EVALUASI KURIKULUM

Makalah Ini Disusun Guna Memenuhi Tugas Mata Kuliah

Teori Pembelajaran dan Perkembangan Peserta Didik

Dosen Pengampu : Dr. Suyadi, S. Ag. M. A.

Disusun Oleh:

Nama : Kuni Safingah

NIM : 1620411068

PROGRAM MAGISTER PENDIDIKAN ISLAM

KONSENTRASI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SUNAN KALIJAGA

YOGYAKARTA
 2017
BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Evaluasi kurikulum merupakan suatu kegiatan yang urgen dalam suatu pendidikan.
Pendidikan akan berjalan dengan baik apabila secara berkala diadakan evaluasi. Evaluasi
diperlukan untuk mengukur sejauh mana keberhasilan dalam melaksanakan kurikulum
yang telah dirancang. Apabila evaluasi menunjukkan angka yang baik, maka dapat
dikatakan bahwasannya kurikulum sudah dilaksanakan dengan baik juga.

Mengingat pentingnya sebuah evaluasi kurikulum dalam sebuah pendidikan, maka

diperlukan dasar-dasar dan teknik yang terukur dalam mengevaluasi kurikulum dalam
suatu lembaga pendidikan. Evaluasi yang asal-asalan tanpa mempertimbangkan dasar-
dasar dan teknik yang terukur secara jelas, sama saja tidak memberikan upaya peningkatan
bagi suatu pendidikan.

Oleh karena itu, diperlukan sebuah dasar-dasar serta teknik yang jelas dalam
mengevaluasi suatu pendidikan. Dengan menggunakan dasar-dasar atau landasan dan
teknik evaluasi yang jelas untuk mengevaluasi kurikulum, maka akan menghasilkan
penilaian kurikulum yang tepat dan dapat digunakan sebagai pedoman untuk merancang
dan melaksanakan kurikulum yang lebih baik dimasa yang akan datang.

B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana dasar-dasar atau landasan dalam mengevaluasi kurikulum?
2. Bagaimana teknik-teknik untuk mengevaluasi kurikulum?

C. Tujuan Penulisan
1. Mengetahui dasar dasar atau landasan dalam mengevaluasi kurikulum.
2. Mengetahui teknik-teknik yang digunakan untuk mengevaluasi kurikulum.
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Evaluasi Kurikulum

Evaluasi telah didefinisikan pada bab sebelumnya sebagai keputusan tentang

keinginan adanya perubahan. Seperti ditunjukkan pendekatan untuk evaluasi kurikulum
bervariasi sesuai definisi. Misalnya, jika evaluasi didefinisikan sebagai sejauh mana
kinerja siswa memenuhi tujuan, maka tujuan perilaku akan dinyatakan, evaluator akan
mengukur perilaku siswa yang relevan. Jika evaluasi didefinisikan sebagai penilaian
profesional, maka kurator dalam tindakan akan dievaluasi oleh ahli kurikulum dan guru
berpengalaman yang akan mengumpulkan informasi untuk mendasarkan putusan mereka.
Jika evaluasi didefinisikan sebagai area identifikasi untuk pengambilan keputusan
kurikulum, evaluator akan memilih informasi yang berkaitan dengan keuntungan dan
kerugian masing-masing alternatif keputusan.

Seorang evaluator dapat memilih satu atau beberapa pendekatan untuk mengevaluasi
kurikulum. Evaluasi harus memiliki validitas lebih jika berbagai pendekatan digunakan.
Misalnya, jika sejumlah evaluator menggunakan satu pendekatan untuk situasi yang sama,
temuan mereka mungkin sangat berbeda. Seorang evaluator dapat menyimpulkan bahwa
siswa telah mencapai pelajaran yang tercantum dalam kurikulum, namun evaluator lain
mungkin menemukan bahwa kurikulum tidak disukai oleh guru dan siswa serta merupakan
pendidikan yang buruk.

Definisi evaluasi yang digunakan adalah yang dikembangkan oleh Komite Studi
Nasional Phi Delta Kappa tentang Evaluasi (1971, p, xxv): evaluasi adalah proses
penggambaran, perolehan dan pemberian informasi yang berguna untuk menilai
pilihan/jalan keputusan. Definisi ini mendasari pentingnya evaluasi terhadap kriteria yang
digunakan dalam pengambilan keputusan mengenai berbagai tindakan yang mungkin
diikuti dalam menanggapi situasi tertentu. Begitu kriteria ditentukan, sifat informasi yang
akan dikumpulkan dan dianalisis menjadi jelas.

Dalam menentukan evaluasi, ada dua pertimbangan lebih lanjut. Pertama adalah
pertanyaan tentang evaluasi apakah melibatkan penggambaran kurikulum dan juga
membuat penilaian tentang hal itu. Kedua melibatkan perbedaan antara evaluasi dan
penelitian.

1. Evaluasi seperti menggambarkan atau menilai

Ada beberapa ketidaksepakatan mengenai sejauh mana evaluator harus

mendeskripsikan sebuah kurikulum atau apakah dia juga harus membuat
penilaian tentang hal itu. Guru / evaluator yang menolak membuat penilaian
dalam evaluasi dikritik karena mengabaikan tanggung jawab mereka.Mereka
yang menghakimi disalahkan karena kurangnya obyektivitas mereka. Westbury
(1970) membedakan antara deskripsi dan penilaian seperti sebuah funsi dari
evaluasi menyatakan bahwa ‘evaluasi boleh (barangkali harus berakhir)
melibatkan penggambaran, tetapi penggambaran tidak seharusnya melibatkan
evaluasi. Stake (1967, p.527) percaya bahwa evaluasi melibatkan penilaian,
namun merasa bahwa tugas evaluator yang lebih dapat diterima adalah
memproses. Penilaian, bukan membuat mereka.

Di sekolah-sekolah Australia, di mana dia guru sering menjadi evaluator

kurikulum, guru tidak tidak menganggap tugas evaluasi sebagai kegiatan
deskripsi dan penilaian yang terpisah. Keputusan berdasarkan penilaian nilai
dibuat terus-menerus, sehingga guru semaksimal mungkin seumpama mungkin
dalam mengumpulkan informasi dan profesional mungkin dalam membuat
penilaian.

2. Evaluasi dan Penelitian

Evaluasi dan penelitian pada mulanya tampak serupa, ada kesepakatan

umum bahwa evaluasi berbeda dari penelitian. Henderson (1978) membedakan
antara penelitian dan evaluasi dalam enam cara utama:

1. Bahwa penelitian menghasilkan masalah penelitian, konteks evaluasi

mendefinisikan masalah bagi evaluator.

2. Sedangkan penelitian menguji hipotesis, tugas evaluator melibatkan

pengujian generalisasi.

3. Bahwa penelitian dapat direplikasi, setiap studi evaluasi itu unik.

 4. Sedangkan penelitian melibatkan pengendalian dan manipulasi banyak
variabel, evaluasi dilakukan dengan adanya semua variabel, dan manipulasi
kecil dimungkinkan.

5. Bahwa informasi yang dikumpulkan dalam penelitian ditentukan oleh

hipotesis dan permasalahan, informasi yang dikumpulkan dalam evaluasi
ditentukan oleh apa yang dapat dikelola.

6. Sedangkan peneliti berusaha untuk objektivitas, evaluator tidak dapat

menghindari membuat penilaian nilai pada setiap tahap.

Worthen dan Sanders (1973) mencantumkan dua belas karakteristik

penyelidikan yang membedakan penelitian dengan evaluasi. Ciri-ciri meliputi:
motivasi dari penyelidik, tujuan penyelidikan, sejauh mana temuan dapat
digeneralisasi, teknik investigasi dan kriteria untuk menilai aktivitas.

3. Pendekatan untuk evaluasi

Sebuah artikel yang menyindir oleh Brady (1988) menggambarkan tujuh pendekatan
yang dapat digunakan untuk menilai keefektifan kurikulum atau program pendidikan.
Terlepas dari berbagai metode dalam evaluasi kurikulum, pendekatan biasanya
dikelompokkan menjadi dua area yang luas. Ini adalah evaluasi tradisional dan apa yang
disebut Stenhouse (1975) sebagai evaluasi 'gelombang baru'.

Evaluasi tradisional berkaitan dengan penentuan efektivitas pengajaran dengan

mengukur tujuan kurikulum yang telah dicapai. Sehingga berhasil atau efektifnya suatu
kurikulum dilihat dari segi perubahan perilaku siswa yang berlangsung saat kurikulum
diimplementasikan. Perhatian evaluator adalah kenyataan bahwa kurikulum benar-benar
bekerja dan, untuk tujuan ini, tugas pengembang kurikulum adalah untuk menggambarkan
perilaku siswa yang terukur. Dengan mencantumkan tujuan dalam kurikulum, guru
menunjukkan standar yang digunakan sebagai dasar evaluasi. Standar ini dinyatakan
dalam istilah perilaku yang dapat diukur dengan uji kriteria-referensi.

4. Pendekatan terhadap evaluasi kurikulum

Kursi tangan melibatkan penilaian tentang kualitas dokumen kurikulum, elemen

kurikulum dan konsistensi di antara keduanya. Pendekatan ini bahkan mungkin lebih
disukai untuk mengevaluasi kurikulum dalam tindakan.
 Mendalam melibatkan perasaan atau kebenaran naluriah, dan keyakinan subjektif
terhadap suara pengalaman. Pendapat yang berlawanan dirasionalkan tanpa ancaman
terhadap keyakinan umum.

Keberhasilan melibatkan pemenuhan guru dan siswa dengan kurikulum yang

berasal dari diskusi informal dan observasi. Kepuasan guru dan siswa disamakan dengan
kualitas kurikulum.

Persetujuan umum melibatkan persetujuan umum pendapat guru mengenai nilai

kurikulum. alat perhitungan data obyektif diberhentikan dengan meninggikan pengalaman
guru dan proses demokrasi.

Perias melibatkan 'melihat dengan baik' kurikulum yang sedang berjalan. Buku
yang rapi dan terkoreksi, ruang menampilkan karya kelompok kecil dan siswa yang
terpesona oleh hadiah.

Statistik melibatkan pengumpulan data kuantitatif tentang kinerja siswa dan analisis
statistik. Didasarkan pada keyakinan bahwa penilaian kuantitatif lebih unggul daripada
penilaian kualitatif.

Alat penangkap melibatkan penyelidikan menyeluruh atas proses dan faktor produk
kurikulum dengan menggunakan berbagai teknik (tes, kuesioner, wawancara, penilaian,
anotasi material, observasi kelas yang sistematis).

Uji tes Norm-referensi yang menunjukkan tes yang menunjukkan bagaimana

seseorang melakukan hubungan dengan kelompok. Tes uji referensi-kriteria yang
menunjukkan bagaimana seseorang melaksanakan sesuai dengan standar.Jadi evaluasi
tradisional menentukan sejauh mana tujuan diwujudkan dengan mengukur kinerja siswa
dengan kriteria tes referensi.

Evaluasi gelombang baru lahir dari perasaan yang meluas bahwa pengujian
seharusnya tidak memainkan satu-satunya peran dalam penelitian evaluasi, namun
sejumlah besar faktor harus dipertimbangkan. Pendukung evalusi gelombang baru percaya
bahwa mempelajari proses di tempat kerja di sekolah sangat penting untuk memahami
hasil belajar mengajar.

Scriven (1967) menganjurkan penggunaan studi proses dan berpendapat pentingnya

mengevaluasi tujuan daripada menafsirkan evaluasi dalam hal pencapaian tujuan.
 Kurikulum tidak hanya harus mencapai apa yang dicoba, tapi apa yang harus dicapai harus
layak dicapai. Dia membedakan antara evaluasi intrinsik (tujuan, isi, sikap guru,
organisasi, dll.) Dan evaluasi pembayaran (efek kurikulum pada siswa). Dia percaya
bahwa evaluasi yang melibatkan beberapa pembobotan kriteria intrinsik dan beberapa
kriteria pembayaran mungkin merupakan kompromi yang bermanfaat (halaman 54).

Stenhouse (1975) melihat kekhawatiran para evaluator gelombang baru dalam

menjawab pertanyaan: seberapa bagus? Dan apa yang terjadi? Untuk menjawab
pertanyaan terakhir, prosedur evaluasi harus melibatkan mempertimbangkan konteks
kurikulum dan pengumpulan data yang lebih luas dari banyak sumber dan dengan
berbagai cara untuk menerangi situasi.

Rekomendasi Stake's (1967) dari jendela bidik panorama dan bukan mikroscop
menangkap perhatian utama evaluator gelombang baru. Mereka peduli dengan pengaruh
situasional terhadap kurikulum, pendapat orang-orang yang terlibat mengenai kekuatan
dan kelemahannya, ciri dan elemen penting dari kurikulum, dan cara kurikulum beroperasi
dalam konteks pembelajaran. Dibawah ini, secara singkat dibuatkan sketsa beberapa
kekurangan dari masing-masing pendekatan;

a. Evaluasi tradisional

• Sudah selesai kurikulumnya sudah banyak diimplementasikan.

• Sulit mengendalikan semua variabel.
• Tidak sensitif terhadap efek lokal atau tidak normal.
• Hal ini tergantung pada apa yang diukur secara objektif, sehingga mengabaikan
informasi subjektif yang berharga.
• Menggunakan metode ilmiah yang diceraikan dari situasi kehidupan nyata.
• Biaya mahal dalam hal waktu dan sumber daya.
b. Evaluasi gelombang baru
• Ini bersifat mempengaruhi dan subjektif daripada objektif.
• Sulit untuk menggeneralisasi hasilnya agar sesuai dengan situasi lain.
• Ini jarang memungkinkan temuan atau penilaian dinyatakan secara kuantitatif.
• Ini menekankan tidak normal atau tidak biasa dalam situasi tertentu.
• Tidak sepenuhnya jelas apa yang sedang dievaluasi.
5. Masalah - masalah dalam evaluasi kurikulum
 Disarankan agar guru mempertimbangkan masing-masing isu berikut sebelum
mengevaluasi kurikulum: masalah definisi, hasil, proses dan produk, skala dan cakupan,
dan penilaian nilai. Beberapa isu ini telah diuraikan secara singkat.

a. Masalah definisi
Sudah disarankan jika guru menentukan evaluasi akan menentukan
bagaimana guru tersebut menilai evaluasi. Phil Delta Kappa National Study
Committee on Evaluation (1971) menguraikan tiga definisi yang memiliki
penerimaan bersama. Yang pertama menyamakan evalution dengan pengukuran.
Definisi ini sering dikritik karena sempit dan mekanistik dan tidak fleksibel karena
dibatasi oleh ketersediaan tes. Yang kedua - disebut definisi kongruensi - lihat
evaluasi sebagai penentuan kesesuaian (persesuaian) antara kinerja dan obyektif.
Definisi ini sering dikritik karena terlalu menekankan perilaku siswa sebagai
perhatian utama. Yang ketiga menyamakan evaluasi dengan penilaian profesional.
Definisi ini sering dikritik karena kurangnya realibilitas dan subjektivitasnya.
Jelas bahwa tidak ada definisi yang disepakati, dan masing-masing tunduk
pada kritik. Jadi guru harus mencari jawaban sendiri atas pertanyaan tersebut: apa
tujuan utama evaluasi?
Masalah yang dihadapi oleh evaluator adalah evaluasi harus mencakup hasil
yang tidak diinginkan dan hasil yang diinginkan. Haruskah guru mengevaluasi
semua hasil tanpa mengetahui apa yang dimaksud? Masalah ini kadang-kadang
disebut sebagai argumen 'tujuan berbasis dan evaluasi bebas gol'.
Argumen untuk evaluasi bebas-tujuan adalah bahwa evaluator dapat
mengumpulkan informasi tentang aspek situasi belajar tanpa bias yang mungkin
akan ada dari pengetahuan tentang apa yang dimaksudkan. Kebalikannya adalah
bahwa banyak evaluator ingin tahu secara tepat apa yang diinginkan, dan karena itu
mereka menghadapi bahaya berkonsentrasi pada hasil yang diharapkan saja.
Meskipun evaluasi tanpa tujuan bebas sering diberhentikan secara logika
tidak mungkin, masalah sebenarnya adalah evaluator yang bisa menjadi tujuan
pengumpulan informasi mereka tahu tujuan yang diinginkan seperti saat tidak
melakukannya. Guru paling sering harus mengevaluasi kurikulum yang telah
mereka ajarkan dan mungkin dikembangkan. Maksud pengembang akan jelas, dan
evaluasi bebas sasaran tidak akan mungkin dilakukan. Meskipun demikian, guru
 harus mencari jawaban atas pertanyaan: Haruskah hasil yang diinginkan dan tidak
dievaluasi? Haruskah evaluasi menjadi tujuan bebas atau goal-bassed?

b. Masalah proses dan produk atau hasil

Penilai harus menentukan penekanan relatif pada proses dan produk dalam
evaluasi. Evaluator dapat berkonsentrasi pada apa yang sebenarnya terjadi
sementara kurikulum diajarkan atau mungkin berkonsentrasi untuk memeriksa
hasilnya. Informasi tentang keduanya mungkin diinginkan dan waktu dan keadaan
evaluasi dapat menentukan penekanan relatif yang diberikan pada proses dan
produk.

c. Masalah skala dan ruang lingkup

Penilai telah memutuskan apakah menggunakan sejumlah tes pada sampel
besar atau untuk mengumpulkan berbagai macam informasi dari sampel kecil.
Keputusan mengenai masalah ini akan mencerminkan penilaian evaluator tentang
evaluasi. Skala (yang terdahulu) terkait dengan pentingnya pengukuran dalam
evaluasi; Dan ruang lingkup (yang terakhir) terkait dengan pentingnya
menggambarkan berbagai kondisi yang terkait dengan implementasi kurikulum.

d. Masalah penilaian nilai

Sudah disarankan bahwa evaluasi biasanya memerlukan penilaian tentang

informasi yang terkumpul. Isu menjengkelkan ini menimbulkan beberapa masalah
sulit. Dari mana evaluasi yang mendasari penilaian penilaian evaluator berasal?
Dalam masyarakat yang mentolerir berbagai nilai, mana yang paling penting?
Mungkinkah data yang sama menimbulkan evaluator yang berbeda? Guru harus
mencari jawaban atas pertanyaan: Penilaian penilaian saya mana yang
mempengaruhi hasil evaluasi, dan bagaimana mereka melakukan ini?

e. Kriteria evaluasi kurikulum

Kriteria evaluasi kurikulum yang paling komprehensif adalah yang

dikembangkan oleh Komite Studi Nasional Phi Delta Kappa untuk evaluasi (1971,
hlm. 27-30). Ini diklasifikasikan sebagai kriteria ilmiah, yang menggambarkan
 kebutuhan untuk mematuhi semaksimal mungkin terhadap apa pun yang diwakili,
kriteria praktis, yang menggambarkan kebutuhan akan bermanfaat, dan satu kriteria
kehati-hatian. Beberapa kriteria ini berlaku untuk bagaimana temuan evaluasi harus
digunakan (10,11) dan satu menentukan kualitas yang diperlukan dari evaluator
(8). Kriteria tersebut dijelaskan dalam bentuk kental oleh penulis sebagai berikut.

f. Kriteria ilmiah

1. Validitas internal: Harus ada korespondensi yang erat antara informasi dan
fenomena yang digambarkannya.

2. Validitas eksternal: Adalah mungkin untuk menggeneralisasi dari satu

kelompok ke kelompok lainnya. Artinya, evaluator harus dapat menerapkan
temuannya dari kelompok yang dievaluasi ke kelompok lain dalam situasi yang
sama.

3. Realibilitas: harus ada konsistensi antara berbagai ukuran. Data yang baru
dikumpulkan harus konsisten dengan temuan awal.

4. Obyektifitas: harus ada tingkat persetujuan yang tinggi: antara semua orang
yang dianggap kompeten untuk mengevaluasi kurikulum. Teknik yang diadopsi
seharusnya tidak memungkinkan adanya interpretasi yang berbeda.

g. Kriteria praktis

5. relevansi: evaluasi harus memenuhi tujuan yang diperinci untuk evalution. Jika
tidak, informasi yang dikumpulkan tidak ada artinya.

6. kepentingan: evaluasi harus melibatkan pengumpulan informasi yang dianggap

paling penting dan mengabaikan informasi yang kurang penting. Seperti Sebuah
prosedur penyiangan semacam itu memerlukan penilaian yang penting oleh
evaluator.

7. Ruang lingkup: evaluasi harus memiliki ruang lingkup yang cukup untuk
berguna. Seringkali, informasi mungkin relevan dan penting, namun tidak
memiliki ruang lingkup. Ini mungkin mengatakan yang sebenarnya, tapi tidak
sepenuhnya benar. Komite Phi Delta Kappa (halaman 29), bersama-sama, ketiga
 kriteria tersebut harus menghasilkan informasi yang membahas tujuan evaluasi
(relevansi) tanpa terlalu rinci (penting) atau sempit (scope).

8. kredibilitas: temuan evaluaion dan rekomendasi harus kredibel. Jika evaluator

tidak menganggap yang kredibel, maka evaluasi mungkin tidak ada gunanya,
terlepas dari kualitas hubungan baik.

9. ketepatan waktu: evaluasi harus tepat waktu. Evaluasi terbaik mungkin sedikit
nilainya jika dilakukan terlalu cepat atau terlambat. Jauh lebih baik memberikan
informasi yang terbatas pada waktu yang salah.

10. Dapat menembus: evaluator harus memastikan bahwa semua orang yang
diperlukan mengetahui dan menggunakan informasi evaluatif.

h. Kriteria Prudential

11. efisiensi: evaluasi dapat memenuhi semua kriteria sebelumnya namun tetap tidak
memenuhi kriteria efisiensi. Setelah evaluasi selesai, banyak alternatif tindakan, yang
mungkin melibatkan staf, uang atau organisasi sekolah. Kriteria efisiensi harus
membantu dalam persiapan tindakan yang tepat.

Stenhouse (1975) mengemukakan lima kriteria tersebut adalah makna, potensi, minat,
persyaratan dan kedaulatan.

1. Makna: evaluator harus mengungkapkan makna kurikulum daripada menilai

nilainya, meskipun yang pertama melibatkan yang terakhir. Pandangan seperti ini
diawali dengan Mann (1969) yang mengemukakan bahwa sebuah kurikulum
menyamakan sebuah karya seni yang memiliki bentuk dan makna unik tersendiri.
Sama seperti kritikus menjelaskan makna kurikulum.

2. Potensi: selera evaluator adalah untuk menanggapi beberapa pertanyaan yang

diajukan oleh evaluasi. Bagi Stenhouse, pertanyaan utama adalah salah satu penilaian
potensi. Pertanyaannya tidak begitu banyak. Apa yang akan terjadi jika kita
mengenalkan kurikulum ini di sekolah? Tapi lebih tepatnya "seberapa dingin kita
keluar dari kurikulum saat kita mengenalkannya?
3. Minat: Kriteria ini mengacu pada isu-isu yang diisyaratkan oleh kurikulum dan
dalam praktiknya, sejauh mana isu-isu ini menghasilkan kurikulum yang
menimbulkan pertanyaan mendasar mengenai kualitas dan signifikansi.
 4. Persyaratan: kriteria ini mengacu pada kebutuhan untuk menghubungkan
kurikulum dengan konteks spesifik kelas atau sekolah adalah pertanyaan. Guru harus
mempelajari persyaratan cuurriculum, untuk mengantisipasi bagaimana fungsi
kurikulum tersebut di kelas mereka.

5. Penjelasan : kriteria ini menunjukkan bahwa kurikulum harus berkontribusi pada

pemahaman teori pendidikan atau pendidikan atau inovasi pendidikan.

B. Teknik untuk Evaluasi Kurikulum

Kebanyakan penulis menganjurkan pendekatan multi metode untuk evaluasi
kurikulum.

Pendekatan seperti itu:

1. mengurangi bias akibat fokus sempit

2. mengakui pluralitas nilai dan kebutuhan informasi

3. kepatuhan avioid terhadap satu model evaluasi kurikulum murni, dan

4. meningkatkan kredibilitas evaluasi

Daftar beberapa teknik umum evaluasi kurikulum berikut ini:

1. Kuesioner, kuesioner adalah salah satu cara terbaik untuk menentukan

bagaimana seseorang berpikir dan merasa dan mengapa seseorang berpikir dan
merasa demikian. Ini tidak memaksakan struktur tertentu, jadi pengembang harus
sangat jelas mengenai informasi yang sedang dicari. Kuesioner tersebut dapat
digunakan untuk mengumpulkan informasi dari guru, siswa, dan kepala sekolah
dan masyarakat sekolah pada umumnya. Pameran 14- 4 menyarankan langkah-
langkah dalam pengembangan kuesioner.

2. Wawancara Wawancara adalah percakapan yang bertujuan antara sejumlah

orang, sehingga memungkinkan pewawancara untuk menjalin hubungan dengan
orang lain dan dengan demikian memperoleh jawaban yang lebih jujur. Mungkin
keuntungan yang paling jelas adalah pewawancara bisa lebih responsif terhadap
subjek daripada desaigner dari sebuah kuesioner. Kritik yang paling sering terjadi
adalah subjektivitas interiewing. Untuk alasan ini, pewawancara harus berhati-hati
dalam mengembangkan dan mewawancarai jadwal atau serangkaian pertanyaan,
juga sebagai ametode tanggapan rekaman. Sebuah wawancara untuk tujuan
evaluasi kurikulum seharusnya tidak sekadar menjadi diskusi informal (anggap ini
adalah teknik yang sah dalam dirinya sendiri). Pengembangan pertanyaan
wawancara harus mengikuti prosedur yang serupa dengan pengembangan
kuesioner.
3. Buku harian dan log. Buku harian adalah cara yang baik untuk memulai
pengumpulan data. Data semacam itu sering subjektif atau impresionistik, namun
seiring bertambahnya jumlah entri, adalah mungkin untuk menemukan pola yang
muncul. Buku harian adalah cara yang efektif untuk merekam kejadian mencolok
yang menerangi aspek kehidupan sekolah yang spesifik, yang lama biasanya
melibatkan pembuatan entri rutin yang lebih banyak pada hari itu. Baik buku
harian maupun log disajikan sebagai bagian dari evaluasi. Mereka adalah pelari
memori untuk evaluator dan karena itu, hanya sekuat ingatan dan sensitivitas
evaluator. Disarankan agar entri dilakukan oleh evaluator atau waktu reguler
setiap hari, baca cepat persepsi yang akurat redup dengan cepat.

4. Rating.Ratings dapat digunakan untuk menilai keasyikan mengajar,

kinerja siswa atau aspek apapun dari organisasi sekolah secara sistematis.
Evaluator harus waspada terhadap bahaya penggunaan skala penilaian. Bias
include evaluator ini (cenderung terlalu keras atau lunak), efek halo
(kecenderungan evaluator yang terkesan secara negatif atau negatif terhadap satu
aspek individu agar ini mempengaruhi penilaian semua aspek individu). Dan
perbedaan interpretasi skala pemeringkatan. Skala penilaian dapat digunakan oleh
evaluator. Guru siswa. Skala penilaian adalah; Sering menjadi basis teknik self
reprt.

5. Observasi ruang kelas yang sistematis digunakan untuk menentukan

perilaku pronikel whwter. Ada banyak jadwal pengamatan, tapi guru mungkin bisa
mengembangkannya sendiri, tergantung pada tujuan evaluasi. Pameran 4-5
menyarankan jenis pertanyaan yang mungkin ditanyakan evaluator. Namun
penting untuk dicatat bahwa sedikit, jika ada, ini dapat digunakan dalam evaluasi
tertentu.Guru / evaluator perlu menyadari perbedaan antara inferance tinggi dan
operasi enferance rendah saat mengembangkan kategori, jadwal pengamatan
kurang dapat diandalkan. Di sisi lain, jadwal yang hanya mengandung kategori
inferensi rendah mungkin mengabaikan perilaku penting. Bagan 14- 6
menunjukkan perbedaan antara inferensi tinggi dan penurunan konsumsi.

6. Catatan anekdot. Catatan yang tidak biasa adalah dekripsi kejadian yang
teramati. Kejadian yang teramati Pengamat merekam pengamatannya, biasanya
dalam beberapa paragraf prosa yang terus-menerus, Catatan dibuat sebaik
mungkin, dan upaya dilakukan untuk menjaga agar fakta dan interpretasinya
terpisah.

7. Pensil dan uji coba kemampuan ini digunakan oleh evaluator bila ukuran
kinerja siswa diperlukan. Mereka dirancang untuk mengukur prestasi siswa atau
bakat.

8. Pensil dan kertas laporan sendiri teknik. Perangkat ini meliputi persediaan
minat, sikap, skala dan kuesioner. Mereka menunda dari item sebelumnya karena
tidak benar-benar tes. Performa terbaik tidak diperlukan. Mereka evaluator
menggunakan perangkat semacam itu untuk mengumpulkan informasi tentang
minat atau sikap siswa atau guru. Twopencil dan pensil self report device yang
diminati adalah defferential semantik menggunakan konotasi kata-kata untuk
mengungkapkan perasaan seseorang. Penilaian dilakukan pada skala tujuh poin,
dan orang tersebut terdorong untuk mencatat kesan pertama. Teknik Q-sort
mengharuskan orang untuk menilai serangkaian frase deskriptif sesuai deskripsi
yang paling banyak dan paling tidak akurat. Frase deskriptif disajikan pada kartu
individu, dan orang tersebut harus meletakkan kartu di tumpukan dengan kartu
paling deskriptif di sebelah kanan dan kartu deskriptif paling sedikit di sebelah
kiri. Jumlah kartu dan jumlah tumpukan dapat bervariasi. Contoh-contoh exibit
14-7gives dari kedua teknik tersebut. Taecher yang ingin menggunakan kedua
perangkat laporan sendiri pertama-tama harus berkonsultasi dengan osgood dkk
(1957) dan Stephenson (153)

9. Pengamatan tidak terstruktur. Bentuk observasi ini dipraktekkan oleh

guru hampir setiap detik dimana mereka hadir di kelas. Ini tidak melibatkan
pengembangan dalam jadwal observasi (seperti dalam observasi kelas yang
sistematis), meskipun ini bisa membantu guru mencatat pengamatan. Jika guru
memperkenalkan kurikulum baru, maka satu peristiwa yang memerlukan
pengamatan ketat adalah reaksi siswa terhadap rangsangan standar seperti
instruksi untuk melakukan tugas tertentu.

10. Guru dan anotasi materi. Anotasi bahan dan pengalaman belajar yang
terlibat dalam kurikulum memberikan evaluator ulasan kritis yang sangat relevan.
Keterlibatan siswa dalam anotasi bergantung pada sifat material dan karakteristik
siswa.

11. Analisis karya siswa Ini melibatkan pemeriksaan buku kerja siswa dan
kerja praktek. Ini memberikan informasi bermanfaat tentang tanggapan siswa
terhadap materi dan pengalaman belajar.

12. Diskusi. Penilai tidak boleh mengabaikan teknik evaluasi informal yang
mencakup diskusi informal dan wawancara kelompok dengan siswa dan guru.

Webb dkk. (1966) menyarankan tindakan 'tidak mengganggu' untuk

mengumpulkan informasi. Beberapa di antaranya, bila diterapkan di sekolah,
dapat melengkapi daftar teknik evaluasi:

13. Jejak fisik. Bukti fisik yang tertinggal dari pengalaman belajar dapat
memberikan informasi tentang reaksi siswa terhadap kurikulum. Bukti fisik ini
mungkin termasuk jumlah kursi yang dikelompokkan seputar pengalaman belajar
tertentu, bekas luka di lantai, atau seberapa baik materi kurikulumnya.

14. Catatan pribadi Catatan ini termasuk informasi yang tidak dicari dalam
kuesioner, skala penilaian, tes atau wawancara. Catatan yang lebih umum daripada
pemeriksaan pekerjaan siswa mungkin mencakup ketidakhadiran rekaman,
kualitas tugas, jumlah buku yang dipinjam dari perpustakaan, disiplin, partisipasi
kelompok sebaya atau keterlambatan.

15. Pengamatan Dibujuk Tidak seperti observasi kelas yang sistematis,

pengamatan yang dilakukan melibatkan perangkat perangkat keras seperti kaset
video, yang membuat catatan reaksi jujur siswa dalam kelompok kerja.

Teknik evaluasi daftar semacam itu mungkin tampak mengesankan,

namun pemilihan teknik bergantung pada sifat evaluasi dan kapan
pelaksanaannya dilakukan. Mars (1980), misalnya, memeriksa teknik evaluasi
yang umum digunakan dan menghubungkannya dengan kategori evaluasi
 diagnostik, evaluasi formatif dan evaluasi sumatif. Harlen (1978), dan Russell
(1984) membedakan antara tingkat evaluasi yang berbeda di Australia, Mulai dari
konsep guru pemantau diri sampai evaluasi skala besar yang melibatkan
keseluruhan staf sebuah sekolah. Menurut tingkat yang berbeda memiliki
implikasi yang berbeda untuk teknik. Ada kebutuhan yang berkembang oleh
Russell (1984) dan Skilbeck (1984) untuk melatih guru dalam evaluasi
kurikulum, bersamaan dengan in-service.

Jelas banyak teknik yang bisa diterapkan pada semua tingkat dan kategori
ini. Mungkin evaluasi paling umum yang mungkin diminta oleh seorang guru
adalah mengevaluasi kurikulum atau paket pembelajaran yang dibawa ke sekolah.
Kepala sekolah biasanya meminta evaluasi kurikulum Sebelum diajarkan.Setelah
Semua, untuk mengajar itu menyiratkan komitmen tingkat tinggi. Dalam situasi
ini banyak teknik yang digunakan untuk mengevaluasi apa yang terjadi pada
kurikulum yang diajarkan tidak tepat.

B. Evaluator Bias

Mungkin penilaian yang paling umum untuk mengobati evaluasi selesai dengan
kecurigaan adalah keyakinan bahwa evaluator dapat bersikap bias sehubungan dengan
kurikulum yang dievaluasi. Kritik ini cenderung lebih umum di sekolah Australia daripada
guru, bukan evaluator independen, melakukan evaluasi. Para evaluator lebih cenderung
menjadi supprtive program yang mereka sendiri kembangkan atau dapatkan dari luar
sekolah. Oleh karena itu sangat penting untuk menunjukkan bahwa bias telah dijaga
seminimal mungkin. Asessmen berikut ini dapat membantu mengatasi masalah evaluasi
bias.

1. Menafsirkan tayangan, pengamatan, hasil tes dan informasi lain yang diperoleh
sebagai unik untuk konteks spesifik mereka.

2. melibatkan evaluator sebanyak mungkin. Evaluator ini mungkin termasuk guru

yang berpengalaman atau kepala sekolah. Mungkin membantu melibatkan guru yang
diketahui pendekatan terhadap pendekatan yang sedang dievaluasi.

3. mencari pendapat sebanyak mungkin guru yang terlibat dalam pengajaran

kurikulum yang akan dievaluasi.
 4. mengakui nilai dan bias Anda sendiri. Mungkin akan sangat membantu untuk
mencantumkannya secara tertulis.

5. Dapatkan informasi dari berbagai sumber dan dengan cara yang berbeda.

Dengan menggunakan pendekatan multi metode ini akan memperluas fokus evaluasi dan
membantu mengakomodasi pluralitas nilai dan kebutuhan informasi.

C. Langkah di Evaluasi

Berkenaan dengan sifat evaluasi, stufflebem (1973) merinci empat jenis atau tahap
evaluasi. Ini adalah evaluasi konteks (menentukan lingkungan yang relevan), evaluasi
masukan (menentukan metode mana yang akan digunakan), evaluasi proses (mengatasi
kesulitan dalam proses Evaluasi) dan evaluasi produk (mengukur dan menafsirkan
hasilnya.

Dalam hal personil yang terlibat dalam evaluasi, telah disarankan bahwa evaluasi di
sekolah Australia cenderung dilakukan oleh guru itu sendiri, bukan evaluator independen.
Russell (1984), mengomentari istilah "guru sebagai evaluator", percaya bahwa hal itu
menghasilkan reaksi seperti 'trendi', 'sloganistik', 'kontemporer', simplistik ', dan
profesional'. Reaksi semacam itu menunjukkan adanya kecenderungan gerakan evaluasi
kurikulum berbasis sekolah.

Langkah-langkah dalam evaluasi yang tercantum di bawah ini sebagai panduan

bermanfaat, terlepas dari sifat evaluasi atau personil yang bertanggung jawab untuk
melaksanakannya, prosedur serupa telah disarankan oleh stufflebeam (1973), Jones dan
Russell (1979), Davis (1980), Dekkers, Malone, O'Loughlin dan Trugust (1984), dan
Russell (1984), Beberapa prosedur ini telah menjalani persidangan di sekolah Australia,
dan Dekkers dkk. Membuat klaim enciuranging bahwa keberhasilan pendekatan berbasis
isu mereka terhadap evaluasi sekolah tidak bergantung pada tingkat keahlian yang tinggi
di sekolah. Langkah yang disarankan oleh penulis adalah:

1. Berfokus
- mengidentifikasi penonton
- Memperjelas tujuan evaluasi
- Jelaskan informasi yang dibutuhkan
- Cari informasi yang sudah tersedia.
 - Menentukan prinsip-prinsip di mana evaluator harus beroperasi.
2. Mempersiapkan
- Tentukan kapan dan dari siapa informasi dibutuhkan.
- Tentukan teknik dan instrumen yang dibutuhkan untuk mengumpulkan informasi.
- Tentukan sampel yang akan digunakan untuk evaluasi.
- Memilih atau mengembangkan instrumen yang dibutuhkan untuk mengumpulkan
informasi.
3. Penerapan
- Kumpulkan semua informasi yang relevan
4. menganalisa
- Menganalisis informasi yang terkumpul. Langkah ini meliputi:
a. Menentukan standar atau kriteria kelayakan yang berkaitan dengan
kurikulum
b. Menentukan dampak potentil dari kurikulum
c. Menentukan semua konsekuensi yang mungkin timbul dari tindakan
kurikulumd.
d. Menentukan semua sebab dan akibat hubungan dalam kurikulum
5. Pelaporan
- menafsirkan informasi yang dianalisis
- nyatakan kesimpulan atau rekomendasi tentang kualitas dan relevansi kurikulum.
- mencatat staf dan sumber daya yang dibutuhkan untuk memenuhi rekomendasi.
- menyarankan cara untuk bertindak berdasarkan rekomendasi.
- menyebarkan informasi kepada khalayak.
Fokus. Bagian pertama dari prosedur ini, sangat penting karena menentukan sifat
evaluasi. Bahkan berpikir evaluator (guru) biasanya audiens mereka sendiri. Masih
penting untuk mengklarifikasi tujuan evaluasi dan untuk menunjukkan secara tepat
informasi yang dibutuhkan. Fokus juga diperlukan untuk menentukan prinsip-prinsip yang
harus dilakukan evaluator. Prinsip-prinsip ini dapat mencakup keputusan mengenai
personil yang terlibat dalam evaluasi dan siapa yang memiliki akses terhadap laporan
akhir.
Penyiapan meliputi penentuan teknik pengumpulan data. Menentukan informasi
yang dibutuhkan sering menyarankan sumber informasi lebih lanjut dan cara
pengambilannya. Teknik seperti yang dirinci pada bagian sebelumnya dipilih, dan
prosedur sampling ditentukan. Meskipun pendekatan multi metode telah disarankan, guru
 tidak boleh mengelola terlalu banyak instrumen untuk setiap individu dalam sampel. Satu
teknik menggunakan semua instrumen yang dipilih tapi tidak untuk setiap individu.
Implementasi melibatkan pengumpulan semua informasi yang relevan sesuai
dengan teknik yang terdaftar. Analisis melibatkan analisis statistik atau deskriptif dari
informasi yang dikumpulkan. Banyak pertimbangan harus diberikan pada metode analisis
mana yang paling sesuai dengan kebutuhan audiens.
Pelaporan, langkah terakhir. Melibatkan interpretasi analisis dan pernyataan dan
penyangkalan rekomendasi. Evaluator perlu menghargai bahwa dampak temuan bervariasi
sesuai dengan yang dilaporkan.
D. Format untuk Laporan Evaluasi
Bila dianalisis secara lengkap, perlu bagi guru untuk mempertimbangkan
bagaimana evaluasi diorganisir sebagai bentuk tulisan. Hal ini sangat bergantung pada
pendekatan yang diadopsi oleh evaluator. Namun, terlepas dari perbedaan penekanan dari
pemrakarsa yang berbeda (lihat bab 15), Ada beberapa hal yang umumnya berlaku. Format
berikut direkomendasikan untuk laporan evaluasi:
1. Tujuan evaluasi.
2. Orang atau kelompok yang melakukan evaluasi.
3. Penonton dilayani oleh evaluasi.
4. Orientasi filosofi utama dari kurikulum yang akan dievaluasi.
5. Dasar pemikiran dan tujuan kurikulum.
6. Isi, metode dan prosedur penilaian yang digunakan dalam kurikulum.
7. Materi dan sumber daya manusia tersedia di sekolah untuk pengajaran kurikulum.
8. Rencana bassik digunakan untuk mengatur evaluasi (pendekatan atau model).
9. Batasan ditempatkan pada evaluator (personil, waktu, biaya, sikap).
10. Pertanyaan evaluatif bassik diajukan, dan informasinya berusaha untuk
menjawabnya.
11. Sumber dan metode atau pengumpulan informasi.
12. Instrumens yang digunakan - ada atau dikembangkan secara khusus.
13. teknik untuk menganalisis informasi yang terkumpul.
14. Hasil, Hasil
15. Konklusi, Rekomendasi
16. Masalah yang dihadapi selama evaluasi.
E. Ringkasan
 1.Pendekatan terhadap evaluasi kurikulum bervariasi sesuai dengan definisi evaluasi.
Interpretasi umum mencakup evaluasi sebagai penilaian profuse, evaluasi sebagai
identifikasi area pengambilan keputusan, dan evaluasi sebagai ukuran sejauh mana
tujuan tercapai.
2.evaluasi berbeda dengan penelitian; Hal itu melibatkan hanya sekedar deskripsi
untuk membuat penilaian.
3.Dua pendekatan utama dalam evaluasi kurikulum adalah:
a. Evaluasi trditional yang melibatkan penentuan keefektifan pengajaran
dengan mengukur apakah tujuan kurikulum telah dicapai melalui tes kriteria-
rujukan
b. Evaluasi gelombang baru, yang melibatkan penentuan pengaruh
situasional pada kurikulum, cara kurikulum beroperasi dalam konteks
pembelajaran dan pendapat semua pihak yang terlibat.
4.Masalah yang terkait dengan evaluasi kurikulum ditentukan oleh pertanyaan
berikut:
a. Apa tujuan utama evaluasi?
b. Haruskah yang dimaksudkan sebaik tidak dievaluasi?
c. Haruskah evaluasi menjadi tujuan bebas atau berdasarkan tujuan?
d. Haruskah evaluasi lebih memperhatikan hasil kurikulum atau transaksi
yang berlangsung saat sedang diajarkan?
e. Haruskah evalusi melibatkan sampel besar atau haruskah ini menjadi
penyelidikan intensif terhadap contoh kecil?
f. Yang mana dari penilaian nilai saya dapat mempengaruhi hasil evaluasi,
dan dengan cara apa?

BAB III
PENUTUP
Kesimpulan
Landasan dan teknik-tenik untuk melakasanakan evaluasi kurikulum harus di pahami
oleh para evaluator kurikulum secara mendalam agar ketika mengevaluasi evaluator tidak
hanya berperan seperti seorang peneliti, akan tetapi evaluator benar benar mengevaluasi
kurikulum yang ada disekolah dengan pehuh pertimbangan yang matang yang didasarkan
pada landasan atau dasar- dasar mengevaluasi kurikulum.
Setelah evaluator mengevaluasi kurikulum dengan baik, selanjutnya evaluator juga
dapat menggunakan teknik-teknik yang ditawarkan oleh penulis sesuai dengan keadaan
lapangan kurikulum yang akan di evaluasi. Kekeliruan dalam menggunakan teknik evaluasi
dapat menyebabkan kurang tepatnya hasil evaluasi.
Evaluator yang sudah selesai melakukan evaluasi sesuai landasan dan teknik yang
ditawarkan selanjutnya dituntut untuk dapat menyusun hasil evaluasi secara sistematis sesuai
dengan format evaluasi kurikulum.

DAFTAR PUSTAKA

Brady, Laury, Curriculum Development Four Edition, Australia: Impact Printing, 1997.

Supriyanto, Eko, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Cerdas Istimewa, Yogyakarta:

Pustaka Pelajar, 2012.
Zaini, Muhammad, Pengembangan Kurikulum Konsep Evaluasi dan Inovasi,
Yogyakarta: Teras, 2009.

Hamalik, Oemar, Dasar-Dasar Pengembangan Kurikulum, Bandung: Rosdakarya,

2013.