NIVEL SECUNDARIO CICLO BÁSICO

ATENEO DIDÁCTICO

COORDINADOR
ENCUENTRO 1
AÑO 2019

ÁREA LENGUA
La enseñanza de la producción de textos
expositivos

Versión Preliminar Abril 2018

Agenda

Momentos Actividades

Primer momento Actividad 1

Presentación 5 minutos
Individual
25 minutos

Presentación de los participantes y del coordinador. Introducción a Actividad 2

los temas y a la organización del ateneo. 20 minutos
Entre todos

Segundo momento Actividad 1

Del texto discontinuo al texto continuo 45 minutos
En pequeños grupos
90 minutos
Taller de escritura. Del texto discontinuo al texto continuo: desafíos e Actividad 2
intervenciones didácticas. 45 minutos
Entre todos

Tercer momento Actividad 1

Análisis de consignas y previsiones didácticas 30 minutos
En pequeños grupos

50 minutos

Selección de una actividad para su implementación. Definición de una Actividad 2

estrategia didáctica. 20 minutos
Entre todos

Cuarto momento Actividades y

Cierre del encuentro acuerdos para el
próximo encuentro
10 minutos
10 minutos
Entre todos

Versión Preliminar Abril 2018

Presentación

La producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, no
siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso se debe focalizar? ¿Qué
obstáculos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más
potentes? Estas y otras preguntas no presentan una respuesta única ni simple, y merecen ser
debatidas.
En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos,
destinado al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en
situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de alumnas
y alumnos. Con este fin, el primer encuentro plantea a las y los docentes resolver una consigna
centrada en el proceso de reescritura para, a partir de allí, reflexionar sobre las dificultades y
obstáculos que implica la tarea y construir consensuadamente estrategias de intervención
didáctica.
El primer encuentro del ateneo didáctico tiene por objetivos que profesoras y profesores:
- reflexionen sobre la diversidad de desafíos que supone producir textos expositivos a
partir de información representada gráficamente;
- distingan y caractericen los conocimientos implicados en la tarea del escritor;
- identifiquen los potenciales obstáculos que deben enfrentar alumnas y alumnos
durante la composición escrita;
- definan estrategias didácticas para andamiar la escritura en el aula.

Contenidos y capacidades
Contenidos

 Lectura y escritura en situaciones de estudio.

 Representación gráfica de la información: línea de tiempo, mapa conceptual, cuadro
sinóptico y cuadro de doble entrada.
 Operaciones de reformulación implicadas en la linealización. Vínculos entre los
conocimientos implicados en la resolución de consignas y el andamiaje del docente.

Capacidades

 Cognitivas
o Comprensión lectora.
o Resolución de problemas.
 Intrapersonales
o Aprender a aprender.

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  Interpersonales
o Trabajo con otros.
o Comunicación.

Propuesta de trabajo
Primer momento Actividad 1
Presentación 5 minutos
Individual
25 minutos

Actividad 2
20 minutos
Entre todos

Actividad 1

Los invitamos a realizar una breve presentación. Para ello, realicen la siguiente consigna.

De manera individual, redacten un tuit (tweet) que funcione como presentación personal.
Tengan en cuenta estos consejos:
 Decidan si el texto tendrá 140 o 280 caracteres y sigan el criterio que se autoimpongan
en cuanto a la extensión.
 Incluyan etiquetas (hashtags) si creen que aportarán valor al tuit que están
escribiendo. Por ejemplo: #FanáticoDelCine.
 No utilicen más de dos etiquetas en su tuit.

Un tuit o tweet es el texto que se produce y circula en la plataforma de microblogging Twitter.

Puede incluir números, letras, símbolos y recursos multimediales (como fotos, videos, enlaces);
además, suele contener hashtags o etiquetas, que permiten establecer el tema o enfoque de
la publicación, o relacionarlo con un tema de conversación que se encuentra en el trending
topic o tendencias del momento.

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Actividad 2
Les proponemos leer el texto producido para sus compañeros. Dependiendo de la situación y
de la cantidad de participantes, podrán leer sus tuits en pequeños grupos.

Orientaciones para el coordinador

El objetivo de esta actividad es que los docentes se presenten de una manera no
convencional, para evitar las formalidades y crear un clima de trabajo distendido.
Simultáneamente, se propone colocar en primer plano la composición escrita y los desafíos
del escritor —atado a una consigna que plantea un problema retórico específico—, ya desde
el inicio del ateneo. De este modo, el proceso de escritura podrá ser objeto de reflexión
incluso en esta instancia.
Teniendo en cuenta que el tiempo total de este primer momento de trabajo será de 25
minutos, se sugiere destinar 5 minutos a la resolución de la consigna de escritura (es decir, a
la actividad 1) y 20 a la lectura de las presentaciones (actividad 2). Si el coordinador considera
que, por el número de docentes, no será posible realizar la actividad 2 en ese tiempo, se
puede alterar la dinámica: en tal caso, se podrán realizar agrupamientos de hasta ocho
integrantes para que lean sus presentaciones dentro del grupo.
Si surgen dudas respecto de qué es un tuit, se pueden ofrecer aclaraciones adicionales, que
amplían o complementan la información de que disponen los docentes. Por ejemplo:
 El nombre del sitio, Twitter, y su logo, un pequeño pájaro celeste, definen en
parte la acción de tuitear: la palabra inglesa tweet significa “gorgojeo”,
“trino”; por lo que la lectura de estos textos se asemeja a la escucha de un
canto de pájaros, una serie de sonidos superpuestos que dialogan entre sí,
aunque de forma bastante desordenada.
 Hasta fines de 2017, la característica distintiva del tuit fue la extensión: 140
caracteres. En esta limitación de espacio residía, para muchos de los usuarios
o tuiteros, su principal desafío: decir con las palabras justas, ser capaz de
podar, recortar, trabajar el lenguaje como el poeta. Sin embargo, este rasgo
clave de identidad quedó recientemente en el pasado, cuando la plataforma
decidió duplicar la extensión permitida.

Al finalizar la ronda de lecturas, el coordinador leerá su presentación e informará a los

participantes sobre la dinámica de trabajo del encuentro. Les indicará que la sección
“Presentación” expone los contenidos y los objetivos de esta propuesta.

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Segundo momento Actividad 1
45 minutos
Del texto discontinuo al texto continuo En pequeños grupos

Actividad 2
90 minutos
45 minutos
Entre todos

Actividad 1

La elaboración de esquemas (por ejemplo, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales,

cuadros sinópticos, líneas de tiempo, gráficos que combinan imágenes con elementos
verbales) es una tarea habitual en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, principalmente en
situaciones de estudio. En efecto, suele solicitarse a los estudiantes que construyan un
esquema a partir de la lectura de un texto o que tomen notas mientras escuchan una
exposición. Si bien escasas, hay ocasiones en las que las estrategias para seleccionar,
jerarquizar y organizar la información, a fin de elaborar estos esquemas, suelen ser objeto de
trabajo en las aulas, o al menos objeto de revisión con el docente.
Inversamente, la producción de textos expositivos es un desafío que suele ser requerido, pero
menos transitado como objeto de enseñanza. Como consecuencia, los alumnos hacen uso del
“copiar y pegar” cada vez que pueden o bien consultan si en respuesta a una pregunta podrían
hacerlo con un cuadro o esquema, en lugar de un texto “redactado”.
En este sentido, la actividad que invitamos a resolver pretende colocar en primer plano la
complejidad del acto de composición; en particular, los desafíos que enfrenta el escritor
cuando reescribe un texto fuente: es este caso, cuando pasa de un texto discontinuo a un
texto continuo.
Les proponemos que resuelvan las siguientes consignas en pequeños grupos:
1. Ustedes son un grupo de expertos en modelos organizacionales (politólogos,
administradores, economistas). Han recibido una invitación para participar en la producción de
la entrada de una enciclopedia destinada al gran público sobre el tema de su especialidad.
Hasta el momento, han organizado la información principal en el cuadro de doble entrada que
se presenta más abajo. Ahora llega el momento de redactar el texto. Escríbanlo.
2. Uno de los miembros del grupo deberá mantenerse al margen de la tarea y limitarse a
tomar nota del proceso de trabajo del resto de los y las colegas. Deberá registrar los temas de
conversación, el proceso de toma de decisiones, la fundamentación de las propuestas de cada
uno, los elementos externos a la tarea que inciden en su resolución, etcétera.

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 Taylorismo Fordismo Toyotismo
Creador Frederick Winslow Henry Ford (30 de julio Taiichi Ohno (29 de
Taylor (20 de marzo de de 1863 -7 de abril de febrero de 1912 - 28 de
1856 -21 de marzo de 1947). Fabricante de mayo de 1990). Ingeniero
1915). Ingeniero automóviles, fundador industrial.
mecánico y de la compañía Ford
economista. Motor Company.
Lugar Estados Unidos. Estados Unidos. Japón.
Tiempo Primeras dos décadas Entre la década del 30 y Desde mediados de los
del siglo XX. principios de los 70. años 70.
Definición Aplicación de métodos Modo de producción Modo de producción
científicos de en cadena que llevó a basado en el just in time
orientación positivista la práctica Henry Ford. (justo a tiempo), es decir,
y mecanicista al en el diseño adecuado de
estudio de la relación un proceso industrial o
entre el obrero y las administrativo para que
técnicas modernas de los materiales y productos
producción industrial. intermedios requeridos
para el montaje alcancen
la línea de producción
justo en el momento y en
la cantidad en que sean
necesarios.
Tipo de Rígida, burocrática. Rígida, burocrática. Flexible, orgánica.
organización
Finalidad Lograr un mayor Lograr un mayor Lograr un mayor control
control del proceso control del proceso del proceso productivo.
productivo. productivo.
Principales -División sistemática -Aumento de la división -Producción a demanda:
innovaciones de las tareas. del trabajo. lo justo y lo necesario.
en el modo de -Organización racional -Profundización del -Fabricación de productos
producción del trabajo en sus control de los tiempos muy diferenciados y
secuencias y procesos. productivos del obrero variados en bajas
-Cronometraje de las (vinculación cantidades.
operaciones. tiempo/ejecución). -Implementación del
-Creación de un -Reducción de costos y sistema just in time:
sistema de motivación aumento de la revaloriza la relación
mediante el pago de circulación de la entre el tiempo de
primas al rendimiento. mercancía. producción y la
-Interés en el aumento circulación de la

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 del poder adquisitivo mercancía a través de la
de los asalariados. lógica de menor control
-Políticas de acuerdo del obrero en la cadena
entre obreros productiva.
organizados (sindicato) -Trabajador
y el capitalista. multifuncional.
-Producción en serie, -Flexibilización y
masiva. autonomación del
-Grandes volúmenes de trabajador.
almacenamiento. -Desaparece la
mecanización.
Relación con Rechazo por parte de Políticas de acuerdo Involucramiento de los
el sector los obreros de oficio. entre los obreros trabajadores en la
obrero organizados y el supervisión del trabajo.
capitalista.

Actividad 2
Entre todos, intercambien su experiencia de trabajo a partir de los siguientes disparadores.
1. Realicen una ronda rápida de lectura de los textos producidos. Mientras escuchan leer,
tomen nota de los aspectos que les llamen la atención, poniendo especial énfasis en las
similitudes y diferencias entre los textos producidos por los distintos grupos.
2. Luego de la lectura de los textos, los responsables de la toma de notas del proceso de cada
grupo harán una presentación general para dar cuenta de los principales desafíos atravesados
y del modo en que los lograron resolver al interior del grupo.
3. Una vez que los grupos hayan compartido esta información, conversen entre todos:
 ¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es,
el cuadro de doble entrada, al texto continuo?
 Pensando en los principales desafíos enfrentados durante la tarea, ¿qué estrategias
podrían desplegar en el aula para anticipar esos potenciales obstáculos? ¿Qué
deberían enseñar para facilitar la apropiación de la escritura por parte de los alumnos?

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Orientaciones para el coordinador
Para la resolución de estas dos actividades, es importante que el uso del tiempo se administre
de forma eficiente.
La actividad 1 –a la que se sugiere destinar 45 minutos– debe incluir dos instancias marcadas
por el coordinador.
Primeramente, los docentes pueden leer la consigna dentro del grupo y comenzar su
resolución. Cuando hayan pasado 35 minutos, es conveniente que el coordinador ofrezca la
tabla de conectores que figura en el Anexo I e indique la revisión del texto en proceso
utilizando este material. El objetivo será que los profesores relean su producción y decidan si
deben agregar conectores y, eventualmente, los tomen de la tabla.
Al finalizar los primeros 45 minutos, hayan concluido o no con la resolución de la actividad, se
sugiere al coordinador que dé inicio a la segunda tarea del momento: el intercambio y la
reflexión sobre el proceso de trabajo realizado. En esta instancia, el coordinador podrá hacer
ajustes en función de la cantidad de participantes del ateneo. Por ejemplo, si hay muchos
grupos de trabajo, se pueden leer solo algunas de las producciones, no todas. Lo mismo vale
para la exposición por parte del observador de cada grupo.
En la instancia de intercambio se propone tener en cuenta las siguientes cuestiones para
guiar el debate. En primer lugar, en relación con la lectura de las producciones escritas de
cada grupo, es altamente probable que se lean textos bastante diversos entre sí: en
extensión, contenido incluido o descartado, organización interna del texto, etcétera. Se
recomienda recuperar esta cuestión durante el intercambio, a fin de que los participantes
tomen conciencia de las particularidades de la escritura en función de la toma de decisiones
de cada escritor o grupo de escritores ante el mismo problema retórico, y las diversas formas
que puede tomar el producto de una misma consigna en función de los conocimientos sobre
el tema. Esta situación puede extrapolarse fácilmente a la escuela. Por ejemplo, la diversidad
de textos producidos por los distintos grupos a partir de una misma consigna permitirá
reflexionar sobre la evaluación. En efecto, en ocasiones se considera “correcto” un trabajo
solo si se adecúa a lo esperado por el docente; dicho de otro modo, la aprobación o
desaprobación se definen en relación a un único modelo posible. En la misma línea, la
diversidad de escrituras en base a un mismo texto fuente –por ejemplo, bibliografía que
funcionó como material de estudio– ofrece pistas para pensar en los procesos de selección,
jerarquización y organización de la información que cada alumno consideró individualmente
más adecuado. Finalmente, las dificultades implicadas en el acto de escribir a partir de un
texto discontinuo –la necesidad de buscar información complementaria, los desafíos de
relacionar las distintas informaciones entre sí, por ejemplo— echan luz sobre las situaciones
en las que los alumnos cuentan con un cuadro, una tabla o un gráfico como único insumo
para el estudio de un tema y las limitaciones en el aprendizaje asociadas a esta práctica.
En segundo lugar, la exposición por parte de los observadores servirá para explicitar y
problematizar las complejidades del proceso de escritura, en tanto conjuga conocimientos de
diversa naturaleza e implica una serie de tomas de decisión. En particular, para resolver la
consigna, se deben poner en funcionamiento conocimientos de distinta naturaleza:
 Conocimientos enciclopédicos sobre el tema: historia, política, economía,
administración, etcétera.
 Conocimientos de tipo discursivo y textual: qué es un texto expositivo-
explicativo, cuáles son las alternativas para organizarlo, qué registro resulta
adecuado, qué recursos pueden desplegarse.

Versión Preliminar Abril 2018

  Conocimientos lingüísticos: a nivel sintáctico, léxico, ortográfico, entre otros.
 Conocimientos sobre el proceso de escritura.
Se recomienda al coordinador ordenar la discusión en función de estos cuatro tipos de
conocimientos y, en caso necesario recordar que no son solo declarativos, sino que también
suponen un “saber hacer”, de “ponerlos en funcionamiento”. El último aspecto (los
conocimientos sobre el proceso de escritura en sí) debería recibir especial atención; se
sugiere recuperar las tareas de planificación, textualización y revisión como instancias
constitutivas de la producción escrita. Entre otros, los siguientes interrogantes podrían servir
para dinamizar el intercambio: ¿cómo hicieron para planificar? ¿Buscaron información
adicional para complementar la que ofrece el cuadro? ¿Qué decisiones tomaron? ¿Pensaron
en el destinatario? ¿Qué desafíos supuso el problema retórico? ¿Cómo se organizaron para
textualizar? ¿Con qué partes avanzaron primero? ¿Comenzaron por la introducción o se
concentraron primeramente en el desarrollo? ¿Cuándo revisaron? ¿Qué aspectos del texto y
de la escritura fueron objeto de la revisión: aspectos globales y profundos, como la
organización de la estructura, o locales y superficiales, como la ortografía y la selección léxica?
Nuevamente, estas cuestiones deberán entrar en diálogo con la práctica docente.
En particular, se sugiere invitar a los docentes a pensar en los modos en que se gestiona la
escritura en el aula: ¿se contemplan estos problemas a la hora de presentar una consigna de
escritura? ¿Se enseña explícitamente a poner en relación todos estos saberes al momento de
escribir? ¿Se respetan los tiempos de trabajo requeridos para lograr una buena producción
escrita? ¿Se andamian cada uno de estos momentos de trabajo? Si sí, ¿cómo? Si no, ¿por
qué? En caso de que alguno de los docentes tenga en su grupo estudiantes con discapacidad y
con dificultades específicas del aprendizaje (DEA), cabe también una pregunta sobre si se
respetan o no las formas y formatos comunicacionales1 que estos requieren?
Finalmente, en cuanto a los interrogantes presentados al final de la actividad 2, se podrá guiar
el intercambio para poner en debate los siguientes asuntos:
 “¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto
discontinuo; esto es, el cuadro de doble entrada, al texto continuo?”. En
cuanto a este interrogante, se deberá poner en diálogo en relación a las
exposiciones de los observadores. Los temas o aspectos del trabajo que se
hayan mencionado en la exposición previa se deben recuperar, sistematizar y
problematizar aquí. Por ejemplo: si en distintas instancias previas se hizo
mención de las dificultades para definir un destinatario, ahora se podrá
sistematizar qué es el problema retórico y ligar su exploración a la
planificación.
 “Pensando en las principales dificultades enfrentadas durante la tarea, ¿qué
estrategias podrían desplegar en el aula para anticipar estos obstáculos?
¿Qué deberían enseñar para facilitar la apropiación de la escritura por parte
de los alumnos?”. Tal como en el caso anterior, se sugiere al coordinador que

1
De acuerdo a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad: “La comunicación incluye los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la
comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el
lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y
otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la
tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso”.

Versión Preliminar Abril 2018

 conecte los comentarios de los participantes con las exposiciones de los
observadores. En este sentido, es necesario atender a tres aspectos en
particular: (a) la estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus
relaciones y (c) el contenido; y guiar a los participantes para que propongan
una estrategia de trabajo en el aula para cada uno de estos tres aspectos. Por
ejemplo:

a. Con relación a la estructura, se puede sugerir leer una entrada enciclopédica donde se
incluya la comparación de conceptos, y abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual. Otra
opción es andamiar la planificación (por ejemplo, realizarla de manera colectiva), para luego
textualizar en forma individual o en pequeños grupos.
b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían ofrecer
recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones, ampliaciones, resúmenes,
etc. Asimismo, se podrían realizar lecturas que focalicen en estos procedimientos y expliciten
el modo de construcción del discurso. En particular, dado que en este caso se trata de
construir un texto a partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente
abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A diferencia de X, Y…”)
como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia de X en que…”).
c. Sobre el contenido, se podrán sugerir estrategias de intercambio y búsqueda de
información complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los alumnos
antes de escribir. De hecho, una opción particularmente enriquecedora y genuina en tanto
práctica de escritura en contextos de estudio es que esta clase de consignas sea el corolario
del trabajo previo sobre un tema estudiado con anterioridad en otra área.

En síntesis, se espera que, al finalizar el segundo momento del encuentro, los docentes
consensuen tres estrategias de trabajo en el aula para andamiar diversos aspectos de la
escritura. El cuadro de conectores disponible en el anexo servirá como ejemplo de las posibles
“ayudas” que pueden ofrecer a sus estudiantes.

Tercer momento Actividad 1

30 minutos
Análisis de consignas y previsiones didácticas En pequeños grupos

50 minutos Actividad 2
20 minutos
Entre todos

Actividad 1
Los ateneos didácticos proponen reflexionar sobre la enseñanza en un diálogo directo con la
práctica real, concreta, situada. Por eso, los invitamos a que, en pequeños grupos, seleccionen
una de las siguientes consignas de escritura para trabajar en el aula con sus alumnos.

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Consigna 1
Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada en
esta infografía, disponible en los Cuadernos para el aula 5. Lengua, Segundo Ciclo/Nivel
Primario (http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf).

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Consigna 2
 Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en este cuadro sinóptico.

Propio

Semánticamente
Abstracto
Común Individual
Concreto
Colectivo
SUSTANTIVO

Femenino
Género
Masculino

Gramaticalmente

Singular
Número
Plural

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Consigna 3
 Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en esta tabla, disponible en los Cuadernos para el aula. Química, 7°/Secundaria.
(https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583).

Consigna 4
 Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en este esquema, disponible en los Cuadernos para el aula. Biología, 7°/Secundaria
(https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583).

Ahora les solicitamos que realicen las siguientes tareas a fin de preparar la implementación de
la consigna seleccionada:
1. Identifiquen cuál es el tipo de texto discontinuo (cuadro de doble entrada, cuadro
sinóptico, infografía, tabla, esquema, línea de tiempo) que se propone como fuente y
funciona como punto de partida para la escritura.

Versión Preliminar Abril 2018

2. Indiquen cuál es la operación global (o secuencia dominante) que entraña ese texto:
describir un objeto, clasificar, describir un proceso, narrar, comparar, etcétera.
3. En la consigna, incorporen elementos que guíen a los estudiantes para la
representación de la situación retórica (destinatarios potenciales y propósito del
texto). Por ejemplo, en la actividad de escritura que realizaron ustedes anteriormente,
la situación retórica explicitó su rol en tanto autores (“expertos en modelos
organizacionales –politólogos, administradores, economistas– ), el propósito específico
(“participar en la producción de la entrada de una enciclopedia”) y los destinatarios
(“gran público”).
4. Propongan dos potenciales desafíos que podrían enfrentar los estudiantes durante el
proceso de escritura. Se sugiere atender a tres aspectos clave del texto: (a) la
estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido.
5. Definan una estrategia didáctica para hacer frente a uno de los obstáculos
identificados y andamiar la escritura de los alumnos. Por ejemplo:
a. Con relación a la estructura, se puede leer una entrada enciclopédica en que
se incluya la comparación de conceptos y abstraer y sistematizar el
“esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planificación (por ejemplo,
realizarla de manera colectiva) para luego textualizar en forma individual o en
pequeños grupos.
b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían
ofrecer recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones,
ampliaciones, resúmenes, etcétera. También se podrían realizar lecturas que
focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del
discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a
partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente
abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A
diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia
de X en que…”).
c. Sobre el contenido, se podría orientar la búsqueda de información
complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los
alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente
enriquecedora y genuina en tanto práctica de escritura en contextos de
estudio es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre
un tema estudiado con anterioridad en otra área.

Versión Preliminar Abril 2018

Actividad 2
Los invitamos a conversar con el coordinador sobre la actividad que van a realizar en el aula
con sus estudiantes. Tengan en cuenta que deberán registrar la tarea realizada para compartir
la experiencia durante el próximo encuentro. Durante el intercambio, focalicen en los
siguientes puntos:
 Justificar la elección de la consigna para llevar al aula.
 Compartir la incorporación con la que enriquecieron la consigna, es decir, la
explicitación de la situación retórica.
 Explicar por qué consideran que los desafíos enunciados podrían aparecer
durante el proceso de trabajo con los estudiantes.
 Relacionar explícitamente la estrategia didáctica propuesta y el desafío al que
se pretende hacer frente.

Orientaciones para el coordinador

El tercer momento tiene como finalidad acompañar a los docentes en la toma de decisiones
sobre la actividad de escritura que van a implementar en el aula con sus alumnos. En esta
etapa se sugiere atender a las siguientes cuestiones:
Cada grupo debe decidir qué actividad implementar, y proponer una
estrategia clara y precisa para trabajar en el aula.
 Es importante que esta estrategia tenga una vinculación directa con los
debates sostenidos durante el encuentro. Por ejemplo, si se conversó sobre la
complejidad de resolver un problema retórico o sobre el papel de la
planificación en la escritura, entonces deberá aparecer alguna de estas
cuestiones en la propuesta de los docentes, como apuntar algunas
expresiones verbales apropiadas para el registro esperado o realizar ejercicios
para analizar el uso de la 3ª persona y la ausencia de subjetividad en el
lenguaje. En cambio, si se realizó hincapié en el desafío que supone pasar de
un texto discontinuo a un texto continuo, en el sentido de que es necesario
darse una organización global del texto (comparativa, de proceso, etcétera),
se podría desarrollar en la verbalización oral previa a la escritura y en ofrecer
una caja de herramientas de conectores para colaborar en sostener la
progresión temática. Se sugiere al coordinador evidenciar las relaciones entre
el proceso de trabajo realizado en el encuentro y las decisiones que toman los
docentes al finalizar la jornada. Por otra parte, puede resultar interesante
recordar que en todo trabajo de escritura corresponde incluir no solo una
fase de planificación (en este caso, también de búsqueda de información
adicional) y de textualización, sino también una instancia de revisión.
Cabe recordar que en caso de contar con estudiantes con discapacidad o con dificultades del
aprendizaje (DEA), se deben considerar las formas y formatos comunicacionales y/o apoyos
que los mismos requieran para poder acceder y participar de las propuestas, tal como se ha
señalado más arriba. En este caso, además, los docentes podrían reflexionar sobre la
necesidad de utilizar herramientas, materiales o apoyos específicos para que la propuesta sea
comprensible y realizable para todos los estudiantes; y debatir si esos apoyos enriquecerán la
propuesta para la totalidad del grupo. Se sugiere al coordinador orientar estas cuestiones.

Versión Preliminar Abril 2018

Por otra parte, resulta particularmente importante que el coordinador explicite la función de
esta tarea, su justificación en el marco de los ateneos didácticos. En este sentido, los docentes
deberán hacer un registro minucioso del modo en que presentan la consigna, los tiempos de
trabajo, el acompañamiento en el aula, las inquietudes o problemas que enfrentan los
alumnos al escribir. También deberán conservar las producciones de los estudiantes o una
copia de sus escritos. Todo este material funcionará como insumo para el siguiente
encuentro, que tendrá como eje central la reflexión sobre la práctica de enseñanza.
Finalmente, antes de concluir el primer encuentro, se sugiere al coordinador destinar algunos
minutos para conversar sobre el Trabajo Final del ateneo:
 Se puede mencionar a los participantes que al final de este documento se
encuentra la consigna; y sugerir que la revisen en sus casas para plantear sus
dudas o hacer preguntas durante el segundo encuentro.
 Por otra parte, es importante comentar a los participantes que deberán llevar
a cabo observaciones entre pares. Entre el primer encuentro y el segundo, o
entre el segundo y el tercero, cada uno de los docentes deberá observar a un
colega en la implementación de una de las actividades aquí sugeridas. Es
decir, se trata de observar a un compañero del mismo ateneo, y registrar la
experiencia a fin de incluir en el Trabajo Final las reflexiones que surjan de
ella.

Cuarto momento Actividades y acuerdos para el

Cierre del encuentro próximo encuentro
10 minutos
Entre todos
10 minutos

Las actividades desarrolladas durante el encuentro posibilitaron reflexionar acerca de los

desafíos que supone producir un texto expositivo, tomando como base un texto discontinuo.
Luego de profundizar el análisis, seleccionaron una de las consignas, la enriquecieron y
planificaron una estrategia didáctica (o más de una) que permite sortear alguno de los desafíos
que enfrentarán los estudiantes a fin de andamiar el proceso. Acuerden con el coordinador
cómo van a realizar el registro de la experiencia y qué objetos materiales (producciones finales
y borradores, tablas de conectores, fotografías del pizarrón, etc.) van a aportar para compartir
durante el próximo encuentro. Les solicitamos, además, que lean el material que figura en el
Anexo II: servirá como punto de partida para las actividades que se proponen para dicho
encuentro.

Versión Preliminar Abril 2018

 Consigna para la realización del Trabajo Final

El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en
el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con
las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo
de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más
conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.
2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir
producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den
cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por
ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video
o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).
3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán
agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis
personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para
la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se
cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se
presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si
implementaran la clase en el futuro.
4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento
profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les
hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará
un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo,
una carilla.

Presentación del trabajo

 Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se
acordará oportunamente.
 Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos
como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y
producciones individuales y colectivas de alumnos.

Versión Preliminar Abril 2018

Recursos necesarios

 Cuadernos para el aula, Lengua, 5. Recuperado de

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf (última visita 11 de abril de 2018).
 Cuadernos para el aula, Química, Séptimo/Secundaria. Recuperado de
https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583 (última visita
11 de abril de 2018).
 Cuadernos para el aula, Biología, Séptimo/Secundaria. Recuperado de
https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583 (última visita
11 de abril de 2018)..

Materiales de referencia

Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. N. (2006). El papel de la revisión en los modelos de

escritura. Aula Abierta (88), pp. 37-52.
Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2008). Implicaciones educativas de los modelos
teóricos del proceso de revisión textual. Papeles del Psicólogo, 29 (2), pp. 222-228.
Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. (2012). Instrucción en el proceso de revisión textual
mediante el procedimiento CDO en estudiantes que presentan bajo rendimiento.
Análisis y modificación de conducta, 32 (145). Recuperado de
http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/amc/article/view/1717 (última visita 11 de
abril de 2018).
Bajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal, pp.
248-293. México: Siglo XXI.
Blanche Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre las relaciones entre oralidad y
escritura. Barcelona: Gedisa.
Blanche Benveniste, C. (2002). La escritura, irreductible a un “código”. En E. Ferreiro (comp.)
Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, pp. 15-30. Barcelona: Gedisa.
Calsamiglia Blancaflor, H. y Tusón Valls A. (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Buenos Aires: Paidós.
Cassany, D. (2014). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.
Flower y Hayes (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1.
Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.
Garachana, M. (2008). La revisión. En E. Montolío (coord.) Manual práctico de escritura
académica, pp. 183-210, Volumen III. Barcelona: Ariel.

Versión Preliminar Abril 2018

Gaspar, M. P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la
escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior Lectura, escritura y
educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Gülich, E. y Kotschi, Th. (1995). Discourse production in oral communication. En U. Quasthoff
(ed.). Aspects of oral communication. Berlin: Mouton de Gruyter. Traducción y
adaptación de Guiomar Ciapuscio y Paula Mahler.
Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Signos
[online], 35 (51-52), pp. 217-230.
Montolío, E. y Santiago, M. (2008). Objetividad e implicación en el texto académico. En E.
Montolío (coord.) Manual práctico de escritura académica (153-182), Volumen III.
Barcelona: Ariel.
Narvaja de Arnoux, E.; di Stefano, M. y Pereira, C. (2003). La escritura de exposiciones en el
ámbito académico. En La lectura y a escritura en la universidad (pp. 169-173). Buenos
Aires: Eudeba.
Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela
secundaria. Buenos Aires: Paidós.
Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y M. Torrance
(Eds.), Cultura Escrita y Oralidad, pp. 333-357. Barcelona: Gedisa.
Scardamalia, M. y C., Bereiter. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in
written composition. En S. Rosenberg (Ed.): Advances in applied psycholinguistics, pp.
143–175. Cambridge: Cambridge University Press.
Scardamalia, M. y C. Bereiter. (1992). Dos modelos explicativos del proceso de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje (58), pp. 43-64.
Vigotsky L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, pp. 39-56, 87-94, 123-
140. México: Crítica Grijalbo.
Weston, A. (2006). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.

Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas
según tipo de discapacidad y disciplina. Disponible en:

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492

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Créditos
Equipo de Lengua

María del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Serpa (autora)

Mara Ajzenmesser

Mara Bannon

Fernanda Cano

Matías Jelicié

Noelia Lynch

Violeta Mazer

Laiza Otañi

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 Conectores y ordenadores discursivos
Función Ejemplos

Anexo I

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Iniciar un Ante todo,…. En primer lugar,...
trabajo La finalidad de este trabajo es… El tema que voy a tratar...
Para empezar,…
Agregar ideas En lo que respecta a... A partir de...
ordenadamente Asimismo,... A continuación...
Del mismo modo,... En lo que se refiere a...
En efecto,... Por otra parte,...
En otro orden,...
Terminar un Para terminar,... En último lugar,...
texto Por último,... Como conclusión final,...
Finalmente,… Terminando,...
Para resumir,…
Ejemplificar Por ejemplo,... Así,...
En concreto,... O sea...
Para ilustrar esto... Particularmente,...
De hecho,…
Comparar De la misma manera,... Desde otro punto de vista,…
De modo similar,... De forma semejante,...
Del mismo modo,... Así como...
Similarmente,… Asimismo,...
Mientras…, … De igual forma,...
Reformular Es decir,… O sea,…
(parafrasear) [Dicho] en otro términos,… Esto es, …
En otras palabras, … Dicho de otro modo,…
Oponer Es cierto que... Hay que tener en cuenta, por el
A pesar de... contrario...
Por el contrario,... Pero…
En contraste con esto,... Sin embargo,…
A pesar de esto,... Aunque…
No obstante,…

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Indicar causa o Por consiguiente,... De manera que...
consecuencia Por lo tanto,... Así que...
Entonces,... En consecuencia,...
Por esta razón,... Consecuentemente,...
Por lo que sigue... Como resultado,...
Porque… Dado que…
En virtud de esto,…

Anexo II
Sobre los textos que se producen en la escuela

Todo lo que sigue: estilo cita académica para trabajar

Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza
entre aquellos escritos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como
referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etcétera). De esta manera, se
puede establecer una línea divisoria entre…

• las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e
investigación; esto es, los llamados “textos escolares”;

• las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a
géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se
desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”.
Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios,
noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros.

[…]

2. Propuestas de escritura en proceso

Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alumnos
enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o simulado, y que
requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición:
planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la
formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de
planificación, redacción y/o revisión.

Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos
diferentes de situaciones: [las situaciones de simulación, los textos literarios y los textos
académicos].

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a) Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema
y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va
asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación
comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son
“verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.

Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad.

Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden
convertirse en expertos “aconsejadores”.

Escriban una entrevista a un médico nutricionista.

1) Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas
preguntas (¡Y traten de contestárselas, claro!).
2) Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de
distintos periódicos.
3) Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero
que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas.

Escribí una entrada enciclopédica para “hacker”:

• que explique el origen de la palabra,

• que la defina,

• que explique qué cosas son capaces de hacer los “hackers”, los objetivos que se proponen,
qué combinación de conocimientos poseen, sus características psicológicas, promedio de
edad, etc.

• que clasifique los tipos de “hackers” y enumere las características de cada tipo.

Como ayuda, te ofrecemos el siguiente campo léxico asociado al tema:

Redes informáticas: sistemas – computadora – línea telefónica – módem – red – ciberespacio –

Internet – redes de computación – red de redes – red virtual – espacio virtual – comando
código de acceso – virus informático – comandar – ingresar – rastrear – violar – dominar –
desviar –

Hack: hachar – código ético – “guerra” informática – “pichones” – “dañinos” – “serios” –

“crackers”)

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Para producir estos “textos en que se simula una situación comunicativa”, los alumnos, a partir
de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:

• un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un médico, de

un desocupado, de un publicista, etcétera);

• un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros, el intendente,
los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura,
etcétera).

Para poder hacerlo, necesitan hacerse una representación de ambos (intereses,

conocimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histórico
en el que se produce el intercambio; respetando, además, las convenciones del género o clase
de texto específico.

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que
figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa
situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información
según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspender
momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el género

solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula,
reflexionando en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata?
¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?

• ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)?
¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el
tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto?
¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?

• ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las
características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las
características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños
grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o
como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera individual; si el
docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva,

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cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o
particularmente en la alfabetización inicial.

Referencia de la cita: Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o

de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación.
Buenos Aires: Flacso.

Fin cita académica para trabajar

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