MALLEABILITAS KECERDASAN: PROSES KOGNITIF SEBAGAI FUNGSI INTERAKSI EKSPERIENTIAL

POLIGENIK

Tes psikologi telah mengalahkan dalam 15 tahun terakhir, baik dalam literatur ilmiah / profesional
dan di media massa. Beberapa dari perhatian negatif itu memang pantas didapat sebagai hasil dari
penggunaan tes-tes psikologi untuk tujuan-tujuan yang tidak dimaksudkan, seperti prediksi status
kehidupan dan keberhasilan dari tes-tes yang dirancang hanya untuk mencerminkan kecakapan
untuk belajar di sekolah, atau pembuatan keputusan penempatan sekolah berdasarkan sampel
perilaku yang terlalu sempit. Pengamatan saya adalah bahwa kita sedang dalam perjalanan untuk
mengoreksi penyalahgunaan tes dan anak-anak. Pengujian itu sendiri, dan perusahaan yang lebih
luas dari penilaian psikoedukasi, telah disalahgunakan secara tidak adil, bahkan sampai-sampai
penggunaannya untuk pengambilan keputusan skolastik sebenarnya telah dilarang oleh pengadilan
di beberapa yurisdiksi. Tesis utama dari pernyataan saya hari ini adalah thot sementara sikap negatif
terhadap tes telah terlalu jauh, tanggung jawab untuk membawa kita kembali ke jalur produktif
adalah milik kita; yaitu, itu terletak pada para pengguna tes. Kita harus mengajukan pertanyaan
mendasar, dan mencari jawaban mendasar, tentang sifat apa yang diukur dengan pengujian kami.
Sejauh ini yang paling sering digunakan, sering disalahgunakan, kontroversial, dan, dari sudut
pandang psikometrik, yang paling berkembang dari tes kami adalah tes kecerdasan. Ucapan saya
hari ini ditujukan pada sifat dan pengukuran kecerdasan, karenanya pada dasarnya pertanyaan
tentang apa yang kita nilai ketika kita memberikan tes kecerdasan. Dalam proses itu akan
bermanfaat bagi kita untuk berbicara juga tentang apa kita mungkin, atau memang seharusnya
menjadi, menilai, dan untuk tujuan apa.

Apa pun kecerdasan, tidak ada bagian dari definisi yang menghasilkan lebih banyak kontroversi
daripada memiliki pertanyaan sejauh mana ia diwariskan, diperbaiki, atau dimodifikasi melalui
pengalaman. Bersama dengan banyak orang lain, saya telah meninjau literatur yang tersedia
berulang-ulang (mis., Haywood, 1967; Haywood & Tapp, 1966; Haywood dan Wachs, 1981). Literatur
yang tersedia bagi saya secara substansial sama dengan yang ditinjau oleh Anastasi (1961, 1982),
Chardard (1968, 1983), Burt (1967), Jensen (1969, 1970, 1980), the Clarkes (1973, 1975) , Hunt
(1961, 1979), McNemar (1964), Zigler (1970), dan banyak lainnya. Kita belum semua mencapai
kesimpulan yang sama. Bersama dengan dua rekan khususnya, Ted Wachs dan Harvey Switzky, yang
telah berkolaborasi pada dua bab paling penting di mana saya telah berpartisipasi sejak tahun 1960-
an (Haywood & Wachs, 1981; Switzky & Haywood, 1984), saya telah mencapai seperangkat
kesimpulan berdasarkan, saya pikir, pada apa yang diketahui tentang heritabilitas, apa yang
diketahui tentang kemampuan modifikasi, dan apa yang dapat disatukan dari berbagai sumber.
Pertama-tama saya akan memberikan garis besar yang sangat singkat tentang posisi kita tentang
sifat kecerdasan, dan kemudian menyarankan sudut pandang dan aset strategi penilaian yang
menurut saya bisa produktif ketika kita terus mengeksplorasi pertanyaan filosofis dan praktis ini.

Switzky dan I (Switzky & Haywood, 1984) baru-baru ini mempresentasikan konseptualisasi yang
dikarakteristikkan sebagai “perspektif ekologis sosial pada keterbelakangan mental.” Menurut
perspektif itu, kecerdasan beraneka ragam dan multidimensi (Haywood & Wachs, 1981) . Sejauh ini,
bagian terbesar dari kemampuan dasar seseorang yang diukur pada tes kecerdasan adalah produk
dari sistem poligenik, yaitu, aksi beberapa gen yang menentukan beragam aspek karakteristik
seseorang, yang jumlahnya merupakan kecerdasan. Pada saat yang sama, banyak aspek pengalaman
yang mampu mempercepat dan memperlambat perkembangan kecerdasan. Orang-orang memiliki
sistem "pembenaran diri" yang kuat, yang disebut oleh Waddington (1962) sebagai "creode," di
mana efek dari keadaan lingkungan yang merugikan setidaknya sebagian diimbangi ketika defisit
lingkungan kemudian dikoreksi dan orang dikembalikan ke tempat mereka. lintasan karakteristik
pengembangan intelektual. "Creodes" memungkinkan keadaan eksperimental yang menguntungkan
untuk memberikan efek positif pada perkembangan, tetapi mungkin hanya sejauh pengembangan
telah ditunda atau berangkat tentu saja oleh peristiwa buruk (atau tidak adanya dukungan) yang
mampu). Dalam kasus orang yang kurang berpengalaman, modifikasi fenotip yang substansial dapat
dicapai melalui pengalaman perkembangan positif yang terstruktur dengan hati-hati. Akan jauh lebih
sulit untuk membawa perubahan substansial semacam itu baik ketika (a) tidak ada kekurangan
pengalaman dan keadaan yang meningkatkan pertumbuhan, atau (b) tingkat kecerdasan yang
ditentukan secara genetis sangat rendah. Namun, kami mengasumsikan bahwa setiap orang
berfungsi pada waktu tertentu pada tingkat yang secara signifikan di bawah tingkat yang dapat
dicapai oleh orang tersebut dalam keadaan yang optimal. Mari kita ulas dengan cepat sedikit bukti
yang tersedia, dan kemudian saya akan mencoba untuk mengajukan argumen ini lebih jauh.

Model Genetika Efek Utama Model genetika efek utama adalah

didukung oleh bukti-bukti berikut:

Studi silsilah. Yaitu, sejarah keluarga yang berhubungan dengan kecerdasan dalam keluarga orang-
orang yang mengalami keterbelakangan mental dan yang tidak terbelakang (Dugdale, 1877;
Goddard, 1912: Heber & Dever, 1970; Reed & Reed, 1965).

Penyimpangan genetik. Yaitu, kehadiran anomali gen tunggal dan kromosom yang terkait dengan
keterbelakangan mental (lihat, mis., Haywood, Meyers, & Switzky, 1982).

Kesamaan IQ sebagai fungsi hubungan genetik. Yaitu, kecenderungan IQ dari orang-orang yang
berhubungan secara genetis lebih mirip daripada orang-orang yang tidak terkait, dan untuk
hubungan ini meningkat dalam besarnya dengan meningkatnya kedekatan hubungan genetik
(Ehrlenmeyer- Kimling & Jarvik, 1963) , termasuk:

1. korelasi yang lebih tinggi dalam kecerdasan antara anak-anak adopsi dan orang tua biologis
mereka daripada antara anak-anak adopsi dan orang tua angkat mereka (Mun-penyanyi, 1975;
DeFries & Plomin, 1978; Scarr & Weinberg, 1976, 1977);

2. kemiripan yang lebih besar antara kembar monozigot daripada antara kembar dyzygotic di kedua
pola dan tingkat kecerdasan (Jensen, 1970; Loehlin & Nichols, 1976; McAskie, 1978; Wade, 1976;
Wilson, 1978);

3. depresi kecerdasan pada musim semi dari perkawinan yang konsekuen (Bork, 1957: Schull & Neel,
1965): dan
4. regresi ke fenomena rata-rata dalam kecerdasan anak, yaitu, kecenderungan untuk IQ keturunan
lebih dekat dengan rata-rata populasi daripada orang tua mereka (Burt, 1961, 1967).

Model Lingkungan Efek Utama

Model lingkungan efek utama - model di mana variasi dalam kecerdasan dikaitkan terutama dengan
variasi lingkungan dan pengalaman - juga memiliki dukungan yang cukup besar. Sumber dukungan
untuk efek lingkungan dan pengalaman yang kuat meliputi:

Korelasi dalam kecerdasan orang yang berhubungan dengan keluarga berbeda-beda sesuai dengan
kesamaan lingkungan. Ketika faktor keturunan dipertahankan konstan, korelasi dalam kecerdasan
meningkat dengan meningkatnya kesamaan lingkungan - meskipun hubungan ini kurang kuat
daripada hubungan antara IQ dan kesamaan genetik (Ehrenmeyer-Kimling & Jarvik, 1963).

Anak-anak yang lingkungannya telah berubah dalam waktu lama menunjukkan perubahan laju
perkembangan sesuai dengan prediksi perubahan lingkungan. Yaitu, menuju perbaikan jika
lingkungan lebih baik dan menuju penurunan jika lingkungan lebih miskin (Sameroff & Chandler,
1975). Switzky dan Haywood (1984) menyimpulkan bahwa jumlah perubahan dalam pengembangan
terkait dengan perubahan dalam lingkungan berkaitan dengan derajat, durasi, dan usia timbulnya
perubahan lingkungan.

Peningkatan IQ telah diamati sebagai Fungsi pendidikan, terutama beberapa bentuk pendidikan
"kognitif". Yaitu, pendidikan yang difokuskan pada mode dan proses pemikiran, persepsi,
pembelajaran, dan pemecahan masalah khusus daripada secara eksklusif pada perolehan informasi
atau keterampilan (misalnya, Feuerstein, Rand, Hoffman, Hoffman, & Miller, 1979; Hay- kayu,
Arbitman-Smith, Bransford, Delclos, Towery, Hannel, & Hannel, 1982; Haywood, Burns, Arbitman-
Smith, & Delclos, 1984).

Retardasi mental ringan dan sedang, level-level ini sering tidak berhubungan dengan patologi
organik yang dapat dibuktikan, tampaknya terjadi secara eksklusif atau hampir secara eksklusif
dalam keadaan sosial ekonomi yang lebih rendah. Ini adalah keadaan yang sangat sosial di mana
seseorang paling tidak mungkin menemukan kondisi positif yang berlimpah untuk pengembangan
kecerdasan (mis., Robinson & Robinson, 1976).

Model Interaktif Genetik-Lingkungan

Sebagaimana Zigler terus memberi tahu kami (mis., 1970), model genetik efek utama dan model
lingkungan efek utama adalah penyederhanaan yang berlebihan dan tidak memadai untuk
memperhitungkan data empiris. Adalah aksiologis bahwa faktor lingkungan dan genetik berinteraksi
untuk menghasilkan fenotipe untuk kecerdasan (mis., Scarr-Salapatek, 1975; Waddington, 1966).
Yang lain, seperti SameRoff dan Chandler (1975), telah membantu kami untuk memahami sifat
interaksi. Meninjau efek dari komplikasi reproduksi seperti anoksia, kehamilan, dan cacat lahir yang
terkait dengan keadaan genetik dan kecelakaan, mereka menyimpulkan bahwa "itu bukan
keparahan komplikasi reproduksi, atau tingkat kelainan hadir selama pertumbuhan anak itu sendiri,
yang memengaruhi perkembangan jangka panjang anak-anak seperti itu, tetapi interaksi antara
tingkat keparahan cacat lahir dan status sosial ekonomi dan keterampilan merawat keluarga
pengasuhan ”(Switzky & Haywood, 1984, p. 858) yang akan menentukan hasil perkembangan. Kita
tahu, misalnya, bahwa peristiwa-peristiwa seputar kelahiran yang menghancurkan perkembangan
anak-anak dalam keadaan sosial ekonomi yang sangat buruk sering kali memiliki sekuel
perkembangan yang jauh lebih tidak serius pada anak-anak dari keluarga yang lebih beruntung.
Lingkungan di mana anak-anak cacat dibesarkan dapat mengurangi atau memperbesar defisit
intelektual anak-anak (Sameroff & Chandler, 1975). Merangkum efek perkembangan dari pola dan
praktik pengasuhan anak, Bronfenbrenner (1974, hlm. 31) mengamati bahwa: “Perkembangan
psikologis anak muda ditingkatkan melalui keterlibatannya secara progresif secara lebih kompleks,
patroli yang tahan lama. terns interaksi kontingen timbal balik dengan orang-orang dengan siapa ia
telah membentuk keterikatan timbal balik dan abadi. ”Bukti yang mendukung model interaktif
berasal dari sumber-sumber berikut:

1. Perkembangan diferensial anak-anak dengan cacat lahir, tergantung pada lingkungan

pemeliharaan (Sameroff & Chandler, 1975). 248

2. Pengaruh buruk gizi buruk secara intelektual selama 2 tahun pertama kehidupan hanya pada
anak-anak dari keluarga sosial yang miskin yang menunjukkan pertumbuhan fisik yang buruk
(Richardson, 1977).

3. Perkembangan diferensial dari bayi kurang gizi janin, tergantung pada apakah lingkungan
pengasuhan - yang ditugaskan secara acak - mendukung atau tidak mendukung (Zeskind & Ramey,
1978).

4. Perilaku eksplorasi yang lebih besar dari bayi yang memiliki ibu yang penuh perhatian dan yang
memberikan berbagai stimulasi (Rubenstein, 1967).

5. Keterlambatan perkembangan ringan terkait dengan pola interaksi ibu-bayi yang ditandai dengan
kurangnya sinkronisasi antara perilaku ibu dan bayi mereka (Thoman, 1979; Thman, Becker, &
Freese, 1978).

Switzky dan Haywood (1984, p. 860) menyimpulkan bahwa “model efek utama mungkin dapat
dipertahankan hanya untuk kasus yang sangat ekstrem, termasuk yang di dalamnya anak-anak
mengalami kerusakan otak yang parah dan tidak mampu menanggapi variasi lingkungan apa pun,
atau di mana lingkungan sangat terganggu dan patologis sehingga semua anak, tidak peduli apa pun
kekayaan genetisnya, akan mengalami penurunan perkembangan. ”

Model Transaksional

Bahkan model interaksi genetik-lingkungan tidak cukup untuk mencakup apa yang kita ketahui
tentang bagaimana kecerdasan berkembang. Karena kedua variabel genetik dan variabel lingkungan
berubah dari waktu ke waktu, kita harus memiliki model perkembangan di mana dimungkinkan
untuk memperhitungkan cara-cara yang saling tergantung di mana karakteristik pribadi dan
lingkungan mereka berubah dari waktu ke waktu. Switzky dan saya telah menunjukkan bahwa:

“Dalam model transaksional pembangunan seseorang harus menekankan karakter plastik lingkungan
dan kecenderungan 'meluruskan diri' organisasi untuk mempertahankan pertumbuhannya sendiri.
Tanggapan anak-anak terhadap lingkungan mereka mencerminkan upaya mereka ‘tidak hanya untuk
mengatur dan menyusun dunia psikologis mereka tetapi juga untuk mempertahankan lintasan
pertumbuhan mereka” (1984, hal. 860, seperti yang dibahas oleh Wadington, 1962).

Lebih dari 20 tahun yang lalu Waddington (1962) menawarkan ide "creodes": jalur pertumbuhan
yang stabil atau tersangga dari perubahan yang merupakan elemen dasar untuk pengembangan
karakteristik fenotipik. Menurut konsepsinya, proses pertumbuhan adalah menstabilkan diri dan
"meluruskan diri." Organisme yang berkembang telah menentukan lintasan yang diarahkan ke
tujuan perkembangan spesifik, lintasan tersebut diatur oleh sistem kontrol konstitusi genetik dan
didukung oleh energi yang diserap dari lingkungan Hidup. Ketika suatu organisme dibelokkan dari
lintasan pertumbuhannya oleh malnutrisi akut, trauma, atau penyakit, kekuatan pemulihan dapat
berkembang segera setelah nutrisi yang hilang diberikan atau penyakit diakhiri, dan organisme
kemudian dapat “mengejar ketinggalan , ”Le., Kembali ke kurva pengembangan aslinya dengan
kekuatan baru. Bukti untuk fenomena seperti itu berasal dari percepatan kurva pertumbuhan anak-
anak yang pematangan fisiknya terganggu oleh malnutrisi atau penyakit (mis., Tanner, 1963). Sifat ini
untuk kembali ke lintasan asli disebut "kanalisasi," Le., Pembatasan fenotipe alternatif untuk
beberapa hasil. Creode bervariasi dalam sejauh mana mereka secara mendalam atau dangkal
dikanalisasi; yaitu, karakteristik yang ditentukan secara genetik kurang lebih dapat dimodifikasi oleh
peristiwa lingkungan, tergantung pada kekuatan penentuan genetik dari jalur perkembangan
mereka. Penting untuk diingat dalam hubungan ini tidak hanya bahwa kekuatan perkembangan
negatif bertindak sepanjang pembangunan (bukan hanya pada satu titik), tetapi juga bahwa semua
anak memiliki pengaruh "perbaikan diri" yang relatif kuat terhadap perkembangan normal yang
dapat dibatalkan atau diperintah hanya di hadapan pengaruh lingkungan yang mendistorsi yang
sama-sama berlarut-larut. Fakta ini memberi ruang bagi optimisme dan kemampuan modifikasi.

Kelembutan Kecerdasan

Model transaksional inilah, dengan penekanannya pada kecenderungan penguasaan diri yang kuat
dalam pembangunan, yang tampaknya mencakup paling memadai data yang kita miliki sampai
sekarang tentang pengembangan perilaku intelektual. Jika lintasan dalam pembangunan sudah
ditetapkan sebelumnya, masih tampak bahwa pengaruh lingkungan yang kuat dapat “melepaskan”
tren perkembangan, setidaknya untuk sementara, dan bahkan lebih jelas lagi bahwa banyak
peristiwa lingkungan mungkin terjadi yang pengaruhnya menimbulkan hambatan bagi masyarakat.
ekspresi kecerdasan melalui perilaku cerdas.

Model ini memiliki banyak implikasi filosofis dan beragam, dan akan membutuhkan banyak waktu
untuk mengeksplorasi semuanya. Alih-alih melakukan itu, saya lebih suka menghabiskan waktu apa
pun yang tersisa untuk menjelajahi yang terakhir, gagasan yang baru saja disajikan, Le., Gagasan
bahwa peristiwa lingkungan dapat menimbulkan hambatan pada ekspresi kecerdasan dan bahwa
peristiwa lingkungan lainnya dapat menghilangkan hambatan tersebut. . Akhirnya, saya ingin
kembali ke pertanyaan penilaian psikoedukasi dan menanyakan implikasi apa yang dimiliki model ini
untuk penilaian semacam itu.
FUNGSI KOGNITIF DAN MODEL TRANSAKSIONAL: MASKER EKSPRESI KECERDASAN

Sebenarnya hanya ada tiga poin utama yang ingin saya sampaikan tentang kebutuhan ganda
kecerdasan dan proses kognitif, di bawah apa yang saya sebut model transaksional-kognitif. Berikut
adalah beberapa hal berikut:

1. Kelemahan lingkungan yang merugikan dan perampasan pengalaman yang meningkatkan

pembangunan memiliki efek menurunkan tingkat kinerja.

Efek ini bukan salah satu dari menghancurkan atau bahkan menekan kecerdasan, tetapi
menghambat penggunaan / penerapannya dengan cara "cerdas", Le., Membuat kecerdasan tidak
dapat diakses, atau gagal membuat kecerdasan dapat diakses, untuk aplikasi pembelajaran ,
pemikiran, dan pemecahan masalah.

2. keadaan lingkungan yang menguntungkan

ces mungkin tidak menciptakan kecerdasan - meskipun mungkin pertumbuhannya dapat distimulasi
atau dipercepat sampai tingkat tertentu melalui keadaan seperti itu. Keadaan lingkungan yang
menguntungkan memiliki efek yang menguntungkan pada fenomena dengan menghilangkan
hambatan atau mencegah pembentukan hambatan untuk ekspresi atau penerapan kecerdasan.

3. Perilaku cerdas mungkin memerlukan dua komponen: kemampuan asli, yang sebagian besar
ditentukan secara genetis, dan fungsi kognitif, yang sebagian besar diperoleh.

Fungsi kognitif meliputi operasi kognitif yang dipelajari, prinsip, proses, dan strategi, serta sejumlah
variabel “noninformektif” seperti sikap terhadap pembelajaran, kebiasaan kerja, dan motif.

Variabel “nonintelektif” yang paling penting adalah motivasi intrinsik tugas, yang didefinisikan secara
umum sebagai disposisi untuk menemukan penghargaan seseorang dalam tugas-tugas (misalnya,
dalam tantangan, pemrosesan informasi untuk kepentingannya sendiri, kreativitas, pembelajaran,
tanggung jawab) , dan kepuasan psikologis semata karena terlibat dalam kinerja dan pencapaian
tugas). Ada bukti substansial baik bahwa perbedaan individu dalam motivasi intrinsik sangat terkait
dengan variasi dalam efektivitas dan efisiensi pembelajaran, dan bahwa motivasi intrinsik, sebagian
besar, disposisi yang dipelajari (misalnya, lihat ulasan oleh Haywood, 1971; Haywood & Wachs,
1981; Haywood, Meyers, & Switzky, 1982; dan Switzky & Haywood, 1984).

Tiga prinsip model transaksional-kognitif ini didukung oleh jenis bukti berikut.

Pertama, orang mengamati perbedaan dalam penerapan fungsi kognitif spesifik tertentu dan operasi
antara anak-anak yang maju dan kurang beruntung, dan perbedaan ini terkait dengan keefektifan
pembelajaran materi akademik dan sosial mereka. Fungsi kognitif ini meliputi: membandingkan,
mengklasifikasikan, mengorganisasikan, merencanakan, menggunakan pencarian sistematis,
menghambat perilaku impulsif, dan mengekspresikan respons yang tersedia dalam istilah yang jelas.
(Lihat, mis., Burns, 1980, 1983; Feuerstein, et al, 1979).

Kedua, ada bukti bahwa kekurangan kognitif ini dapat diperbaiki melalui pengajaran yang sistematis,
tidak hanya selama masa kanak-kanak tetapi juga selama masa remaja dan dewasa. Feuerstein dan
kolega (misalnya, 1979, 1980) telah mengidentifikasi kekurangan spesifik dalam proses berpikir dan
belajar pada anak-anak imigran di Israel, dibandingkan dengan anak-anak dari keluarga Israel yang
lebih mapan dan diuntungkan, dan kemudian telah menerapkan pengajaran sistematik dari prinsip-
prinsip spesifik dan strategi pemikiran, persepsi, pembelajaran, dan pemecahan masalah, baik dalam
konteks penilaian maupun dalam pengajaran kelas yang diperluas. Satu bukti mengejutkan adalah
bahwa bahkan | atau 2 jam pengajaran yang berfokus tajam pada strategi kognitif dasar, seperti
yang terjadi dengan administrasi kelompok dari bagian Perangkat Penilaian Potensi Pembelajaran
dari Feuerstein (Feuer- stein et al., 1979) telah menyebabkan tidak hanya peningkatan signifikan
dalam tingkat kinerja langsung pada tugas-tugas intelektual seperti Raven's Standard Progressive
Matrices, tetapi untuk peningkatan yang meningkat dalam besarnya dengan berlalunya waktu
mengikuti pengajaran tersebut, yaitu, perbedaan antara anak-anak yang diajar dan yang tidak diajar
benar-benar menjadi lebih besar dengan meningkatnya waktu setelah akhir pengajaran! (Untuk
studi spesifik lihat Feuerstein, Haywood, Rand, Hoffman, & Jensen, 1984; Rand, Minsker, Miller,
Hoffman, & Friedlander, 1981).

Remediabilitas kekurangan yang diamati dalam fungsi kognitif ditunjukkan oleh beberapa jenis
penelitian. Haywood, Burns, Arbitman-Smith, dan Delclos (1984) dan Haywood, Burns, dan Delclos
(1984) telah mempresentasikan studi tentang efek pendidikan kognitif, termasuk program
Pengayaan Instrumental dari Feuerstein dan kurikulum kognitif prasekolah dari Haywood, Brooks,
dan Burns (dalam pers). Secara umum, mereka telah menunjukkan bahwa program pendidikan kelas
yang ditujukan untuk proses kognitif spesifik yang dapat digeneralisasikan, daripada konten
akademik, dapat mengarah pada peningkatan yang signifikan dalam kemampuan anak-anak dan
remaja untuk berpikir secara sistematis, belajar secara efektif, dan menyusun strategi mereka sendiri
untuk pemecahan masalah. Mayoritas subjek dalam penelitian ini berasal dari kelompok yang tidak
dianggap oleh ahli nati-faktor tunggal untuk dapat berpikir dan belajar "Tingkat II". Peningkatan
substansial, (mis. Ditampilkan pada tindakan seperti Raven Progressive Matrices, seharusnya
merupakan ukuran yang relatif murni dari tugas "g" dan perwakilan "Level II"). (Lihat juga Arbitman-
Smith & Haywood, 1980; Arbitman-Smith, Haywood, & Bransford, 1984; Haywood & Arbitman-
Smith, 1981.)

Di selatan Prancis, Jean-Louis Paour (mis., 1978a, 1978b, 1979, 1980) dan beberapa rekannya telah
menemukan hal yang sama secara esensial dengan cara yang lebih terkontrol. Paour dan rekannya
telah berulang kali menggunakan prosedur yang disebut l'Apprentissage Operatoire (pembelajaran
operasi kognitif) untuk mengajar anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental dan lambat,
banyak di antaranya adalah anak-anak imigran Afrika Utara, operasi kognitif yang oleh Piaget
dianggap sebagai prasyarat. untuk aksesi ke tahap pengembangan operasi konkret. Setelah sebanyak
2 tahun mengajar seperti itu, mereka telah menunjukkan pada tes Piagetian klasik bahwa mereka
telah menghasilkan perubahan kognitif struktural, Le., Bahwa perubahan yang mereka hasilkan
tahan lama dan dapat digeneralisasikan, dan bahwa anak-anak berfungsi pada Tingkat kualitatif tidak
sesuai dengan tahap operasi konkret Piaget, terlepas dari pemahaman umum bahwa anak-anak
seperti itu, terutama anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental, tidak seharusnya mampu
mencapai tahap perkembangan itu!

Implikasi untuk penilaian

Dengan asumsi bahwa mungkin ada beberapa validitas, maka, untuk gagasan ini bahwa ada dua
kondisi yang diperlukan untuk kinerja intelektual yang efektif, kecerdasan asli dan proses kognitif
yang dipelajari, mari kita periksa implikasi untuk tugas penilaian. Di bawah skema yang diuraikan di
sini, iLe., Di bawah konsepsi bahwa ekspresi kecerdasan sering ditutupi oleh keadaan lingkungan
yang merugikan atau tidak adanya yang positif, tugas penilaian menjadi salah satu menghilangkan
topeng, Le, menemukan kondisi. di mana perilaku cerdas akan dimungkinkan.

Kelembutan Kecerdasan

Tugas ini dapat dilakukan dengan teknik yang dikenal sebagai "penilaian dinamis."

1. Vygotsky (1962) berpendapat bahwa selalu ada perbedaan antara kinerja dan potensi. Kinerja
dianggap mewakili apa yang telah dipelajari dan apa yang dapat diungkapkan tanpa pembelajaran
lebih lanjut. Potensi dianggap tingkat kinerja yang dapat dicapai jika orang diajarkan kombinasi
informasi yang diperlukan dan strategi kognitif yang diperlukan untuk penyelesaian tugas.
Perbedaan antara kinerja dan potensi didefinisikan oleh Vytechsky sebagai "zona pengembangan
proksimal." Lebar zona pengembangan proksimal dapat diperkirakan dengan mengukur kinerja
(dalam arti baseline), kemudian memasok yang diperlukan. informasi dan strategi, dan kemudian
pengujian untuk generalisasi, Le., Menguji masalah baru yang memerlukan prinsip yang sama untuk
solusi seperti yang diperlukan untuk masalah asli dan "mengajar". Prosedur “penilaian dinamis” ini
telah ditunjukkan oleh Campione dan Brown (1978) untuk menghasilkan bukti potensi yang lebih
besar pada anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental dan belajar lambat daripada yang
terlihat pada tes normatif standar kecerdasan.

2. Pendekatan Feuerstein terhadap penilaian "dinamis" (Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1979;
Feuerstein, Haywood, Rand, Hoffman, & Jensen, 1984; Haywood, Filler, Shifman, & Chatelanat, 1975
berbeda) dari Brown, Campini, dan rekan-rekannya (Brown, Campione, & Murphy, 1977; Campione
& Brown, 1978) bahwa pendekatan Feuerstein membutuhkan pengajaran yang lebih terarah tentang
prinsip-prinsip dan strategi umum. Menggunakan gaya mediasional, Feuerstein dan mereka yang
menggunakan Perangkat Penilaian Potensi Pembelajaran (LPAD) menggunakan masalah yang
disajikan dalam tes psikologis, dan kinerja subjek pada mereka, sebagai peluang baik untuk
mendiagnosis kekurangan spesifik dalam fungsi kognitif dan untuk mengajarkan strategi pemikiran
yang sangat mendasar seperti membandingkan , membutuhkan bukti logis, menghambat responsif,
mengklasifikasi, membentuk abstraksi verbal, dan bahkan kriteria perkembangan kognitif Piaget
seperti konservasi, seriasi, kategorisasi, dan inklusi kelas.

3. Tugas penilaian dalam skema ini lebih kompleks: mengidentifikasi fungsi kognitif yang kurang,
mengidentifikasi fungsi kognitif yang berkembang dengan baik, mengidentifikasi hambatan lain
(seperti kurangnya informasi) untuk pemecahan masalah yang efektif, menentukan jenis dan jumlah
investasi (Le., Mengajar) diperlukan untuk mengatasi kekurangan yang diidentifikasi, dan
menunjukkan keberhasilan penerapan strategi kognitif yang tepat untuk penyelesaian masalah baru.
Dalam beberapa hal, ini adalah pertanyaan mengupas fenotip, yaitu, menghilangkan hambatan yang
ditentukan secara eksperimental terhadap ekspresi dan penerapan kecerdasan untuk menemukan
kecerdasan yang dapat diakses oleh persepsi, pemikiran sistematis, pembelajaran, dan pemecahan
masalah.

4. Metode penilaian dinamis membuat alat penelitian yang luar biasa. Jika seseorang
mengasumsikan kecerdasan itu, sementara sebagian besar produk dari sistem poligenik, ada di kita
semua dalam tingkat dan kompleksitas yang lebih besar daripada yang terlihat pada tes normatif
standar, dan bahwa ekspresinya tergantung pada pembelajaran dan penggunaan sejumlah terbatas
proses dan strategi kognitif yang dapat diidentifikasi, maka seseorang dapat menggunakan metode
penilaian dinamis untuk menentukan perbedaan dalam pola perkembangan intelektual, dan dalam
pembelajaran strategi kognitif, lintas berbagai kelompok klinis dan sosial. Sifat dinamis dari metode
ini, yaitu proses mendefinisikan sifat suatu fenomena dengan mengubahnya, yang membuatnya
sangat menarik sebagai metode penelitian. Menentukan kondisi di mana perubahan dalam kinerja
intelektual dapat dicapai akan memberi tahu kita banyak tentang sifat defisit intelektual seperti yang
kita lihat dalam keterbelakangan mental dan gangguan belajar lainnya.

5. Sehubungan dengan perencanaan untuk siswa berprestasi, model transaksional yang saya sebut
sebagai "mengupas fenotip" adalah model yang optimis. Ini menyarankan agar orang-orang seperti
itu dapat belajar dan melakukan pada tingkat yang lebih tinggi daripada yang kita duga, tetapi itu
juga menentukan apa yang harus kita lakukan untuk memungkinkan hal itu. Tidaklah cukup hanya
dengan berusaha lebih keras untuk mengajar mereka kurikulum standar. Banyak dari defisit kinerja
mereka dipandang sebagai kegagalan untuk mempelajari proses dan strategi kognitif yang efektif,
dan untuk menggeneralisasi mereka ke situasi baru. Apa pun yang kita lakukan, kita harus yakin
untuk memasukkan dalam rencana perawatan dan pendidikan kita untuk siswa yang lambat belajar
komponen yang sangat kuat dari pendidikan kognitif, yaitu, pengajaran yang disengaja dari proses
dan strategi kognitif dasar dan dapat digeneralisasikan. Hanya ketika itu telah dilakukan dan telah
gagal kita dapat menyimpulkan bahwa anak-anak berprestasi rendah memang tidak mampu belajar
pada tingkat yang dapat diterima dan membantu!

Sementara saya telah menyarankan bahwa penilaian dinamis dapat memberi kita informasi yang kita
butuhkan untuk "mengupas fenotip" dan untuk menemukan potensi pembelajaran bahkan mereka
yang membuat skor rendah pada tes kecerdasan statis, dan bahwa pendidikan kognitif bisa efektif
dalam perbaikan kekurangan dalam proses kognitif yang kami temukan, saya belum mencoba
mengajari Anda tentang kedua proses itu secara mendetail. Saya mendorong Anda untuk mencari
tahu tentang mereka, untuk menjadi akrab dengan mereka, dan mulai menggunakannya dalam
praktik psikologi sekolah.

RINGKASAN

Saya telah mendaftar secara singkat jenis bukti dalam mendukung model "efek utama" genetik dan
eksperimental dari pengembangan intelektual dan menyimpulkan bahwa tidak ada yang cukup kuat
atau didukung dengan baik untuk mendorong apa yang kita ketahui tentang perbedaan individu.
Bahkan model interaksi genetik-pengalaman tidak memadai, termasuk pernyataan yang lazim bahwa
"gen menentukan batas perkembangan dan pengalaman menentukan sejauh mana batas-batas akan
diaplikasikan." Model yang lebih menjanjikan adalah transaksional, ditambah oleh beberapa
interpretasi ulang. Model seperti itu memiliki karakteristik sebagai berikut:

1. Sejauh ini penentu utama terkuat dari perbedaan individu dalam kecerdasan adalah genetik,
khususnya penentuan poligenik di mana fenotip adalah produk dari tindakan sejumlah gen yang
mempengaruhi beberapa karakteristik, dan tidak semua mematuhi probabilitas yang sama. fungsi.
2. Pengalaman memodifikasi ekspresi dari kedua pola dan tingkat kecerdasan, baik dengan
membangun hambatan untuk mengakses potensi intelektual maupun dengan mengatasi hambatan
tersebut.

3. Orang dicirikan oleh kecenderungan kuat “pembenaran diri” yang pengaruhnya mengembalikan
pembangunan seefektif mungkin ke lintasan yang diprogram secara genetis.

4. Walaupun pengalaman yang meningkatkan pembangunan membantu mengembalikan

pembangunan ke lintasan genetiknya, yaitu, untuk mengimbangi pengalaman negatif, mereka tidak
"menciptakan" potensi baru

5. Terdapat akurasi stabil bukti untuk mendukung notien bahwa proses kognitif yang dipelajari sama
pentingnya dengan pemikiran dan pembelajaran yang efektif seperti halnya kecerdasan itu sendiri,
dan bahwa ketika proses kognitif semacam itu belum dipelajari secara memadai mereka dapat
diajarkan, dengan manfaat untuk pembelajaran di masa depan baik konten akademik dan sosial.

6. Penilaian terdiri dari "mengupas fenotip", yaitu, membuka kedok potensi intelektual yang sudah
ada, dengan menemukan keadaan di mana pembelajaran tugas baru dilakukan secara efektif.
Penilaian di bawah desain seperti itu memiliki sebagai aplikasi utamanya resep strategi pendidikan
daripada fungsi tradisional seperti klasifikasi.

7. Penilaian dinamis didefinisikan sebagai penilaian psikoedukasi di mana seseorang menetapkan

untuk menemukan kondisi di mana kinerja yang dapat diterima ditimbulkan, biasanya dengan
mengajarkan prinsip-prinsip dan strategi berpikir yang dapat digeneralisasikan, memahami, belajar,
dan memecahkan masalah serta menghilangkannya. Intelijen

ada hambatan untuk ekspresi kecerdasan. Prosedur penilaian semacam itu menawarkan harapan
terbaik untuk menghindari sudut-sudut logis yang telah kita lukiskan dengan tetap berpegang pada
konsepsi satu faktor tentang pengembangan intelektual dan kemudian mengarahkan metode
penilaian kita pada konsep itu.

8. Dengan mempertimbangkan konsep dua faktor, dan menggunakan metode penilaian yang
dirancang untuk menilai kecerdasan dan pembelajaran proses kognitif, kita dapat melayani dengan
lebih efektif tujuan mulia untuk membantu menentukan perawatan pendidikan positif yang akan
mengarah pada pembelajaran maksimal semua anak-anak.