“[...

] levar em conta a origem das famílias e reconhecer as diferenças entre os

referenciais culturais de uma família nordestina e de uma família gaúcha, ou ainda,
reconhecer que, no interior dessas famílias e na relação de umas com as outras,
encontramos indivíduos que não são iguais, mas que têm especificidades de gênero,
raça/etnia, religião, orientação sexual, valores e outras diferenças definidas a partir de
suas histórias pessoais” (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 23).

“Quando o assunto é diversidade, há sempre um “mas”, um “também”. Como

compreender os elementos comuns e as singularidades entre as culturas? Como lidar
com a diversidade cultural na sala de aula? No ponto de partida, é preciso reconhecer
que a diversidade cultural é o universo cultural de uma sociedade complexa. Em seu
interior surgem diferenças relevantes, que marcam as fronteiras entre os grupos sociais,
provocando zelo pelos elementos significativos de sua identidade e respeito pelas
singularidades e diferenças, o que não é um processo natural. Os movimentos sociais
são responsáveis por determinadas conquistas que expressam as formas de resistência,
suas sabedorias e construções de conhecimentos, sua visão de mundo, organização e
luta, definindo neste processo de construção um universo de referência específico a
esses grupos, constituindo para alguns grupos não apenas um mecanismo de
reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma de afirmação de um
patrimônio cultural específico” (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 22).

Considerar esta visão de mundo no processo educativo induz à estruturação de uma

sociedade com capacidade de romper estereótipos que geram exclusões, e combater o
preconceito e a discriminação. “Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das
ideias, a discriminação está no campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de
discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa
perspectiva, a omissão e a invisibilidade também são consideradas atitudes, também se
constituem em discriminação” (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 28).
“O professor enquanto sujeito que atua no espaço escolar estabelece relações num
contexto de pluralidade e diversidade com outros sujeitos, interagindo não apenas com
os seus alunos em sala de aula, mas imprimindo suas influências em todo o espaço
educativo, mediado pelos conhecimentos científicos, culturais, tecnológicos, filosóficos,
artísticos e políticos” (BRASIL/SEB, 2014)

“Pensar o território educativo onde estudantes, professores, funcionários e gestores

constroem o processo de socialização e de formação com base na valorização da
pluralidade cultural e respeito às diferenças de gêneros, raça, etnia, orientação sexual;
além de propiciar o diálogo com os diferentes conhecimentos dos campos científicos,
filosófico, político, artístico, tecnológico, cultural e econômico, desencadeia a
necessidade de reescrever coletivamente o Projeto Político-Pedagógico como
construção da identidade da escola pública” (BRASIL/SEB, 2014).

Perdoamos tudo, menos o fracasso", este parece ser o lema que, partindo de algumas
famílias e escolas, dirige-se aos jovens. O fracasso é o oposto ao êxito. Não será que,
para evitar ou buscar diminuir o fracasso escolar, necessitamos reverter essa ética do
êxito? Além disso, não teríamos que repensar o uso da denominação fracasso escolar?
Tal termo surge como parte de um questionamento necessário à postura que depositava
o problema na criança, chamando de problema de aprendizagem o que era um problema
de ensino (FERNÁNDEZ, 2001, p.21).
A liberação da inteligência aprisionada só poderá dar-se através do encontro com o
prazer de aprender que foi perdido. Por tal razão, acreditamos que nossa principal tarefa
na relação com os pacientes (aos quais denomino "aprendensinantes") é "ajudá-los a
recuperar o prazer de aprender" e, de igual modo, pretendemos, para nós mesmos,
recuperar o prazer de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando (FERNÁNDEZ,
2001, p.19).

A problemática da aprendizagem é uma realidade alienante e imobilizadora que pode

apresentar-se tanto individual quanto coletivamente. Em sua produção, intervém fatores
que dizem respeito ao socioeconômico, ao educacional, ao emocional, ao intelectual, ao
orgânico e ao corporal. Portanto, para sua terapêutica e prevenção, impõe-se o encontro
entre diferentes áreas de especialização: psicopedagogia, psicologia, psicanálise,
pedagogia, pediatria, sociologia, etc. (FERNÁNDEZ, 2001, p.19).

Assim como para resolver o problema do apagamento dos sinais da fome no desnutrido
devemos intervir no contexto que o priva de alimentos, para resolver o fracasso escolar
do aluno devemos intervir no contexto que o priva de um espaço de autoria de
pensamento. Ou seja, devemos intervir no sistema ensinante (FERNÁNDEZ, 2001,
p.18).
[...] a questão das diferenças tem estado presente na reflexão pedagógica principalmente
através de aproximações a partir de correntes da psicologia, em que o tema das
diferenças individuais é privilegiado, e da ótica sociológica, em que as diferenças de
classe social e outros determinantes socioeconômicos e seu impacto nos processos
escolares são analisados. Esta constatação não supõe que as consequências destas
perspectivas nas práticas pedagógicas tenham sido cada vez mais levadas em
consideração. Quanto às contribuições de Paulo Freire, se desenvolveram de modo mais
significativo no âmbito da educação não formal. Em geral, a cultura escolar continua
fortemente marcada pela lógica da homogeneização e da uniformização das estratégias
pedagógicas (CANDAU, 2011, p. 245).

No entanto, defendo a posição de que a diferença é constitutiva, intrínseca às práticas

educativas, “está no chão da escola”, como afirmou uma professora entrevistada em
uma das pesquisas que desenvolvi (Candau, 2008a), e atualmente está cada vez mais
presente na consciência dos educadores e educadoras e integra o núcleo fundamental de
estruturação/desestruturação. Ter presente a dimensão cultural é imprescindível para
potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os
alunos e alunas (CANDAU, 2011, p. 245).
As diferenças culturais - étnicas, de gênero, orientação sexual, religiosas, entre outras -
se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenças e outros
modos de expressão. As questões colocadas são múltiplas, visibilizadas principalmente
pelos movimentos sociais, que denunciam injustiças, desigualdades e discriminações,
reivindicando igualdade de acesso a bens e serviços e reconhecimento político e
cultural. No âmbito da educação também se explicitam cada vez com maior força e
desafiam visões e práticas profundamente arraigadas no cotidiano escolar. A cultura
escolar dominante em nossas instituições educativas, construída fundamentalmente a
partir da matriz político - social e epistemológica da modernidade, prioriza o comum, o
uniforme, o homogêneo, considerados como elementos constitutivos do universal. Nesta
ótica, as diferenças são ignoradas ou consideradas um “problema” a resolver. (...) No
entanto, defendo a posição de que a diferença é constitutiva, intrínseca às práticas
educativas, “está no chão da escola”, e atualmente está cada vez mais presente na
consciência dos educadores e educadoras e integra o núcleo fundamental de sua
estruturação/desestruturação. Ter presente a dimensão cultural é imprescindível para
potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os
alunos e alunas (CANDAU, 2011, p. 241-242).
A escola pública, gratuita e obrigatória do século XX é herdeira da do século
anterior, encarregada de missões históricas de grande importância: criar um
único povo, uma única nação, anulando as diferenças entre os cidadãos,
considerados como iguais diante da lei. A tendência principal foi equiparar
igualdade à homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da lei, a escola
devia contribuir para gerar estes cidadãos, homogeneizando as crianças,
independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de
igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenças. Lutou não somente contra
as diferenças de língua, mas também contra as diferenças dialetais da linguagem
oral, contribuindo assim para gerar o mito de um único dialeto padrão para ter
acesso à língua escrita. É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar
com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a
diversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da diversidade
assumida como um mal necessário ou celebrada como um bem em si mesmo,
sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e
reconhecida em uma vantagem pedagógica: este me parece ser o grande desafio
do futuro (FERREIRO apud LERNER, 2007, p.7).