Graciela Frigerio

Gabriela Diker (comps.)

Educar:
saberes alterados

---·
del estante
editorial
 Todo se sabe, y nada cambia
Las dinámicas de clase
contra los conocimientos

Christian Baudelot
Traducción: Hilda García

/\. lo largo de los años sesenta se activó un nuevo conocimiento sobre la

.fl..escuela en Francia. A las ilusiones de una escuela liberadora que contribuye
a la emancipación moral e intelectual de los individuos y al ascenso social de los
alumnos más meritorios, cualquiera sea su origen, se superpone un cuadro más
oscuro. Fundado en constataciones objetivas, observaciones estadísticas y estu-
dios de campo, este cuadro sociológico, cuyos primeros productores fueron los
demógrafos del Instituto Nacional de Estudios Demográficos (INED) y los soció-
logos Bourdieu y Passeron, cuestionaba las representaciones tranquilizantes
vehiculadas por el saber dominante, unánimemente compartido por los docen-
tes y el conjuntos de los ciudadanos de ese momento.
Desde fines del siglo XIX no hubo ninguna investigación de envergadura
que permitiera hacerse una idea del estado y del grado de democratización del
sistema escolar de nuestro país. Recién a partir de 1962 se llevó a cabo en el INED
una investigación longitudinal, dirigida por Alain Girard y Roger Bastide, que
tiene en cuenta el recorrido escolar de un vasto grupo de alumnos que ese año
habían entrado en sixieme*. Esta investigación tuvo el inmenso mérito de inau-
gurar una nueva era en el aJ.1álisis sociológico de la realidad escolar y de las fun-
ciones sociales reales que esta tenía en Francia. En primer lugar, proporcion.iba
a todo aquel que quisiera estudiar el rol de la escuela en la sociedad un banco
de datos nacional de gran calidad. La misma cohorte de alumnos era estudiada
cada año a lo largo de su itinerario escolar, tanto en sus triunfos como en sus
fracasos. Se identificaban los procesos de orientación y relegación, así como
las etapas decisivas. Gracias a los cuadros que cruzaban sistemáticamente varia-
bles de base (edad, sexo, profesión de los padres, nivel de ingresos, etc.) con

*Equivalente a sexto grado en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (N. de la T.).

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180 EDUCAR: SABERES ALTERADOS

comportamientos escolares, tales como la repetición de un curso, la obtención

de un trabajo, el éxito escolar y los mecanismos de orientación, una de las fun-
ciones sociales de la escuela se manifestaba con claridad. El itinerario escolar de
una cohorte representativa de alumnos se relacionaba con un proceso de selec-
ción y de eliminación social. Aunque al comienzo era minoritario, el peso rela-
tivo de los niños de las clases sociales más favorecidas no dejaba de acentuarse
con el tiempo en desmedro del de los niños provenientes de bs clases popula-
res: obreros, empleados, campesinos. Se trataba de un fenómeno de gran
alcance, ya que, desde la clase de sixieme -primer año del ciclo secundario-, el
76% de los hijos de ejecutivos cursaban el año que les correspondía, e incluso ·
estaban avanzados en los estudios, mientras que el 64o/o de los hijos de obreros
acusaban algún retraso en la escolaridad.
Además de esta primera medición de las desigualdades escolares, los espe-
cialistas en estadísticas del INED hacían (sobre la base de los hechos) otro des-
cubrimiento de un alcance considerable y del cual Bourdieu y Passeron sacaron
sus conclusiones de inmediato. Contrariamente a lo que se decía y a lo que se
creía, esas desigualdades sociales frente a la escuela no se explicaban por las dife-
rencias de ingresos de las familias, sino por la brecha de nivel de instrucción de
los padres. La famosa teoría de la autonomía del capital cultural fue puesta en
evidencia por primera vez en dos pequeños cuadros estadísticos elaborados por
Paul Clerc': el primero cruza la supervisión familiar del trabajo escolar del niño
en el bogar, sus logros escolares y el diploma que tienen sus padres, y el segundo,
el éxito escolar, el ingreso mensual de los padres y su nivel de instrucción. En
ambos casos, las conclusiones son contundentes: no hay relación entre la fre-
cuencia de la intervención de los padres y el nivel de logros escolares. La causa
del éxito escolar del niño no se basa en el solo hecho de intervenir en su vida
escolar, sino más bien en la riqueza y en la manera en que esa intervención se
produce, lo que puede ir desde un simple control disciplinario hasta un verda-
dero rol de «preceptor». Por otra parte, a igual diploma, los ingresos no ejercen
ninguna influencia sobre los logros escolares del niño. Todo esto lleva a Clerc a
formular por primera vez en 1964, antes que Bourdieu y Passeron, uno de los
principios de la teoría de la autonomía del capital cultural: «La acción del
ambiente familiar sobre el éxito escolar parece entonces algo exclusivamente
cultural». Pero ¿quién leía en esa época la revista Population?
Se creaba así un nuevo objeto científico, se inauguraba una nueva manera
de estudiar el sistema escolar, se abría un nuevo campo de luchas sociales cuyas
implicancias políticas eran evidentes. Todos podían adueñarse de esta nueva
sociología de la asignación y de la manipulación de los bienes simbólicos y cul-
turales. Los sociólogos, por supuesto, pero también los actores sociales. Bourdieu

l. Paul Clerc, "La famille et !' orientation scolaire au niveau de la sixieme)1, en Population, nº 4,
1964 (la investigación se realiza en junio de 1963 en París y sus alrededores).
TODO SE SABE, Y NADA CAMBIA 181

y Passeron hicieron de esta nueva sociología de la educación un arma política

de la que se apropiaron de inmediato los militantes del movimiento de Mayo del
68, y muchos otros después de ellos.
-El gran avance de Bourdieu y Passeron, así corno de otros que han produ-
cido en la misma época análisis del niismo tipo, fue transformar por completo
la visión que se tenía de la escuela y del sistema escolar. A partir de Los herede-
ros, no solo cambió la mirada de los sociólogos, sino también la de las «masas»:
docentes, estudiantes, padres y asociaciones de padres de alumnos, etc.
Desde esta época fundante se han multiplicado las investigaciones socioló-
gicas, las mediciones estadísticas, los estudios de campo. Lejos de limitarse a
repetir las constataciones generales a escala macrosocial, estos procedimientos
han delimitado con más precisión cada dimensión concreta de esas desigualda-
des sociales frente a -y en- la escuela. Se midió el «efecto establecimiento», el
«efecto clase», el «efecto maestro». Se evaluó la incidencia del tamaño de las cla-
ses y de la composición social de los establecimientos sobre los logros de los
alumnos. Los grupos de nivel no son más eficaces que las clases heterogéneas
para disminuir la tasa de fracaso escolar. Se ha comprendido que, para un medio
social de igual origen, las niñas obtenían, en todos los sectores sociales, mejores
resultados que los niños, y que las diferencias de éxito escolar según el origen
social eran más estrechas entre las niñas. Determinadas poblaciones han sido
objeto de estudios profundizados que se extienden en el tiempo: hijos de inmi-
grantes, alumnos cuyos padres eran obreros de la industria automotriz, hijos de
campesinos, de ejecutivos, etc. Las prácticas culturales de los alumnos fuera
de la escuela fueron inventariadas y analizadas en todos sus aspectos. Se imple-
mentaron abordajes cada vez más sofisticados, tanto en la investigación estadís-
tica con la generalización del razonamiento ceteris paribus sic stantíbus como en
la observación etnográfica y las entrevistas. Paneles regulares han estudiado en un
modo longitudinal el desarrollo de las carreras escolares de los alumnos prove-
nientes de diferentes ambientes. Milagro excepcional en el universo de la socio-
logía: esos conocimientos nuevos eran acumulativos. Cualquiera fuese la orien-
tación teórica de sus autores, los resultados eran convergentes. En síntesis,
veinte años después, se sabía todo. El mundo escolar se había convertido en un
mundo transparente. Ningún aspecto del tema, ningún recoveco de la institu-
ción había escapado a la mirada de los sociólogos.
Incluso las excepciones podían explicarse: por ejemplo, los logros improba-
bles de hijos de obreros que entraban en las Grandes Éco!es o hijas que entraban
por la puerta grande en las instituciones científicas donde se requiere espíritu de
competencia y virtuosismo en matemática.
Tres constataciones unánimes: 1. Las desigualdades sociales son fuertes y
acumulativas; 2. Son conocidas por todos y se manifiestan de manera abierta;
3. Lejos de disminuir, se reproducen de año en año, de decenio en decenio, de
cuarto de siglo en cuarto de siglo.
182 EDUCAR: SABERES ALTERADOS

En otras palabras, aunque en la actualidad se sepa todo sobre la amplitud y

la génesis de las desigualdades sociales en la escuela, nada .cambia, sino que se"
reproducen de año en año, de generación en generación, a un nivel elevado, sin·
aumentar verdaderamente, pero también sin disminuir. El conoci1niento es acá
impotente para transformar el mundo social. Y esto sucede a pesar de su obje-
tividad y de su gran difusión. Los trabajos de los sociólogos de la. educación en
Francia sie1npre han tenido buena acogida en la prensa y los medios de comu-
nicación. Medio siglo de producción de un conocimiento nuevo no ha logrado
cambiar el mundo escolar.
Las razones son múltiples. Unas se refieren a la ausencia de una acción polí-
tica del Estado a largo plazo, abiertamente orientada hacia la reducción de las
desigualdades sociales ante la escuela. Otras, más recientes, a las estrategias agre-
sivas llevadas a cabo por las familias intelectuales para ubicar a cualquier precio
a sus hijos en los mejores establecimientos, engendrando entonces una compe-
tencia feroz para apropiarse de la mejor parte de la escuela pública. Otras se
refieren a la segregación espacial de las grandes ciudades, que concentran las
poblaciones frágiles en los sectores desprovistos de recursos: esta ausencia de
política urbana ha acentuado dramática1nente las desigualdades entre los esta-
blecimientos, haciendo de algunas escuelas y de ciertos col!fges verdaderos guetos.
Las prácticas pedagógicas de los docentes también influyen, ya que estos prefie-
ren dirigirse a los mejores alumnos y no a los del fondo del aula. Lo mismo
sucede con el contenido de los conocimientos dispensados, etc. La lista de estos
factores es larga, y mi propósito aquí no es hacer una enumeración.
Pero volva1nos a los conocimientos y a su alteración. El conocimiento nuevo,
producido por los sociólogos de la educación, también es objeto de alteraciones
singulares. Un nuevo conocimiento se construye siempre contra las representa-
ciones existentes. Durkheim fundó la sociología cuestionando a las prenociones,
esas representaciones espontáneas del funcionamiento del cuerpo social que obs-
taculizan un conocimiento objetivo e impiden considerar los hechos sociales
como cosas. Bachelard ha insistido en que las evidencias primeras eran los pri-
meros errores. Habló de obstáculos epistemológicos y demostró que al luchar
contra ellos se elabora el conocimiento objetivo. La concepción ptolemaica del
mundo, que ubica a la Tierra en el centro del universo, ha constituido durante
n1ucho tiempo un obstáculo epistemológico de envergadura para comprender el
sistema solar. Contra esta representación, Copérnico y Galileo han logrado
imponer, con mucho trabajo, nuevos conocimientos. Un conocin1iento nuevo se
edifica rasgando el velo de las ilusiones que cubren la realidad, ilusiones necesa-
rias para el correcto funcionamiento de la realidad social, pero que son obstácu-
los epistemológicos para la edificación de nuevos conocimientos, más objetivos.
Uno de los blancos principales de los productores de esos nuevos conoci-
mientos sobre la realidad escolar era lo que se ha llamado la ideología del don.
Al funcionar corno una ideología espontánea, se había expandido entre los
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TODO SE SABE, Y NADA CAMBIA 183

docentes. Al observar que los alumnos ti-opezaban durante el aprendizaje con

diferentes dificultades, por lo cual algunos aprendían bien y otros mal, los bue-
nos alumnos eran considerados como «dotados», es decir, como individuos que
habían recibido desde el nacimiento, por la constitución natural de su cerebro,
dones especiales que les permitían aprender rápidamente y leer, escribir y con-
tar con facilidad. Incluso, algunos estaban <<dotados» para la matemática, gracias
a un órgano particular de dudosa ubicación, pero cuya presencia bastaba para
hacer buenos matemáticos. Los otros, los «no dotados», carecían desde el prin-
cipio de ese don salvador, a tal punto que los resultados escolares registraban las
diferencias de constitución natural entre los individuos. Contra esto los docen-
tes no podían hacer mucho, ya que se trataba de un hecho consumado, un
hecho natural. Esta representación era tranquilizante, ya que remitía a la natu-
raleza y liberaba a los docentes de toda responsabilidad en el asunto.
La publicación de Los herederos fue una tormenta en medio de un cielo calmo.
De golpe, el paisaje se convulsionaba en su totalidad. Las desigualdades sociales
ante la escuela eran develadas, y nadie había sospechado su alcance. Las chances
de entrar a la universidad para el hijo de un ejecutivo o de un profesional liberal
eran, respectivamente, 80 y 40 veces mayores que las del hijo de un asalariado
agrícola o un obrero. Las razones eran menos económicas que culturales. Lejos de
ser inocente, la escuela contribuía activamente a producirlas en su acción coti-
diana. Los «responsables>; no se encontraban solamente en el Ministerio y en el
gobierno, sino también en las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes de
todos los niveles, en los comportamientos familiares inconscientes que penaliza-
ban a los menos dotados por el abismo entre la cultura escolar y la cultura fami-
liar, y dinamizaban a los otros por la transmisión osmótica de los códigos y de las
posturas morales y culturales escolarmente rentables. De ese modo, todos se
encontraban involucrados en esos descubrimientos. Entonces fue evidente que la
escuela, institución que antes era banal y despreciada, jugaba un papel decisivo y
central en los modos de reproducción de las desigualdades sociales.
En un primer momento, a lo largo de los años inmediatamente anteriores
y posteriores a 1968, los docentes se apropiaron del descubrimiento de los soció-
logos. Se convencieron progresivamente de que la naturaleza no tenía mucho
que ver en el asunto y, en cambio, la intervención de la escuela y los docentes sí
era importante. Devoraron todos los libros de los sociólogos sobre el tema.
Improvisaron, individual y colectivamente en sus clases, en sus establecimien-
tos, contraprácticas que apuntaban a neutralizar los efectos de clase tanto en los
conocimientos dispensados como en las prácticas pedagógicas. Pensaban que
ningún alu1nno, a priori, era «Un negado» y trataban de enseñar a partir de las
experiencias de cada alumno, de lo que sabía, de lo que lo motivaba. En algu-
nas escuelas y asociaciones, el período posterior a mayo del 68 se caracterizó por
una gran ebullición, por cuestionamientos individuales y colectivos, por inno-
vaciones. Se pedía el auxilio de las ciencias de la educación y la sociología.
184 EDUCAR: SABERES ALTERADOS

Y luego, a lo largo de los años setenta, la desocupación generalizada hizo su

aparición como consecuencia de las primeras crisis del petróleo. La escuela y la
formación de Un capital humano de calidad se convirtieron en preocupaciones
que poco a poco penetraron en todas las familias. Todos habían comprendido
muy bien la lección de los sociólogos y de los economistas de la educación.
Cuanto más lejos se llega en los estudios, más diplomas se adquieren y menos
riesgo existe de ser un desocupado. La versión colectiva de la teüría del capital
humano, que consiste en demostrar que para un país, un Estado, una nación,
el capital humano es un factor de producción, de riqueza y de crecimiento, ha
dado lugar, poco a poco, a la versión privada del capital humano: cuantos más
años de estudio y títulos universitarios acumule, menos desocupado estaré y
más alto será mi ingreso. Estoy convencido de ello y trataré en lo posible de que
mi hijo aplique esta ley.
La reducción de las desigualdades sociales en la escuela deja de ser entonces
una prioridad. Los docentes más combativos y más militantes habían puesto a
prueba la inmensa resistencia que ofrecía el sistema escolar a reformarse, a cam-
biar. Habían sentido hasta qué punto era difícil luchar contra las corrientes
dominantes para dar más oportunidades a los niños de origen popular. Poco a
poco) los docentes dejaron de interesarse por los trabajos de los sociólogos de la
educación) a los que acusaban de socavar la moral. Poco a poco) transformaron
el nuevo conocimiento producido en los años sesenta. El proceso era simple. Se
trataba de acercar lo desconocido a lo conocido. No negaban los hechos ni el
peso de las diferencias culturales de origen. Comprendían que el hijo de un
obrero tenía dificultades en asimilar conocimientos y técnicas que los hijos de
ejecutivos aprendían «naturalmente» en sus familias. Pero hicieron de esta deter-
minación del fracaso escolar por el origen social una nueva fatalidad. Era así y
nada se podía hacer al respecto. Los niños no nacían en igualdad de condicio-
nes, algunos eran favorecidos por su medio de origen y otros eran desfavoreci-
dos. Los primeros tenían éxito y los segundos fracasaban. La escuela no tenía
nada que ver con el asunto, y menos aún los docentes. A la fatalidad biológica
de la ideología del don, sucede una fatalidad más moderna, la fatalidad social
del origen de clase. Y contra las fatalidades, como se sabe desde la antigüedad,
nada se puede hacer ... Un destino es un destino. Y hay destinos sociales.
Sin duda, los sociólogos no son completamente inocentes en esta historia.
Cuando se releen los trabajos de los años sesenta y setenta, se ve que la determi-
nación de clase se formulaba como una ley de funcionamiento rígido e impla-
cable de un sistema social. Al luchar contra la ideología orgánica del don, tra-
tando de develar de manera espectacular el alcance de esas divisiones sociales
producidas por la institución escolar, los soci6logos han golpeado duro, más o
menos persuadidos, a la sombra de 1968, al afirmar que solo una revolución
global podría transformar por complero la explotación de clase, la opresión ide-
ológica y la dominación burguesa. ¡Fuera de la gran revolución proletaria no había
r
¡
TODO SE SABE, Y NADA CAMBIA 185
1
salvación! No había margen p_ara la partitipacióp_ de los actores para modificar
1
al menos un poco el curso. de las cosas, ya que no podían.transformarlas.
1 Los sociólogos más.jóvenés y menos influidos por el marxismo han realizado
r una-serie de análisis más locales desconfiando, a veces con razón, de las generaliza-
ciones abusivas producidas por las grandes medidas macrosociales. El origen social
deja de ser entonces la única variable de explicación. Se piensa a escala local, se trata
de penetrar en el interior de la «caja negra», se insiste mucho en los márgenes de
maniobra, en los márgenes de libertad. Los seguidores de una sociología del actor
no obtuvieron mejores resultados. La realidad social de la institución escolar se les
resistía tanto como a sus predecesores políticamente más comprometidos.
La sociología de la educación tiene el inmenso mérito de ofrecer a sus pro-
ductores el campo de un conocimiento acumulativo. Los sociólogos pueden
injuriarse, despreciar los resultados y paradigmas del otro. La oposición frontal
entre sociología del actor y sociología de la reproducción ha tenido un lugar des-
tacado durante largo tiempo. En cuanto se toma un poco de distancia, es evi-
dente que todos los conocimientos elaborados en ese campo se completan y se
refuerzan mutuamente. Por eso, los sociólogos han enriquecido su saber a
medida que el sistema escolar evolucionaba.
Desde hace unos diez años, los docentes manifiestan de modo cada vez
más colectivo y determinado un conjunto de insatisfacciones que la prensa
denomina púdicamente malestar docente y que los interesados experimentan
más radicalmente como un completo hartazgo. Más allá de las reivindicaciones,
a menudo estrictamente cuantitativas, que recla1nan siempre más medios (cré-
ditos, puestos suple1nentarios, etc.), se trata de un sufrimiento social en el
pleno sentido del término. Las razones de ese malestar docente remiten, en
efecto, a las recientes transformaciones del sistema escolar que, en parte, han
convulsionado el ejercicio de su trabajo. El principal foco del descontento se
encuentra hoy en la enseñanza secundaria. El malestar docente es muy percep-
tible en los colegas de los liceos. La mayoría de los profesores de las escuelas
primarias y de la enseñanza superior no participa de este malestar. Este sufri-
miento social proviene de la diferencia -que a menudo toma la dimensión de
abismo- entre las expectativas profesionales y sociales de los jóvenes profesores
que se hacían una dererminada idea de su oficio de docente y la realidad que
descubren sobre el terreno. Esta diferencia se exacerba cuando se trata de
docentes que han pasado por las clases preparatorias, a menudo provenientes
de medios sociales favorecidos, que han elegido estudios literarios (letras, len-
guas, historia, filosofía), que a menudo son enviados «al frente de batalla» en
los colli:ges y los liceos de los suburbios. Descubren incrédulos y asombrados,
sobre todo en el colli:ge, una realidad social y escolar que no imaginan. La frac-
tura social cotidiana. En poco tiempo, todo un mundo se desmorona, las ilu-
siones se desvanecen, el oficio de profesor pronto se vuelve una pesadilla.
Descriptos alternativamente como incultos (según la fórmula consagrada «ni
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veinte palabras de vocabulario»), enganchados en la cultura televisiva y visual,

alienados por las marcas, los alumnos aparecen como n:ionstruos. Los relatos.
de los docentes manifiestan bien esta desilusión, esta diferencia entre la
mera ambición («me había dicho a mí mismo que convertirse en profesor era
un medio para convertirse en intelectual con un costo bajo})) y el trabajo coti-
diano del docente, a menudo ingrato, en ocasiones apasionante. De esto
resulta un sufrimiento social que no hay que subestimar.
De hecho, desde hace unos veinte años, cierta cantidad de objetivos
sociales atribuidos a la escuela por sus fundadores parecen cada vez más difí-
ciles de alcanzar.
¿Y qué sucede con la instrucción elemental de base? Las evaluaciones
sucesivas ponen de manifiesto que, a la salida de la escuela elemental; una
proporción sustancial de alumnos no domina correctamente las técnicas de
lectura. Algunos incluso tienen dificultades para leer a primera vista. Los
ministros se ven obligados a implementar planes de envergadura para luchar
contra el analfabetismo.
¿Y la cohesión social para la integración intelectual y moral? Muchos, y
cada vez más mediatizados, son los casos de violencia en la escuela que cues-
tionan la autoridad de la institución y, sobre todo, el carácter universal de la
cultura escolar. Sin tener nada en común con los valores y los comportamien-
tos de las nuevas generaciones de jóvenes de los suburbios, criados en lugares
minados por la desocupación o el subempleo, la cultura escolar tradicional es
rechazada en su totalidad.
¿Y la integración mediante la aplicación a todos de una regla común de lai-
cidad que obliga a las diferencias ligadas a la cultura de origen y a la religión a
manifestarse solamente en la esfera privada, fuera del santuario escolar? El
barullo mediático y político organizado alrededor del llamado asunto del «velo
islámico» muestra que el combate de la laicidad está lejos de ganarse.
¿Y qué sucede con una escuela única, la misma para todos, independiente-
mente de los orígenes sociales? La escuela republicana con la que soñaba Jules
Ferry se ha convertido en un lugar de nuevas segregaciones. Las desigualdades
tradicionales, y a menudo invisibles, entre clases sociales, se han reforzado con
segregaciones espaciales que estallan a la luz del día. Nuevas grietas se abrieron
entre los establecimientos del corazón de las ciudades, relativamente preserva-
dos de las convulsiones sociales y frecuentados principalmente por alumnos
provenientes de los ambientes intelectuales y favorecidos, y los co!!eges o los
liceos de los suburbios, algunos de los cuales se convirtieron en verdaderos gue-
tos que solo reciben hijos de inmigrantes. Esos establecimientos de la periferia
también son aquellos asignados autoritariamente a los jóvenes docentes des-
provistos de experiencia profesional.
Esta segregación espacial de la institución escolar, radicalmente nueva en
Francia, se realizó progresivamente por la concentración de niños de ambien-
TODO SE SABE, Y NADA CAMBIA 187

res favorecidos en los establecimientos del centro de las ciudades y por su

deserción de los establecimi~ntos situados en «zonas sensibles_». En la actuali-
dad, esta segregación se encuentra consagrada y legitimada por un conjunto de
medidas legislativas que tienden a firmar la sentencia de muerte del Colli:ge
Unique instituido en 1975 durante el gobierno de Valéry Giscard d'Estaing por
el ministro René Haby. Las dificultades que hoy encuentra la escuela pública
aseguran un buen futuro a la escuela privada, que a menudo funciona como
rueda de auxilio. Alrededor de uno de cada tres jóvenes alumnos pasa al menos
un año de su escolaridad en una institución privada.
Sobre todo, el régimen anterior de los niveles de aspiración se ha trans-
formado profundamente. Bourdieu y Passeron habían mostrado que, en los
años sesenta, las clases populares participaban en parte en su autoeliminación
del sistema escolar: «el liceo -decían- no es para nosotros)). Y Bourdieu des-
cribía esta actitud de resignación -forma suprema de interiorización de la
restricción social- subrayando que, lejos de tomar esos deseos como realidad,
razonaban en sentido contrario, «tomando la realidad como si fueran sus
deseos». En la actualidad, las cosas son diferentes. A lo largo de los últimos
treinta años, la._<; aspiraciones escolares de las familias, sobre todo de las fami-
lias populares, no solamente han aumentado, sino que también se han trans-
formado profundamente. La crisis del empleo, en efecto, ha asestado un
golpe mortal al modelo obrero de pasaje a la edad adulta, donde lo primero
que importa es que, lo antes posible, el joven acceda a un buen oficio y pueda
ganar su vida y fundar una familia.
Todas estas transformaciones son estudiadas de cerca, analizadas, tomadas
en cuenta, y nada cambia. La principal lección es reconocer que la fuerza y la
calidad de los conocimientos es aquí impotente para acotar la dinámica de
clase que se produce en el campo de la escuela. ¿Los intereses de las clases
dominantes dan prioridad a la reproducción de las desigualdades sociales y
poco importa en el fondo que los hijos de las clases populares sean definitiva-
mente relegados a los márgenes del sistema con tal de que se dispense una
buena educación a los hijos de las elites?
¡No hay que flaquear! ¡Continuemos el combate! En materia de conoci-
mientos, todavía debemos hacer grandes progresos en un análisis serio de los
conocimientos que hoy se transmiten y se inculcan en la escuela. ¿Cuál es
exactamente el sentido de los contenidos de la formación? ¿Qué aprenden los
alumnos en la escuela? ¿Cuál es la naturaleza exacta de los conocimientos, las
competencias, la capacidad de afirmarse personalmente que se transmiten a
los diferentes individuos mediante la institución escolar? ¿Los conocimientos
objetivos y universales, del tipo skills, que provendrían de calificaciones des-
critas por las teorías del capital humano? ¿Modos distintivos de acumular y
de consumir patrimonio cultural? ¿Una adhesión social a formas arbitrarias
de lo cultural? No es cuestión de elegir entre los diversos aspectos de los
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conocimientos que coexisten y cohabitan en el más mínimo elemento de

conocimiento transmitido. Se trata más bien de analiza,r y de describir los
modos de artiCulación y de dosificación de esas grandes funciones, incluso en
el aprendizaje de los conocimientos aparentemente más universales, como las
matemáticas. Lo que está en juego es importante porque, al inscribirse en la __:-_-:;-
orientaci6n de esta pedagogía racional que Bourdieu y Passeron anhelaban al ·
final de Los herederos, la elucidación de esos puntos que permanecían oscu:...
ros permitiría establecer las bases de una transformación democrática de la
transmisión de los conocimientos.

Christian Baudelot
Dr. en Sociología. Profesor e investigador de Ja Ecole Normale Superieure. )
Autor de múltiples publicaciones relacionadas con la educación (La escuela capitalista
( en Francia, El nivel educativo sube, Allez les ji/les, Tener 30 años en 1968, Y sin embargo
leen, ¿Trabajar para ser jeliz?, Los efectos de la educación, Lelitisme republicain).