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Editorial Pág.

SUMARIO
Número 4 Fracaso escolar masivo. Por Nora Elichiry
La experiencia escolar inclusiva como respuesta
Pág. 3

Junio de 2006 a la exclusión. Por Carina Kaplan Pág. 4


El fracaso escolar: una mirada desde las políticas
educativas. Por Sergio Palacio Pág. 5
Experiencias de Aula Pág. 6
El fracaso escolar en las sociedades complejas.
Por María de los Ángeles Sagastizabal Pág. 8
¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes
no aprenden? Por Sandra Alegre Pág. 10
Caja de Herramientas Pág. 11
Cartas de Lectores. Agenda Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproducción
citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Fracaso Quién Antes de encontrar respuestas, conviene hacerse algunas


preguntas acerca de qué significa fracasar y cuál es el
sujeto del fracaso. Este número lo dedicamos a este
escolar: fracasa problema que nos preocupa a todos y lo abordamos
desde diversas miradas disciplinares.
El problema del fracaso escolar no es nuevo, nace El problema no es menor. La escuela responde tradicionalmente
con la escuela misma y remite a aquellos alumnos a estas preguntas más o menos del siguiente modo:
que no logran cumplir con las ambiciones que la
escuela (y la sociedad a través de ella) parece impo- 1> Que los alumnos aprendan lo que la escuela les enseña.
nerles. Y más aún, hay chicos que no llegan ni si- 2> Las autoridades del ámbito educativo y, subsidiariamente, los
quiera a ser incluidos dentro de la escuela, por lo que docentes.
el fracaso parece ser más brutal. 3> Para los alumnos.
En 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela de- 4> El alumno.
cidimos dedicar el número de este mes a este problema
acuciante que parece, por momentos, no encontrar res- Esta forma de encarar la cuestión resulta, cuanto menos, compli-
puestas satisfactorias ni desde la macro política, ni desde las de- cada en sus efectos, ya que “algunos” (las autoridades educativas,
cisiones que el docente puede tomar entre las cuatro paredes del los docentes) establecen metas de logro para terceros (los alum-
aula, pasando por las estrategias de cada institución. nos) que, cuando no consiguen esos logros, es por defecto de és-
No pretendo, desde estas líneas editoriales, aportar más que al- tos y no de aquellos. Hoy, claro, ya no se habla de “falta de vo-
gunas preguntas, ya que serán los especialistas convocados a es- luntad” de un alumno que “fracasa”, como si se tratara de un
cribir quienes abordarán el tema con mucha mayor solidez y defecto moral, aunque, debemos reconocer que más de una vez
pertinencia. Elijo este punto de partida porque en defi- actuamos como si lo fuera y decimos: “buen alumno” y “mal
nitiva la posibilidad de encontrar algunas buenas res- alumno” , asignando un valor bastante moralizante a estos adje-
puestas está en hacerse algunas buenas preguntas y tivos. Sumemos a esto el dato no menos relevante, que cuando
eso intentaré sin otro fundamento que la reflexión hablamos de “éstos” nos referimos a niños o adolescentes y cuan-
misma sobre la práctica. do mencionamos a “aquellos” nos estamos refiriendo a adultos.
Traslademos esta misma situación a otros ámbitos y veamos qué
Dice el Diccionario de la Real Academia Española: impresiones nos despiertan situaciones análogas.
Fracaso: Un médico se encuentra con un paciente niño que padece de
> Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio. una enfermedad. Pero el tratamiento fracasa. Puede ser, supone-
> Suceso lastimoso, inopinado y funesto. mos:
> Caída o ruina de algo con estrépito o rompimiento.
> Med.: disfunción brusca de un órgano. a> Porque la medicina aún no ha encontrado los métodos ade-
Fracasar: cuados de cura para la enfermedad.
> Dicho de una pretensión o de un proyecto: frustrarse (malo- b> Porque aún habiendo tratamiento de cura, el niño no cum-
grarse). ple con las prescripciones que debe cumplir: no toma los reme-
> Dicho de una persona: tener un resultado adverso en un ne- dios en el momento adecuado, salta de la cama cuando tiene que
¿Ya te inscribiste a las gocio. estar en reposo, come lo indebido, etc.
c> Porque la familia a la que pertenece no está en condiciones
Primeras Jornadas que Lo que parece desprenderse de al menos algunas de estas defini- (emocionales, sociales, etc.) de cumplir con el tratamiento.
organiza 12(ntes)? ciones, me parece, es que algo que se pretende lograr, no se lo-
gra o se malogra, es decir, se logra mal. Y he aquí que vale la pe- ¿Cómo suele actuar el médico ante estas tres situaciones?
na ponerse a pensar en cuestiones, a mi modo de ver,
fundamentales: a> Admite los límites de la medicina y hace lo posible por ha-
Información 1> ¿Cuáles son esos logros que se pretenden y que se malogran? cer el padecimiento y los efectos de la enfermedad lo más leves
2> ¿Quién determina esos logros? posible.
en contratapa 3> ¿Para quién se los determina? b> Habla con el pequeño, pero sabe que se necesi-
cont.
pag 2
4> ¿Quién es en definitiva quien los malogra? ta algo más: entonces apela a la ayuda de los padres y
si es necesario, interna al chico para que se cumpla con lo cuenta estas regularidades universales, debe ir a lo particular, es
prescripto. Más allá de ello, puede solicitar la colabora- decir, al caso por caso, ya que, aunque huelga decirlo, todos los
ción de asistentes sociales o ayuda psicológica. chicos son diferentes o, para decirlo más precisamente, cada chi-
c> Suele ser el caso más complejo. En todo caso, ¿de qué co tiene atributos comunes y otros diferentes a los otros chicos.
serviría inculpar a la familia, la sociedad, etc? Es necesario actuar La respuesta b) del médico contemplaría, para el caso del docen-
rápidamente.Y, obviamente, si el problema es social, exigir polí- te, que no todos los alumnos necesitan las mismas estrategias pa-
ticas sanitarias y sociales consistentes. ra obtener los logros. Algunas soluciones serán integrales, otras
No creo que la actividad docente pueda compararse punto a meros remedos, pero son las respuestas de que disponemos para
punto con la de los médicos, en principio porque un niño que atender a las necesidades diversas de los chicos. Es evidente que
fracasa no es asimilable a un niño enfermo, pero esta compara- no sirven las respuestas únicas.Y he ahí el meollo de la cuestión:
ción quizás nos ayude a pensar algunas cuestiones acerca de si los logros a obtener son algo impuesto por el sistema educati-
nuestro hacer.Veamos. vo y la escuela en particular a los alumnos, logros de los que ellos
no han tenido ni tienen ni arte ni parte -aunque es de desear que
Es raro encontrar a alguien en todo el sistema educativo que ad- estos logros los chicos los hagan propios- tengamos al menos la
mita una posición semejante a la del médico en a). Pareciera que delicadeza de admitir que no son ellos los que fracasan, sino en
nunca podemos decir:“no sé” o “todavía la didáctica no sabe có- todo caso, nosotros, es decir, todos los que formamos parte, con
mo encarar el problema que se presenta para la enseñanza de tal responsabilidades diversas, del sistema educativo.
y tal contenido en estas cir-
Si les imponemos los logros que tienen que obtener, cunstancias y con estos alum-
nos, o con todos los alumnos
La respuesta c) del médico se parece bastante a la que suele es-
cucharse, con razón, en los ámbitos educativos y no merece ma-
no son ellos los que fracasan, sino nosotros. en general.” Y cuando aflora yores comentarios, no porque no sea relevante, todo lo contra-
una nueva postura teórica, se rio, sino porque es consabido.
aplica indiscriminadamente en todos los casos: el mismo trata-
miento para todos.Admitamos que a menudo no sabemos toda- Es por todo esto que sostengo que quienes fracasan, quienes ma-
vía cómo resolver muchos de los problemas de enseñanza que se logran, somos nosotros, nunca los chicos. Por eso, no se trata de
nos presentan en la cotidianeidad escolar. Esto me parece im- hacer algo “con él” o “con ellos” sino algo con nosotros. Si te-
portante ya que no es que yo como docente no sé o no puedo, nemos éxito con buena parte de los alumnos, el mérito es sin
sino que todavía no se sabe y/o no se puede. duda nuestro ya que hemos logrado acertar (no en sentido de
azaroso del término) con las estrategias adecuadas para que esos
La respuesta del médico en b) parece referir a cuestiones que se niños logren lo que nosotros les impusimos que logren. Pero el
interceptan con éstas que acabamos de comentar respecto de a). fracaso también es nuestro, porque los chicos son lo que son, ca-
Las innovaciones en pedagogía da uno con lo suyo, lo que tie-
y/o en didáctica, por caso, pa- Fracaso: malogro, resultado adverso de una empresa nen, lo que traen, lo que pade-
recen siempre referirse a un cen y de lo que carecen, y si
sujeto universal, aún cuando o negocio. ellos no logran lo que les pro-
muchos desarrollos investigativos y teóricos aludan aunque sea ponemos, es porque las estrategias que empleamos sencillamen-
tangencialmente a la individualidad. En parte es lógica esta ten- te, no sirven.Y a cada uno -autoridades, docentes, especialistas-
dencia a lo universal ya que la investigación científica busca, jus- que nos quepa el sayo que nos toque.
tamente, aquello que hay de universal en los múltiples sujetos. Gustavo Gotbeter
Cuando Emilia Ferreiro establece las etapas en la progresión de
la construcción de las nociones referidas a la producción en len-
gua escrita, lo que hace es dar cuenta de regularidades más o me-
nos universales. Pero la práctica docente, aún cuando tome en

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2
Fracaso Escolar Masivo Doctora en Psicología Educacional y Master en Educación de la
Universidad de Harvard, Cambridge. Mass. y Psicopedagoga de la
Universidad del Salvador de Bs. As. Actualmente se desempeña co-
Por Nora Elichiry mo Profesora Titular Plenaria, Directora del Programa de Maestría
en Psicología Educacional e Investigadora en la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires. Es docente universitaria
de grado y posgrado en diversas universidades del país. Autora de
numerosos libros y artículos en revistas especializadas.

En el discurso de las instituciones responsables de la educación Desde lo individual el aprendizaje se encuentra apoyado en el de-
con frecuencia solemos escuchar que el objetivo de toda acción seo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cog-
educativa es el logro del aprendizaje. Sin embargo estamos muy noscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el apren-
lejos de obtener esta meta deseable, aparentemente tan simple y dizaje.
del orden de lo obvio. La contradicción con este enunciado salta a
la vista cuando nos detenemos a observar las discrepancias que Para complementar lo anterior es necesario incluir en el marco
existen entre los objetivos ideales que se plantean y los resulta- comprensivo de esta problemática no sólo a los factores de tipo
dos obtenidos, comparando los datos proporcionados por el pro- individual sino también a factores estructurales de tipo social y de
pio sistema educativo. En ese sentido el “Fracaso escolar masivo“ sistema educativo. A modo de ejemplo solemos mencionar que la
es un problema de envergadura1 que ya es de larga data, el cual alfabetización inicial en la escuela suele convertirse en un instru-
se concentra en los primeros años de cada ciclo, en particular en mento de selección social cuando no considera la historia ex-
los sectores sociales de pobreza. Dentro de esta situación se in- traescolar de los aprendizajes ni las desigualdades de recorridos.
cluye la repitencia, la sobreedad, la denominada “deserción” y el En nuestras investigaciones hemos registrado que en el primer
llamado “Fracaso escolar sumergido” (aquellos que si bien sorte- ciclo de la educación básica la evaluación escolar pondera la lec-
an los obstáculos de las evaluaciones aprobando en forma exito- tura y escritura por sobre el cálculo inicial en las aprobaciones
sa, no logran apropiarse de los conocimientos escolares básicos2 (por ej.: no toma en cuenta el cálculo estimativo oral y sólo consi-
dejando en claro que los criterios puramente escolares de pro- dera lo escrito). Vimos también que algunos procedimientos con-
moción no garantizan aprendizaje). vencionales de acreditación sólo se remiten a dar cuenta de lo
programado.
La producción científica desde distintas disciplinas, en particular
las de la psicología, la pedagogía, la sociología, la antropología y Por ello es necesario considerar la trama conjunta de la cons-
la didáctica, han aportado significativos avances teóricos pero es- trucción individual del aprendiz en dominios específicos y la apro-
tos conocimientos no han sido transferidos en forma adecuada al piación de los conocimientos legitimados en el curriculum esco-
ámbito educativo de modo de facilitar la comprensión de los pro- lar. Esto implica el entrecruzamiento entre procesos de
cesos involucrados y transformar las prácticas. construcción individual y de apropiación grupal en el contexto es-
colar.
El marco interpretativo tradicional de esta problemática desde las
prácticas psicoeducativas, se ha centrado en el análisis de los En necesario también analizar en las teorías psicológicas del
factores individuales, entendiéndose la misma como consecuen- aprendizaje que se implementan las concepciones subyacentes,
cia de problemas orgánicos, psicológicos y/o metodológicos. No referidas a la naturaleza del conocimiento y la inteligencia huma-
voy a negar la existencia de patología -trabajo en clínica del na.
aprendizaje desde hace 40 años- pero los estudios epidemiológi-
cos demuestran que la distribución poblacional en la intersección A modo de cierre queremos destacar algunos resultados de
con patología no supera el 7%. ¿Qué pasa entonces con los altísi- nuestras investigaciones3 que reivindican el lugar del docente en
mos porcentuales de “fracasos” antes mencionados? la escuela que tenemos, aún en las condiciones materiales de
mayor precareidad . Estos son:
Desde nuestra perspectiva, centrar la discusión de este tema re-
firiéndonos en forma exclusiva a los aspectos metodológicos > el 90% de los niños y niñas que asistieron con regularidad a la
puede implicar un retroceso conceptual si se soslaya la historia y escuela lograron avances conceptuales, pero esos avances no
los procesos. fueron registrados como tales porque estaban lejanos de los ob-
jetivos del programa. Sólo se registró “no avance” en niños y ni-
En la comprensión del desarrollo infantil en sus aspectos de sub- ñas en los casos de ausentismo.
jetividad la historia ha sido considerada como un eje nodal. Sin
embargo cuando nos referimos al aprendizaje el eje central no es > las instancias de cooperación mutua entre los estudiantes pro-
ya la historia sino el método. Observamos así una cierta disocia- movió aprendizajes.
ción entre la comprensión de los aspectos cognitivos y los afecti-
vos involucrados. > en los casos en que los/ las docentes contaron con espacios de
reflexión con pares pudieron generar propuestas innovadoras.
Las investigaciones psicológicas en el tema han señalado que el
aprendizaje requiere de dos elementos básicos: continuidad (que > las actividades tutoriales registradas generaron espacios favo-
implica considerar la historia) y novedad. Hemos observado una recedores de aprendizajes.
centración en el segundo elemento con tendencia a desconocer
los saberes y conocimientos previos. Se olvida así que el apren- > la familia y la escuela, en la muestra estudiada, se evidencian
dizaje se inicia en el ámbito familiar, es decir que su origen es ex- como los principales lugares de producción de discursos que los
traescolar, omitiendo las desigualdades de recorridos según per- alumnos y las alumnas4 internalizan.
tenencia social que se observan al inicio de la escolaridad. La
verdadera igualdad de oportunidades en educación implicaría re-
conocer las diferencias y procurar el máximo de desarrollo de ca- 1] Informes de CEPAL-UNESCO muestran que el 50% de los ni-
da sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lo ños escolarizados de América Latina repite primer grado y que el 40%
básico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la es- de los niños que repiten es porque no han aprendido a leer y escribir en
colaridad y generar ámbitos propicios para incluir la diversidad. los términos convencionales que el sistema pide.

Otro aspecto a considerar es que la vida cotidiana es un entrama- 2] Esta es una problemática creciente en los países centrales.
do de situaciones que pueden ser propicias para el aprendizaje y
por ello solemos decir que no sólo se aprende en la escuela. Es 3] El Proyecto actual sobre “Relaciones Familia escuela en aprendiza-
necesario precisar aquí que existen diversos ámbitos educativos jes cotidianos” corresponde a la Programación científica UBACyT
con variadas formalizaciones, sobre los cuales el aprendiz se in- (2004-2007)
terroga y analizar el tipo de conocimiento al que nos estamos re-
firiendo en cada caso. El conocimiento escolarizado se caracteri- 4] en el primer ciclo de la educación básica.
za por ser altamente estructurado, en cambio el conocimiento
extra escolar es el propio de un universo no-pautado. Otro tipo de
conocimiento es el axiológico, vinculado a la esfera de los valores
y a la supervivencia. El sujeto que aprende procura integrar en la
vida cotidiana todos estos conocimientos y este es un proceso que
requiere la compleja articulación de relaciones entre la familia y 3
la escuela.
La experiencia escolar La autora es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por
la UBA, Magister en Ciencias Sociales y Educación por la FLAC-
SO-Argentina, profesora concursada en las Cátedras de Sociología de

inclusiva como respuesta la Educación de la UBA y UNLP. Investigadora en la Facultad de


Filosofía y Letras (UBA).Autora de numerosos libros y artículos so-
bre desigualdad educativa, fracaso escolar, trayectorias estudiantiles,

a la exclusión Por Carina Kaplan


educación y subjetividad, escuela media, violencias en la escuela.

Carina Kaplan ha dedicado buena parte de su investigación académica a indagar sobre los distintos factores y condiciones que atraviesan a una
escuela al momento de definirla como un espacio inclusivo o exclusivo. El siguiente texto es el fragmento de uno más amplio (ver recuadro), pero
estas interesantes líneas pueden funcionar como punto de partida para comenzar a responder una pregunta que, muchas veces, parece no tener res-
puesta en contextos adversos: cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva.
Introducción las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presen-
La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela ta como una segunda oportunidad para los alumnos? ¿Qué es lo que
inclusiva, es acerca de "cómo se mira" hoy a la pobreza y a la vio- explica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarse
lencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adoles- un futuro distinto mientras que otras, muy sutilmente, anticipen de
centes que habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus antemano un porvenir muy estrecho, confirmando aquello que les
márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en es negado a los alumnos por su base social desigual?
su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atra- Afirmemos que el sentimiento de vulnerabilidad de nuestras infan-
vesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escue- cias, adolescencias y juventudes no es sólo observable en los sec-
la mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños tores estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la población
y adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en escolarizada y no escolarizada en su conjunto, aunque de diferentes
los procesos de socialización y biografización? formas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporá-
Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes neas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente
marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes
diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última logran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a la
de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito ruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contem-
del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las poráneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es
dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro dis-
subjetivas y posibilidades objetivas, no son idénticas para todos. Por tinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir.
el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus
mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico espaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufri-
y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social. miento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de tra-
bajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas y
Este texto recorrerá el interrogante acerca de cómo es posible lo- sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos do-
grar una experiencia escolar inclusiva que contraste con tanta ex- centes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en
clusión. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamerica- oportunidades de democratización. Las instancias de reflexión so-
nos, la exclusión y la pobreza no son sólo una de las tantas bre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes
características de las infancias y juventudes que asisten al sistema aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constric-
educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vi- ciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos
Dos sitios web para da en la escuela. de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para
seguir pensando interactuar con ellos. La comprensión genética de los alumnos, la
el tema Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestima comprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de un
La totalidad del texto de Cari- proceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de la
Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reco-
na Kaplan puede encontrarse cotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de ori-
nocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela,
en alguna de estas dos páginas gen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva
tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la pro-
web. En él podrá arribarse no y sostenida en el tiempo.
ducción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria
sólo a apreciaciones conceptua- Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que
social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de
les sino también a distintas ac- se tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos
nosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativo
tividades propuestas por la au- socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atra-
constituimos una imagen acerca de nuestros supuestos límites y
tora que, sin duda, enriquecerán vesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecer
posibilidades.
la reflexión sobre la cuestión. juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de en-
Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más ten-
trada.
derá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluir-
http://tq.educ.ar/fracasoescolar Diagnosticar no es condenar. Comprender las identidades cultura-
se subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está
Desde esta página se puede ac- les de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar
ceder al Proyecto Hemisferio - excluido. Frases como "no me da la cabeza para el estudio", "no nací el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay mo-
Elaboración de políticas y estra- para las matemáticas", "no estoy hecho para la escuela secundaria", do de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación
tegias para la prevención del que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en de su singularidad.
fracaso escolar, en donde se po- los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar. El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales
drán encontrar documentos ela- Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posi- de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico socio-
borados en el marco de esta ini- cionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos de cultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus
ciativa. los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del desventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en fra-
alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es de- ses como "no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán
http://tq.educ.ar/oea cir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material la escuela o terminarán siendo peones como sus padres", es unos
Este link permite el acceso al de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos
Proyecto Multilateral-Estrate- escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia difíciles. Lo difícil no es imposible. La pregunta es: ¿cómo transfor-
gias y materiales pedagógicos inevitables. mar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo des-
para la retención escolar, inicia- Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni naturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es en
tiva que llevan adelante desde actúan del mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vi- apariencia inevitable?
el año 2003 los Ministerios de da escolar. Las escuelas representan, a veces, un modo de confir- Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un
Educación de Argentina, Co- mación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen la ex- espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como
lombia, Chile, México, periencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que
Paraguay, Perú y Uruguay. horizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con el junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estu-
Allí se puede encontrar una se- que los niños y jóvenes habitan por el sistema escolar. diantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Pa-
lección de experiencias educati- Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste ese ra superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanis-
vas que fueron realizadas por plus, ese adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela mos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y
cada país participante y gran represente una confirmación de su lugar social y para otros, a con- escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las
cantidad de documentos sobre diciones objetivas prácticamente idénticas, continúe siendo una diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización,
fracaso escolar. promesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la diferencia entre las las concepciones acerca de la inteligencia.
escuelas?
Surgen, entonces, varias preguntas o dimensiones complementa- Kaplan C. Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Bs.
rias a considerar: As., Aique, 1992.
4 ¿Cómo es que algunas escuelas vislumbran a la educación como Kaplan C. La inteligencia escolarizada. Bs. As., Miño y Dávila,
posibilidad y otras se afirman sobre la imposibilidad? ¿Cuáles son 1997.
El fracaso escolar: una mirada El autor de la nota, co-conductor del Progra-
ma 12(ntes), es Profesor, Especialista en
Educación, Master y Ph D. Se desempeña

desde las políticas educativas como profesor universitario titular de Políti-


ca y Gestión Educativa y es autor de diver-
sos libros y decenas de artículos sobre temas
Por Sergio Palacio de su especialidad.

La mayor parte de las referencias que nos proporcionan nuestros vos-colectivos a los universos afectados; 2) focalizan el accionar
sistemas educativos nos indican que el fracaso escolar, cuando en las cuestiones materiales. Así, se utilizan becas, se mejoran
adquiere ribetes importantes, se correlaciona con condiciones las condiciones de asistencia a clases atendiendo la alimentación
deficientes de educabilidad. Los chicos de los sectores más vul- o proveyendo útiles escolares o textos, se provee el transporte pa-
nerables se encuentran más expuestos y alcanzados por el fraca- ra facilitar la asistencia a clases, se mejoran las condiciones de
so y en general aprenden menos. Esta deficiencia se manifiesta aprendizaje con equipamiento, entre otras acciones en el mismo
desde el vamos en las dificultades de acceso y mantenimiento sentido. Todas las iniciativas son valiosas pero los tiempos que
dentro del sistema. Por ejemplo, las estadísticas de años recien- corren exigen atenerse al principio de la variedad en las respues-
tes nos indican que la población de 14 años perteneciente al ma- tas requeridas.
yor cuartil de ingresos que había completado 6 años de escolari- Es necesario recrear modalidades que puedan superar el enfo-
dad era del 100 %; pero la población de igual edad correspondiente que habitual de las políticas compensatorias y rediseñar las es-
al cuartil de menor ingreso que había completado la misma can- trategias. No significa minimizar los aspectos materiales de di-
tidad de años de escolaridad era sólo del 82,10 %. Es decir que uno chas políticas sino considerar que la sustantividad de las mismas
de cada cinco niños de los sectores de menores ingresos había no alcanza su realización si radica exclusivamente en ellos. Nos
fracasado en edades y nivel con umbrales de masividad. parece importante privilegiar el centrar la mirada en los aspectos
Por ello, si bien el fracaso escolar masivo pone en crisis el con- no materiales como los de índole afectiva o ético-social.
cepto de calidad, la cuestión más afectada es la de la equidad. Y Además, las políticas educativas deberían ser orientadas a la me-
la equidad nos remite en las políticas públicas a la idea de justi- jora de los logros pero no necesariamente en términos generales,
cia en la educación. sino aplicables a ciertos universos pero, dentro de estos, bajo
El sentido de la justicia posee un valor fundamental y complejo en ciertas condiciones e individuaciones, pues es la única manera de
el campo de la educación y principalmente en el diseño y ejecu- atender los aspectos no materiales.
ción de las políticas educativas. Cualquiera de las consideracio- Para ello es necesario comprender a la escuela como lugar de re-
nes acerca de la equidad está inmersa dentro de un espectro más alización de las políticas educativas. La escuela debe ser el cen-
abarcador que son las cuestiones referidas al sentido de justicia tro de las políticas educativas que le permita recuperar el prota-
social. Por ello, las orientaciones de la política educativa que pre- gonismo perdido en las burocracias sistémicas, realizando una
tenda poseer equidad deben responder a dichos principios bási- inversión copernicana que resignifique su rol.
cos y a sus aplicaciones. Como sostiene García Huidobro, las políticas educativas que in-
En primer lugar la idea de la justicia como igualdad en el sentido tenten cambiar las formas de enseñar y aprender y poder asegu-
más general establece la necesidad de crear condiciones para la rar a todos los aprendizajes requeridos disminuyendo el fracaso
igualdad de oportunidades que habitualmente referenciamos con escolar, son políticas que poseen su lugar privilegiado de realiza-
las posibilidades de acceso. El Estado debe -por tanto- proveer el ción en las escuelas.
acceso igualitario a todos sin exclusiones. No debe interpretarse como privatización de las mismas, ni pres-
Pero en la actualidad sabemos que el acceso no basta, que den- cindencia del Estado, sino que la acción de las políticas educati-
tro del sistema educativo hay desigualdades de aprendizaje que vas se centre en la transformación y fortalecimiento de las es-
la igualdad de acceso inicial no resuelve sino que pone de mani- cuelas. Tampoco representa el fin de la existencia del sistema
fiesto. Por ello, se debe aplicar un criterio de justicia distributiva. educativo, sino opción por un sistema diferenciado formado por
Esto implica la provisión o distribución geométrica de acuerdo a escuelas que sabemos que son heterogéneas y con identidad, a
los requerimientos diferenciados de los alumnos, de los medios las que hay que dotarlas de autonomía fortaleciéndolas, recrean-
necesarios para un desarrollo igualitario dentro del sistema. La do condiciones para mejorar el trabajo de los docentes y los
provisión de los medios para guardar proporción geométrica, de- alumnos para mejorar la calidad de la prestación educativa en ca-
be redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aven- da uno de los niveles, dentro de un marco de política educativa co-
tajados de la sociedad y esto debe orientar la atención central. Te- herente y sostenida, que atienda las inequidades que provocan el
nemos aquí muchos casos concretos que hay que atender de fracaso escolar masivo.
manera singular. Hay muchos aspectos, materiales y no materiales, para trabajar
En tercer lugar, y para acercarnos a lo justo como representación al interior de las escuelas en función de combatir el fracaso esco-
de una relación de igualdad, de equidistancia entre los extremos lar, atendiendo a la centralidad e identidad de las mismas. A mo-
no deseables, esa proporción geométrica en la distribución de los do de ejemplo podemos mencionar el tiempo escolar, las relacio-
medios, debe posibilitar orientar las desigualdades iniciales a nes cuantitativas/cualitativas entre docentes y alumnos, la
una equivalencia final de capacidades potenciales para que todos descentralización y mejora pedagógica, el buen funcionamiento y
puedan además egresar en condiciones equitativas, es decir, ha- ambiente, las expectativas, la pedagogía de la diferencia, la rela-
biendo conseguido igualaciones de ciudadanía que no significan ción con las familias, el arraigo de los docentes, la convivencia, el
igualdad total sino oportunidades similares de desarrollar perso- énfasis en aspectos básicos como la lectura, la gestión escolar y
nalmente un proyecto de vida. el rol particularizado de los equipos de conducción, entre otros.
La igualación de ciudadanía es una exigencia democrática, referi- Apartarse del esquema tradicional de las políticas educativas ge-
da a competencias de base y a capacidades existenciales, no su- neralistas para la atención del fracaso escolar y apuntar a políti-
pone fijar mínimos sino un marco común, no debe asimilarse a cas basadas en la centralidad de la escuela supone, entre otras
resultados iguales, ni a homogeneización cultural, ni a igualdad cosas y fundamentalmente, impulsar la implementación y apoyo
de estrategias pedagógicas. de proyectos, es decir, fomentar el desarrollo por parte de las es-
No hay proyecto posible para construir un fin social sino hay igua- cuelas de proyectos cuyo objetivo sea trabajar sobre el problema
lación de ciudadanía, equivalencia de capacidades para actuar, específico del fracaso de acuerdo a las particulares condiciones
para elegir entre posibles modos de vida, para construir ese pro- de contexto de la misma. Los proyectos deben ser apoyados, fi-
yecto. Si no se puede construir el propio proyecto no se puede lo- nanciados, orientados, monitoreados y evaluados en su imple-
grar esa virtud ética que denote un fin constructivo de lo social. mentación, pero promoviendo la autonomía pedagógica.
En este sentido, la escuela tiene que compensar las desigualda- Esto supone mayores dificultades, pero es posible realizarlo co-
des pero no las diferencias, y para alcanzar dicho objetivo, debe mo lo demuestran algunas experiencias. Experiencias en las que
respetar la diversidad. Compensar las desigualdades no significa las escuelas se apropian del objetivo superador y construyen, ba-
tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que ne- sadas en su identidad, un proyecto con autonomía, donde incluso
cesita para potenciar al máximo sus posibilidades. los insumos y recursos a utilizar no sean fijados por el nivel cen-
Por el contrario, el respeto y la valoración de la diferencia y la di- tral sino determinados por las mismas, guardando coherencia
versidad enriquecen los procesos de aprendizaje, imponen cam- con la pertinencia del proyecto.
bios en la enseñanza y en el currículo, entre otras cuestiones. En suma, realizarlo es lograr una escuela que sea la antítesis del
Este es un enorme desafío para los educadores y para la escuela fracaso escolar, una escuela inclusiva en la que todos puedan
y no resulta tan simple resolverlo desde las políticas educativas. aprender y formarse equitativamente.
Pero indudablemente la mejor política para el fracaso escolar se-
rá la que priorice la atención de la equidad.
En general, las políticas educativas tradicionales se caracterizan 5
por dos cuestiones: 1) tienden a incidir con enfoques prescripti-
Experiencias de Aula
Multiplicidad de proyectos
institucionales para propiciar
la inclusión
Cuando una escuela piensa acciones para evitar el fracaso escolar y propiciar la inclusión y la igualdad de oportunidades debe hacerlo a través
del trabajo institucional, comprometiendo a toda la comunidad educativa en la búsqueda de variados caminos posibles. En Experiencias de Aula
de este número les presentamos la diversidad de propuestas que se realizan en la Escuela N° 18 del D. E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires, a
través de una entrevista con su directora, Andrea Vazquez. Sus palabras dan cuenta de la creatividad y multiplicidad de proyectos pensados e
implementados de manera conjunta por los directivos y el equipo docente.

12(ntes): Antes de entrar en la descripción de las estrategias que como un desafío que si bien no es sencillo de abordar se puede
en la escuela han encontrado para trabajar la problemática, la pri- convertir en ventaja para darle un giro a la escuela y a la forma de
mera pregunta sería cómo entienden ustedes el tema del fracaso encarar la enseñanza.
escolar, desde dónde lo miran. Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. En
Andrea Vazquez/ Emilia Ferreiro el aula haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los peque-
dice que históricamente, en una ños grupos o actividades individuales, con diversidad de proyec-
primera etapa, la responsabili- tos, con diversidad de textos, con diversidad de escrituras. A ve-
dad del fracaso escolar fue co- ces los chicos aprenden a leer no a través del libro único sino
locada en los alumnos. Era en mediante otras fuentes posibles que llaman su atención, como
ellos en quienes había una de- una enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ahí,
terminada dificultad que no les desde ese interés particular puesto en ese libro, empiezan a que-
permitía aprender. Se hablaba rer aprender lo que dicen esas palabras.
entonces de dislexia, de falta de Otro de los aspectos que tratamos de tener en cuenta es que ca-
atención, de inmadurez. Des- da chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener di-
pués se pasó a una segunda ficultades en la lectoescritura, o en matemática, pero puede des-
etapa en la que el fracaso esco- tacarse en lo artístico y habrá que estimular esa potencialidad
lar empezó a tener que ver con como camino de acceso a las otras.
las familias. Es decir, la falta de A nivel institucional trabajamos al respecto en un proyecto de ta-
estímulos e incentivos en el se- lleres que se realiza quincenalmente dentro del horario escolar.
no familiar era entendido como Los primeras dos horas de los días miércoles los chicos y los
el motivo del fracaso en la es- maestros empezamos un día distinto, de diferente manera al res-
cuela. Así aparece la pobreza
como causante de analfabetis-
mo y de problemas en el apren-
En la escuela trabajamos con “diversidad de diferen-
Andrea Vazquez, directora de
la Escuela 18 DE 9
dizaje. Con estas perspectivas,
la escuela permanecía afuera, ajena a la problemática del fraca-
cias “ que deben ser contempladas si no queremos
so. Las dificultades estaban puestas en el aprendizaje, o sea en el generar mayor exclusión.
niño y/o en su familia, y no en la enseñanza o en lo que ofrecía la
escuela. to de los días. En este proyecto organizamos distintos talleres a
En un momento los docentes comenzamos a reconocer que tam- cargo de los maestros en los que se mezclan todos los alumnos
bién la escuela tiene que ver en esta problemática y que para in- de la escuela de 1° a 7° grado. Cada alumno elige el taller en el
cluir las diferencias con la que los niños ingresan a la escuela la que quiere participar, en el que se siente mejor de acuerdo a sus
tendencia no puede seguir siendo la de homogeneizar. En la es- inquietudes o potencialidades. Los talleres son: Diseño Gráfico y
cuela trabajamos con “diversidad de diferencias” y esta diversidad Caricatura- Construcción de juegos didácticos- Laboratorio de
pasa no sólo por si los alumnos Ciencias- Cocina- Ajedrez - Costura y Tejido.
están estimulados o no en el Iniciamos los talleres a mediados del año pasado con excelentes
medio en el que transitan sus resultados. En los talleres no hay ningún problema de comporta-
primeros años de vida sino que miento y esta conducta armoniosa es para tener en cuenta ya que
hay diferencias culturales, so- algunos talleres pueden llegar a contar con más de 60 alumnos
ciales y de lengua, que deben en el que cada chico comparte actividades con otros que no nece-
ser contempladas si no quere- sariamente son sus compañeros y que tienen diferentes edades
mos generar mayor exclusión. que la suya y con un docente que no es su maestro de grado. Los
Así, la escuela comienza a chicos van felices, cada uno a su taller, y como en muchos de ellos
plantearse y replantearse, casi
diría cotidianamente, qué hacer
con esa realidad plural.
Creemos que la diversidad se trata con diversidad de
Creo que no podemos perder de acciones.
vista esta perspectiva ni caer en
la tentación de simplificar la se va despertando la experiencia de que pueden destacarse en al-
problemática del fracaso esco- guna actividad/potencialidad que tal vez desconocían que poseían
lar. El fracaso puede obedecer a y como lo que hacen forma parte de sus intereses y motivaciones,
las características individuales cada uno hace su trabajo y no hay tiempo ni ganas para la indis-
de cada chico, o la falta de estí- ciplina.
mulos en la familia, pero no ne- Basamos esta propuesta en la concepción de inteligencias múlti-
Los talleres buscan desarrollar las cesariamente. Hay chicos que ples (los docentes leímos bibliografía al respecto y realizamos
diversas potencialidades indivi- provienen de ámbitos de pobreza y sin embargo no tienen dificul- una jornada de reflexión sobre el tema), que nos aportó la idea de
duales tades en la escuela. Lo mismo ocurre con muchos niños que han que el mismo contenido se puede abordar desde diferentes cami-
atravesado situaciones familiares traumáticas. La diversidad es nos: con la lectura de un texto, a través del dibujo, o una canción,
una realidad, con ella debemos trabajar y aumentar nuestra cre- o una película...
atividad.
12(ntes): ¿Qué pasa cuando, a pesar de todas estas estrategias,
12(ntes): ¿Y cómo la abordan ustedes? ¿Cómo encaran el trabajo un alumno no logra alcanzar los logros que se esperan de él en
con la diversidad justamente para brindar igualdad de oportuni- un determinado grado?
dades a través de un camino diferente que no es la homogeniza- A.V/ Cuando esto sucede hay una serie de acciones que se reali-
ción? zan: el alumno puede recuperar contenidos a través de lo que se
A.V/ La diversidad se puede ver desde dos aspectos. Hay quienes llama boletín abierto, actividad que se realiza en diciembre y fe-
6 la piensan como un obstáculo. Pero también la podemos tomar brero. En ese caso el alumno viene a la escuela y los docentes im-
plementan actividades para que pueda acceder a los contenidos nuación del horario escolar cuatro veces por semana. Los chicos
que le faltan para promocionar o puede rendir un examen com- meriendan en la escuela y se quedan a las clases de música. Lo
plementario en febrero. Si el alumno a pesar de estas acciones no venimos llevando a cabo desde mediados del año pasado. Está
logra los objetivos que se esperan de él no promociona al grado abierto a todos los alumnos interesados de 2° a 7° grado. En este
siguiente. En los primeros años de escolaridad los chicos promo- momento hay 60 chicos participando. Tienen profesores de Flau-
cionan con contenidos mínimos. En la mayoría de los casos lo- ta, Percusión y Coro. Ya algunos alumnos han realizado varias
gran acceder a ellos sin dificul- presentaciones y es increíble ver cómo algunos chicos con difi-
tad al año siguiente con el cultades no sólo en el aprendizaje sino también en la aceptación
apoyo de las maestras de recu- de normas, van encontrado en este sitio un lugar donde aprenden
peración que trabajan paralela- disfrutando no sólo la música sino también de la disciplina de los
mente con las maestras de gra- músicos. Son pequeñas y a la vez grandes acciones que van mar-
do.
La no promoción del grado es lo
que comúnmente se llama fra-
Cada chico tiene diferentes potencialidades que
caso escolar. Este es para mí un habrá que estimular como camino de acceso a
mal llamado fracaso escolar. A
veces un chico, simplemente, las otras.
necesita más tiempo, de la mis-
ma manera que no todos los cando un clima: los chicos se quedan felices más tiempo en la es-
chicos empiezan a caminar en cuela. Les gusta lo que hacen.
el mismo momento, o hablar en Otro de los grandes e históricos proyectos que tiene la escuela es
el mismo mes de vida, aunque el de Campamento: Escuela de Vida. Hace más de 10 años, los
pertenezcan a la misma fami- maestros de 6º y 7º grado junto con el profesor de Educación Fí-
lia. sica decidieron organizar un campamento considerando la pobla-
Por eso la no promoción no hay ción escolar con la cual trabajaban y las dificultades de las fami-
que verla como fracaso escolar lias para que todos los chicos accedieran a un viaje de egresados.
La orquesta de la escuela: y hay que tratar de que el niño y Entonces pensaron en organizar un campamento entendido como
otra propuesta institucional su familia la vivan como un camino a recorrer, y no como un cas- un viaje de estudios y modelo de vida que vale la pena ser vivido,
tigo, porque generalmente al rehacer un alumno el grado puede tal como los docentes expresan en el proyecto, que les permitie-
lograr lo que antes no podía y así, comienza a levantar su autoes- ra a todos los chicos compartir la finalización de su escolaridad
tima, a disfrutar sus progresos, viene a la escuela distinto, con primaria.
más ganas de aprender, y de esta manera se puede revertir un A lo largo de los años el proyecto fue creciendo a tal punto de ser
el Campamento parte indiscutible de la identidad de esta escuela.
Anualmente se hacen dos: uno corto, de tres días, al que van los
El buen clima institucional es clave no sólo para alumnos de 5°, 6° y 7° grado a un lugar cercano, por ejemplo
evitar la deserción sino también para un buen Ezeiza, y uno largo, de 10 a 12 días a Bariloche (Colonia Suiza).
Los ejes del Campamento pasan por el contacto con la naturale-
aprendizaje. za, el compartir la experiencia como grupo, ver que somos parte
de un todo y que con esfuerzo y solidariamente se puede lograr
proceso que aparentemente aparecía como negativo. concretar muchos deseos. En el fogón de cierre cada niño pide su
Fracaso para mí hay en los chicos que desertan o cuando el de- deseo para la vida.
sertor regresa a la escuela pero no lo podemos retener porque el
afuera es más fuerte o llamativo que lo que le ofrece la escuela. 12(ntes): ¿Cómo hacen para que el Campamento sea vivido como
No es sólo éste un fracaso de la institución, es un fracaso mayor un proyecto de toda la institución?
de toda una sociedad. Creo que faltan instancias intermedias de A.V/ Para poder lograr el viaje a Bariloche para todos los alumnos
seguimiento, de visita a los hogares, de una atención más cuerpo de 6° y 7° se realiza un gran esfuerzo que involucra a toda la co-
a cuerpo, para que ese chico vuelva a la escuela y se quede y no munidad: los chicos saben que para acceder a él hay que esfor-
termine siendo la calle un lugar zarse en la realización de diferentes actividades y eventos y que
más atractivo. este esfuerzo tiene que ser sostenido y acompañado por las fa-
Para estos niños en edad avan- milias. Se organizan eventos extraescolares los días sábados,
zada que no han ido nunca a la que consisten en actividades deportivas y peñas, a las que concu-
escuela o que la han iniciado rren alumnos de toda la escuela. En ellas los padres se encargan
pero han desertado, vamos a de la organización y de vender comida y bebida. También se jun-
implementar a partir de este tan diarios y cartones y se venden. La recaudación pasa a formar
año lo que se llama el grado de parte de los fondos para el viaje. Desde hace varios años la Se-
nivelación (en varios distritos cretaría de Educación se hace cargo del traslado de los alumnos
de la ciudad de Buenos Aires se y docentes.
están abriendo estos grados). Todas las áreas curriculares trabajan en la organización: desde
Es para aquellos chicos que Tecnología arman bolsas de dormir o hacen las remeras con el lo-
han permanecido en la calle go del campamento; desde Plástica hacen los distintivos de las di-
durante muchos años y que a lo
mejor a la edad de 10, 11, 12, 13
años quieren realizar ahora su El Campamento es otro de los proyectos con el que
El Campamento: parte de la
primer grado y terminar la es-
cuela primaria. En primer lugar
intentamos retener al alumnado y afirmarlo dentro
identidad de la escuela hay que tratar de generar con ellos un buen vínculo con la escue- de la institución.
la, con el maestro, para que asistan regularmente, para que quie-
ran la escuela y quieran aprender. En este momento tenemos cin- ferentes tribus (los chicos están divididos en cuatro tribus y esto
co inscriptos. La considero una propuesta interesante porque de es así desde 1° grado); desde Inglés se hacen folletos en ese idio-
alguna manera intenta dar respuesta a la escolaridad de una ma que los chicos reparten en Bariloche a los turistas, en donde
franja de alumnos que no está en edad de acceder a una escuela cuentan de la Escuela Nº 18; desde Música se organizan las can-
de adultos y a la problemática de los chicos de la calle. Espero que ciones; en Matemática trabajan, por ejemplo, el tema del presu-
logremos ayudarlos. puesto para el viaje; desde Lengua, cada tribu tiene un libro de via-
je en el que relatan toda la experiencia vivida y escriben sus lemas;
12(ntes): Varias veces mencionaste el tema del buen clima insti- desde Ciencias Sociales y Naturales se abordan muchos contenidos
tucional como un factor clave a la hora de evitar la deserción. relacionados con la historia, geografía y recursos de la zona, y des-
A.V/ El buen clima institucional es clave no sólo para evitar la de Educación Física, por ejemplo, se ejercita la resistencia física y la
deserción sino también para un buen aprendizaje y va de la ma- respiración para ascender a la montaña.
no del sentido de pertenencia a la escuela. Si tanto un adulto co- Este es otro de los proyectos con el que intentamos no sólo retener
mo un chico quieren el lugar al que asisten y se sienten bien en al alumnado sino afirmarlo dentro de la institución. De hecho, cuan-
él, ambos lo cuidan y no quieren irse. do se realiza la muestra de campamento después de cada viaje, es
En la escuela con los maestros tratamos de encarar una serie de emocionante ver a los ex-alumnos de regreso en la escuela, mu-
proyectos tendientes a crear este buen clima institucional y una chos ya hombres, y esta muestra de afecto hacia los maestros que
relación fuerte de los alumnos con la escuela y con los docentes. les dieron la oportunidad de realizar ese viaje es impagable y da
Por ejemplo, además del proyecto de talleres, tenemos el proyec- fuerzas para seguir a pesar de los tropiezos.
to de la orquesta de la Escuela 18. Este proyecto funciona a conti- 7
El fracaso escolar en las Doctora en Historia, Especialista en Sociología Política y Licenciada
en Antropología. Investigadora independiente del CONICET. Fue
Subdirectora del Instituto Rosario de Investigaciones en Cs. de la

sociedades complejas Educación.Autora de Diversidad cultural. Educación intercultural de


la teoría a la práctica (Noveduc). Docente universitaria de grado y
posgrado (UNR, UCA, USAL y UTN).
Por María de los Ángeles Sagastizabal

Dificultades de la institución escolar para responder a las necesidades de la sociedad actual

En este artículo deseamos presentar una nueva mirada sobre el tan organizar las diversidades para afrontar más exitosamente la difícil ta-
fracaso escolar, concepto que tiene una larga trayectoria en el rea de aprender-enseñar-aprender en la sociedad actual.
análisis de nuestro sistema educativo. Desde estos análisis ha to-
mado múltiples significados casi tan numerosos como la bús-
queda de las “causas” o factores que producen el fracaso escolar. La escuela como sistema abierto1
De este modo transitamos -desde las investigaciones que lo Tradicionalmente la escuela ha sido enseñada a los docentes en
abordaron- por un fracaso escolar exclusivamente atribuido al ejercicio y actualmente a los futuros docentes como un sistema
alumno, estudiado desde factores socioeconómicos y familiares, cerrado: su tiempo y su espacio así lo han sido2. Curso lectivo
hasta un fracaso escolar centrado en el docente/escuela, analiza- con fechas inamovibles, tiempos escolares y tiempos sociales
do desde los componentes di- divorciados; espacios edilicios cerrados, con grandes muros sin
Nos referimos al fracaso escolar entendido como las dácticos, pedagógicos e institu- ventanas que la separan del entorno; espacios curriculares
cionales, para actualmente múltiples, sucesivos y cortos; contenidos curriculares que evo-
dificultades de la escuela para responder a los relacionarlo con la diversidad lucionan cronológicamente muy distanciados de los cambios
de la matrícula y con las políti- científicos y sociales y llegan a las aulas y a los libros de texto
desafíos de la sociedad compleja en la que vivimos. cas educativas. Este tipo de fra- varios años después que a los medios de comunicación. Cuan-
caso escolar se caracteriza principalmente por generar repitencia do la escuela ha sido objeto de estudio desde esta visión de sis-
y deserción en los sectores menos favorecidos de nuestra pobla- tema cerrado se lo ha hecho describiendo y analizando cada
ción. Era y todavía lo es, un fracaso ligado al grupo sociocultural, uno de sus elementos constitutivos: los docentes, los alumnos,
a la clase social, al género, a la región geográfica, en síntesis, a la los padres de los alumnos, la gestión directiva, el currículum,
pobreza y la marginalidad. etc. etc. En esta mirada reduccionista de la escuela como un
Sin desconocer los aportes que estas investigaciones han reali- análisis de cada una de sus partes, se pierde la interacción y las
zado tanto desde la teoría como desde la práctica educativa, qui- interrelaciones de ellas surgidas entre todos sus componentes,
siéramos, dentro de los límites espaciales que nos impone este se analizan los problemas curriculares, o de gestión o de ren-
artículo, presentar una perspectiva que posibilite integrar esta vi- dimiento de los alumnos, como objetos aislados uno de otros.
sión del fracaso escolar, con otra que lo aborda como un “proble- La idea de sistema cerrado, en lo referido a la escuela como un
ma de sociedad”, debido a que se extiende e involucra a la socie- sistema autónomo, aislado del medio, también genera el análi-
sis de los problemas escolares y educativos como si sólo se
Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinámica y produjeran en este ámbito, y así nos preocupa la “violencia en
la escuela”, la “drogadicción en la escuela”, “el desinterés de
cambiante no es fácil ni de comprender, ni de enseñar. los padres de los alumnos por participar en la escuela” como si
fueran fenómenos que exclusivamente se produjeran en la es-
dad en su conjunto. Nos referimos al fracaso escolar entendido cuela, sin ninguna relación no sólo para su análisis sino para
como las dificultades de la escuela para responder a los desafíos posibles líneas de acción con el contexto escolar. Del mismo
de la sociedad compleja en la que vivimos. modo opera un desconocimiento de la subcultura a la que per-
Dificultad que se evidencia, mencionando sólo algunos indicado- tenece el alumno y su familia o de la existencia y actividades de
res, en el desinterés de los alumnos por los contenidos curricu- otras instituciones presentes en el medio que podrían colabo-
lares, en el desaprovechamiento de capacidades y competencias rar en la tarea educativa.
que se adquieren y manifiestan fuera del ámbito escolar, como Desde esta perspectiva de la institución escuela como sistema
así también en el escaso lugar que ocupan las nuevas tecnologí- cerrado, cada nivel, modalidad, institución e incluso turno esco-
as, que -por el contrario-, cada día están más presentes en el lar, se transforma en un universo en sí mismo y, en consecuen-
mundo laboral y de la vida cotidiana, o por la discusión que gene- cia, no existen interrelaciones productivas entre los diversos
ra incorporar a la enseñanza los acontecimientos socialmente niveles del sistema educativo.
significativos, tales como el mundial de fútbol. Desde el concepto de sistema abierto debemos integrar no só-
No podemos evadir que enseñamos-aprendemos-enseñamos en lo los elementos constitutivos de la escuela entre sí para cono-
una sociedad que ha sido calificada como globalizada, sobremo- cerla y comprenderla, sino también ponerla en relación dialógi-
derna o postmoderna. Estas denominaciones aluden a las múlti- ca con otros sistemas.
ples interrelaciones dinámicas de los aspectos que la conforman. Así la institución educativa debe ser pensada en relación con un
Esta realidad se manifiesta también en el proceso de construc- sistema educativo conformador a su vez de un sistema político
ción y transmisión del conocimiento. y social. Sistema conformador y conformante de una sociedad
La magnitud de los problemas que nos toca afrontar reclama una nacional participante en un sistema internacional. Esta visión
nueva sabiduría que nos permita conciliar el sentido de la exis- de la escuela como un sistema de sistemas con un contexto
tencia, las necesidades del bienestar colectivo, los cambios cultura- que no sólo la “alimenta” sino que es conformativo de esta or-
les, los desafíos ecológicos, los conflictos sociales, los impactos de las ganización, se constituye en un posible criterio orientador para
ciencias y las tecnologías... La reforma del pensamiento ya no es trabajar en contextos complejos.
una cuestión de especialistas sino un problema de todo el mundo. Podremos así comprender que el medio, el ambiente en el cual
(Pérez Lindo, 1998:9) desarrolla su actividad la escuela no debe, y de hecho no lo ha-
ce, quedar afuera. A pesar de los esfuerzos de algunas institu-
Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globaliza- ciones para poner “barreras físicas” o “límites normativos” al
da, dinámica y cambiante no es fácil ni de comprender, ni de en- entorno sociocultural, es imposible evitar que el mundo pos-
señar. Como se pregunta García Canclini (2004:13) tmoderno complejo actual esté dentro de la escuela, con todas
...cómo encajar en algo que parezca real, tan real como un mapa, es- sus manifestaciones, tanto las positivas como las negativas.
ta madeja de comunicaciones distantes e incertidumbres cotidianas, Los docentes y los alumnos vivimos en el mundo postmoderno,
atracciones y desarraigos, que se nombra como globalización. Setenta por lo tanto debemos aprender-enseñar-aprender como un
canales de televisión contratados por cable, acuerdos de libre comercio proceso recursivo, un proceso cuyo resultado lo retroalimenta
que nuestros presidentes firman aquí y allá, migrantes y turistas ca- para poder conocer, comprender, revisar, analizar críticamente
da vez más multiculturales que llegan a esta ciudad, millones de ar- y actuar en consecuencia en esta realidad.
gentinos, colombianos, ecuatorianos y mexicanos que ahora viven en Dejarla afuera de la escuela, no “verla”, hacer que “no pasa”, in-
los Estados Unidos y Europa, programas de información, virus mul- tentar “volver al pasado”, genera sentimientos y comporta-
tilingües y publicidades no pedidas que aparecen en el ordenador: mientos contradictorios, conflictivos a nivel personal, institucio-
dónde encontrar la teoría que organice las nuevas diversidades. nal y social. Esto se evidencia en cosas muy simples, por
ejemplo las prohibiciones impuestas a los alumnos para usar
8 Deseamos aportar desde aquí algunos conceptos claves que nos permi- determinada vestimenta, peinado o adorno que sólo provocan
un rápido cambio de aspecto en la puerta de la escuela, espe- Bibliografía
cialmente cuando “sale” del “sistema cerrado” al mundo de la Pérez Lindo, Augusto (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la
vida, al que se vuelve apresuradamente, con urgencia, apenas conciencia histórica. Buenos Aires. Eudeba
suena el timbre. Cuánto más educativo y realista sería pensar y García Canclini, N. (2004) Diferentes, desiguales y desconectados.
reflexionar entre todos en los sentidos personales y sociales Mapas de la Interculturalidad. Barcelona. Gedisa.
que tienen estos usos, a partir de interrogantes tales como ¿por
qué lo hago? ¿lo hacen los otros? ¿se usa en otras sociedades?
¿cuándo y dónde se usa o se usó? ¿para qué? ¿por qué moles- Notas
ta? ¿a quiénes? 1] Tomamos aquí el concepto de “sistema abierto” desarrollado por Ed-
gar Morin en sus obras, especialmente en Morin, E. (1995) Introduc-
La idea de escuela como sistema cerrado genera el análisis de los problemas ción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Al respecto señala
que: “sistema abierto” (p.42) consiste en “considerar a un cierto núme-
educativos como si sólo se produjeran en este ámbito. ro de sistemas físicos (la llama de una vela, el remolino de un río alre-
dedor del pilar de un puente) y sobre todo, a los sistemas vivientes, co-
El concepto de sistema abierto considera que el ambiente es ín- mo sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentación
timo y extraño, y a la vez constitutivo, por lo tanto no lo pode- exterior...”
mos ignorar, no podemos trabajar como si no existiera porque “La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sis-
en este caso ocurre que tendremos alumnos con saberes e in- tema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y esa relación
tereses divididos, fragmentados, mutilados: saben y hacen co- no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema”
sas para la escuela y saben y “Lógicamente, el sistema no puede ser comprendido más que incluyen-
La institución educativa debe ser pensada en rela- hacen cosas para la vida ex- do en sí al ambiente, que le es a la vez íntimo y extraño y es parte de
traescolar, pero la mayoría de sí mismo siendo, al mismo tiempo exterior”
ción con un sistema educativo conformador a su vez las veces no existe continui-
de un sistema político y social. dad, complementariedad, arti-
culación, entre una y otra.
2] Ver al respecto el capítulo sobre la cultura escolar en Sagastizabal, M.
A. y Perlo, C. La Investigación Acción como estrategia de cambio insti-
A la frase tradicional de “la escuela prepara para la vida”, se le tucional. Stella-La-Crujía. Buenos Aires. 2004.
respondió: no, la escuela no prepara para la vida, “la escuela es
la vida”. A esto agregamos que para un niño o un adolescente
debería ser una de las partes más importantes de su vida.
Constitutiva de su presente y conformadora de su futuro, pero
para que esta experiencia tenga la significación social que his-
tóricamente ha tenido y a la cual no podemos, ni debemos re-
nunciar, es necesario articularla con la realidad que se vive fue-
ra de la escuela. Este divorcio de la escuela con el mundo
complejo, dinámico, actual, que imposibilita educar para com-
prenderlo críticamente, se constituye hoy en un “fracaso esco-
lar” quizá más peligroso que aquel que durante mucho tiempo
reconocimos como el del “alumno que repite”.
¿De quién es el fracaso Prof. en Enseñanza Primaria y Lic. en Psicología (UBA). Docente de la cátedra
Psicología Educacional II (UBA) y miembro del equipo de extensión universitaria de
la misma cátedra y de investigación de la Universidad Nacional de Quilmes, en el te-

cuando los estudiantes ma “Experiencias alternativas frente al fracaso escolar masivo”, dirigido por Ricardo
Baquero. Asistente técnica del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela
Media y CENS. (GCBA).

no aprenden? Por Sandra Alegre

A todos los educadores nos preocupa asistir a las cada vez más fre- Asimismo, los proyectos nombrados parten de una base que consi-
cuentes escenas en donde puede observarse la creciente dificultad deran indiscutible: todos los alumnos pueden aprender y todos los
con la que se encuentra la escuela a la hora de transmitir saberes y docentes pueden enseñar, sólo hay que ver cuáles son las condicio-
compartir experiencias genuinas con la comunidad. Frente a proble- nes para que ese encuentro pueda ser posible.
mas de complejidad creciente, tendemos a responder por la lógica La mirada se desplaza entonces hacia las condiciones de educabili-
de lo conocido. dad.
Estamos habituados a buscar las causas del fracaso escolar en los “Las prácticas educativas no estimulan una esencia educable más o
déficits que puedan presentar: menos dañada o completa, sino que generan, componiendo con las
> los niños: por falta de atención o de límites, por dificultades en la singularidades de los sujetos que habitan la situación, posiciones
comprensión de explicaciones o consignas, por fallas en la ejecución subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Las
de lo solicitado, por exceso de demora… posibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas co-
> los docentes: porque no saben estimular a los alumnos, porque no mo una condición a priori que deberían portar los individuos. Sólo
exigen lo suficiente, porque exigen demasiado… pueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de pro-
> la familia: porque no acompaña el proceso de aprendizaje, porque piedades singulares y situacionales en las que están implicados los
no pone límites, porque no valora el esfuerzo de los docentes y/o del sujetos.
niño, porque interviene más allá de lo necesario… La educabilidad, según esta perspectiva debería ser entendida como
> la sociedad: por la tendencia consumista, por la hiperestimulación una propiedad de las situaciones educativas habida cuenta de la sin-
en algunos casos y por la falta de estimulación en otros, por la tergi- gularidad de los sujetos. No podemos perpetrar la falacia de abs-
versación de algunos valores… tracción de la situación, porque no se trata de perder el 'contexto' del
Así, cuando se trata de pensar por qué un grupo de alumnos no al- aprendizaje posible sino su propio 'texto'.”1
canza lo esperado en cuanto a nivel de contenidos, procedimientos Esto supone pensar que la situación es inherente a la propia condi-
y/o actitudes, las razones atacan una y otra vez a los distintos agen- ción de humanos. La existencia de los otros, de las normas, de los
tes nombrados, a quienes se responsabiliza alternativamente por la instrumentos mediadores, en un tiempo histórico determinado, es lo
situación general, como si el análisis no lograra desenredarse de un que genera posiciones subjetivas. No hay atraso si primero no se fi-
pasarse la pelota entre unos y otros. En contextos de pobreza, la sos- jó un tiempo. No hay excelentes si primero no se determina una es-
pecha cae aún con más fuerza sobre los niños y su entorno, hasta el cala. No hay repitentes si primero no se determina que el período a
punto de ser considerados -en algunos casos- personas ineduca- evaluar es de un año. La singularidad no puede ser leída si no es en
bles. referencia a lo contextual.
En muchas ocasiones, el circuito se refuerza y se cierra con la inter- La responsabilidad y la tenacidad de seguir intentando educar nos
vención de otros profesionales: médicos, psicólogos, psicopedago- lleva entonces a preguntarnos ¿cómo hacer?
gos, asistentes sociales, orientadores educacionales, maestros de Lo que identifica a las experiencias citadas, es precisamente su ca-
apoyo, etc. rácter original. Los proyectos que han diseñado responden a una ló-
A través de distintos estudios y mediciones individuales, se diagnos- gica local, podría decirse también incierta. No han replicado otras ex-
tica y se deriva al sujeto en cuestión; a veces sin advertir que el he- periencias, ni han seguido un método en particular, están ahora
cho de derivar al 50 por ciento de los alumnos en un establecimien- comenzando a sistematizar su propia memoria y su proyección.
to pueda estar dando cuenta de que se requiere un análisis diferente, Han intentado sí, atender a la diversidad en sus aulas generando es-
que no puede reducirse a una explicación de tipo individual / familiar. trategias de inclusión, sin descuidar el nivel académico. Han cons-
Los alumnos terminan o bien fuera del sistema o bien dentro, pero truido un espacio de intercambio genuino entre diferentes actores del
sin orientación suficiente ni para ellos ni para sus docentes; de mo- sistema. Han revisado sus prácticas pedagógicas, desandando
do que el camino de la exclusión queda trazado aún puertas adentro aprendizajes personales y tomando el aporte de compañeros y capa-
de la escuela. Quedan sin ser vistas las reglas de juego por las cua- citadores. Han asumido el compromiso de “ser parte”. Se han con-
les tantos sujetos no pudieron responder a lo supuestamente espe- vencido y han transmitido la certeza de que todos podemos aprender.
rable. No tienen inconvenientes en mirar “para adentro” cada vez que algo
Algunas experiencias educativas actuales, que se constituyen como no sale como lo esperaban y en volver a pensar cómo seguir.
alternativas frente al fracaso escolar masivo logrando retener su po- ¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Es ne-
blación y mejorar el nivel académico, demuestran que es necesario cesario que el foco alumbre a la situación en la que muchos educan-
buscar explicaciones y modos de intervención más allá de los nom- dos y educadores fracasan.
brados anteriormente. “Lo que ha de ocurrir, la muerte, ocurrirá. Pero la pregunta, la opor-
Estas experiencias no tienen en común ni su contexto social, ni la tunidad, reside en pensar, imaginar: ¿qué hacemos con la vida? Qué
preparación de sus docentes, ni el tipo o cantidad de alumnado que hacemos con la vida, o cómo ejercemos nuestro oficio de hombres,
concurre: algunas son escuelas públicas graduadas, comunes, de es decir, nuestro oficio de hombres de palabras.
barrios centrales de la Ciudad de Buenos Aires; otras son Hagamos ahora una breve referencia a las instituciones.
rurales/plurigrado de la provincia de Córdoba; otras son privadas ofi- Las instituciones no son solamente unas determinadas arquitectu-
ciales graduadas de Ciudad de Buenos Aires y provincia de Buenos ras, mucho menos son lo que suele considerarse como organizacio-
Aires, y otras son públicas, no graduadas, situadas en contextos de nes. Las instituciones son aquellas construcciones de los hombres
extrema pobreza, en el conurbano bonaerense. (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y
Lo que sí tienen en común es que han buscado y buscan permanen- sueños para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto
temente las razones del éxito o fracaso en el espacio de intersección consigo mismo y con los otros).”2
que se halla entre los sujetos que asisten a la escuela, con sus ca- Si podemos pensar a la escuela como esa construcción que alberga
racterísticas socioculturales y económicas singulares y el dispositivo y también dibuja racionalidades y sueños para engendrar lazos, pro-
escolar que se les ofrece. Es decir, se caracterizan por revisar y po- bablemente podamos compartir la pregunta de una directora del co-
ner en cuestión el modo en que organizan sus prácticas, el modo en nurbano bonaerense, que a la hora de responderle al equipo de
que enseñan, la manera en que se comunican con la comunidad, la orientación escolar sobre los alumnos que deberían ser derivados,
distribución de roles y funciones, las relaciones de y con la autoridad, explicita:
los criterios de gestión institucional, etc. -¿Quién soy yo para decidir hasta dónde podrá llegar o qué podrá ser
Son proyectos educativos que no desconocen el carácter arbitrario de otro ser humano?
la enseñanza obligatoria, en la que en un tiempo, espacio y de un
modo determinado los alumnos deben dar cuenta de la adquisición
de ciertos contenidos; y están dispuestos a revisar esos aspectos,
justamente, por saberlos no naturales, sino creados para un fin. Si 1] Baquero, R.; Cimolai, S.; Pérez,A. y Toscano,A. Las prácticas psi-
muchas escuelas no están logrando el fin principal, que es que cual- coeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superfi-
quiera de sus alumnos pueda quedarse y aprender… ¿por qué no re- cie de emergencia. Universidad Nacional de Quilmes - 2005
visar las reglas que organizan las prácticas y el modo en que se im-
parten los conocimientos? ¿Por qué no poner la duda en el sistema 2] Frigerio, G. 2002. Contra lo inexorable. Publicación en prensa.
10 antes de sospechar de los alumnos, docentes, directivos, padres?
Caja de Herramientas
Les presentamos a continuación las reseñas de variado material bibliográfico que
consideramos muy enriquecedor para seguir pensando y profundizando sobre la pro-
blemática del fracaso escolar: reflexiones teóricas, investigaciones, debates, experien-
cias, miradas desde dentro y fuera del sistema educativo.
Cordié Anny. Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Bue-
LIBROS Y PUBLICACIONES nos Aires, Nueva Visión, 1995.
¿Cuántos niños pasan, como Arthur, de la reeducación ortofónica a la reeducación ortóptica, o
abandonan sus clases para sumergirse en un curso de recuperación? No sirve de nada, son y per-
manecen siendo “retrasados”. Si bien el sistema educativo no les coloca actualmente el gorro de
burro de antaño, no deja de aplicarles, más púdicamente, la etiqueta de “fracaso escolar”.
Se mantiene oculto el sufrimiento. Este sufrimiento es psíquico, el mismo niño no puede deter-
minarlo, no puede saber lo que dice su síntoma, porque el “fracaso escolar” es exclusivamente un
síntoma que indica su malestar.
¿Cómo se forma ese síntoma? Anny Cordié -psicoanalista- pasa revista a los diversos factores in-
criminados en el fracaso escolar: aspecto sociocultural, conflictos familiares, sistemas pedagógicos,
deficiencia intelectual, y constata que ninguna de estas causas, por sí misma, es suficiente para ex-
plicar el fracaso, “ni ninguna generalización resolverá el enigma”.Ya que el fracaso escolar- afir-
ma su autora- afecta al sujeto tanto “en su intimidad” como en “la representación social”, es ne-
cesario abordar la complejidad del problema.

Cordié Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Bue-


nos Aires, Nueva Visión, 1998.
Ante el fuerte impacto que el libro anterior tuvo en la comunidad educativa, la autora retoma y
amplía el análisis de ciertas cuestiones relacionadas con la escuela desde los aportes del psicoaná-
lisis. En este nuevo texto, bajo el abordaje del malestar docente como marco, Anny Cordié vuel-
ve a ocuparse del fracaso escolar:“Me pareció imposible tratar específicamente de la función pe-
dagógica sin volver a hablar del alumno y de su modo de recibir el saber que se le propone: su
interés, su indiferencia, su rechazo harán reaccionar al docente y marcarán el estilo de su ense-
ñanza. Dediqué así un largo capítulo al saber en el alumno, en el que me extiendo sobre las múl-
tiples causas de su fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que para el
docente, dedico una importante sección a la problemática del sujeto en lo que yo denomino fra-
caso-síntoma.”

Llomovatte Silvia y Kaplan Carina (coords.). Desigualdad educativa. La naturaleza como


pretexto. Buenos Aires, Noveduc, 2005.
La idea central de esta obra, en la que escriben José A. Castorina, Nora E. Elichiry,Alberto Korn-
blihtt, María Rosa Neufeld, Carina Kaplan, Silvia Llomovatte, Paula Fainsod, Nora Gluz, Sebas-
tián García y Javier A. García, es poner en cuestión y desnaturalizar la idea de un determinismo
biológico y de un innatismo que justifican la desigualdad educativa, el fracaso escolar y la exclu-
sión social. El libro está organizado en tres partes. En la primera, se presentan debates concep-
tuales en torno a la desigualdad y sus determinaciones. En la segunda, aportes de investigaciones
sobre el sentido y la trama de la desigualdad educativa mientras que la tercera contiene contri-
buciones especiales sobre la temática.

El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Colección En-


sayos y Experiencias. Volumen n° 43. Novedades Educativas.
"En esa trama entre lo pedagógico y lo social, lo político y lo económico, lo institucional y lo
subjetivo, lo que se ha dado en llamar fracaso escolar no puede ser, ya, más que una interroga-
ción. Ponerlo en cuestión es revelar su condición de producción social, desmontar las concep-
ciones desde las cuales se lo constituye, lo convalida y lo replica. Se trata de multiplicar las pre-
guntas, comenzando por la propia nominación, por las teorías, las representaciones y creencias
que operan en las prácticas cotidianas. Situada como brutal efecto de una determinada política,
restará despejar la noción de fracaso escolar como equivalente a problemas o trastorno de apren-
dizaje: norma - promedio - desviación - estigmatización -segregación o exclusión, fórmulas tris-
temente conocidas. Fracaso escolar es, antes que una falla del sujeto, de su familia, o de su do-
cente, una pregunta al sistema educativo, al dispositivo escolar. Una pregunta por la promesa de
enseñar a todos por igual, por su capacidad de atender a las diferencias sociales e individuales."
Así introduce Daniel Korinfeld este tomo de la colección Ensayos y Experiencias dedicado a la
problemática, abordada por reconocidos pedagogos desde interesantes y variadas perspectivas:
educabilidad y diversidad, "conceptos en uso" del fracaso escolar, relaciones entre fracaso y vio-
lencia, los rótulos institucionales, etc.

La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. El deseo de aprender: un antí-


doto al fracaso escolar. De la discriminación oculta a la democratización en la escuela.
Colección Ensayos y Experiencias. Volumen n° 46. Novedades Educativas.
En este texto, los trabajos de Carina Kaplan, Nora Gluz, Gabriela Kantarovich, Inés Rosbaco, Su-
sana Veron, Marta Carreras, sumado al enriquecedor y cálido prólogo de Ángel Pérez Gómez,
desmontan una y otra vez la trama en la que se tiende a reproducir y replicar las condiciones de
exclusión. La estructura de esta edición incluye actividades y propuestas para la reflexión colec-
tiva; el ejercicio de atravesar esas tareas, los llamados a la reflexión, las preguntas y estrategias po-
sibles son un camino siempre por volver a recorrer. La escuela, en el desafío de la segunda opor-
tunidad frente a la exclusión que plantean estas páginas, juega también su oportunidad en la
disputa para que sus promesas de equidad y construcción de ciudadanía se articulen mejor a sus
realidades y prácticas cotidianas.

11
Carta de Lectores ¡Hola! A través de la lectura de vuestro diario pode- Soy directora de la escuela rural N° 52 "Julián Na-
mos conocer experiencias educativas y se los agra- varro", Rincón del Gato, dpto de Gualeguaychú,
decemos, y es por esto que les queremos contar Entre Ríos. Me dirijo a ustedes para contar una
nuestras experiencias de la Escuela de Gestión experiencia que realizamos en la escuela y que
Comunitaria que se encuentra en La Rioja Capi- se plantea partir desde el juego para trabajar con-
tal. Es bueno conocer qué se hace en otros lugares del tenidos curriculares, articulando nivel inicial, EBG 1
país y por eso les enviamos nuestro Proyecto "Nosotros somos y 2. Consiste en jugar a hacer las compras: supermercado, ju-
sexto". Este proyecto lo desarrollamos a partir del siguiente pro- guetería, librería, etc. Los niños dramatizan las situaciones: van al
blema que diagnosticamos en nuestra institución: ¿Cómo lograr supermercado, seleccionan productos, luego les colocan los
distender el nivel de tensión y rivalidad entre alumnos del mis- precios (EGB 1 y 2) utilizando la moneda y billete actual. Des-
mo año en diferentes turnos y a su vez lograr la pertenencia a pués realizan los cálculos para conocer lo comprado o lo que
la institución teniendo en cuenta el perfil de alumno que pre- gastan en la compra. Así, cada uno estima si le alcanza o no el
tende formar este establecimiento educativo? Ante la definición dinero que lleva, mientras que los alumnos de EGB 2 lo llevan
del problema debíamos generar la posibilidad de que ambos al plano formal, redactando situaciones problemáticas y aplican-
grupos compartan una de las experiencias más enriquecedoras do diferentes operaciones matemáticas.También se trabajan una
para ser un ser humano: el aprendizaje compartido. Éramos to- serie de contenidos de geometría (formas de los envases, cuer-
talmente responsables de darles la posibilidad de conocer todo pos, etc.) y del sistema métrico (peso, capacidad, uso del metro).
lo que tienen en común: dudas, expectativas, miedos, emocio- Esto me dio mucho resultado, ya que los alumnos son protago-
nes.Ayudarlos a compartir tales sentimientos y a dilucidar todas nistas de estas situaciones problemáticas que le son significativas
sus dudas, era la chance que se materializó con el aporte de las teniendo en cuenta la diversidad. Muchos de ellos lo relacionan
diferentes áreas en el presente proyecto. Para ello desarrollamos con la vida cotidiana, con las actividades que realizan los padres:
una serie de actividades (recreativas de orientación, pedagógicas trabajo de tambo, trilla de soja, alambrados de campos, camino
y de recaudación de fondos) las cuales están interrelacionadas recorrido hasta la escuela, etc.
pretendiendo dar cumplimiento a los objetivos del proyecto y Además, es importante destacar que los alumnos realizan proce-
transversalizadas por uno de los ejes de nuestro PEI: la forma- sos metacognitivos en este tipo de propuestas.
ción en valores. En conclusión, queda claro que a través de esta experiencia las ac-
Esperamos que puedan publicar nuestro proyecto.¡Mil gracias y tividades se van dando en forma gradual, es decir, partiendo de un
hasta pronto! juego que es el motor de una enseñanza- aprendizaje.
Escuela de Gestión Comunitaria. La Rioja Capital. Una vez leí que el aprendizaje es como andar en bicicleta porque
se lo acompaña en el proceso, se lo guía en las caídas hasta que se
El proyecto completo ha sido subido a nuestra página web, produce el equilibrio y así marcha solo.
dentro del botón Experiencias de Aula. Aprovecho para decirles que los temas que desarrollan todos los
domingos en el programa son muy enriquecedores para los do-
centes, sobre todo las entrevistas que les hacen a los especialistas.
Nora Mastroberardino

Agenda
Escuela de
Capacitación
Docente
Centro de Cursos intensivos de invierno 2006. Gratuitos para todos los docentes del país.
Pedagogías de Del 24 al 28 de julio y del 31 de julio al 4 de agosto (durante las semanas del receso escolar).
Anticipación Los cursos intensivos del CePA son una instancia de formación de una semana de duración, en encuentros diarios de cuatro horas y
media por día, en turno mañana (8.30 a 13) y tarde (13.30 a 18).
(CePA)
Sedes de cursada
> Sede D.E. 7 Caballito > Sede central CePA
Rivadavia 4817. Tel. 4902-1063 Av. Santa Fe 4360, 4º y 5° piso. Tel. 4772-4028/4039/3768
Inscripción de lunes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12. internos 114, 116 y 117
Correo electrónico: cursos@buenosaires.edu.ar
> Sede D.E. 21 Lugano Inscripción de lunes a viernes de 10 a 20 y sábados de 9 a 12.
Cañada de Gómez 4548. Tel. 4601-3078
Inscripción de martes a viernes de 18 a 21. Inscripción del 27 de junio al 24 de julio de 2006 para la primera
semana y hasta el 31 para la segunda.
> Sede D.E. 4 La Boca (Centro de Docentes) Para más información, ingresar a www.buenosaires.gov.ar/cepa
Pedro de Mendoza 1835. Tel. 4303-7814 o enviar un mensaje de correo electrónico a:
Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12. cepacomunica@buenosaires.edu.ar

> Sede D.E. 18 Montecastro


Av. Álvarez Jonte 5075. Tel. 4566-6220 / 5080 interno 32
Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

13
14
Primeras Jornadas
Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,

Fecha Lugar Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Jueves 28 Paseo La Plaza Problemas a abordar Modelos de gestión de dirección de instituciones


Estrategias para la gestión de formación docente continua en las
Viernes 29 (Corrientes y Montevideo), instituciones
Nos proponemos un espacio Perspectivas de abordaje del fracaso escolar
y Sábado 30 Ciudad Autónoma donde encontrar algunas respues- Responsabilidad civil en instituciones educativas
tas acerca de los temas que nos Gestión de conflictos y proyectos de mediación
de septiembre de Buenos Aires preocupan en la difícil tarea de Vínculos escuela-familias
conducir escuelas hoy. Articulación entre ciclos
de 2006 Infancias y juventudes hoy
Impactos de las nuevas tecnologías

Andrea Alliaud/ Doctora en Educación (UBA), docente e investi- cación de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y del Depto. de Edu-
Los panelistas y gadora de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA).
Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanálisis (Universidad de Paris
cación (UNLu).
Débora Nakache/ Lic. en Psicopedagogía y docente investigadora
disertantes que ya VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, México y Francia. de la Fac. de Psicología (UBA).
Inés Dussel/ Coordinadora del Área de Educación de FLACSO y Mariano Narodowski/ Doctor en Educación (UNQ), Director
han comprometido Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin-Madison del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e
su asistencia (Estados Unidos).
Nora Elichiry/ Doctora en Psicología Educacional, investigadora y
investigador universitario.
Gabriel Noel/ Antropólogo e investigador del Proyecto “Violencia
docente de la Fac. de Psicología (UBA) delictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública en con-
Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educa- glomerados urbanos “ (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observa-
ción (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedagógico en el Mi- torio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.
nisterio de Educación de la Nación. Sergio Palacio/ Especialista en Educación, Master y PH D. Profe-
Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educación y en Psicología. Prof. uni- sor universitario.
versitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conducción en la Pablo Pineau/ Doctor en Educación (UBA). Presidente de la Sociedad
Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA) Argentina de Historia de la Educación. Profesor universitario.
Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educación (UBA), Master en Cs. Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licen-
Sociales y Educación (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora ciada en Cs. de la Educación (UBA).
en la Fac. de Filosofía y Letras (UBA). Analía Segal/ Prof. de Cs. de la Educación. Ex Directora Escuela
Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. titu- de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA).
lar de Tecnología Educativa en la carrera Ciencias de la Educación Juan Tausk/ Psicoanalista. Presidente del Foro Mundial de Mediación
(UBA). Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.
Susana Muraro/ Prof. titular de Informática e Informática y Edu-

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio: Procedimiento de inscripción:


Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45 1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o envíe los datos del cupón adjunto por
mail a info@12ntes.com o por fax a los teléfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557
2) Le serán enviados por correo postal el o los cupones de pago.
3) Deberá abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no
VACANTES LIMITADAS podremos considerarlo inscripto.
4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a través de Pago Fácil.
Se entregan certificados de asistencia 5) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil más cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

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DNI e-mail

Calle Teléfono (agregue el código de área del país y/o provincia)

N° Piso Depto Escuela o lugar de trabajo

Localidad CP Cargo

Provincia Forma de pago (marcar la opción elegida):

País Un pago de $ 150 Cuatro pagos de $ 45

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