Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación.

Como se ha hecho mención, en la introducción, nuestro tema central del parcial domiciliario es

el análisis de la “situación”, por la que paso la maestra que aprobó a la alumna que “no sabía

nada”. Tras las lecturas de los distintos autores, en el cursado de la materia, intentare definir

algunas de las cuestiones y conceptos, que para mi entender, están presentes en la noticia.

La escuela como institución educativa, nuestro punto de partida, (ya que es el lugar físico, en

donde se da la “situación educativa” (Freire)), cuenta con un curriculum, en el cual se reflejan los

contenidos, validos a transmitir a los alumnos, a la sociedad. Freire en su obra el “el grito

manso”, (1996), describe lo que para su perspectiva conforma una “situación educativa”,

situación en la que un profesor, transmite los “contenidos curriculares”, a los alumnos. Estos

contenidos están “empapados”, con una intencionalidad determinada, propia del contexto social,

en la que está ubicada determinada escuela. Cabe destacar que hago mención de la escuela,

porque es el lugar físico, en donde se da la situación educativa, y la situación evaluativa a

analizar.

Didáctica:

“la didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a

diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a

orientar y a apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar

problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los

alumnos y en todos los tipos de instituciones”. (Camillone, 2007, pág. 22).

“La didáctica se dé, y a l0a vez, es una acción social. Esto traza sus horizontes, sus límites y sus

desafíos. La didáctica es un cuerpo de conocimiento orientado a guiar la acción educativa” (…).

(Camillone, 2007, pág. 220).

Enseñanza:

“de modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien por transmitir

cierto contenido a otra persona (…) supone a alguien que tiene un conocimiento, alguien que

carece de él y un saber contenido de la transmisión.(…) consiste en un intento de transmitir un

contenido”. (Laura Basabe, Estela Cols, 2007, “el saber didáctico”, cap. 6 “la enseñanza”, pág.

126).

“enseñar: acción organizada, planificada, anticipada y sistemática”. (Acosta Felicitas, 2007).

Aquí se refleja solo la acción de enseñar, apartada de la situación completa de enseñanza.

Aprendizaje:

El aprendizaje visto como un proceso en la que un sujeto adquiere saberes, hábitos, costumbres,

etc. Así, transformando y/o modificando saberes previos, es, atravesado por múltiples sentidos.

Para Silvia Schlemnson, (…) no se circunscribe a la construcción acumulativa de conocimientos.

Aprender es mucho más que saber (…) es progresar, enriquecerse (…)”. Para autora el

aprendizaje esta atravesado por interpretaciones, deseos, construcción, conocerse a sí mismo,

apropiación, disponibilidad psíquica, etc.

Relación enseñanza – aprendizaje:

(…) puede haber enseñanza y no producirse aprendizaje, este puede producirse parcialmente o

incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre
los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir

que lo primero conduce necesariamente a lo segundo. (…) el segundo fenómeno debe existir

como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad (…).

Laura Basabe, Estela Cols, 2007, “el saber didáctico”, cap. 6 “la enseñanza”, pág. 127.

Evaluación:

(…) la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de

conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las

implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido la evaluación, no es la última

etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción

de conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias validas

respecto a este proceso.”

Edith Litwin, “la evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar”, pág. 16.

La evaluación es parte del proceso de enseñanza y la manera de verificar si los objetivos se

cumplieron. “en principio, la evaluación no es en sí un objetivo, sino un medio para verificar que

los alumnos han adquirido los conocimientos que se tienen en vista.” (Perrenoud, 2008, pág. 94).

Analizando la noticia, “La docente que aprobó a una alumna que, no sabía nada", nos encontramos con

una situación, en la que se puede observar tras su lectura, varios aspectos relacionados con la “situación

educativa”, a veces contradictorios.

En primera instancia, cabe destacar, que la docente, a la cual se le da la tarea de evaluar, si los contenidos

sobre la materia geografía habrían sido aprendidos por la alumna, no fue la cual la “acompaño” en el año

escolar, en el proceso de enseñanza. ¿Puede una docente ajena a este proceso evaluar los contenidos
aprendidos? a mi entender, (y obvio para el sistema educativo), puede hacerlo una maestra ajena al

proceso. Pero creería que sería mejor, más en esta instancia de escuela secundaria, que la docente que le

dio la materia hubiese sido quien la evaluara, ¿no sirve para una nota final y en este caso, algo tan

importante como para pasar de año, tener en cuenta el trabajo en el año, los esfuerzos, la asistencia,

predisposición, tareas, los aprendizajes, y todo lo que el alumno realizo durante todo el año escolar?

La realidad social de la alumna, su familia, su trabajo cuando no está en la escuela, está ligada a la

producción, de frutilla, a una actividad de producción agricultora. Una materia como Geografía, (…)

ciencia que estudia las variaciones de distribuciones espaciales de los fenómenos de la superficie terrestre

(abióticos, bióticos y culturales), así como las relaciones del medio natural con el hombre y de la

individualización y análisis de las regiones de la superficie terrestre.” (José Estébanez, 1982, pág. 11).

Cuyo objeto de estudio es la relación del hombre con el medio. ¿No debería adecuarse a la realidad local,

de donde provienen los alumnos, que asisten a la institución? La alumna que “no sabía nada”, quizá no se

refirió en ningún momento a algún contenido curricular, que se haya tratado en su año escolar, pero lo

que ella escribió en su examen, sobre “la frutilla”, sobre las personas que trabajan en la producción,

embalaje, sobre su cultivo, sobre su paga, sobre que es la frutilla la que “les da techo” (le permite la

subsistencia); ¿cuando habla de Bolivia? ¿No habla sobre relieve, sobre costumbres, sobre comidas

típicas? Aquí a mi entender juega, la labor del docente, ante esta situación, en la que pudo “elegir”, que

evaluar, relacionando su materia, a un conocimiento que la alumna tenía sobre la realidad social. “(…) la

globalización no puede verse como un horizonte universal ordenador de las practicas educativas en el

mundo, falta inscribir en este registro la perspectiva particular regional” (Sollano, 2001, pág. 84). En un

mundo globalizado, en donde conviven distintas culturas, distintas realidades, distintas clases sociales, en

este caso dentro de la misma institución (Bolivianos, Argentinos, niños que trabajan y otros que no), la

pedagogía y la didáctica deben de amoldar el contenido curricular, a las particularidades del medio físico
en donde esta ubica la institución educativa. “(…) en el contenido disciplinario que este repite de los

libros de texto, resulta inaceptable la incorporación de estos nuevos conceptos de la didáctica de manera

mecánica y descontextualizada; es necesario reactivar y articular los saberes didáctico - pedagógicos del

legado regional.” (Sollano, 2001, pág. 85).

Desde una perspectiva constructivista, la didáctica, traducida a procesos cognitivos, ubica a la

alumna, desde la mirada Piagetiana, en un estadio determinado, en el de las operaciones formales

(pensamiento abstracto), este la ubica a la misma, como todos los adolecentes de su edad a

asimilar los contenidos de manera satisfactoria. ¿Pero que dejan de lado las teorías cognitivas en

esta situación? Estarían dejando afuera la dimensión política, social, cultural, y en el caso de la

alumna “que no sabía nada”, principalmente su dimensión económica, no tenia libro, ni carpeta.

No se valora desde una perspectiva cognitiva, el esfuerzo a pesar de trabajar, y no tener apoyo en

su casa, de ir a la escuela, no se refleja la realidad e injusticia social (mas adelante hago mención

a justicia dentro del aula). el constructivismo deja de lado la realidad social, la cual se refleja en

el examen inocentemente a veces, cuando ella da cuenta que los argentinos, no trabajan igual que

los bolivianos, “los argentinos están en las oficinas”; cuando “Graciela”, se deja las cosas lindas

de las donaciones, explícitamente deja en evidencia el “manoseo”, que sufre su comunidad.

Esto plantea Bertha Orozco Fuentes en su escrito, “saberes socialmente productivos y

aprendizaje. Articulación didáctico-pedagógica”:

“(…) Señalo la necesidad de dialogar con los discursos del aprendizaje significativo y de las

competencias, enfoques del constructivismo que en el plano de lo pedagógico orientan a la

reformas del aprendizaje. Para ello asumo que el sentido del aprendizaje no debe enfocarse solo

desde su dimensión cognitiva, sino en su significativitad político cultural en el acto de conocer;

esto permite producir un constructo o contorno de articulación que favorece el pensar y actuar

con las diversas aristas y procesos del aprendizaje. Hemos nombrado constructo aprendizaje

socialmente significativo que articula las dimensiones cultural, regional con los procesos

dialecticos y cognitivos.” (pág. 87).

La autora propone por medio de los saberes socialmente productivos, y de los aprendizajes

socialmente significativos, reconstruir el tejido entre escuela y comunidad. Para tomar sentido y

orientación se debe de reinventar el vínculo escuela – comunidad – sociedad.