíra Gilberto Mestrinho 03/11/2013
Anexo a Esc. Est. Cônego
23 e 24/10/2013
05 Borba Forno Bento José de Souza
Kuatá Ester Caldeira Souza
Umariaçú I e II Almirante Tamandare Denisio da Silva Firmino 04/11/2013
06 Tabatinga Belém do
Belém do Solimões James Mafra Balieiro
Solimões 05 a 06/11/2013
Filadélfia Gildo Sampaio Untachigune Daniel Oliveira da Silva 07/11/2013
Benjamim
07 Cacique Manoel Florentino
Constant Feijoal Beto Fernandes Torres 08 e 09/11/2013
Mecuracu
Atalaia do Maronal Anexo a Escola Estadual 10 a 12/11/2013
08
Norte São Sebastião Pio Veiga 13 a 16/11/2013
Anexo a Escola Estadual
09 Jutaí Bugaio 04 a 08/11/2013
escolas indígenas da rede estadual do ensino Irmã Brunado TEE Rio Negro, TEE Baixo Amazonas/
Madeira e TEE Alto Solimões. Anexo a Escola Estadual
10 Amaturá Nova Itália 14 a 17/11/2013
4. 6 Temas Abordados Amaturá
• Legislação Indígena para a firmação de direitos e garantias.
Santo Antonio
• 11Legislação específica para
do Içá
a Educação Dom
Betânia Escolar
Pedro I.Indígena. Bruno Salvador 09 a 13/11/2013
• Formação Política para a Educação Escolar Indígena.

• Diagnóstico Vendaval
da situação
São Paulo de
Indigena Poguta
das escolas indígenas Marineide Batalha Carvalho
e suas especificidades. 18 a 19/11/2013
• 12 Projeto Político Pedagógico:

Olivença
Campo Alegreconceito, dimensões, aporte teórico, roteiro para elaboração.
Genésio Costódio Manuel Jander Magalhaes da Rocha
• Projeto Político Pedagógico: fundamentação em base legal. 20/11/2013
• Orientação para a construção do Projeto Político Pedagógico e Matriz Curricular das Escolas
Indígenas da Rede estadual de Ensino.
• Oficina pedagógica para a construção de modelo de Projeto Político Pedagógico.
• Oficina pedagógica para a construção de modelo da Matriz Curricular.
14
• Discussão dos modelos de matrizes curriculares propostos.
• Discussão dos modelos de Projetos Políticos Pedagógicos propostos.
• Socialização das atividades propostas nas oficinas pedagógicas para a construção do Projeto
Político Pedagógico e Matriz Curricular.
• Planejamento das ações a serem discutidas e/ou desenvolvidas nas próximas reuniões.
• Atividade Cultural.
4. 7 Discussão – organização do ensino
• Metodologia do trabalho – metodologia via pesquisa como princípio educativo, desafio para
a escola e para comunidade.
• Refletir sobre a busca de novas alternativas/ cultura de sobrevivência – com jovens
preocupados com seu bem viver e de sua comunidade; com projetos para concretizar a
sustentabilidade.
• Política linguística da escola sede e das salas de extensão.
• Avaliação – metodologias de avaliação (convencional, recuperações paralelas etc),
diagnóstica, conversa com os pais sobre outras formas de avaliações.
• Matriz curricular – distribuição do tempo e definição dos componentes curriculares da base
comum e da parte diversificada das escola.
5. PROPOSTA PEDAGÓGICAS DAS MATRIZES DE REFERÊNCIA
5. 1 Diretrizes Filosoficas e Pedagógicas
Tendências Pedagógicas são referências norteadoras da prática educativa. Podem ser

classificadas em Pedagogia Liberal Tradicional, Tendência Liberal Renovadora Progressiva,
Tendência Liberal Renovada não-diretiva ( Escola Nova), Tendência Lberal Tecnicista,
tendência Progressiva Libertária, tendência Progressista “ crítico social dos conteúdos ou
histórico-crítico.
As intenções pedagógicass propiciam a união das práticas didático-pedagógica,
favorecendo o conhecimento sem “fechar questão”, sem querer ser uma verdade irrestrita. O
professor naturalmente se apropria das teorias e tendências pedagógicas ao buscar soluções
para os problemas que enfrenta na sua ação docente, e ao refletir sua prática pedagógica, sem
no entanto, estar constantemente vinculado a apenas uma delas. Nessas matrizes estão
direcionadas as diretrizes da Pedagogia da Alternância: proposta educativa que visa a
formação de cidadãos indígenas para atuarem, de maneira coerente, com o seu meio,
respeitando e preservando sua cultura, seus valores, saberes e tradições. Assim divididos com
períodos vividos na esocola, alternados com períodos vividos na família. Pedagogia por
Projetos: na pedagogia de projeto, o professor e o aluno aprende o processo de produzir, de
levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas,
compreensões e reconstruções de conhecimento, através de uma metodologia via pesquisa.
5. 1. 1 Interculturalidade
A interdisciplinaridade significa a interdependência, interação e comunicação entre

os campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a integração do conhecimento em áreas
sgnificativas. Pode ser compreendida como sendo a troca de reciprocidade entre as disciplinas
ou ciências ou melhor, áreas de conhecimento.
15
Nesta Matriz Curricular para as escolas indígenas no Estado do Amazonas, a
interculturalidade é um processo que busca e valoriza as diferentes culturas, viabiliza e
perpassa por toda a Matriz, permitindo a conexão, troca, construção, aprimoramento e
preservação dos saberes entre as diferentes sociedades. Pretende garantir a construção de
conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca
também envolvimento, compromisso reciprocidade entre os conhecimentos.
5. 2. 2 Saberes Tradicionais
Os Saberes Tradicionais são saberes culturais produzidos pelas comunidades

indígenas, tais como línguas indígenas, crenças, memórias, saberes ligados à identidade
étnica, às suas organizações sociais, às relações humanas, às manifestações artísticas e as
práticas desportivas.
Tais saberes serão articulados numa perspectiva de formação ampla, contemplando a
gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a sustentabilidade das comunidades
indígenas, saúde indígena e pluralidade cultural, sendo desenvolvidos com atividades práticas
e teóricas, tendo a base na cultura indígena e sua especificidade. Contará com a colaboração e
atuação de especialistas em saberes tradicionais: os tocadores de instrumentos musicais,
contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores
de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos
indígenas. O procedimento será aplicado em forma de Projetos, através de pesquisa com
temáticas e área de interesse dos saberes indígenas nos que envolvem a consulta de outros
membros da comunidade. (Resolução CEB/CNE nº. 5/12, art.2º, VII).
5. 3. 3 Línguas Indígenas
Segundo o RCNEI, página 121, Línguas Indígenas é o sistema linguístico

pertencente a uma comunidade indígena, composto por um conjunto de signos, que permite a
comunicação entre os indivíduos de determinado grupo étnico.
As tradições culturais, os conhecimentos acumulados, a educação das gerações mais novas,
as crenças, os pensamentos e as práticas religiosas, as representações simbólicas, a
organização política, os projetos de futuro, enfim, a reprodução sociocultural das sociedades
indígenas é na maioria dos casos, manifestados através do uso de mais de uma língua. Mesmo
os povos indígenas que são hoje monolíngue em língua portuguesa continuam a usar a língua
de seus ancestrais como um símbolo poderoso para onde confluem muitos de seus traços
identificatórios, constituindo, assim, um quadro de bilinguismo simbólico importante.
6 PROPOSTA METODOLÓGICA
6. 1 O Currículo
O currículo é uma organização didática, que possibilita a orientação no processo

ensino aprendizagem e permite a participação ativa do aluno na construção do conhecimento,
de modo abrangente e flexível. Dessa forma, o currículo da educação escolar indígena busca
uma proposta curricular pautada pela interculturalidade, bi/multilinguismo, especificidade e a
diversidade dos povos envolvidos nesse processo.
16
6. 2 Organização Escolar
De acordo com Lei N 9394/96 em seu artigo 23 afirma que a educação básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alterância regular de
estudos, grupos-não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Essas matrizes estão estruturadas em Áreas de Conhecimentos, integrando e
articulando aspectos da vida indígena com os componentes curriculares. Este modelo de
currículo proposto é aberto com orientações de considerar os objetivos, os conteúdos e
procedimentos didáticos á serem adapatados á realidade de cada escola. Esses aspectos devem
estar apontados no Projeto Político Pedagógico, serem claramente especificados na
organização das atividades curriculares e constantes do planejamento didático. Além disso, é
importante ressaltar que os componentes curriculares poderão ser desenvolvidos através da
metodologia via pesquisa, assim como a produção de material didático e paradidático no
processo de ensino-aprendizagem de cada povo.
6. 3 Temas Transversais
São temas que permitem um elo de discussão entre as áreas de estudo, para que
passem todos a servir a um projeto social definido pela comunidade. Temas relacionados a um
contexto político e social específico, ancorado na vivência histórica particular de determinado
comunidade indígena. Nesse sentido, essa ferramenta pedagógica tem um caráter universal
fundamentado nas discussões, análises e orientações nas mais variadas formas de
aprendizagem definidas na organização do currículo escolar por seriação ou por outra forma
de organização que a comunidade escolha, explicitado no Projeto Político Pedagógico.
Os temas geradores antecedem das discussões específicas dos movimentos,
assembléias, implantação e implementação de Programas governamentais, projetos de
qualidade de vida da comunidade/aldeia, projetos sociais, questões ambientais, movimentos
culturais tradicionais, alternativas econômicas e inclusão tecnológica, considerando sempre as
perspectivas indígenas e/ou dos grupos etnicos.
Baseado no projeto educativo e na programação curricular, os temas transversais se
fundamentam na Resolução nº 7/2010, no seu o Artigo 16 § 2º, fazendo referência a
transversalidade como uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas
de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº. 07/2010 e
Resolução CNE/CEB nº. 04/2010). Segundo o RCNEI, são sugeridos alguns temas
transversais, com relevância histórica e social. Esses deverão ser abordados de acordo com
sua importância e atualidade, com propostas de subsidiar os projetos curriculares das escolas
indígenas nacionais, tais como: terra, conservação e biodiversidade, sustentabilidade, direitos,
lutas e movimentos, ética indígena, pluralidade cultural e saúde e educação, a
contextualização pode se concretizar em diferentes áreas de estudos. (RCNEI/2005, pág. 93 a
109). As propostas de outros temas transversais como parte integrantes das propostas
curriculares para as escolas indígenas podem ser sugeridas dentro dos programas escolares,
sendo discutidas pela comunidade, como propostas metodológicas.
6. 3. 1 Terra e Conservação da Biodiversidade
É uma Temática que está Intimamente relacionada com a vida, a saúde e a existência
dos povos indígenas, como forma de compreensão da inter-relação entre o indígena e a terra e
17
tem por objetivo valorizar e refletir sobre a realidade atual, fundiária e ambiental do Brasil e
sensibilizar a sociedade nacional inclusive as indígenas para a construção do futuro, no que
diz respeito à dignidade dos povos Indígenas, à vida em comum e à harmonia com o seu meio,
destacando a biodiversidade existente nele.
6. 3. 2 Sustentabilidade
Temática relacionada as questões que envolvem as terras, território, atividades e

cultura dos povos indígenas, sobretudo no momento em que estes povos, assim como todo o
país e até o planeta, enfrentam várias dificuldades para sua sobrevivência, especialmente em
relação ao uso dos recursos naturais.
A relevância desse tema propiciará às comunidades indígenas buscarem alternativas
para o seu sustento e autonomia econômica, social e política e tem por objetivos
ampliar a reflexão sobre a busca de alternativas de autossustento a partir do mercado local,
regional, nacional; Capacitar os alunos em procedimentos e técnicas adequadas cultural e
ambientalmente corretas, que permitam o enriquecimento alimentar e a melhoria das
condições de vida e saúde.
6. 3. 3 Direitos, Lutas e Movimentos Sociais
Diz respeito ao conhecimento que cada povo e comunidades indígenas devem ter
sobre os seus direitos assegurados na Constituição Federal, de modo que saibam reivindicar,
diante da sociedade nacional, o respeito à sua integridade física e moral e tem objetivos
fazer valer seus direitos na experiência escolar e no cotidiano das relações humanas e sociais
com a sociedade nacional;
Aprender a lidar com o mundo institucional, público e privado da sociedade nacional e
internacional e a tratar de demandas territoriais (demarcação e controle de recursos naturais),
assistenciais (saúde, educação, transporte e comunicação) e comerciais (colocação de
produtos no mercado);
Valorizar os movimentos indígenas diante da sociedade na conquista de seus direitos
adquiridos.
6. 3. 4 Ética
Permite revelar e tornar consciente os valores e princípios morais que sustentam

formas de conhecimentos e conduta próprios das comunidades indígenas, ou seja, como agir
perante aos outros e ao sagrado e tem por objetivos desenvolver os valores de cidadania, da
cultura tradicional e dos direitos coletivos indígenas; Valorizar e refletir os próprios valores e
da comunidade; conhecer e respeitar os valores de outras culturas.
6. 3. 5 Pluralidade Cultural
Diz respeito às características étnicas e culturais de diferentes grupos sociais que

convivem em território brasileiro, às desigualdades socioeconômicas e as relações sociais
discriminatórias que permeiam a sociedade, como forma de compreender as relações
humanas, visando a manutenção ou transformação de valores e tem como objetivos
estabelecer o diálogo e o respeito mútuo entre os indivíduos e as culturas; favorecer a
compreensão da relação entre sociedades indígenas e sociedade nacional e reconhecer os
valores pluriétnicos e pluriculturais da sociedade brasileira e da humanidade.
18
6. 3. 6 Saúde e Educação
Temática que busca repensar a cultura de saúde dos povos indígenas, valorizando os
conhecimentos acumulados por esses povos ao longo de séculos, bem como alternativas
eficientes e eficazes para os novos desafios a serem enfrentados e tem por objetivos
conhecer e valorizar os conhecimentos milenares de prevenção de diversos povos indígenas e
outros povos; orientar para o conhecimento de medidas práticas de prevenção de doenças e
meios eficientes de promoção, proteção e recuperação, assim como, reconhecer e aplicar os
cuidados com a alimentação advinda com novos hábitos alimentares procedentes das relações
com sociedade não-indígena.
7. MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1º AO 9º ANO
Áreas do 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 6° Ano 7° Ano 8° Ano 9° Ano Carga
Componentes
Legislação Conhecimento Horária
Curriculares AS HA AS HÁ AS HA AS HA AS HA AS HA AS HA AS HA AS HA
Intercultural Total
Língua
4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 1.440
Indígena
Língua
4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 1.440
Portuguesa
Linguagens
Arte e Cultura 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 360
Lei L. Estrangeira
- - - - - - - - - - 2 80 2 80 2 80 2 80 320
Federal Moderna
N.º
9.394/96 Matemática Matemática 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 4 160 1.440
ES. N.º
Ciências da
7/2010CNE Ciências 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 2 80 2 80 2 80 2 80 520
natureza
RES. N.º
05/2012CN História 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 2 80 2 80 2 80 2 80 520
E
RE. N.º Ciências
Geografia 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 2 80 2 80 2 80 2 80 520
11/2001CE Humanas
E/AM Expressões
1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 360
Religiosas
Saberes Tradicionais 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 720
Movimentos Corporais 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 360
TOTAL GERAL DA CARGA

20 800 20 800 20 800 20 800 20 800 25 1000 25 1000 25 1000 25 1000 8000
HORÁRIA
A organizção curricular dessa Matriz de Referência esta organizada por seriação do

1º ao 9º do Ensino Fundamental.
Regime Seriado: Tem como característica agrupar os alunos por série, nas quais os conteúdos
são organizados e estabelecidos por série, tendo um período determinado para serem
trabalhados rigorosamente a cada ano letivo. Todavia, essa Matriz, aqui estabelecida,
funcionará apenas como referência, isto é, um modelo . E cabe a cada escola e comunidade
indígena decidir qual a organização curricular adequada em seus respectivos projetos políticos
pedagógicos.
Essa matriz curricular está estruturada em Áreas de Conhecimentos, integrando e
19
8. DESCRIÇÃO DOS COMPONENTES DA MATRIZ CURRICULAR DE

REFERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1º AO 9º ANO
Áreas de Conhecimentos e Componentes Curriculares
Linguagens e Códigos: Língua Indígena, Língua Portuguesa, Arte e Cultura, Língua

Estrangeira.
Ciências da Natureza e Matemática: Matemática, Ciências.
Ciências Humanas: História, Geografia, Expressões Religiosas.
Saberes Tradicionais
Moviementos Corporais
8. 1 Áreas do Conhecimento
8. 1. 1 Linguagens
Possibilitar aos indígenas, em conjunto com suas comunidades, a discussão e

formulação de sua política cultural, linguística e pedagógica, atribuindo à escola tal função,
utilizando e ressaltando a eficácia das diferentes formas de linguagens no intuito de estruturar
suas experiências e aplicá-las a realidade da cada aldeia.
8. 1. 2 Língua Indígena
Componente Curricular obrigatório decorrente da LDB que integra a área de

conhecimento de Linguagens (Resolução CEB/CNE Nº. 5/12). O currículo tem a função de
atribuir-lhe status de língua plena e de colocá-la, no cenário escolar, em equidade com a
língua portuguesa, observando-se os casos em que a mesma se alterna como primeira ou como
segunda língua.
Aos povos Indígenas que não falam mais a língua indígena, a carga horária destinada
a essa língua deverá ser trabalhada em língua portuguesa. No caso dos povos em que a língua
materna é considerada como segunda língua, esta será trabalhada na proposta curricular com
procedimentos que revitalizem e resgatem o seu uso. Dessa forma, destacam-se as seguintes
situações linguísticas:
a) Os falantes: São indígenas bi/multilíngues que usam sua língua indígena como
instrumento de comunicação na fala e na escrita.
Necessariamente terão que elaborar seus próprios materiais didáticos, tendo como
base os conhecimentos implícitos e explícitos em suas raízes étnicas, livros didáticos, textos,
vídeos, oficinas literárias, dentre outros no intuito de fortalecer seus princípios próprios de
aprendizagem.
b) Falantes casuais: São indígenas que entendem sua língua indígena, porém não falam
fluentemente nem dominam a escrita.
Nesse caso, esse grupo irá buscar, através de pesquisas, procedimentos
metodológicos que fortaleçam a sua língua indígena, criando vocabulários com o auxílio dos
membros comunitários que ainda fazem uso desse sistema linguístico específico.
20
c) Não falantes: São indígenas que não fazem mais uso dos códigos línguístico de sua
língua.
Dessa forma, necessitam refletir qual política linguística a ser seguida. Após essa reflexão,
definir a língua que desejam adotar por maior afinidade e uso.
A língua Indígena é um componente que não deve ser trabalhado isoladamente, pois,
realidade e necessidade de cada povo no fortalecimento de suas línguas, através do qual os
povos constroem, modificam e transmitem suas culturas. (RCNE/Indígena/2005). Aos povos
Indígenas que não falam mais a língua indígena de origem, a carga horária, destinada a essa
língua, poderá ser dividida com o componente curricular Língua Portuguesa, de acordo com o
consenso da comunidade, tendo como referencial o RCNEI/98 que versa sobre a importância
de entendimento de que “mesmo tendo perdido sua língua de origem, um povo poderá
continuar mantendo uma forte identidade étnica, uma forte identidade indígena”
A oralidade é a fala de um povo. Já a escrita é a representação física dessa fala,
expressada por signos e símbolos gráficos. Daí, a necessidade de que ambas ocupem espaços
definidos nos processos de ensino e aprendizagem dos conhecimentos escolares, no intuito de
desenvolver nos alunos competências linguísticas necessárias para que possam entender e
falar nas mais variadas formas de comunicação a qual será submetido no dia-a-dia. A
oralidade nas sociedades indígenas está presente nas relações de troca, construção e
transmissão de conhecimentos em todas as fases da vivência humana, antagonicamente à
escrita que tem uma história recente e conflituosa junto às sociedades indígenas.
8. 1. 3 Língua Portuguesa
Constará no currículo como instrumento de comunicação entre as diversas
sociedades indígenas e não indígenas, buscando o acesso ao conhecimento e o exercício da
cidadania. Nesse sentido, o uso desse sistema linguístico passará a ser um forte instrumento
na interpretação e compreensão das bases legais que orientam a vida no país, compreendendo
as normas do mercado de consumo, as relações de trabalho e demais formas de produção e
negociações gerais. Além disso, também fortalecerá a divulgação do conhecimento da
diversidade cultural e de afirmação étnica, tendo o ensino do português como primeira ou
como segunda língua, de acordo com a situação sociolinguística de cada povo.
8. 1. 4 Arte e Cultura
Deverá ser desenvolvida de forma intercultural com as diferentes características de
estilo, de formas, de materiais e de concepções estéticas, além dos aspectos simbólicos e das
relações que mantém com as demais esferas da vida cultural, social e econômica.
Nesse contexto, os conteúdos devem ser desenvolvidos de acordo com a cultura de
cada povo, com a situação atual de contato e com a realidade da escola. Este componente
apresenta as possibilidades de trabalho com as diversas linguagens e produções artísticas das
diferentes sociedades indígenas e não indígenas, sendo tratada como expressão e
conhecimento, pluralidade cultural, patrimônio e identidade (RCNEI, p. 297).
8. 1. 5 Língua Estrangeira Moderna
Esse componente curricular poderá ser uma opção de acordo com a comunidade
conforme seus interesses que expressam o desejo de aprender espanhol, francês ou inglês,
para que possam interagir com falantes dessas línguas. A aprendizagem de línguas
estrangeiras é um direito das populações indígenas e, nesse caso, deverá fazer parte do
currículo de suas escolas nas etapas finais do ensino fundamental (Resolução nº 7/2010).
21
8. 2 Ciências da Natureza e Matemática
8. 2. 1 Ciências da Natureza
Esse componente curricular será desenvolvido de forma intercultural e

interdisciplinar, contribuindo para a garantia dos direitos dos grupos indígenas à conservação
e utilização dos recursos do seu território, permitindo a valorização de todos esses
conhecimentos originais e a ampliação da compreensão e de seus modos de interação com
estas novas realidades. A área de Ciência esta diretamente ligada aos Temas Transversais
Terra e Conservação da Biodiversidade, e Sustentabilidade, como forma de organizar as
atividades produtivas no território indígena, ou seja, a sua gestão territorial, passa pela visão
do universo, do planeta, da vida, do ser humano e da produção humana, integrando várias
áreas do conhecimento. O estudo de Ciências da Natureza assim como todas as outras área do
conhecimento devem partir sempre da realidade em que o aluno está inserido, levando sempre
em consideração os conhecimentos prévios do mesmo.
8. 2. 2 Matemática
A Matemática será desenvolvida de forma intercultural e interdisciplinar a partir da

realidade local, considerando a necessidade da pesquisa e valorização dos saberes
matemáticos das diversas sociedades indígenas e o acesso aos novos conhecimentos desta e de
outras áreas, articulada às atividades cotidianas que cada sociedade desenvolve. O saber
matemático, não se trata, simplesmente, de lidar com números e fazer contas; o estudo dos
números e operações aritméticas é apenas um dos campos da matemática. Este conhecimento
poderá estar expresso nas formas diferenciadas de conceber o espaço; nos padrões
geométricos da tecelagem, cestaria ou pintura corporal; nos distintos modos de delimitar ou
medir a passagem do tempo. Tendo em vista que a Matemática Informal, aquela que se
transmite e aprende fora do sistema de educação formal, usada por um determinado grupo
cultural na solução de problemas e atividades do dia a dia, as influências de fatores sócio-
culturais sobre o ensino, a aprendizagem e desenvolvimento da matemática, serão levados em
consideração como fatores primordiais dentro do processo cognitivo do aluno. O estudo da
matemática será visto como um produto cultural, e, então, cada cultura, possui sua matemática
específica, que resulta das necessidades específicas do grupo. E como produto cultural tem
sua história, nasce sob determinadas condições econômicas, sociais e culturais e desenvolve-
se de acordo com a necessidade e a realidade deste grupo.
Sendo assim o estudo da modelagem matemática terá o sentido de um espiral,
visando modelar matematicamente: conceitos, idéias, mitos, jogos, artefatos, etc, começando
pelo saber-fazer do grupo indígena, seguindo depois por modelar a realidade do grupo agora
influenciada por fatores exteriores a realidade desse grupo, como meios de comunicações
diversos, livros, teorias e experiências seguindo com a modelagem agora a comunidade vista
dentro de um grupo social mais amplo, e assim sucessivamente.
8. 3 Ciências Humanas
8. 3. 1 História
Os conhecimentos do saber tradicional deverão anteceder os conteúdos sistemáticos

na forma oral do tema lógico planejado, seja na forma da exposição dogmática, onde as
mensagens, os conhecimentos tradicionais são transmitido por uma pessoa mais idosa ou
22
experiente da comunidade, ou de forma aberta ou ainda dialogada tendo o professor indígena
como mediador das mensagens tem como objetivo de desencadear, contestação, pesquisa e
discussão para posteriormente dominar outros conhecimentos. Os conteúdos programáticos e
paradidáticos para o Ensino Fundamental deve levar em conta as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacional.
O ponto de partida para o ensino da História é a valorização do conhecimento do
próprio povo indígena ao longo das gerações através da história oral, produzirá algo novo via
pesquisa, considerando que o estudo da História pode significar, para os próprios povos
indígenas, a oportunidade de valorização das suas narrativas históricas como mitos, lendas,
música, dança, rituais, pinturas e outras. É o momento de estudo, reflexão das relações de
cada um desses povos com a sociedade nacional, em prol de direitos que assegurem a sua
sobrevivência física e cultural, de acordo com as diferentes histórias de contato e intercâmbio,
lutas e antagonismos políticos, territoriais e culturais e suas particularidades na construção de
relações entre o presente e o passado (Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar
Indígena/1994/RCNEI - História).
Conhecer os conceitos proveniente de várias fontes ou produzidos no campo das
pesquisas dos historiadores e especialistas com relação aos fatos históricos, os sujeitos da
história, tempo histórico, as relações e convívios das civilização, urbanização,
industrialização, cultura, cidadania, a historicidade dos conceito históricos, são alguns
conhecimentos que podem contribuir na formação do aluno na sua caracterização de grupo
social ou povo.
8. 3. 2 A Geografia
Este componente curricular deve ocupar-se do estudo e da análise da cosmovisão do

homem com a natureza na formação das diversas configurações espaciais, interagindo com as
demais áreas do conhecimento, na medida em que se preocupa com orientação, localização e
estruturas espaciais entre cultura, trabalho, tecnologia e ciência, contextualizando na dinâmica
da relação a comunidade indígena com o local, o regional e o nacional. Trata, portanto, da
produção e da organização do espaço geográfico, historicamente produzido e reproduzido, a
partir das relações sociais locais. Desta forma, a Geografia permite, assim, conhecer e explicar
o mundo por meio do estudo do espaço geográfico, levando em conta as paisagens; o que se
sente e com que se identifica no lugar; e quais as referências significativas para os povos e os
indivíduos, para conviver, trabalhar e praticar sua cultura no território (Diretrizes para a
Política Nacional de Educação Escolar Indígena/1994/RCNEI - Geografia).
As temáticas da Geografia em diferente momentos de nível de ensino deve
considerar as orientações do PCN para Geografia, com direcionamento aos conhecimento da
explicação de mundo e sua transformação provocada pela ação humana, com noções de
conhecimento de formação política e cidadã, capaz de interpretar as categorias de espaço
geográfico, território, sociedade e paisagem.
8. 3. 3 Expressões Religiosas
Não há uma definição de educação religiosa para os povos indígenas. Portanto,

caberá a cada povo decidir a orientação religiosa, utilizando os processos tradicionais próprios
de acordo com sua cultura, cosmovisão, crenças, mitos, rituais, tradições e outros. A educação
acontece também de uma forma sistematizada, mas dentro de períodos, de ciclos, marcados
por rituais e cerimônias. Natureza e sociedade são partes de um sistema social único. O
homem é parte da natureza como a natureza é parte do homem. Os elementos da natureza, os
astros, todos os seres foram colocados e organizados harmoniosamente. Originalmente o
23
indígena vivia de forma integrada à natureza. Por esse entendimento que cada escola terá total
autonomia na escolha das temáticas a serem desenvolvidas nas escolas indígenas.
Ensino Religioso é facultativo para o aluno e será desenvolvido conforme Artigo 1º
da Lei 9.475/97, regulamentado pela Resolução CEB nº. 02 de 07/04/98, Resolução nº. 05 de
22/06/2012, Resolução nº. 07 de 14/12/2010, Resolução nº. 04 de 13/07/2010 e da Resolução
99/97 – CEE/AM.
Os Saberes Tradicionais contarão com a colaboração e atuação de especialistas em
saberes tradicionais: os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas,
pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras
funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas. O procedimento será
aplicado em forma de Projetos, através de pesquisa com temáticas e área de interesse dos
saberes indígenas nos que envolvem a consulta de outros membros da comunidade.
(Resolução CEB/CNE nº. 5/12, art.2º, VII). Eles serão articulados numa perspectiva de
formação ampla, contemplando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a
sustentabilidade das comunidades indígenas, saúde indígena e pluralidade cultural, sendo
desenvolvidos com atividades práticas e teóricas, tendo a base na cultura indígena e sua
especificidade.
8. 3. 5 Movimentos Corporais
Hoje a Educação Física é entendida como uma área de conhecimento da Cultura

Corporal de movimentos, tendo como vertente não apenas cuidar do corpo como algo
mecânico, visando apenas o desenvolvimento físico, mas sim uma perspectiva de sua relação
com os outros sistemas: o mental, o emocional, o estético, o religioso entre outros.
Será desenvolvido de forma intercultural, a partir das práticas e interesses das
comunidades indígenas, relacionando-as com as práticas das demais culturas indígenas e não
indígenas, no intuito de forma cidadãos dinâmicos e criativos, instrumentalizados para
usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas, dos rituais e outras manifestações em
benefício de uma melhor qualidade de vida.
Com isso, será ressaltado nesse componente curricular o desenvolvimento da
motricidade, coordenação, equilíbrio, bilateralidade, biologismo, elitismo, sexismo entre
outros, evidenciando conteúdos que sejam pertinentes à valorização cultural de cada
comunidade, sendo desenvolvidos como instrumento de afirmação étnica. Com esse
entendimento, os conteúdos serão selecionados de acordo com as utilidades necessárias nos
diversos sistemas socioculturais. Assim, o esporte, com suas diversas modalidades, tornar-se-
á uma poderosa linguagem do mundo contemporâneo, podendo contextualizar o modo de vida
do indígena a interculturalidade latente ao seu meio. Assim é necessário descobrir com os
estudantes os significados culturais dessas atividades, refletir sobre suas práticas, e às vezes,
os motivos pelos quais essas práticas foram “abandonadas”. (Referencial, 1998. p.326).
24
9. MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENSINO MÉDIO
ÁREAS DO 1º ANO 2º ANO 3º ANO CARGA

COMPONENTES
LEGISLAÇÃO CONHECIMENTO HORÁRIA
CURRICULARES AS HA AS HA AS HA
INTERCULTURAL TOTAL
Língua Indígena 3 120 3 120 3 120 360
Língua Portuguesa 3 120 3 120 3 120 360
Linguagens e Códigos
Arte e Cultura 1 40 1 40 1 40 120
L.Est. Moderna 1 40 1 40 1 40 120
Lei Federal Ciências da Natureza e Matemática 3 120 3 120 3 120 360
N.º 9.394/96 Biologia 2 80 2 80 2 80 240
RES. N.º 02/2 Matemática Física 2 80 2 80 2 80 240
012CNE Química 2 80 2 80 2 80 240
RES. N.º
História 1 40 1 40 1 40 120
05/2012CNE
RES. N.º Geografia 1 40 1 40 1 40 120
Ciências Humanas
11/2001CEE/ Sociologia 1 40 1 40 1 40 120
AM Filosofia 1 40 1 40 1 40 120
Saberes Tradicionais 2 80 2 80 2 80 240
Movimentos Corporais 1 40 1 40 1 40 120
Direitos Indígenas 1 40 1 40 1 40 120
TOTAL GERAL DA CARGA HORÁRIA 25 1000 25 1000 25 1000 3000
A organizção curricular dessa Matriz de Referência esta organizada por seriação do

1º ao 3º ano do Ensino Médio.
Regime Seriado: Tem como característica agrupar os alunos por série, nas quais os conteúdos
são organizados e estabelecidos por série, tendo um período determinado para serem
trabalhados rigorosamente a cada ano letivo. Todavia, essa Matriz, aqui estabelecida,
funcionará apenas como referência, isto é, um modelo . E cabe a cada escola e comunidade
indígena decidir qual a organização curricular adequada em seus respectivos projetos políticos
pedagógicos.
Essa matriz curricular está estruturada em Áreas de Conhecimentos, integrando e
Áreas de Conhecimentos e Componentes Curriculares
Linguagens e Códigos: Língua Indígena, Língua Portuguesa, Arte e Cultura, Língua

Estrangeira.
Ciências da Natureza e Matemática: Matemática, Biologia, Química e Física.
Ciências Humanas: História, Geografia, Sociologia e Filosofia.
Saberes Tradicionais
Moviementos Corporais
Direitos Indígenas
9. 1 Áreas do Conhecimento
9. 1. 1 Linguagens e Códigos
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9. 1. 2 Língua Indígena
Componente Curricular obrigatório decorrente da LDB que integra a área de

conhecimento de Linguagens (Resolução CEB/CNE Nº. 5/12). O currículo tem a função de
atribuir-lhe status de língua plena e de colocá-la, no cenário escolar, em equidade com a
língua portuguesa, observando-se os casos em que a língua indígena se alterna como primeira
ou como segunda língua.
Aos povos Indígenas que não falam mais a língua indígena, a carga horária destinada a
essa língua deverá ser trabalhada em língua portuguesa. No caso dos povos em que a língua
materna é considerada como segunda língua, esta será trabalhada na proposta curricular com
procedimentos que revitalizem e resgatem o seu uso. Dessa forma, destacam-se as seguintes
situações linguísticas:
a) Os falantes: São indígenas bi/multilíngues que usam sua língua indígena como instrumento
de comunicação na fala e na escrita.
Necessariamente terão que elaborar seus próprios materiais didáticos, tendo como base
os conhecimentos implícitos e explícitos em suas raízes étnicas, livros didáticos, textos,
vídeos, oficinas literárias, dentre outros no intuito de fortalecer seus princípios próprios de
aprendizagem.
b) Falantes casuais: São indígenas que entendem sua língua indígena, porém não falam
fluentemente nem dominam a escrita.
Nesse caso, esse grupo irá buscar, através de pesquisas, procedimentos metodológicos
que fortaleçam a sua língua indígena, criando vocabulários com o auxílio dos membros
comunitários que ainda fazem uso desse sistema linguístico específico.
c) Não falantes: São indígenas que não fazem mais uso dos códigos línguístico de sua língua.
Dessa forma, necessitam refletir qual política linguística a ser seguida. Após essa reflexão,
definir a língua que desejam adotar por maior afinidade e uso.
A língua Indígena é um componente que não deve ser trabalhado isoladamente, pois,
realidade e necessidade de cada povo no fortalecimento de suas línguas, através do qual os
povos constroem, modificam e transmitem suas culturas. (RCNE/Indígena/2005). Aos povos
Indígenas que não falam mais a língua indígena de origem, a carga horária, destinada a essa
língua, poderá ser dividida com o componente curricular Língua Portuguesa, de acordo com o
consenso da comunidade, tendo como referencial o RCNEI/98 que versa sobre a importância
de entendimento de que “mesmo tendo perdido sua língua de origem, um povo poderá
continuar mantendo uma forte identidade étnica, uma forte identidade indígena”
A oralidade é a fala de um povo. Já a escrita é a representação física dessa fala,
expressada por signos e símbolos gráficos. Daí, a necessidade de que ambas ocupem espaços
definidos nos processos de ensino e aprendizagem dos conhecimentos escolares, no intuito de
desenvolver nos alunos competências linguísticas necessárias para que possam entender e
falar nas mais variadas formas de comunicação a qual será submetido no dia-a-dia. A
oralidade nas sociedades indígenas está presente nas relações de troca, construção e
transmissão de conhecimentos em todas as fases da vivência humana, antagonicamente à
escrita que tem uma história recente e conflituosa junto às sociedades indígenas.
9. 1. 3 Língua Portuguesa
Constará no currículo como instrumento de comunicação entre as diversas

sociedades indígenas e não indígenas, buscando o acesso ao conhecimento e o exercício da
cidadania. Nesse sentido, o uso desse sistema linguístico passará a ser um forte instrumento
26
na interpretação e compreensão das bases legais que orientam a vida no país, compreendendo
as normas do mercado de consumo, as relações de trabalho e demais formas de produção e
negociações gerais. Além disso, também fortalecerá a divulgação do conhecimento da
diversidade cultural e de afirmação étnica, tendo o ensino do português como primeira ou
como segunda língua, de acordo com a situação sociolinguística de cada povo.
9. 1. 4 Arte e Cultura
Deverá ser desenvolvida de forma intercultural com as diferentes características de

estilo, de formas, de materiais e de concepções estéticas, além dos aspectos simbólicos e das
relações que mantém com as demais esferas da vida cultural, social e econômica.
Nesse contexto, os conteúdos devem ser desenvolvidos de acordo com a cultura de
cada povo, com a situação atual de contato e com a realidade da escola. Este componente
apresenta as possibilidades de trabalho com as diversas linguagens e produções artísticas das
diferentes sociedades indígenas e não indígenas, sendo tratada como expressão e
conhecimento, pluralidade cultural, patrimônio e identidade (RCNEI, p. 297).
9. 1. 5 Língua Estrangeira Moderna
Esse componente curricular poderá ser uma opção de acordo com a comunidade
conforme seus interesses que expressam o desejo de aprender espanhol, francês ou inglês,
para que possam interagir com falantes dessas línguas. A aprendizagem de línguas
estrangeiras é um direito das populações indígenas e, nesse caso, deverá fazer parte do
currículo de suas escolas nas etapas finais do ensino fundamental (Resolução nº 7/2010).
9. 2 Ciências da Natureza e Matemática
9. 2. 1 Matemática
A aprendizagem da Matemática, de modo contextualizado, integrado e relacionado a

outras áreas de conhecimento, traz em si o desenvolvimento de competências e de habilidades
na resolução de situações problemas. Cada sociedade indígena tem, hoje em dia, em maior ou
menor proporção, atividades comerciais, projetos de manejo sustentável, entre muitos outros,
que exigem conhecer os sistemas econômicos. O ato de aprender, de maneira interdisciplinar,
capacita o educando para: compreender e interpretar situações, apropriar-se de linguagens
específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirando conclusões próprias, tomando decisões e
generalizando o conhecimento matemático para outras ações necessárias à sua formação.
9. 2. 2 Biologia
No estudo da Biologia deve-se valorizar a ampliação dos conhecimentos à solução de

problemas do cotidiano, contextualizando-os de forma teórica e prática, compreendendo a
organização dos seres vivos e sua inter-relação com o meio em que vive, permitindo-lhe um
aprendizado permanente através de sua consciência crítica.
9. 2. 3 Física
O estudo da Física permite adquirir uma visão do macrocosmo que favoreça a

compreensão do espaço, do tempo e lugar da existência humana no universo, utilizando
corretamente o método de investigação científica nas atividades experimentais, com a
27
natureza da ciência física. Garantindo aos estudantes indígenas condições necessárias à
construção do bem viver de suas comunidades.
9. 2. 4 Química
Compreender a Química através dos fundamentos teórico-metodológicos de forma

abrangente e integrante, oportunizando a construção de novos conhecimentos e de uma visão
crítica do contexto científico e social, na qual os educandos estejam inseridos, a fim de que
possam analisar com propriedade as informações oferecidas pela tradição cultural, pela mídia
e pela própria escola para tomar decisões enquanto indivíduo e cidadão. Reconhecer a
dinâmica das transformações químicas, interpretando-as em diferentes contextos, para que em
situações- problemas possam selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representadas de diferentes formas.
9. 3 Ciências Humanas
9. 3. 1 História
O ponto de partida para o ensino da História é a valorização do conhecimento

tradicional de cada grupo indígena ao longo das gerações através da história oral, produzirá
algo novo via pesquisa, considerando que o estudo da História pode significar, para os
próprios povos indígenas, a oportunidade de valorização das suas narrativas históricas como
mitos, lendas, música, dança, rituais, pinturas e outras. É o momento de estudo das relações de
cada um desses povos com a sociedade nacional, em prol de direitos que assegurem a sua
sobrevivência física e cultural, de acordo com as diferentes histórias de contato e intercâmbio,
lutas e antagonismos políticos, territoriais e culturais e suas particularidades na construção de
relações entre o presente e o passado (Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar
Indígena/1994/RCNEI - História).
9. 3. 2 Geografia
A Geografia deve ocupar-se do estudo e da análise da cosmovisão do homem com a

natureza na formação das diversas configurações espaciais, interagindo com as demais áreas
do conhecimento, na medida em que se preocupa com orientação, localização e estruturas
espaciais entre cultura, trabalho, tecnologia e ciência, contextualizando na dinâmica da
relação a comunidade indígena com o local, o regional e o nacional. Trata, portanto, da
produção e da organização do espaço geográfico, historicamente produzido e reproduzido, a
partir das relações sociais. Desta forma, a Geografia permite, assim, conhecer e explicar o
mundo por meio do estudo do espaço geográfico, levando em conta as paisagens; o que se
sente e com que se identifica no lugar; e quais as referências significativas para os povos e os
indivíduos, para conviver, trabalhar e praticar sua cultura no território (Diretrizes para a
Política Nacional de Educação Escolar Indígena/1994/RCNEI - Geografia).
9. 3. 3 Sociologia
O ensino da Sociologia pressupõe a compreensão da educação como um caminho para

conhecer, para saber superar os preconceitos e as ideologias, interagindo com outras áreas do
conhecimento, a fim de desenvolver a consciência crítica das diferentes realidades sociais,
tendo a sociedade como princípio da construção e reconstrução histórica, segundo as
necessidades coletivas e interesses sociais de cada grupo.
28
9. 3. 4 Filosofia
A Filosofia deve ser compreendida e entendida como um saber que conduz a

explicações e reflexões racionais consistentes do homem e do mundo, na visão moral e
espiritual dos povos amazônicos na análise dos processos de transformações socioculturais.
Os Saberes Tradicionais contarão com a colaboração e atuação de especialistas em
saberes tradicionais: os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas,
pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras
funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas. O procedimento será
aplicado em forma de Projetos, através de pesquisa com temáticas e área de interesse dos
saberes indígenas nos que envolvem a consulta de outros membros da comunidade.
(Resolução CEB/CNE nº. 5/12, art.2º, VII). Eles serão articulados numa perspectiva de
formação ampla, contemplando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a
sustentabilidade das comunidades indígenas, saúde indígena e pluralidade cultural, sendo
desenvolvidos com atividades práticas e teóricas, tendo a base na cultura indígena e sua
especificidade.
9. 3. 6 Movimentos Corporais
Hoje a Educação Física é entendida como uma área de conhecimento da Cultura

Corporal de movimentos, tendo como vertente não apenas cuidar do corpo como algo
mecânico, visando apenas o desenvolvimento físico, mas sim uma perspectiva de sua relação
com os outros sistemas: o mental, o emocional, o estético, o religioso entre outros.
Será desenvolvido de forma intercultural, a partir das práticas e interesses das
comunidades indígenas, relacionando-as com as práticas das demais culturas indígenas e não
indígenas, no intuito de forma cidadãos dinâmicos e criativos, instrumentalizados para
usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas, dos rituais e outras manifestações em
benefício de uma melhor qualidade de vida.
Com isso, será ressaltado nesse componente curricular o desenvolvimento da
motricidade, coordenação, equilíbrio, bilateralidade, biologismo, elitismo, sexismo entre
outros, evidenciando conteúdos que sejam pertinentes à valorização cultural de cada
comunidade, sendo desenvolvidos como instrumento de afirmação étnica. Com esse
entendimento, os conteúdos serão selecionados de acordo com as utilidades necessárias nos
diversos sistemas socioculturais. Assim, o esporte, com suas diversas modalidades, tornar-se-
á uma poderosa linguagem do mundo contemporâneo, podendo contextualizar o modo de vida
do indígena a interculturalidade latente ao seu meio. Assim é necessário descobrir com os
estudantes os significados culturais dessas atividades, refletir sobre suas práticas, e às vezes,
os motivos pelos quais essas práticas foram “abandonadas”. (Referencial, 1998. p.326).
9. 3. 7 Direitos Indígenas
Direitos Indígenas é o conjunto de normas e princípios fundamentais que regulam a

organização política, social, cultural, religiosa, ética e econômica dos povos indígenas,
ressaltando a forma de governar, atribuições de poderes individuais e coletivos em cada
comunidade.
29
10. CONCLUSÃO
Diante do exposto, bem como a necessidade de aprovação das Matrizes Curriculares

para as escolas estaduais indígenas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Secretaria de
Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC-AM, em consonância com as políticas
públicas para a Educação Escolar Indígena no estado do Amazonas, foram estabelecidas essas
propostas de matrizes curriculares de referênci para os ensinos fundamental e médio, que
foram construídas a partir de consultas nos Territórios Etnoeducacionais com a orientação dos
técnicos da Gerência Indígena e a colaboração das instituições e órgãos que atuam no
processo de execução da educação escolar indígena no Estado do Amazonas.
Foram realisados estudos e análises de leis e políticas públicas, no intuito de
proporcionar melhoria na qualidade técnico-pedagógica para a Educação Escolar Indígena.
Essas propostas estão fundamentadas pelas leis e reivindicações dos povos indígenas,
assegurando o direito a uma educação escolar diferenciada e acesso aos conhecimentos
universais, pelo uso da língua indígena e pela valorização dos conhecimentos e práticas
tradicionais dos povos indígenas, e se materializa por meio da utilização de calendários
escolares específicos e diferenciados, adaptados à vida cotidiana e trabalho do povo, uso de
materiais didáticos próprios e na docência de professores indígenas, membros de suas
respectivas comunidades. O que exige, de fato e de direito, uma diferenciação entre a escola
indígena e as demais do sistema, pelo respeito à diversidade cultural, à língua indígena e a
interculturalidade.
Vale ressaltar que todas as atividades propostas obedeceram ao planejamento
estabelecido, destacando a formação política para a educação escolar indígena – construção,
conceito, dimensão, aporte teórico, estrutura e marco referencial; o currículo, seus princípios e
espaços diversificados; a Legislação pertinente que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica em suas etapas e modalidades específicas, com fundamentos
referenciados da Educação Escolar Indígena na Educação Básica (Resolução nº 05/2012).
No intuito de proporcionar as condições jurídico-administrativas, os sistemas de
ensino têm criado, instrumentos legais específicos que regulamentam, a construção de
Matrizes Curriculares Específicas. Esse instrumento legal é necessário para dirimir questões
jurídicas específicas como a contratação de professores indígenas habilitados e de “notório
saber”, já reconhecidos por inúmeros instrumentos de jurisprudência nacional e internacional,
estimulados a partir da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho,
homologado pelo Brasil em 2004, ganhando força de Lei. O reconhecimento jurídico e
administrativo dos professores habilitados e os de “notório saber” é imprescindível para a
efetivação e cumprimento dos direitos indígenas específicos e diferenciados, assegurados na
Constituição Federal de 1988, notadamente quanto ao reconhecimento de seus saberes,
valores, tradições, línguas, culturas, organizações sociais e seus processos próprios de ensino
e aprendizagem (Artigos 231 e 210; Convenção 169/OIT).
Enfim, deve-se registrar que, conforme determina a Convenção 169 – OIT e baseado
em experiências administrativas e jurídicas no âmbito nacional, por tratar-se de um tema de
grande relevância e interesse dos povos indígenas, houve ampla participação indígena por
meio de consultas prévias e reuniões culminando nessas propostas.
30
EDUCAÇÃO FÍSICA
Jogos dos Povos Indígenas

O critério para a participação é a força cultural das etnias, considerando tradições
como a língua, a dança, os rituais, os cantos, as pinturas corporais, o artesanato e
os esportes tradicionais.
A primeira edição ocorreu em Goiânia, em outubro de 1996, com a presença de 25
etnias e mais de 400 atletas e contou com a presença de Pelé, que incluiu o evento
no calendário da Secretaria Nacional do Esporte.
Os II Jogos foram realizados na cidade de Guairá, no Paraná, em outubro de 1999 e
teve a participação de 31 etnias e mais de 600 atletas.
Modalidades Esportivas:
• Arco e flecha;
• Cabo de guerra;
• Futebol;
• Arremesso de lança;
• Canoagens
• Luta corporal
• Natação
• Corrida c/ tora
• Atletismo (100m)
• Futebol de cabeça (Xikunahity)
• Zarabatana
• rônkrâ
Arco e Flecha
Os povos indígenas usavam muito esse instrumento

como arma de guerra. Atualmente, é usado para a caça,
pesca e rituais, e tornou-se também uma prática
esportiva, sendo disputada entre aldeias e até com não-
indígenas. Na maioria das tribos indígenas brasileiras, o
arco é feito do caule de uma palmeira chamada tucum,
de cor escura, muito encontrada próxima aos rios. O
povo Gavião, do Pará o confecciona com a madeira de
cor vermelha chamada aruerinha. Os povos do Xingu
utilizam o pau-ferro, o aratazeiro, o pau d'arco e o ipê amarelo. Os índios do alto
Amazonas usam muito a pupunha, e as tribos da língua tupi são as únicas que, às
vezes, utilizam a madeira das palmeiras. O padrão do tamanho do arco obedece à
necessidade de seu uso, de acordo com a cultura de cada povo.
A flecha é feita de uma espécie de bambu, chamada taquaral ou caninha. A ponta é
feita de acordo com a tecnologia de cada etnia. Há aquelas flechas mais longas e as
pontas tipo serra, muito usada para a pesca. Outras pontas são feitas com a própria
madeira da flecha. Alguns povos colocam ossos e mesmo dentes de animais. Há
outras flechas praticamente sem ponta, mas com uma espécie de esfera
(coquinhos), usada na caça aos pássaros. O objetivo é abater a ave e evitar
ferimentos na pele ou danos às plumas e penas. Há também um outro armamento
semelhante ao arco, em que se arremessa pedra, chamada bodoque.
31
A prática como esporte
A primeira atividade no âmbito esportivo intertribal que se tem notícia ocorreu em
1997, no I Jogos dos Povos Indígenas, realizado em Goiânia. A iniciativa, idealizada
pelo índio Carlos Terena, resultou do patrocínio do Ministério dos Esportes e da
parceria com o governo do Estado de Goiás do Comitê Intertribal e o apoio da
FUNAI. Nessa primeira edição dos Jogos Indígenas foram usadas as flechas
cedidas pela organização dos jogos, não havendo um grande aproveitamento na
precisão dos lançamentos. Nos outros jogos que se seguiram nas cidades de
Guaíra-PR (1999) e Marabá-PR(2000), cada competidor trouxe os seus próprios
arcos e flechas.
Segundo Terena, "ao trazer seu próprio equipamento, o atleta aprimorou sua
demonstração e possibilitou o uso mais apurado, pois sendo um objeto de uso
pessoal, permitiu o exercício da técnica de cada guerreiro ao retesar a corda, na
calibragem da flecha e na habilidade de seu lançamento"
.Terena explicou que a variedade de arcos e flechas ganha um único objetivo que é
o alvo. Para associá-lo às culturas, os índios se reuniram e resolveram decidiram
que o alvo seria o desenho de uma anta, muito caçada tanto no centro-oeste e no
sul (I Jogos, em Goiânia e II, em Guairá, no Paraná). Em Marabá, onde os Jogos
foram realizados na beira do rio Tocantins, praia do Tucunaré, os indígenas optaram
pelo desenho de um peixe, o tucunaré, abundante nos rios da região.
Como modalidade nos jogos
Prova: o Arco e Flecha é uma prova individual masculina Cada delegação indígena
deverá inscrever no máximo 02 (dois) atletas, sendo essa modalidade uma
competição individual. Cada atleta terá o direito a 03 (três) tiros, e deverá trazer o
seu próprio equipamento (arcos e flechas). Caso haja algum problema no
equipamento, o atleta poderá substituí-lo ou solicitar tempo para reparo. O alvo será
o desenho de um peixe e a distância de aproximadamente 30 metros. A contagem
de pontos reunirá a soma de acertos em cada área do alvo, com pontuação variadas
e previamente definidas pela Comissão Técnica. Haverá uma primeira etapa
eliminatória, que classificará para a segunda. Nessa fase, inicia-se uma nova
contagem de pontos, que irá definir o primeiro, segundo e terceiro colocados.
Somente 12 atletas, com as melhores pontuações, disputam a final. Outros detalhes
serão definidos no Congresso Técnico da modalidade.
Cabo de Guerra
Modalidade praticada para medir a força física, o cabo
de guerra é muito aceito entre as etnias participantes de
todas as edições dos Jogos, como atrativo emocionante,
que arranca manifestação da torcida indígena e do
público em geral. Permite a demonstração do conjunto
de força física e técnica, que cada equipe possui. É uma
das provas mais esperadas pelos atletas, pois muitas
equipes treinam intensamente em suas aldeias,
puxando grandes troncos de árvores. Isso porque, para os indígenas a força física é
de suma importância, dando o caráter de destaque e
32
reconhecimento entre todos. Na preparação de seus guerreiros, os índios sempre
procuraram meios de desenvolver e medir a coragem e os limites de sua capacidade
na força física.
É realizada desde os I Jogos por atletas, com a
participação de homens e mulheres.
Competição/Prova: Cada delegação poderá inscrever

no máximo duas equipes (masculina e feminina),
compostas de 10 atletas e dois reservas. Haverá sorteio
para compor as chaves de acordo com o número de
equipes inscritas. Será utilizado o sistema de
eliminatória simples na primeira e em todas as fases
subsequentes, até se chegar a um ganhador maior.
Detalhes serão definidos no Congresso Técnico.
Canoagem
Histórico: a canoa é utilizada como meio de transporte
e para a pesca, sendo essencial na vida dos índios.
Naturalmente, cada povo tem uma maneira para fabricá-
la. Os Bakairis utilizam a casca de jatobá. As canoas
dos Karajá são mais estreitas que as outras, por serem feitas de um tronco mais
fino, atingindo maior velocidade nas águas, difíceis de serem conduzidas. Os povos
do Amazonas, como os Mundurukus, usam o fogo para fazer a cava no tronco da
árvore do Itaúba.
Competição/Prova: cada delegação deverá inscrever uma equipe de 02 (dois)
atletas. A prova será realizada em rio ou lago aberto, cujo local específico, distância
e percurso serão definidos pela Comissão Técnica que serão divulgados,
posteriormente no Congresso Técnico. Será permitido aos competidores o
reconhecimento prévio do percurso e das canoas. Haverá sorteio das canoas, entre
as equipes, em todas as baterias. Apenas o primeiro colocado de cada bateria
participará da fase final composta por um número de equipes correspondentes ao
número de canoas disponíveis no evento, quando serão definidos o ganhador maior
O vencedor será identificado pela arbitragem a partir da passagem da ponta da proa
(ponta) da canoa, na linha demarcatória. Outros detalhes serão definidos no
Congresso Técnico. Cada competidor trará o seu próprio remo.
Desde o início dos Jogos, para organizar a competição dessa modalidade houve
grande preocupação, pois cada etnia possui tecnologia própria para a fabricação de
sua canoas, feitas artesanalmente, mas sem obedecer a um padrão exato de
tamanho e peso. O problema foi resolvido escolhendo-se as canoas dos Rikbatsa,
norte de Mato Grosso, exímios canoeiros. Suas canoas ofereciam condições de
aceitação pela maioria dos povos participantes nos jogos, foram adotadas e
aprovadas para as competições, sendo sorteadas entre
os participantes. Portanto, a partir dos III Jogos, os
competidores passaram a usar canoas de fabricação
tradicional rústica, feitas em madeira pelos índios
Rikbatsa.
Atletismo (100 metros)

Prova: a realização dessa modalidade passou por
várias experiências de adaptação para a definição de
33
seu formato. Chegou-se a conclusão da prova de 100 m rasos (masculino e
feminino), como ideal para o modelo dos Jogos dos Povos Indígenas. Como
experiência, nos I Jogos foi também disputada a prova de 4x100 m e o Salto em
Distância. Já nos II Jogos, em Guairá (PR), em 1999, também como experiência, foi
realizada a corrida de resistência de média distância em revezamento. Cada equipe
indígena participou com dez atletas, revezando-se a cada 1000 m. Além da
competição de 100 m, a prova de resistência de 5000 m, disputada por atletas
masculinos, já está inserida nos Jogos.
Histórico: os índios sempre se interessaram em trabalhar seu preparo físico. Com

isso, tornam-se verdadeiros competidores, adaptando-se e aprendendo, com a
natureza a caçar e pescar, percorrendo grandes distâncias, atravessando lagos e
rios em busca de alimento. O exercício físico é parte do dia-a-dia das aldeias.
Tradicionalmente, a tribo Gavião Kiykatêjê, pratica o Akô, (corrida de varinha), em
que duas equipes de atletas realizam a corrida de velocidade em círculo, em
revezamento de quatro, cujo bastão é uma varinha de bambu.
Competição: Cada delegação indígena pode inscrever no máximo duas equipes,

uma masculina e uma feminina, composta por 02 (dois) atletas. O número de séries
(largadas) eliminatórias será definido no Congresso Técnico, de acordo com o
número de atletas inscritos. Classificar-se-ão para as séries subsequentes somente
os primeiros colocados da série (largadas) anterior, até se chegar a série (largada)
final. Outros detalhes serão definidos no Congresso Técnico, onde cada povo
participante pode ter dois representantes.
Corrida com tora

Os povos indígenas que praticam essa atividade são os:
Krahôs, Xerentes, e Apinajés do Tocantins, que habitam
a região central do Estado de Mato Grosso em várias 11
terras indígenas e os Gavião Parakategê e Kyikatêjê do
Pará, Terra Indígena Mãe Maria. Os Kanela e os Krikati,
são do Estado do Maranhão. Os Kayapó do Pará e do
Mato Grosso realizavam semelhante esporte que
consistia em carregar e não correr com as toras. Os
Fulni-ôs de Pernambuco teriam praticado esse esporte
no passado, de acordo com estudo do antropólogo Curt
Nimuendajú.
Histórico e Ritual
Entre os Krahô, Xerente, e Apinajé, a Corrida de Tora difere em diversos aspectos,
obedecendo seus ritos tradicionais de significados social, religioso e esportivo.
Para o povo Khraô, habitante de extensa faixa contínua de Cerrado no Estado de
Tocantins, ela está associada a algum rito e, conforme esse rito, variam os grupos
de corredores, assim como o percurso e a tamanho das toras. Essas atividades são
realizadas sempre com duas toras praticamente iguais. Os participantes se dividem
34
em dois grupos de corredores “rivais”, cabendo apenas a um atleta de cada grupo
carregar a tora, revezando-se em um mesmo percurso. As corridas se realizam no
sentido de fora para dentro da aldeia, nunca de dentro para fora, ou mesmo dentro
dela, quando estabelecem os pontos de largada e chegada no pátio de uma casa
chamada woto, uma espécie de oca preparada para todas as atividades culturais,
sociais e política. É sempre realizada ao amanhecer e ao entardecer. As corridas
vindas de fora acontecem geralmente no final das tardes, quando os Krahôs
retornam de alguma atividade coletiva (caça ou roça). A corrida de tora é praticada
nos rituais, festas e brincadeiras. Nesses casos, as toras podem representar
símbolos mágicos-religiosos, como durante o ritual do Porkahoks, que simboliza o
fim do luto pela morte de algum membro da comunidade. Pela manhã, a corrida
ganha um sentido de ginásticas para a preparação do corpo. Corre-se apenas com
as toras já usadas ao redor das casas, no sentido contrário do relógio.
Os Xavantes, do Mato Grosso, também realizam a Corrida de Tora, o Uiwed, entre
duas equipes de 15 a 20 pessoas. Pintam os corpos e correm mais de cinco
quilômetros, revezando-se até chegar ao Wa'rãm'ba, o centro da aldeia, e iniciam a
Dança do Uwede'hõre. Na festa do U'pdöwarõ, a festa da comida, também existe a
corrida com tora, mas nesse evento a tora usada é maior e mais pesada (média de
100 a 110 Km).
Os Gavião Kyikatêjê/Parakateyê, do Pará, também grandes corredores de tora,
obedecem os mesmos rituais de outros povos, mas há uma peculiaridade que é o
Jãmparti (pronuncia-se Iãmparti). Trata-se de uma corrida com uma tora com mais
de 100 Kg, mais comprida e carregada por dois atletas. Realizada sempre no
período final das corridas de toras comuns, ou seja, aquela que é carregada por um
atleta, com o sentido de harmonia e força. Em todas essas manifestações há a
participação das mulheres. Não há um prêmio para o vencedor, pois somente a
força física e a resistência são demonstradas.
Preparação das toras: geralmente, todos os povos que possuem essa atividade,
confeccionam as toras com o tronco de uma palmeira chamada buriti, uma espécie
de coqueiro, considerado sagrado pelos Krahôs. Do buriti, os índios aproveitam
tudo, desde seu fruto, como alimento, folhas para cobertura de casa e confecção de
artesanatos (cestarias, abanos), tronco para rituais e atividades esportivas.
Na preparação de corte dessa madeira, há um ritual de cantos e danças. É
derrubado e cortado em duas partes em forma de cilindros em tamanhos iguais. Nas
extremidades da tora é feito um tipo de cava para que possa facilitar seu
carregamento. As toras possuem tamanhos variados, de acordo com o ritual a ser
realizado, pesando de 02 a 120 quilos. Muitas toras são “guardadas” dentro do rio
para que seja absorvida mais água e, assim, fiquem mais pesadas. Notadamente
isso ficou comprovado nas apresentações dos Jogos dos Povos Indígenas.
Competição: nos VI Jogos dos Povos Indígenas/2003, houve pela primeira vez,
uma verdadeira competição intertribal. Após uma ampla observação e um detalhado
estudo por mais de seis anos, é chegado o momento histórico para a realização da
primeira competição da Corrida de Tora entre as etnias indígenas. Esta decisão é
resultado da sondagem realizada durante os jogos e nas manifestações e grande
interesses dos próprios chefes indígenas na inovação. Portanto, além das etnias que
praticam essa atividade em sua cultura, ou seja, entre os povos Apinajés, Xavantes,
35
Kanelas, Gaviões, Krahôs e Xerentes, não haverá restrição para que outras etnias
também manifestem interesse em participar.
A competição foi dirigida e observada por pelo menos cinco “juízes” neutros, não
indígenas. Cada etnia deveria formar e uma equipe com 10 atletas corredores e,
mais três reservas. As toras usadas nesta prova foram selecionadas pela comissão
organizadora, bem como os números de voltas a serem dadas na arena, largada e
chegada.
A largada sempre entre duas etnias (equipes), escolhidas num sorteio prévio.
Utilizado o sistema de eliminatória simples em todas as fases, até chegar a um
ganhador. Caso haja empate na segunda largada, haverá uma terceira. Os chefes
de cada equipe foram chamados para um outro sorteio (par/impar ou cara/coroa).
Nesta prova não houve a participação feminina.
Xikunahity (Futebol de cabeça)

Pronuncia-se Zikunariti, na linguagem dos Paresi e
Hiara na língua dos Enawenê Nawê.
Prova: É uma espécie de futebol, em que o chute só
pode ser dado usando a cabeça. É um esporte praticado
tradicionalmente pelos povos Paresis, Salumãs,
Irántxes, Mamaidês e Enawenê-Nawês, de Mato Grosso. É disputado por duas
equipes que podem possuir oito, dez ou mais atletas e um capitão. É realizada em
campo de terra batida, para que a bola ganhe impulso.
O tamanho do campo é semelhante ao de futebol, e conta com uma linha
demarcatória ao centro, que delimita o espaço de cada equipe.
A partida tem início quando dois atletas veteranos, um de cada equipe, dirigem-se
ao centro do campo para decidir quem irá lançar a bola ao outro, que deverá rebate-
la. Isto é decidido por meio de diálogo e a partida inicia com a primeira cabeçada
para o campo adversário, a ser recepcionada por um dos atletas com a cabeça.
Após isso, os dois atletas deixam o campo, e não realizam outra atividade durante o
jogo inteiro. Na disputa, a bola não pode ser tocada com as mãos, pés ou outra
parte do corpo, mas pode tocar o chão, antes de ser rebatida pela outra equipe.
Os atletas Parecis se atiram e mergulham com o rosto rente ao chão, livrando o
nariz de tocar o solo, o que provoca uma certa violência no "chute" de cabeça e
demonstram toda a habilidade, destreza e técnica necessárias na recepçãoo e
arremesso da bola. A equipe marca pontos quando a bola não é devolvida pelos
adversários, ou seja, quando deixa de ser rebatida. Quanto maiores as habilidades
dos atletas que compõem as equipes, mais acirradas são as disputas, podendo
durar até mais de quarenta minutos.
Histórico: a lenda Pareci conta que o Xikunahity foi criado pela principal entidade
mítica da cultura Pareci, o Wazare. Depois de cumprir sua missão de distribuir o
povo Pareci por toda a Chapada dos Parecis, Wazare fez uma grande festa de
confraternização antes de voltar a seu mundo. Durante a festa, a entidade mítica
mostrou a todos a função da cabeça no comando do corpo, e sua capacidade de
desenvolver a inteligência e alcançar a plenitude mental e espiritual. Ele também
demonstrou que a cabeça poderia ser usada em sua capacidade física,
especificamente na habilidade para com o Xikunahity. Foi nesta comemoração que
aconteceu a primeira partida deste esporte; ou seja, entrando literalmente de
cabeça.
36
Entre os Pareci, o esporte só é praticado durante grandes cerimônias, como: oferta
da primeira colheita das roças, iniciação dos jovens de ambos os sexos, reforma das
flautas sagradas, caça, pesca e coleta de frutas silvestres abundantes e a
reincorporação de um espírito novo em doentes terminais.
A bola utilizada no jogo é peculiar, pois é de fabricação dos Parecis, feita com a
seiva de mangabeira, um tipo de látex. O processo de confecção tem duas etapas:
na primeira, a seiva é colhida e colocada sobre uma superfície lisa, onde permanece
por certo tempo, até formar uma camada ligeiramente espessa. Na segunda fase
faz-se a parte central da bola (núcleo), que inclui o aquecimento da seiva de
mangaba em uma panela e resulta em uma película. O látex tem suas extremidades
unidas, de modo a formar um saco que será inflado com ar, por meio de um
"canudo". Depois, o núcleo ganha formas arredondadas e recebe sucessivas
películas de látex, obtidas da primeira etapa, até formar uma bola, secar e resfriar,
ganhando consistência suficiente para pular. A bola tem aproximadamente 30 cm de
diâmetro.
Desde o seu surgimento, a disputa do Xikunahity envolve apostas. Segundo o
administrador regional da Funai de Tangará da Serra/MT, Daniel Cabixi,
antigamente as apostas envolviam flechas, armas de guerra, animais de estimação,
objetos de uso pessoal, familiares ou coletivos. "Dizem os mais antigos que, além de
itens pessoais, as mulheres também eram usadas nas apostas", relata. Hoje,
sabonetes, rádios, caixas de fósforos, espingardas, pólvora, enfim, objetos
particulares são colocados como prêmios para as disputas. As apostas são feitas
discretamente e sem um compromisso explícito, valendo o acordo da palavra. A
equipe vencedora, além de ganhar os objetos apostados, recebe um troféu
simbólico. As mulheres e crianças não têm participação direta nas equipes que
disputam o Xikunahity, pois é um jogo masculino, cabendo a elas a participação na
torcida desse esporte. Já entre os Nawenê-Nawês, o esporte só é praticado dentro
da festa do Yãkwai, festa espiritual realizada durante seis meses. A primeira
apresentação oficial em público do Xikunahity aconteceu durante o II Jogos dos
Povos Indígenas, realizados em Guairá, PR, em outubro de 99, pelos Parecis. Hoje,
é um esporte de demonstração neste evento. O Povo Enawenê Nawê participou
pela primeira nos IV Jogos, realizado em Campo Grande, MS, em outubro de 2001 e
apresentou esse esporte com os Parecis.
Futebol
Prova: esporte já inserido no contexto cultural de vários grupos
indígenas, sendo unanimidade nos jogos e praticado por atletas
femininos e masculinos. As regras são regidas pela Instrução Geral
dos Jogos e obedece ao padrão da Confederação Brasileira de
Futebol, exceto o tempo de jogo que é de 50 min, divididos em dois
tempos de 25 min cada, com intervalo de 10 min.
Histórico: conforme as tradições culturais desportivas dos povos

indígenas no Brasil, há informações de que etnias que desapareceram,
praticavam o jogo de bola com os pés. Podemos citar os indígenas habitantes do
Alto Xingu, MT, que praticam um esporte semelhante ao futebol, em que a bola é
chutada usando somente os joelhos, chamado Katulaiwa, onde a regra se
assemelha ao do futebol. Do mesmo modo os Pareci, com o "futebol de cabeça", o
Xikunahity. Daí, se considerar que há uma relação tradicional entre os povos
37
indígenas e o esporte com bola. Talvez essa seja a explicação para a semelhança
entre indígenas e não indígenas brasileiros: a paixão pelo futebol. Um dos grandes
atletas futebolistas e bi-campeão mundial de futebol, chamado Manoel Garrincha era
descendente dos indígenas Fulni-ô, de Águas Belas (PE).
O primeiro encontro de indígenas de diferentes etnias para a prática desse esporte,
aconteceu no dia 19 de abril de 1979, Dia do Índio. Foi organizada uma seleção
indígena de futebol para uma partida amistosa contra a equipe do Centro de Ensino
Unificado de Brasília, CEUB. As etnias que integraram a equipe foram Karajás,
Terenas, Bakairis, Xavantes e Tuxás. Dessa experiência, nasceu uma equipe de
futebol de campo e salão composta por estudantes indígenas, chamada Kurumim.
O futebol tem grande aceitação entre as etnias dos Jogos dos Povos Indígenas.
Seguindo os princípios que norteiam a filosofia do evento, é importante ressaltar que
nesta modalidade não se propõe consagrar o atleta artilheiro, o goleiro menos
vazado ou a defesa mais eficiente. Os Jogos Indígenas destacam o aspecto lúdico
da prática desportiva do futebol, tornando o falado fair play uma realidade. Todas as
etnias levam representantes para a competição, e apesar da popularidade do
esporte as partidas realizadas nos Jogos Indígenas não atraem grande número de
espectadores, que preferem assistir às modalidades esportivas tradicionais e as
manifestações culturais.
Arremesso de Lança
Prova: o Arremesso de Lança é uma prova individual
realizada apenas pelos homens. Nos Jogos, a contagem dos
pontos é feita de acordo com a distância alcançada, ou seja,
vence aquele que atingir maior distância. As lanças são
cedidas pela Comissão Técnica de Esporte, e fabricadas de
maneira tradicional, usando madeira rústica. A adaptação
desse armamento, desde os I Jogos, objetiva a distância e não
o alvo
.
Histórico: várias etnias indígenas conhecem esse
armamento, possuindo técnicas diferentes de confecção das
lanças. O fabrico de cada lança depende da finalidade a que
se destina. Comprimento, ponteiras de ossos, pedras ou
mesmo madeiras mais duras, como a arueira ou pau de ferro
são avaliados.Na tradição indígena, é usada para caça, pesca (arpão) ou para
defesa em um ataque de animal feroz.
Luta corporal
Prova: as lutas corporais são realizadas por homens e
mulheres e o esporte está inserido na cultura tradicional
dos povos que o praticam: os povos indígenas
38
Xinguanos, Bakairis os Huka Hukas e os Xavantes, de Mato Grosso. Os Gaviões
Kyikatêjê/Parakatêyes, do Pará praticam o Aipenkuit e os Karajás praticam o
Idjassú. Esse esporte foi inserido nos Jogos desde a primeira edição, como
apresentação. O desejo de se realizar uma competição de lutas corporais nos Jogos
é grande, mas é muito improvável devido à grande diversidade de estilos de luta e
técnica. Algumas etnias lutam em pé, outras ajoelhadas no chão, como o Huka
Huka. Por isso, fazem-se apenas demonstrações das lutas existentes na cultura
indígena brasileira.
Histórico: a luta corporal dos povos indígenas do Xingu e dos índios Bakairis, de
Mato Grosso, o Huka Huka, inicia com os atletas ajoelhados.
Começa quando o dono da luta, um homem chefe, caminha até o centro da arena de
luta e chama os adversários pelo nome. Os lutadores se ajoelham girando em
circulo anti-horário frente ao oponente, até se entreolharem e se agarrarem,
tentando levantar o adversário e derrubá-lo ao chão. Os Karajá do Tocantins já
possuem outro estilo, pois os atletas iniciam a luta em pé, se agarrando pela cintura,
até que um consiga derrubar o outro ao chão. O atleta vencedor abre os braços e
dança em volta do oponente, cantando e imitando uma ave. Os Gaviões
Parakateyês, PA, e os Tapirapés e Xavantes de Mato Grosso, têm uma certa
semelhança no desenvolvimento das lutas com os Karajá. Não existe um juiz
tradicional para essa modalidade, e sim um observado/orientador indígena que seria
chamado de dono da luta, cabendo aos atletas, reconhecer a derrota, vitória ou
empate. Não há prêmio para o vencedor da luta em todas etnias praticante deste
esporte. Há reconhecimento e respeito por toda a comunidade.
Natação
Prova: esse esporte foi introduzido desde os I Jogos em

Goiânia em 1996. Haveria duas modalidades: A
realizada na piscina para testar a velocidade dos atletas
indígenas, e uma mais longa, de resistência, realizada
em águas abertas. No entanto a prova em piscina não
obedecia aos objetivos do evento, sendo realizada mais
uma vez nos II Jogos na cidade Guairá; PR em 1999. Atualmente a prova de meia
distancia e resistência, realizada em águas abertas, que está dentro do contexto
indígena, é praticada por atletas femininos e masculinos.
Histórico: a relação de vida dos povos indígenas estará sempre associada a água.
A primeira hora da vida de um bebê indígena começa com o seu primeiro mergulho;
em um rio ou lago por sua mãe.
Grande parte da recreação das crianças é realizada dentro d`água, atravessando de
uma margem a outra ou mesmo mergulhando, se preparando para serem grandes
caçadores de peixes. Um dos rituais realizado pelos Xavantes de Mato Grosso
dentro de um rio, é quando da preparação dos adolescentes para a furação da
orelha, que é oxoxoxo, em que um grupo permanece mergulhado até a altura do
peito e nesse período, batem simultaneamente os braços, realizando uma
coreografia aquática. Eles acreditam que assim haverá o amolecimento da lóbulo
auricular, facilitando a furação.
39
Zarabatana
Prova: é uma demonstração individual realizada pelas

etnias Matis e Kokamas. Na apresentação se posiciona,
a 20 ou 30 m do alvo adaptado, uma melancia
pendurada em um tripé. A prova consiste em atingir o
alvo o maior número de vezes possível.
Histórico: é uma arma artesanal, semelhante a um

cano longo, com aproximadamente 2,5 m de
comprimento, feito de madeira, com um orifício onde se introduz uma pequena seta,
de aproximadamente 15 cm. É uma arma muito utilizada pelos índios amazônicos
para caçar animais e aves, por ser silenciosa e precisa. Os povos Matís, Zuruahas e
Kokamas a utilizam. Os Matis e Zuruahas têm pouco contato com o não índios,
sendo que os primeiros, menos de vinte anos.
Habitam a região do Vale do Javari, fronteira com Peru e Colômbia, no Amazonas, e
também são conhecidos como os "Caras de onça", por usarem adereços faciais
inspirados nesse animal.
Rõkrã
Jogo coletivo tradicional praticado pelo povo Kayapó

do Estado do Pará. Jogado em um campo de
tamanho semelhante ao do futebol. Se desenvolve
entre duas equipes de 10 ou mais atletas de cada
lado, onde todos usam uma espécie de borduna
(bastão), cujo objetivo é rebater uma pequena bola
(coco) que ao ultrapassar a linha de fundo de seu
oponente, marca um ponto. De acordo com
informações dos kayapós, esse esporte já não estava mais sendo praticado
devido a sua violência que causava graves contusões nos competidores. Essa
modalidade tem muita semelhança com um dos esportes mais populares do
Canadá, o Lacrosse, coincidentemente considerado de origem indígena daquele
país.
A importância dos alongamentos
1. O que é o alongamento?
Alongamentos são exercícios voltados para o aumento da flexibilidade muscular,
que promovem o estiramento das fibras musculares, fazendo com que elas
aumentem o seu comprimento. O principal efeito dos alongamentos é o aumento da
flexibilidade, que é a maior amplitude de movimento possível de uma determinada
articulação. Quanto mais alongado um músculo, maior será a movimentação da
articulação comandada por aquele músculo e, portanto, maior sua flexibilidade.
Segundo Bruna Joaquim Carneiro, professora de educação física e nutricionista, o
alongamento é uma prática fundamental para o bom funcionamento do corpo,
proporcionando maior agilidade e elasticidade, além de prevenir lesões. Essencial
para o aquecimento e relaxamento dos músculos, deve ser uma atividade
incorporada ao exercício físico, mas também pode ser praticado sozinho. Qualquer
40
pessoa pode aprender a fazer alongamentos, independentemente da idade e da
flexibilidade, segundo Bruna Caneiro mesmo quem apresenta algum problema
específico, como LER ou hérnia de disco também pode fazer alongamentos, mas
com menos intensidade. Não é preciso grande condição física ou habilidades
atléticas.
Os alongamentos podem ser feitos sempre que se sentir vontade, uma vez que
relaxam o corpo e a mente. Quando feitos de maneira adequada os alongamentos
trazem os seguintes benefícios:
• Reduzem as tensões musculares;
• Relaxam o corpo;
• Proporcionam maior consciência corporal;
• Deixam os movimentos mais soltos e leves;
• Previnem lesões;
• Preparam o corpo para atividades físicas;
• Ativam a circulação.
No caso de estudantes eles podem ser feitos até no intervalo das aulas, o
alongamento ajuda na respiração, facilitando a circulação sanguínea o que aumenta
o raciocínio. Quanto mais longo o músculo maior será a capacidade de movimentá-
lo. Trás vários benefícios para a saúde em geral: diminui as tensões musculares;
proporciona leveza nos movimentos; previne lesões musculares; estimula a
circulação sanguínea e assim aumenta a capacidade de raciocínio; relaxa o corpo e
a mente; melhora a respiração e ainda prepara o corpo para prática de qualquer
atividade física para emagrecer.
2. Como deve ser feito?

A respiração é fundamental: quando se respira fundo aumenta-se o relaxamento
muscular. É a respiração que dá o ritmo ao exercício e por isso deve ser lenta e
profunda. Devem-se respeitar os seus limites. Forçar o alongamento pode causar
lesões nos músculos e tendões. Não se preocupe em alongar até ao limite. Aos
poucos você vai ganhar flexibilidade. Regularidade e relaxamento são ingredientes
obrigatórios para um bom alongamento. Aprenda a introduzi-lo em sua rotina. É
possível alongar enquanto se faz outras coisas como ler ou ver TV. Os
alongamentos conseguem esse resultado por aumentarem a temperatura da
musculatura e por produzirem pequenas distensões na camada de tecido conjuntivo
que revestem os músculos.
3. Por que fazer alongamentos?

Tanto uma vida sedentária, como a prática de atividade física regular intensa, em
maior ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com
diminuição da flexibilidade. Quanto à atividade física, esportes de longa duração
como corrida, ciclismo, natação, entre outros, fortalecem os músculos, mas
diminuem a sua flexibilidade. Nos dois casos, a conseqüência direta desse
encurtamento de fibras é a maior propensão para o desenvolvimento de
problemas em ossos e músculos. Provavelmente, a queixa mais freqüente
encontrada tanto entre sedentários, como entre atletas, é a perda da flexibilidade
provocando dores lombares, por encurtamento da musculatura das costas e
41
posterior das coxas, associado a uma musculatura abdominal fraca. Com a
prática regular de alongamentos os músculos passam a suportar melhor as
tensões diárias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de lesões
musculares.
4. Quando alongar?
É importante alongar adequadamente a musculatura antes e também depois de uma
atividade física. Isso prepara os músculos para as exigências que virão a seguir,
protegendo e melhorando o desempenho muscular. Pela sua facilidade de
execução, a maioria dos alongamentos pode também ser feitos, praticamente, a
qualquer hora. Ao despertar pela manhã, no trabalho, durante viagens prolongadas,
no ônibus, em qualquer lugar. Sempre que for identificada alguma tensão muscular,
prontamente algum tipo de alongamento pode ser empregado para trazer bem estar.
5. Como alongar?
Antes de tudo, é importante aprender a forma correta de executar os alongamentos,
para aumentar os resultados e evitar lesões. Inicie o alongamento até sentir uma
certa tensão no músculo e então relaxe um pouco, sustentando de 30 á 40
segundos, voltando novamente à posição inicial de relaxamento. Os movimentos
devem ser sempre lentos e suaves. O mesmo alongamento pode ser repetido,
buscando alongar mais o músculo evitando sentir dor. Para aumentar o resultado,
após cada alongamento, o músculo pode ser contraído por alguns segundos,
voltando a ser alongado novamente. Bruna Carneiro ressalta que o ideal é combinar
a prática do alongamento a uma atividade aeróbica, como, por exemplo, a
caminhada.
42
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS NO ESTADO DO
AMAZONAS
PROJETO PIRAYAWARA
Município: Japurá
Etapa: VI
Período: 14.01.2019 a 28.01.2019
Componentes Curriculares: LINGUA INDÍGENA - EDUCAÇÃO FÍSICA
Formadora: Ivete Alves de Morais
43

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO

De acordo com Constituição Federal de 1998, os povos indígenas tiveram os seus

1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Atualmente, no Estado do Amazonas, os Ensinos Fundamental e Médio implantados

3. FUNDAMENTAÇÃO DE BASE LEGAL

A educação escolar indígena desde a promulgação da Constituição Federal, em 1998,

3. 1 Marco Legal: Constituição Federal de 1988

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, assegurou-se aos povos

3. 2 Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/01

A ligação entre a inserção do respeito aos modos próprios de ensino e

3. 3 Parecer CNE/CEB 13/12 E A Resolução CNE/CEB 05/12

O Parecer 13/2012 e a Resolução 05/12 do Conselho Nacional de Educação e Plano

3. 4 A luz da lei federal criou-se a lei estadual:

Os ordenamentos jurídicos gerados em âmbito federal, entre outros em vigor, têm

Por meio do Decreto N.º 5.051, de 19 de abril de 2004 a Convenção 169 da

Diante do exposto anteriormente neste documento, segue as ações que foram

4. 1 I MOMENTO: planejamento das ações – 01 a 31/05/2013, Mapeamento, nos Territórios

Autazes Mura, Munduruku.

TEE MÉDIO SOLIMÕES Jutaí Kokama, Kambeba, Katukina, Kanamari e Tikuna.

Baré, Baniwa, Wanano, Piratapuia, Tukano,

05 TEE VALE DO JAVARI Atalaia do Norte Matis, Mayorunas, Kanamari e Marubo

Os procedimentos para a organização, orientação e elaboração do Projeto Político

Filadélfia Professor Gildo Sampaio Daniel da Silva Oliveira

Aldenice Nerys dos Santos

Nº Município Comunidade Escola Estadual Indígena Gestor(a) Data da ação

• Formação Política para a Educação Escolar Indígena.

• 12 Projeto Político Pedagógico:

4. 7 Discussão – organização do ensino

5. PROPOSTA PEDAGÓGICAS DAS MATRIZES DE REFERÊNCIA

5. 1 Diretrizes Filosoficas e Pedagógicas

Tendências Pedagógicas são referências norteadoras da prática educativa. Podem ser

A interdisciplinaridade significa a interdependência, interação e comunicação entre

Os Saberes Tradicionais são saberes culturais produzidos pelas comunidades

Segundo o RCNEI, página 121, Línguas Indígenas é o sistema linguístico

O currículo é uma organização didática, que possibilita a orientação no processo

6. 3. 1 Terra e Conservação da Biodiversidade

Temática relacionada as questões que envolvem as terras, território, atividades e

6. 3. 3 Direitos, Lutas e Movimentos Sociais

Permite revelar e tornar consciente os valores e princípios morais que sustentam

Diz respeito às características étnicas e culturais de diferentes grupos sociais que

7. MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1º AO 9º ANO

Saberes Tradicionais 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 720

Movimentos Corporais 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40 360

TOTAL GERAL DA CARGA

A organizção curricular dessa Matriz de Referência esta organizada por seriação do

8. DESCRIÇÃO DOS COMPONENTES DA MATRIZ CURRICULAR DE

Áreas de Conhecimentos e Componentes Curriculares

Linguagens e Códigos: Língua Indígena, Língua Portuguesa, Arte e Cultura, Língua

Possibilitar aos indígenas, em conjunto com suas comunidades, a discussão e

Componente Curricular obrigatório decorrente da LDB que integra a área de

8. 1. 5 Língua Estrangeira Moderna

Esse componente curricular será desenvolvido de forma intercultural e

A Matemática será desenvolvida de forma intercultural e interdisciplinar a partir da

Os conhecimentos do saber tradicional deverão anteceder os conteúdos sistemáticos

Este componente curricular deve ocupar-se do estudo e da análise da cosmovisão do

Não há uma definição de educação religiosa para os povos indígenas. Portanto,

Hoje a Educação Física é entendida como uma área de conhecimento da Cultura

ÁREAS DO 1º ANO 2º ANO 3º ANO CARGA

A organizção curricular dessa Matriz de Referência esta organizada por seriação do

Áreas de Conhecimentos e Componentes Curriculares

Linguagens e Códigos: Língua Indígena, Língua Portuguesa, Arte e Cultura, Língua

Componente Curricular obrigatório decorrente da LDB que integra a área de

Constará no currículo como instrumento de comunicação entre as diversas

Deverá ser desenvolvida de forma intercultural com as diferentes características de